TEMARIO DE CONTENIDOS

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE

Educación Especial

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de la Educación Diferencial.

 Distinguir los principales postulados de las siguientes teorías del

desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial de
E. Erikson, Teoría del Aprendizaje de J. Piaget, Teoría
Sociocultural de L. Vygotsky, Teoría Conductista y Teoría del
aprendizaje social de A. Bandura.

Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio

psicoanálisis con Freud y se volvió especialista en niños. En 1933 emigró a
Estados Unidos y continúo sus estudios presentando su teoría de desarrollo
piscosocial. Murió en 1994.
El principal aporte de Erikson, es que trasladó el psicoanálisis de plano
psicosexual al del desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida
determinando etapas. Para esto definió el yo ―como una fuerza intensa vital
y positiva, como una capacidad organizadora del individuo con poder de
reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por
otro lado integró el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la
sociedad en la formación de los sujetos.
El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de
desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada
una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que
todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento‖ (Erikson E. 1987
citado en Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica a los tres procesos
definidos anteriormente, es decir, el desarrollo está determinado no sólo por la
carga genética, sino también por las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida
desde la infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos
psicosexuales y psicosociales, determinando ocho estadios y cada uno
conteniendo los factores somáticos, psíquico, y ético-social más el concepto
epigenético. Cada estadio hereda las cualidades y limitaciones de los
anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian
estructuras operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y
por tanto regresivo. Contiene los conceptos de fuerzas síntonicas (virtudes y
potencialidades) y lo dístonico (defectos o vulnerabilidad). Cuando una
resolución de crisis es positiva emerge una fuerza, virtud o potencialidad,
cuando la resolución es negativo, emergen patologías.

Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una
crisis básica psiscosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad
sintónica específica que debe superponerse a la potencialidad distónica.

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  Distinguir postulados de la Teoría Evolutiva Psicogenética de
Jean Piaget.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura
no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los
esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por

las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni
aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del
sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas

coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y

son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).

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De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización

actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual
el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio

interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que
surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa - Estadio de los mecanismos 0-1
Sensoriomotora reflejos congénitos. mes
La conducta del niño es - Estadio de las reacciones 1-4
esencialmente motora, circulares primarias meses
no hay representación - Estadio de las reacciones 4-8
interna de los circulares secundarias meses
acontecimientos - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
externos, ni piensa esquemas de conducta previos. meses
mediante conceptos. - Estadio de los nuevos 12 - 18
descubrimientos por meses
experimentación. 18-24
- Estadio de las nuevas meses
representaciones mentales.

Etapa Preoperacional - Estadio preconceptual. 2-4 años

Es la etapa del
pensamiento y la del - Estadio intuitivo. 4-7 años
lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

Etapa de las 7-11 años

Operaciones
Concretas
Los procesos de
razonamiento se vuelen
lógicos y pueden

3
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño
ahora se convierte en
un ser verdaderamente
social y en esta etapa
aparecen los esquemas
lógicos de seriación,
ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación
de los conceptos de
casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las 11 años en

Operaciones adelante
Formales
En esta etapa el
adolescente logra la
abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le
permiten emplear el
razonamiento lógico
inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra
formación continua de
la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas
es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta
relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y

acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Teoría cognitiva

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

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Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos
son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural;

se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo, la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la
manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su
interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso,
etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la

realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño,
peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En
otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo
externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y
éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento
lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia
entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los
mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente

intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y
relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la
noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar
con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales,
plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las

cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e

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inclusiones (relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La
clasificación en el niño pasa por varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de
la realidad.

Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño

todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio
fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a

su vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un
conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación

existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes
y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

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Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los
objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un
proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que
expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el
resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por
ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos
en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la
noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término.
Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a

término, pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional.

El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente
de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).
Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay
que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido
y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre,
noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso

social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños
o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se
logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-

matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega
un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no
se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo
con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo
que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano
que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la
realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones

inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como

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clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la
teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los
sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices
hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos

previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación
de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto,
debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió

el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién
nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el
desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y
la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con
la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas

asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo
a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del
individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante
la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La
segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste
del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente
que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal
desarrollo.

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Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la

más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,
experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores

motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes
al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de

las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer

aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras
como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió
entender cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus
diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación
de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y

ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el
desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con
la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos
sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad
de la misma.

 Distinguir postulados generales de la Teoría Sociocultural de

Vygotski y su incidencia en el aprendizaje escolar.

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Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles
a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es

algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala
que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para
Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da
primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la
internalización – plano intrapsicológico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal

se lo denomina internalización. Vygotsky formula la “ley genética
general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo
cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer
lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica,
para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría
intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la
internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la
actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un
plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores
son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas

mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón
más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano

de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al
conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación

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activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la
estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este
agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión
emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3
componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo
y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la
creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal
para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede
traducir en mediar para enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una

intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades
inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en
el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad,

que depende de una representación y también de su pensamiento inferencial
por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en

función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los
signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el
signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras
acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre
la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la
cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el

estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de

contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales
mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre

la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de
problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado
a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración
con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a

través de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos

(signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

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La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente
respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien,

provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros.
La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el
pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que
evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS

A. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de

APROPIACION (en términos de contextos culturales)

B. B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al

origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego
simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman
sin intervención educativa.

C. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de

mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las
herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los
signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia
el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

D. D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el

nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un par más capacitado.

TEORÍA CONDUCTISTA

Es una alternativa para educar basada en el modelo de estímulo y respuesta.

Estudia la conducta del ser humano con un método deductivo y como un
comportamiento observable, medible y cuantificable. Estudia la conducta para
evitar las limitantes que genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar
el método científico para comprobar sus hipótesis.

Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o

asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre
estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural.

No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y

otro superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.

Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de

control de estímulos, Principio de los programas de reforzamiento, Principio de
complejidad acumulativa. Fundamentada en el uso de la metodología
experimental. Tiene sus orígenes en el condicionamiento clásico. Niega la
conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicología. Critica la
cientificidad de la introspección como método de estudio para una ciencia.
Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, de los estímulos
ambientales y su asociación por medio de la experiencia.

12
  Teoría del aprendizaje social de A. Bandura.

En esta se incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes

esenciales para el entendimiento de las relaciones sociales.

Y según señala la teoría del aprendizaje social, las llamadas pautas de

comportamiento de aprenden de dos formas distintas: por propia experiencia
(o también llamado aprendizaje directo) y a través de la observación de la
conducta en otras personas (o también es conocida como aprendizaje por
observación o modelado, ya que fue este el aspecto clave de su teoría. En este
aprendizaje el individuo es capaz de aprender partiendo de la observación de lo
que otro individuo hace.

Este modelo destaca que en el ser humano como aprendiz en continua

formación, los procesos psicológicos son privados. Sin embargo, estos se
originan, en parte, a partir de lo social.

Pasos del proceso de modelado

1- Atención

Para aprender cualquier cosa, es necesario prestar atención. Por ello si en el

proceso de aprendizaje existen elementos que supongan un obstáculo para
prestar la máxima atención posible, el resultado será un mal aprendizaje.

Por ejemplo si tu estado mental no es el más adecuado porque tienes sueño,

hambre o te sientes mal, tu capacidad para adquirir conocimientos se verá
afectado. Lo mismo sucede si hay elementos distractores.

2- Retención

Para aprender es necesario ser capaz de retener (recordar o memorizar)

aquello a lo que hemos prestado atención. Es en este proceso donde entran en
juego la imaginación y el lenguaje. Guardamos lo visto en forma de imágenes
mentales o descripciones verbales. Necesitamos poder recurrir a ellas para
reproducirlas en nuestra conducta.

3- Reproducción

En este paso el individuo debe ser capaz de decodificar las imágenes o

descripciones archivadas para que sirvan para cambiar su comportamiento en
el presente. Para aprender a hacer algo se necesita una movilización de la
conducta, es decir, la persona debe ser capaz de reproducir dicho
comportamiento.

Pero para la reproducción con éxito necesitas un conocimiento previo. Por

ejemplo, si no sabes patinar, ver vídeos de patinaje no te hará aprender. Pero
si ya sabes hacerlo, esta visualización hará que mejores tus habilidades. Es
importante tener en cuenta que la capacidad de imitar comportamientos va
mejorando poco a poco con la práctica.

4- Motivación

Para aprender, la persona en cuestión debe tener motivos para querer hacerlo.
De esto va a depender su capacidad para centrar la atención, retener y
reproducir las conductas. Claro que los motivos pueden ser positivos, que son
los que nos empujan a imitar un comportamiento, y negativos, que son los que
nos empujan a no imitar determinado comportamiento.

5- Autorregulación

Se trata de la capacidad que tenemos para controlar, regular y modelar

nuestro propio comportamiento. Bandura sugiere que hay tres pasos. El

13
primero es la auto-observación, que es el observar nuestro comportamiento y
tomar pistas de ello. El segundo es el juicio, que es compararnos con un
estándar deseado. Y la auto-respuesta, que es castigarnos o premiarnos por el
juicio obtenido.

 Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial

(Asociación Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque
biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización
Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y del enfoque Ecológico
Funcional.

El “Modelo de atención Biopsicosocial” constituye una opción para

impulsar el enfoque holístico de la atención integral a las personas con
discapacidad.
En este contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la
persona en forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos,
la autonomía, la integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la
interacción de la persona con discapacidad y el ambiente donde vive,
considerando las determinantes sociales que influyen y condicionan la
discapacidad.

El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con

discapacidad, su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y
largo plazo a nivel individual, familiar, comunitario y social, en relación a la
dimensión
no solo física sino también personal y espiritual.
Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a
todos los individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables,
con plena participación social y a un costo accesible para la comunidad y el
país, la multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes
actores
sociales: instituciones, asociaciones, lideres y grupos comunitarios, familiares
de personas con discapacidad, para trabajar de manera coordinada y
sistemática, estimulando la gestión intersectorial, proponiendo la
democratización del conocimiento y el empoderamiento local para el logro del
objetivo propuesto, utilizando la participación y la concertación para la toma de
decisiones.
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración
y descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del
conocimiento en la atención a las personas con discapacidad. Se propone el
trabajo en red, que conlleva una interrelación, a todos los actores o agentes
locales unidos y conectados bajo una misma filosofía de atención, propiciando
acciones que contribuyan a la equidad mediante el acceso a igualdad de
oportunidades e integración social, con enfoque de derecho.
El enfoque incluye también la promoción de un sistema de protección social
para las personas con discapacidad que dé respuesta a las principales
necesidades de sociales y económicas a este grupo de población.

El Enfoque Ecológico Funcional (EEF) es un modelo que permite potenciar los

aprendizajes de aquellos alumnos con NEE, en particular, los que presentan
autismo y sordo-ceguera. Este enfoque se aplica dentro del currículo funcional,
lo que hace referencia a un diseño de trabajo único que responde a las
necesidades actuales y futuras de ese alumno. Se caracteriza por ser un
modelo diseñado para determinar las destrezas prioritarias que el estudiante
necesita, ofrece una atención global con el objeto de atender a las necesidades
especiales
promoviendo el desarrollo de sus habilidades.

14
  Distinguir las implicancias educativas asociadas a la
comprensión de la discapacidad desde el modelo biopsicosocial y
el enfoque ecológico funcional o integral.

El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad,

parte de una visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un
hecho multidimensional y establece los lazos entre los distintos niveles:
biológico, personal y social que lo sustentan, planteándose el logro de la
funcionalidad como parte de la rehabilitación.

La rehabilitación integral promueve procesos mediante los cuales las

personas con discapacidad utiliza recursos y procedimientos de las áreas de
salud, educación, trabajo, asistencia social y otras, con miras a reducir las
discapacidades, desarrollar las potencialidades, mejorar la calidad de vida,
autosugestión e integración en la sociedad”. El objetivo final de la
rehabilitación integral es la inclusión social de la persona en los ámbitos
familiares, comunitarios y socio-laboral.

Entre los beneficios se identifican:

• Empodera a la comunidad sobre su responsabilidad de dar soluciones a
sus problemas, incorporando el enfoque de la rehabilitación basada en la
comunidad pudiendo desarrollar redes y detectar oportunidades dentro de la
misma.
• Participación plena de la comunidad para la prevención, detección
temprana y abordaje adecuado de la discapacidad en un nivel primario.
• Fortalece la organización social de la comunidad, para que las personas
con discapacidad puedan acceder a los sistemas de salud, educación, trabajo y
rehabilitación.
• Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a
través de potenciar el desarrollo productivo de las personas con discapacidad,
permitiéndoles su incorporación a las diferentes áreas de la educación, salud y
el trabajo.
• Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al
máximo sus facultades para su inclusión social.
• Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y
comunicacionales.
• Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de
atención en rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas con
discapacidad.
• Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de
Salud, Educación y Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales
y colectivos.

El Enfoque Ecológico - Funcional hace referencia a aquel que integra todas

las áreas del desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno
(a) de una manera significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es
necesario a cada estudiante y busca información a través de evaluaciones
formales e informales. El aspecto de la comunicación y socialización se
encuentra en todas las experiencias de aprendizaje”.

Enfoque Ecológico
Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de
discapacidad que presente.
Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las
interacciones propias que establece en su contexto familiar y cultural,
siendo el hogar el punto de partida para las primeras formas de interacción y
participación.
Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma
de decisiones respecto de SU propuesta curricular.
Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en
conocer la opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños,

15
preocupaciones; su historia de vida, las particularidades del entorno al cual
pertenece; entre otros.
Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se
desenvuelve actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y
laboral) entendiendo que es en cada uno de ellos donde se producirán los
aprendizajes más relevantes.

Enfoque Funcional
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos se debe centrar en
diseñar experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar
destrezas funcionales y académicas básicas para:
Considerar la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los
aprendizajes; su proyección hacia el futuro. El énfasis debe estar en favorecer
permanentes generalizaciones y transferencias, así como la adecuación de los
componentes del currículo, los tiempos, tipos de agrupaciones, materiales;
entre otros.
Además de que las actividades tengan significado, es muy importante que
estén de acuerdo a la edad cronológica de los estudiantes.
Relacionarse con otros,
Comunicarse,
Orientarse y desplazarse libremente por diferentes contextos de participación
social,
Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien
presentado; entre otras),
Cumplir lo más autónomamente que sea posible con el desarrollo de
actividades propias de la vida diaria,
Dominar habilidades básicas funcionales de lectura, escritura y matemáticas.
Recrearse de múltiples formas,
Explorar, descubrir y tomar decisiones informadas sobre sus preferencias
profesionales, vocacionales y laborales,
Beneficiarse de una formación laboral que se ajuste a sus posibilidades e
intereses,
Dominar competencias de empleabilidad,
Integrase al mundo laboral y a la vida de su comunidad,
Construir / reconstruir permanentemente su propio Proyecto de Vida;
Entre otras.

En la práctica, para llevar a cabo el currículo funcional, se requiere de la

elaboración de un PEI, el cual debe contener los dominios o áreas de desarrollo
para alcanzar aprendizajes únicos e integrales, según las prioridades de los
alumnos, los que corresponden a: independencia en actividades cotidianas,
entorno laboral, ocio y vida al aire libre, comunidad y escuela.

 Distinguir el aporte de la neurociencia al abordaje de las

Necesidades Educativas Especiales.

Neurociencia en la Educación Inclusiva

Cultura de la Inclusión

16
Para lograr una educación para todas las personas se hace necesaria una
profunda re-estructuración y creación de nuevas políticas educativas para
incluir al individuo en una nueva sociedad, con una cultura propia, dando
sentido a la vida cotidiana y optando por una mejor calidad de vida.

Como una extensión de la Conferencia de Jomtien (en 1990) y para promover

el objetivo de una educación para todas las personas, es que la UNESCO emite
su declaración en 1994. Sin embargo, a pesar de que las necesidades
educativas especiales fueron el foco principal de esta conferencia, tanto ésta
como su antecesora de Tailandia, se enfrentó con el hecho de que la educación
para todas las personas no era una realidad.

La educación como derecho humano fundamental se reafirmó en el Foro

Mundial sobre Educación celebrado en Dakar y se agrega en el Informe de la
Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI que (…) "este
derecho constituye un medio indispensable para una participación efectiva en
las sociedades y en las economías del siglo XXI, que se ven afectadas por una
rápida globalización" Consecuentemente con la necesidad de crear nuevas
políticas educativas para alcanzar las metas de una Educación para Todos, se
planteó el Proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe
(PRELAC) 2002-2017, foro que se celebró en el año 2002 en La Habana, Cuba
y que cubre un lapso de 15 años.

En el mencionado foro, se reseñan las dificultades halladas por los distintos

países participantes de satisfacer el imperativo de una Educación Inclusiva
propuesta en las anteriores instancias al PRELAC.

Va surgiendo así un mayor ímpetu para el enfoque de Educación Inclusiva,

donde se visualice la diferencia como algo normal y donde se desarrollen
sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad
(OREALC/UNESCO, 2004).
En la Declaración de Buenos Aires, los ministros de educación de América
Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO a la segunda reunión
intergubernamental del Proyecto regional de Educación para América Latina
y el Caribe (PRELAC II ), realizada durante los días 29 y 30 de marzo de 2007,
ratificaron la necesidad de intensificar los esfuerzos para lograr una educación
de calidad para todos, entendida como un bien público, un derecho humano
fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad.

Por ello, luego de conocer los informes y a partir de los debates mantenidos en
esta reunión, se declaró entre otros puntos los siguientes:

Punto 2. Que nos comprometemos a velar por que el Estado sea el garante y
regulador del derecho a una educación de calidad para todos, promoviendo
consensos nacionales por la educación, formulando políticas con visión de largo
plazo y con participación social, asegurando una oferta educativa plural y
democrática, y mejorando la calidad de la educación pública, dado el rol que
juega en la reducción de las desigualdades y en el fortalecimiento de la
cohesión social.

Punto 3. Que es urgente avanzar hacia sistemas y centros educativos más

inclusivos, formulando estrategias que contribuyan a romper el circuito de
reproducción de la pobreza y la exclusión social. Para ello es necesario el
desarrollo de políticas intersectoriales que enfrenten las causas que generan
desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos.

Punto 4. Que es necesario incrementar los recursos financieros destinados a la

educación, así como su distribución y gestión con criterios de eficacia,

17
eficiencia, equidad y transparencia. Para ello reconocemos la importancia de
promover consensos nacionales a favor de un mayor financiamiento y su
sustentabilidad en el mediano y largo plazo.

Neurociencia, Neuroplasticidad y Diversidad

Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica
una Educación Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las
personas", que garantice la igualdad de oportunidades, la equidad y el respeto
a la diversidad, se requiere, en definitiva, la implementación de un paradigma
de Educación Inclusiva mediante el compromiso político, económico y social
entre otros, eliminando todo tipo de barreras y exaltando la identidad, la
persona y la cultura. Para ello, se hace necesario, en primera instancia,
conocer y comprender que todos tenemos nuestro propio 'modelo' mental del
mundo. Desde la infancia, nuestros conocimientos e interpretaciones han sido
dados a través de los procesos de enseñaje (enseñanza-aprendizaje). La
genética (herencia), la memética (cultura), la epigenética (interlocutor del
ambiente con la genética) y el contexto nos han dotado de herramientas para
sobrevivir, y hemos desarrollado procesos cerebrales automáticos e
inconscientes, que desencadenan nuestras conductas, y nos llevan a
comportarnos de acuerdo a nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.

Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no

dependen de la voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se
generan. El 50% de nuestros genes se utilizan para formar el encéfalo
(cerebro), dándonos ello la pauta de la gran complejidad que posee, y del peso
que aún tiene la genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes
formará todo el resto de los órganos y sistemas del organismo.

Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo

familiar, ámbito escolar, etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la
evolución de éste se va adaptando a las variaciones de estímulos del medio
externo.

Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de

respuesta del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra
capaz de modular al propio SNC. Es un sistema complejo de
retroalimentación, del que apenas tenemos idea hoy día del alcance de sus
consecuencias.

Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el

resto se irá configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde
que nacemos e interactuamos con el entorno estamos cambiando
continuamente, porque el cerebro posee neuroplasticidad y absorbe
información del entorno.

Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres humanos que
pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque éste es un órgano
cambiante, absorbente, modelable.

18
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión
y responsabilidad se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas
mostrando una constante disposición al cambio, si es necesario.

Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos
años, nuevos conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente
y constante, y estos cambios son los que hacen evolucionar nuestras
percepciones y experiencias, nuestro aprendizaje, nuestros procesos mentales,
nuestras conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás, por ello es
necesario incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos
descubrimientos.

También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de

cómo los procesos cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo
el proporcionar herramientas prácticas (en función de estos descubrimientos y
en un contexto estimulado y enriquecido), acorde al personal proceso de
maduración y desarrollo, fomenta las capacidades de cada individuo, y le
posibilita alcanzar su máximo potencial.

CONCLUSIONES

La Educación Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la

consideración de una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo,
los cuales deben desembocar en prácticas y proyectos orientados a conseguir
carácter inclusivo en los centros. Por ello quizás sería más adecuado hablar
de perspectivas sobre la inclusión y la Educación Inclusiva.

Para lograr Centros Educativos inclusivos se requiere de un cambio en el

paradigma educativo, desde la integración hacia la inclusión, enmarcado en
el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación. Es habilitar escuelas para que atiendan a toda la comunidad
como parte de un sistema inclusivo, desde las políticas en general, hasta la
reestructuración educativa y el contexto sociocultural.
La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación,
implica pensar en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la
cotidianidad escolar, de trabajar y de convivir.
La neurociencia (disciplina conformada por múltiples ciencias encargadas de
estudiar el funcionamiento y comportamiento cerebral) abre una nueva
dimensión y brinda herramientas y oportunidades para implementar acciones
escolares, sociales y de la comunidad que eliminen las barreras que
impiden la participación de los estudiantes en el aprendizaje, aceptando y
valorando las diferencias individuales.

 Distinguir las implicancias del concepto de neurodiversidad en la

práctica pedagógica.

Neurodiversidad y Educación Inclusiva: claves para una educación más

cercana al ser humano

19
La educación inclusiva en Latinoamérica enfrenta nuevos desafíos, cada vez
más estructurales y multidimensionales. Uno de ellos, radica en la necesidad
de superar el problema epistemológico (Ocampo, 2013; 2014) y pragmático
(Parrilla y Susinos, 2013) que lo entrecruza; especialmente, a raíz de la
inexistencia de un paradigma de base (Follari, 2007; Osorio, 2014) más
coherente con la funcionalidad de los desafíos sociales, políticos, ideológicos,
culturales y económicos observados hoy, en materia de educación, en gran
parte de la región.

Iniciar una búsqueda oportuna y pertinente sobre los fundamentos que

vertebrarían el desarrollo del modelo de educación inclusiva en el siglo XXI,
representa un desafío que la ciencia educativa en su conjunto debe asumir. Es
importante advertir, que la educación en términos más generales y
abarcativos, deberá estructurarse en función de los fundamentos que este
modelo propone. Esto sugiere, un gran cambio en la manera de concebir los
sistemas educativos, las prácticas de enseñanza y lo más relevante, la
naturaleza humana de nuestro estudiantado, siendo este, uno de los más
críticos y de menor consideración en gran parte de las políticas educativas de
fines del siglo XX e inicios del siglo XXI. Según esto,

[…] el único componente que no ha cambiado a través de la historia de la

educación es el ser humano. Continuamos enseñando a seres humanos, tal vez
con nuevas estrategias y nuevos objetivos, pero siempre a seres humanos
(Landívar, 2013:13).

Esta visión, presentada a hace más de un siglo y, respaldada por importantes

educadores, entre ellos, María Montessori, sugiere la urgencia de asumir
nuevas perspectivas educativas, cada vez más próximas a lo que el ser
humano necesita. Sin duda alguna, que los factores que han contribuido a este
debilitamiento no dependen únicamente de los educadores, sino que, en gran
parte de las acciones de la política pública, las que deben convertir los
principales hallazgos de investigación en políticas educativas.

Este reconocimiento, no debe ajustarse a la necesidad de mejorar

oportunamente los múltiples contextos de enseñanza, los que van en beneficio
directo de nuestros niños, jóvenes y adultos. Ya es hora de pensar la
educación desde sus bases, es decir, desde lo que el ser humano necesita. El
gran aporte de la segunda mitad del siglo XX a las ciencias de la educación, ha
sido la neurociencia y sus diversos campos de progresión, tales como:
neuropsicología y neuro-didáctica. Su valor recae en comprender de qué
manera disponemos de un conjunto de experiencias que permitan al ser
humano ser persona en todo momento de su proceso educativo y, a gestionar
espacios que permitan ofrecer una educación más cercana a sus cerebros que
son en sí mismos, neurodiversos (Armstrong, 2012).

Una educación inclusiva más oportuna entiende que la educación de la

totalidad debe comenzar por comprender cómo se manifiesta la

20
heterogeneidad y diversidad cognitiva de cada ser humano. Tradicionalmente,
la comprensión que realiza el enfoque de inclusión sobre la cognición humana
es que todos sus estudiantes pueden aprender. No obstante, esta dimensión
en términos prácticos, se presenta a través de una “tendencia a resaltar las
carencias, discapacidades y disfunciones y a restar la importancia a las
capacidades, talentos y aptitudes” (Armstrong, 2012:18).

Según esto, una educación inclusiva con foco en todos sus estudiantes,
comprenderá la necesidad de transformar la enseñanza y la interpretación del
aprendizaje a favor de un cerebro seguro, creativo, imaginativo, que, en
libertad, opta por aquellas experiencias de aprendizaje, enriquecen su
desarrollo armónico, estableciendo así, una cultura de paz. Se asume
entonces, que educamos cerebros complejos en su estructura y
funcionamiento. Una educación inclusiva más oportuna implica asumir “los
hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente
aceptadas van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros
estudiantes necesitan” (Landívar, 2013: 12).

[…] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros

humanos como entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las
enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo
relativo a la sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras
importantes funciones mentales (Armstrong, 2012:16).

Abordar esto, implica en todos estos casos la educación formal o informal se

enfrenta con el más fundamental y general de sus problemas: cómo abordar la
complejidad. El objetivo de la educación consiste en ayudarnos a aprender
aquello que no adquirimos naturalmente durante nuestra vida diaria. La
educación siempre debe preguntarse qué puede hacerse para hacer accesible
el conocimiento y las prácticas estimulantes (Perkins, 2010:24).

Uno de los grandes desafíos asociados al enfoque de educación inclusiva,

radica en la capacidad de sentar las bases de un modelo paradigmático en la
materia, capaz de re-definir la calidad y la intención de la respuesta educativa,
asumiendo que la diversidad habita como propiedad connatural en todos los
seres humanos y, no constituye, un sistema de diferenciación como hasta hoy
hemos comprendido. Esta mirada busca eliminar aquellas ideologías que
“consideran que la homogeneidad es considerada un requisito para garantizar
la eficacia educativa, y la diversidad una amenaza que entorpece el progreso
de los más capaces” (Saiz, 2009:19).

Pensarse a sí mismo/a como objeto de diversidad, resulta una tensión

constante para gran parte de la ciudadanía, pues el cruce de los imaginarios
sociales y el aporte de la literatura científica tienden, en ocasiones, a
neutralizar e invisibilizar su valor a raíz de las condiciones sociales que definen
su producción.

El desarrollo de la educación inclusiva en Latinoamérica, demuestra un

desarrollo paulatino, cada vez más creciente y de gran aceptación entre
diversos sectores de la ciudadanía. Es importante mencionar que, su desarrollo
no ha estado exento ciertos de obstáculos. El enfoque ingresa a nuestro
continente con mayor visibilidad en gran parte de las agendas políticas de
diversos gobiernos, a inicios de la última década del siglo XX.

En sus inicios, se justifica a partir de una visión integracionista, que promueve

nuevas concepciones y nuevos derechos destinados a reducir las múltiples
situaciones de violenciación de la que son parte las personas en situación de
discapacidad (Bartón, 1998) y de estudiantes con necesidades educativas
especiales (Macarulla y Saiz, 2009). Este proceso según Casanova (2011),
transita por dos fases de integración hacia la inclusión. La primera de ellas,
resulta de la incorporación de estudiantes en situación de discapacidad y NEE

21
y, la segunda, dedicada a la configuración de un sistema educativo para todos
los estudiantes.

A partir de este segundo momento, se observa una de sus primeras tensiones,

especialmente, destinada a garantizar espacios de mayor aceptabilidad
(Tomasevski, 2009) para una gran amplitud de estudiantes que buscan ser
legitimados en la estructura educativa. Muchos de estos grupos de estudiantes
presentaban distintas condiciones de escolarización, lengua y asimilación
cultural. Esta perspectiva, innovadora en su forma, pero peligrosa en sus
intenciones, coloca en tensión la noción de totalidad, que según Dussel (2004)
sería una forma más equitativa de homogenización. Según esto, la
interrogante sería: ¿quiénes son todos los que deben ser legitimados?,
entonces se concluye que la educación inclusiva es el modelo más oportuno
para responder a la gran amplitud de intereses, motivaciones y necesidades de
todos y cada uno de nuestros estudiantes.

Desarrollar y hacer evolucionar una perspectiva teórico-metodológica de

inclusión educativa y, justificar su existencia a partir estudiantes con altas
capacidades o con talentos académicos, o estudiantes con diversidad
lingüística o bien, con diversidad cultural, es asumir una nueva forma de
etiquetado social y escolar, que no reduce las diferencias, sino que las
maximiza en negativo. De acuerdo con esto, se insiste en la necesidad de
clarificar un conjunto de condiciones cuya matriz epistémica permita re-definir
los significados estructurantes y estructuradores que orientan esta discusión.
Si bien, se deben buscar caminos alternativos para potenciar a dichos
colectivos de ciudadanos, no obstante, no debemos explicitar una educación
especial con un carácter y un lenguaje más equitativo.

Perpetuar éstas formas de distinción social según Bourdieu (2000), implicarían

nuevas formas de inclusión excluyente, es decir, contextos que promueven la
inclusión pero que presentan nuevas formas de exclusión (Ocampo, 2012) o
medidas de seudo-inclusión (Barrio de la Puente, 2009). Esta mirada, incide
diametralmente en las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias
descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012).
Estas zonas son entendidas como el punto clave en el desarrollo y activación
progresiva de los talentos de todo ser humano y está estrechamente vinculado
con la urgencia de gestionar la heterogeneidad presente en todos nuestros
estudiantes.

Las experiencias cristalizantes son descritas como “las chispas que encienden
una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez” (Armstrong,
2012:41), mientras que las experiencias paralizantes son aquellas que “cierran
la puerta a la inteligencia” (Armstrong, 2012:41). Con la finalidad de
ejemplificar de mejor forma las zonas activadoras y desactivadoras de las
inteligencias, se sintetizan sus principales características en el siguiente cuadro
de síntesis:

Experiencias cristalizantes de la Experiencias paralizantes de la

inteligencia. inteligencia.
- Pueden presentarse en - Climas de aprendizaje donde
cualquier momento de la vida, existe el error, caracterizados
incluso luego de la secundaria por un clima pasivo-
o de la universidad. modificante.
- Implica una mentalidad - Contextos de interacciones
abierta, creativa, dinámica y cognitivas y socioeducativas
rápida. Supone potenciar la dotadas de vergüenza, culpa,
valía social de los estudiantes. temor e ira.
- Implica el deseo constante de - Impiden el desarrollo de la
desentrañar deseos, misterios autonomía, el desarrollo
u otros. creativo y la imaginación.
- Implica un desarrollo eficiente
de las inteligencias presente
en todos nuestros estudiantes.

22
 Esto podrá ser desarrollado a
partir de la utilización del
criterio de diversificación
curricular y didáctica, con
énfasis en lo último.

El reconocimiento sobre la amplitud del modelo de educación inclusiva y su

vincularidad con el entendimiento de que la cognición humana pose un
elemento de diversificación y complejidad, requiere considerar que la
transformación de la enseñanza no sólo depende de una visión instrumental y
tecnológica (aplicación de recursos y diseños), sino que de la comprensión que

[…] el cerebro humano se parece más a un ecosistema que a una máquina,

resulta especialmente apropiado que utilicemos el concepto de neurodiversidad
en lugar de usar un planteamiento basado en la enfermedad o un modelo
mecanicista cuando hablamos de las diferencias individuales en el cerebro
(Armstrong, 2012:23).

Esto involucra considerar en la gestión de nuestras experiencias de

aprendizaje, la capacidad de ofrecer múltiples formas de presentar el currículo
y sus procedimientos de apropiación, aprovechando al máximo según Perkins
(2010) la comprensión, las expectativas y la multiplicidad de opciones. Todo
ello, implica asumir el principio de diversificación de la inteligencia aportado
por Feuerstein y la ontología de la flexibilidad.

Según todos estos argumentos, se han evidenciado avances significativos en la

escolarización para dichos colectivos de ciudadanos, los que, en oportunidades,
tienden a vislumbrar un conjunto de limitantes y limitaciones de concreción
práctica eminentemente.

Por ello, resultaría de gran relevancia responder las siguientes interrogantes:

¿de qué inclusión hablamos?, ¿cuál es el significado oculto que encierra este
discurso?, ¿qué matriz epistémica la define?, ¿qué sustenta su naturaleza
científica a la luz de estos desafíos?

Hasta ahora, el desarrollo de la educación inclusiva en nuestro continente, ha

direccionado una reflexión permanente que enfatiza en una cuestión de
derechos (Ocampo, 2014). Tal vez, sienta una discusión sobre la forma que
adoptan los derechos en su ejercicio cotidiano, invitándonos a descubrir
caminos alternativos que garanticen su aseguramiento, promoción y
desarrollo, garantizando la satisfacción personal a la que todos los seres
humanos aspiramos.

Finalmente, a la luz de estas reflexiones se identifican algunas

consideraciones relevantes, tales como:

• Todos somos cerebros y educamos cerebros que deben ser potenciados

pertinentemente a su ciclo evolutivo, evitando ciertos nudos críticos que
impiden su desarrollo armónico.

• Todo ser humano en una experiencia de aprendizaje es: un cuerpo, un

cerebro, una mente y un ambiente.

• Que la primera infancia y la adolescencia son los dos periodos más relevantes
del ser humano, ya que se observan desde Montessori en adelante, la
existencia de grandes redes neuronales y cableados cuya comprensión
permitirá asumir al sujeto en potencia dentro de su proceso formativo.

• Incluir el movimiento en lo cognitivo y en lo cultural. Las experiencias de

aprendizaje deben considerar la tridimensionalidad de cada ser humano.

• La comprensión del aprendizaje está sujeta al desarrollo de la comprensión

como un desempeño creativo.

23
• Nosotros los profesores o maestros debemos estar a favor de los estudiantes
a través de un ambiente acogedor y potenciador.

• Existen tres neurotransmisores que están presentes en toda experiencia de

aprendizaje, estos son: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. La
primera está encargada de encender las chispas, de dar el impulso. La segunda
permite la realización de la tarea, nos da la fuerza y motivación para
desarrollar la tarea que debemos realizar y la tercera, nos otorga una
sensación de paz, una vez que hemos concluido la tarea.

• Todas las experiencias de aprendizaje deben apuntar por el desarrollo de una

memoria de contexto, esta, nos ayuda con recuerdos significativos para cada
persona y evita los detalles periféricos. Es un facilitador de gran potencia para
el aprendizaje.

• La heterogeneidad es el fundamento psicológico de la educación inclusiva,

mientras que el fundamento antropológico está dado por la diversidad,
entendida como una propiedad inherente al ser humano. Todo somos
diferentes en nuestra esencia.

• Apostar por una pedagogía de los talentos humanos: diferenciar entre

«talentos» e «inteligencias».

• Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafíos de educar

«CEREBROS» más complejos y avanzados.

• Aprender a RECONOCER las múltiples inteligencias en el aula.

• Convertir los hallazgos de investigación y promover un concepto de niño,

joven y adulto «potente».

• Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser

modificadas. Son DIAMETRALMENTE OPUESTAS a nuestros cerebros.

• Entregar una educación más cercana al Ser Humano.

• Los dos momentos más importantes son el CEREBRO INFANTIL y el CEREBRO

ADOLESCENTE.

• Considerar en las estrategias didácticas las EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES

y PARALIZANTES.

 Distinguir los conceptos de atención a la diversidad, necesidades

educativas individuales, comunes y especiales.

Educación en la diversidad.

El enfoque de educación inclusiva, se basa en la valoración de la diversidad

como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que, lo que nos
caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los
otros y que, por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no
excepciones.

24
Desde esta visión, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los
niños aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la
misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de
enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
características y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la práctica
los principios de una educación para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos

tienen unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría,
unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser
especiales.

Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas

que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes
esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en
el curriculum oficial, a través de los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos.

Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se enfrentan a

los aprendizajes establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de
experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades
educativas individuales tienen relación con las diferentes capacidades,
intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje con que los alumnos abordan
el proceso de aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a
través de lo que podríamos llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a
través de una serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a
la diversidad:

Organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre

los alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y
contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que
se originan como resultado de prácticas docentes innovadoras.

Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades

educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y
los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las
diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de
ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales, distintas a las que se
requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes. Hacen referencia a
aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de los
estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o
que presentan desfases importantes con relación al curriculum por diversas
causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:

- Medios de acceso al curriculum

- Adaptaciones curriculares

- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.

- Servicios de apoyo especializados.

La experiencia muestra, que las escuelas que asumen el principio de la

inclusión y desarrollan la capacidad de dar respuesta al continuo de
necesidades educativas de sus estudiantes, desde las necesidades comunes a
las especiales, reúnen una serie de condiciones hacia las cuales es necesario
avanzar progresivamente, entre ellas se destacan:

- Actitudes positivas de valoración de la diversidad como un elemento

que enriquece el aprendizaje y el desarrollo personal y social.
- La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que
contemple la atención a la diversidad.

25
- El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las
diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos.
- La utilización de metodologías y estrategias de respuesta a la
diversidad en el aula.
- La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y
promoción.
- La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento
orientados a la globalidad de la escuela.
- El desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres,
docentes y alumnos.

El Carácter Interactivo de las Necesidades Educativas Especiales.

En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las

Necesidades Educativas Especiales surgen de la interacción de múltiples
factores, algunos inherentes al propio niño, como por ejemplo las
discapacidades, otros asociados a sus circunstancias socio-ambientales y
culturales, otros relacionados con la respuesta y oportunidades educativas que
se les ofrece.

Desde esta perspectiva, se considera que las Necesidades Educativas

Especiales son de carácter interactivo, es decir, que dependen de las
condiciones del propio alumno como de las características del contexto
educativo en el cual se desarrollan y aprenden. Este nuevo enfoque implica un
paso adelante con respecto a las respuestas tradicionales de corte correctivo o
compensatorio ofrecida a los alumnos que presentan dificultades en la escuela,
ya que desplaza el foco de atención del problema del alumno individual al
contexto educativo y pone de relieve que las decisiones curriculares que los
docentes toman, las actividades de aprendizaje que proponen, los métodos
que utilizan, las relaciones que establecen con sus alumnos y alumnas, tienen
una poderosa influencia en el aprendizaje de los niños y que, en consecuencia,
la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje,
puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que
proporcione a sus alumnos puede contribuir a superar, minimizar o compensar
las dificultades de aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas,
producto de una enseñanza inadecuada.

De allí, que en muchos países educadores e investigadores han comenzado a

explorar la potencialidad de nuevos enfoques, con miras a superar las
limitaciones de los enfoques tradicionales para abordar las dificultades de los
alumnos, este ha sido denominado por la UNESCO, el enfoque Curricular de las
Necesidades Educativas Especiales, con la intención de poner el acento en la
interpretación de las dificultades de aprendizaje, a partir de la forma en que
los maestros organizan los contenidos y actividades de enseñanza y, las

26
condiciones que crean en el aula para estimular la participación y apoyar el
aprendizaje de todos los alumnos.

En otras palabras, la “perspectiva curricular” no se limita al alumno, sino que

se amplía al contexto educativo para introducir en éste, los cambios que se
estimen necesarios, centrando el análisis y los esfuerzos en el mejoramiento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, el carácter interactivo de las Necesidades Educativas Especiales

determina que éstas sean relativas y cambiantes dependiendo del contexto
educativo donde se expresen y de los criterios con que éstas sean
interpretadas y definidas. Dicho de otro modo, las Necesidades Educativas
Especiales que pueden presentar determinados alumnos, y entre ellos los niños
con discapacidad, no serán exactamente las mismas en una escuela u otra,
sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de la respuesta
y características de cada escuela, de cada docente.

 Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva.

La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para
todos(Tailandia,1990)
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
(Salamanca, 1994)
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996)
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000)

 Reconocer los principios del enfoque de derechos en la educación

inclusiva (UNICEF, Ley 20.422).

Enfoque de derechos: Tiene como punto de partida y fin de todas las

intervenciones a las personas como sujetos de derechos. Esto quiere decir ver
a todas las personas independientemente de sus condiciones físicas,
económicas, sociales, raciales y culturales, como titulares de derechos y a las
instituciones sociales y políticas como portadores de obligaciones que asegure
el reconocimiento, la protección, la promoción y el ejercicio de derechos de las
personas y comunidades.

La Ley Nº 20.422, sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de

Personas con Discapacidad declara que su objetivo es garantizar la igualdad de

27
oportunidades de las personas con capacidades diversas “con el fin de obtener
su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando
cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
En su primer artículo expresa “el Estado adoptará las acciones conducentes a
asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus
derechos, en especial el respeto a su dignidad, el derecho a ser parte de una
familia y a mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad con las demás
personas. De igual modo, el Estado adoptará las medidas necesarias para
evitar las situaciones de violencia, abuso y discriminación de que puedan ser
víctimas las mujeres y niños con discapacidad y las personas con discapacidad
mental, en razón de su condición”.
Junto con disponer que “en toda actividad relacionada con niños con
discapacidad, se considerará en forma primordial la protección de sus intereses
superiores” (Art. 10), contempla obligaciones positivas en materia de
educación especial (Art. 35) y la asignación y financiación de servicios y
ayudas técnicas para menores de seis años (Art. 70).

 Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o

situaciones escolares.

1.- Una de las primeras actividades que debemos desarrollar como docentes
inclusivos es celebrar y valorar la diversidad en nuestra aula.
2.- Debemos entender que para convertir las escuelas en inclusivas se requiere
desarrollar propuestas pedagógicas que estimulen y fomenten la participación
de todos los estudiantes.
3.- Facilitar el cambio, que sólo lograremos manteniendo una actitud positiva
ante la educación inclusiva.
4.- Las actividades que desarrollemos en el aula deben partir de los
conocimientos previos de los estudiantes.
5.- considera las características, conocimientos y experiencias de todos los
estudiantes al momento de planificar y evaluar.

1.2. Normativa y Orientaciones para la implementación de la Política

vigente.

 Identificar ámbitos de acción del Equipo de Aula (profesores y

asistentes de la educación: fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, psicólogo) en el marco del trabajo colaborativo.

DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE

Normativas relacionadas

Enfoque Inclusivo

Implementación de Proceso de Trabajo Colaborativo

un Programa Evaluación y co-docencia
de Integración Diagnóstica Integral
Escolar (PIE)

Equipo de Aula

28
 “Momentos” del
Trabajo
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.

Objetivos del Equipo de Aula

• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo

correspondiente al nivel (Plan de Clase)

• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que

presenta el

estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria,

que identifica los

apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año
escolar, señala el lugar

en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.

• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.

• Tareas del Equipo de Aula

- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). -

Planificar la respuesta educativa en el aula, así como las horas de trabajo en
pequeño grupo, en o fuera del aula común según necesidades de los
estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad, empresas,
etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

29
- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del
establecimiento educacional.

- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. -

Compartir materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP-
PAC)

- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta

la escuela, beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participación
de cada uno de los estudiantes del curso, en ellos.

Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula

− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de

cada clase; y decidir cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la
siguiente. Algunas responsabilidades deben ser diarias; otras semanales o
periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.

− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por

ejemplo, una persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de
seguimiento dentro del aula; (monitorear el trabajo de pequeños grupos,
apoyar las actividades de tutoría, representar con mímica lo que el profesor
general enseña, etc.).

− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes

que presentan NEE; la experticia del profesor especialista en relación a la
diversidad de materiales para facilitar la participación de los estudiantes en las
actividades de clase, y el conocimiento del profesor general respecto de la
disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que responden
a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.

− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-
docentes, puede ser en forma alternativa, o según el tema que se pretende
abordar, etc.

− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras.

Algunos deciden observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre
pares.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante

y después de la clase.

1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

• Revisar evaluación inicial del curso.

• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

30
• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

• Elaborar adecuaciones curriculares

• Definir los materiales educativos

• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.

• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y

codocentes.

Coreografía del Aula.

2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no

provocar controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo
de la clase, el foco debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.

• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.

• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de

compartir

conocimientos.

• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del

tiempo.
3. Sugerencias de actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para

determinar que:

• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de

comunicación entre sí, y

• Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

 Identificar los requisitos y procedimientos que establece el

decreto Nº 170 para el ingreso y atención de los estudiantes con
NEE de tipo transitorias.

Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:

a. Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél

que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales
o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación.

31
 Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son
aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de
su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad
diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y
apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un
determinado período de su escolarización.

b. Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo

e integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la
aplicación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de
evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje
interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la
estudiante y el carácter evolutivo de éstas.

Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información

relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas
extraordinarias que los estudiantes requieren para participar y aprender en
el contexto escolar.

c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:

Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que

permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el
ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y
consistencia, así como obtener información certera acerca del o la
estudiante, el contexto escolar y familiar en el que participa.

De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar

prioritariamente, instrumentos, pruebas o test con normas nacionales.
Asimismo, se deberá utilizar, de acuerdo con las instrucciones que
establezca el Ministerio de Educación, las versiones más recientes de los
test o pruebas que se definen en este reglamento, como también otros
instrumentos que se desarrollen en el futuro. Sin perjuicio de lo anterior,
los procesos de evaluación diagnóstica, siempre deberán considerar la
aplicación de pruebas formales o informales de carácter pedagógico que
contemplen áreas relacionadas con los aprendizajes curriculares logrados
por el estudiante, correspondientes a su edad y curso y la apreciación
clínica del evaluador.

Artículo 3.- Para recibir la subvención de educación especial diferencial, de

necesidades educativas especiales de carácter transitorio y la subvención
incrementada, establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998,
del Ministerio de Educación, los estudiantes deberán cumplir con el requisito
de edad establecido en el Decreto Supremo Nº 182, de 1992, y en el
Decreto Supremo Nº 1, de 1998, ambos del Ministerio de Educación, sin
perjuicio de las normas especiales que dispone el presente reglamento.

TÍTULO III

DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS)

DE LA SUBVENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE
CARÁCTER TRANSITORIO

Artículo 20.- Serán beneficiarios de la subvención de necesidades

educativas especiales de carácter transitorio aquellos que, en virtud de
un diagnóstico realizado por un profesional competente, en
conformidad a las normas de este reglamento, presenten algunos de
los siguientes déficit o discapacidades:

a) Trastornos Específicos del Aprendizaje,

b) Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL),
c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad

32
 d) (TDA) o Trastorno Hipercinético,
e) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango
límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Artículo 22.- Los establecimientos de educación regular que

eduquen a estudiantes que presenten necesidades educativas
especiales transitorias asociadas a trastornos específicos del
aprendizaje, déficit atencional y aquellos en que las evaluaciones de
funcionamiento intelectual se ubican en el rango límite, para
impetrar el beneficio de la subvención educacional deberán contar
con un proyecto o programa de integración escolar aprobado por el
Ministerio de Educación, de acuerdo a lo dispuesto en el Decreto
Supremo Nº 1, de 1998, del Ministerio de Educación.

 Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación

Diagnóstica Integral (Dec. Nº 170).

Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la

información aportada por la familia, por los profesores, profesoras y
profesionales de la educación especial y el médico. Su aplicación requiere de
los siguientes procedimientos:

a. Anamnesis.

b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante,

en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que
presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del niño o
niña.

c. Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica que aporte información

relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.

d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad

intelectual o de dificultades emocionales.

Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos

evaluativos de carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el

33
curso y la cultura a la cual pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo
anterior, el proceso de evaluación deberá considerar la aplicación de al menos
una prueba validada para estudiantes en Chile en las áreas de comprensión
lectora, nivel lector, habilidades psicolingüísticas, escritura y matemáticas.

Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que

presenta un estudiante corresponden a las exigencias para el diagnóstico de
dificultades específicas del aprendizaje, deberán cumplirse los siguientes
criterios:

a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son

significativamente mayores que otros niños o niñas de su misma edad o curso,
en las áreas de: expresión oral, comprensión oral, destrezas básicas lectoras,
habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión escrita, cálculo
matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus
necesidades individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y
conocimientos previos).

b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos

desviaciones por debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de
inteligencia y de escolaridad.

c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de

aprendizaje lenguaje y comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se
le han proporcionado los apoyos educativos apropiados.

 Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del

progreso de los estudiantes que presentan NEET.

Evaluación (o reevaluación) de proceso o de avance (anual).

La evaluación de proceso o de avance, debe dar cuenta del proceso educativo

anual del estudiante, es decir, de sus resultados curriculares en función de las
estrategias y respuestas educativas proporcionadas en el contexto escolar, y
de la evolución de sus NEE, y del déficit asociado, como consecuencia de los
apoyos especializados de diverso tipo entregados en el contexto escolar,
familiar, u otro. Consecuentemente esta evaluación, en algunos casos, puede
arrojar indicadores que señalen que el estudiante está en condiciones de
egresar del PIE.

Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son:

Los resultados de la evaluación de proceso o avance, permitirán al equipo

educativo valorar si el estudiante con NEE está progresando adecuadamente
en sus aprendizajes, si en el establecimiento se han generado las condiciones

34
para ello, si para su progreso educativo necesita continuar con los mismos
apoyos especializados o bien éstos deben intensificarse, ajustarse o
modificarse, porque no han tenido los resultados esperados.

La evaluación de proceso o avance, debe registrarse en el Formulario Único

Síntesis de reevaluación de NEE y participar a la familia de los logros del
estudiante y los apoyos a considerar para el próximo período, estableciéndose
compromisos mutuos en ese sentido.

Cuando a partir de los resultados de la evaluación, el equipo Directivo y el

equipo PIE, consideran que un determinado estudiante con NEE transitorias ha
progresado lo suficiente, y el establecimiento escolar ha afianzado estrategias
de trabajo que posibilitan continuar apoyando su trayectoria educativa, podrá
ser egresado del PIE, o de la escuela especial de lenguaje cuando sea el caso.

La evolución del estudiante y de las condiciones que motivaron el egreso deben

ser documentadas en un informe psicopedagógico, basado en la información
registrada en el Formulario Único Síntesis de reevaluación de NEE. Este
Informe debe quedar en el expediente del estudiante y entregarse un resumen
a la familia.

La evaluación de proceso o de avance debe considerar:

- Valorar los progresos del estudiante en el currículo y en sus metas de

aprendizaje
- Valorar la efectividad en la evolución del déficit y NEE asociadas, de los
apoyos y ayudas prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por
los profesionales docentes, asistentes de la educación, y otros actores.
- Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para
optimizarla;
- Evaluación psicoeducativa o psicopedagógica. –
- Recoge información del estudiante y su contexto en cuanto a sus
avances en aprendizajes curriculares y de otro tipo, con los apoyos
entregados en el contexto escolar y familiar.

Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según

corresponda, con participación de los profesionales asistentes de la
educación (psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras
personas involucradas en este proceso (asistentes de aula, intérprete en
lengua señas chilena, monitor laboral, personas con discapacidad, la
familia, etc.).

Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al

que se adscribe el establecimiento educacional), pero mínimamente anual y
de acuerdo a normativa.

Evaluación de la salud y evaluación del déficit.

Para todas las NEE, a fin de asegurar a los estudiantes una valoración
periódica de su salud general, en consideración a que son sujetos en
desarrollo y quienes presentan NEE suelen tener una condición de salud de
mayor vulnerabilidad que quienes no las presentan, la realización de un
control médico o nuevo examen general de salud –posterior al diagnóstico
inicial de NEE- será exigido al menos cada dos años. Sin perjuicio de ello,
este examen podrá ser solicitado por el especialista con una frecuencia
mayor, si en la evaluación diagnóstica de ingreso lo considera necesario.

Para las NEE transitorias, al término del período escolar lectivo anual,
los profesionales no médicos responsables de la evaluación de NEE,
deberán informar, los avances logrados como resultado de los
apoyos especializados -fonoaudiológicos, y/o psicológicos, y/o
psicopedagógicos, u otros- implementados en el contexto escolar, y
su incidencia en el progreso de los aprendizajes del estudiante, y
cuando corresponda, de la evolución de su déficit o trastorno.

35
 En el caso de las NEE asociadas a rendimiento en rango limítrofe, demanda
evaluar los progresos en el funcionamiento adaptativo del estudiante, pero
no implica necesariamente la valoración anual de su CI, a menos que el
profesional psicólogo lo estime conveniente, en consideración al proceso
particular del alumno a alumna. La evaluación del rendimiento cognitivo
será exigible cada dos años.

Los procedimientos, exámenes y técnicas a utilizar, así como la frecuencia

del seguimiento especializado (médico, psicopedagógico, fonoaudiológico,
psicológico, u otro) serán determinados en cada ámbito de competencia por
los propios profesionales del equipo interdisciplinario que realiza la
evaluación diagnóstica integral, considerando las características de las NEE
del alumno, las particularidades de su déficit, las condiciones de su
contexto, y las normativas que regulan la evaluación de NEE.

Por ejemplo:

La fonoaudióloga, conocedora de la normativa y de cómo evolucionan los

TEL, revalúa trimestralmente los avances del niño o niña con TEL aplicando
procedimientos de evaluación de lenguaje.

El psicólogo, junto con el equipo de aula (profesor general y especial),

decide que evaluará psicométricamente (al año de una evaluación anterior)
sólo algunas funciones cognitivas de un alumno que presenta discapacidad
intelectual leve, o de una alumna que presenta funcionamiento intelectual
en el rango limítrofe, en función de que implementa para ellos un programa
específico de estimulación, durante la asignatura de lenguaje, pero evaluará
quincenalmente sus avances en comportamientos disruptivos en el aula.

Del mismo modo, el médico puede requerir un control más frecuente

cuando ha identificado alguna patología concomitante cuyo tratamiento
requiere ser vigilado; o ha prescrito un tratamiento farmacológico cuyos
efectos debe observar (por ejemplo, mensualmente, posteriormente cada 6
meses, y luego, una vez al año, como es el caso de una importante
proporción de alumnos/as con NEE asociadas a TDA); o alguna otra
situación específica determinada por el profesional.

La información general del proceso de reevaluación anual debe quedar

sintetizada en e Informe Técnico de Evaluación Anual del PIE.

Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (bianual).

La evaluación del proceso educativo anual del estudiante con NEE

transitorias en un PIE, implica también, cada dos años, la valoración
y toma de decisiones por parte del equipo PIE de la continuidad o
egreso del estudiante del PIE, en consideración a los progresos
observados con los apoyos implementados. Debe evaluar también,
la disminución de barreras y los avances en el establecimiento
educacional para proporcionar estos apoyos.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por

objetivos:

- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta

educativa y los apoyos (de diverso tipo) implementados.
- Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional
para asegurar el aprendizaje y participación del alumno (disminución de
barreras).
- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que
otorga el PIE, según corresponda.

Esta decisión debe ser registrada en el Formulario Único Síntesis de

Reevaluación de NEE, y fundamentarse con evidencias de los progresos y

36
necesidad de egreso, o de la necesidad de permanencia del alumno o alumna
en el PIE, luego de recibir los apoyos especializados durante dos años
consecutivos. En el caso de las escuelas especiales de lenguaje, esta
evaluación debe hacerse anualmente.

Como se señaló antes, a través de este proceso se valoran también los

progresos del establecimiento educacional en la disminución de barreras para
atender a la diversidad y a las NEE.

Estos antecedentes deberán ser incluidos en el Informe de Evaluación Anual

del establecimiento, cuando corresponda y quedar en el expediente del
estudiante, entregándose una Síntesis a la Familia.

Los resultados de esta evaluación, en ningún caso podrán utilizarse para

justificar la salida o la cancelación de matrícula a un estudiante.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE aporta dos tipos de

información:

a. Respecto del estudiante

- Informar los avances obtenidos en las diferentes áreas, en consideración
a su punto de partida inicial y al Plan de Apoyo Individual.
- Evaluar la efectividad de las principales estrategias y apoyos utilizados
durante el año escolar, tanto en el contexto educativo como familiar.
- Evaluar las decisiones tomadas en el marco del Plan de Apoyo Individual
del alumno.
- Identificar las fortalezas desarrolladas y las dificultades que persisten,
así como los apoyos educativos (extraordinarios o no) que requiere y si
ameritan su continuidad en el PIE o en la escuela especial de lenguaje.

b. Respecto del establecimiento escolar

- Dar cuenta de la respuesta educativa implementada con los recursos de
la educación especial, de acuerdo con lo establecido en las metas del PIE
comprometidas en el Convenio MINEDUC–Sostenedor, para asegurar el
progreso del estudiante con NEE.
- El informe que emane de esta evaluación debe considerar:
La descripción de las medidas y estrategias para disminuir
barreras y favorecer el
desarrollo de las potencialidades y aprendizajes del estudiante
implementadas
durante el período.
Argumentación de las razones por las que éstas medidas y
estrategias no
consiguieron el resultado esperado en los aprendizajes del estudiante,
cuando
sea el caso.
Información de las nuevas estrategias que se implementarán en el
establecimiento para mejorar las condiciones del contexto escolar,
(escuela
y aula – interacciones y estilo de mediaciones de los docentes,
interacciones
entre compañeros, etc.).

En el caso de las escuelas especiales, también deben evaluarse periódicamente

los avances logrados en la disminución de barreras y en la generación de
mejores condiciones en el contexto escolar, para obtener progresos en los
aprendizajes de los estudiantes, así como en su desarrollo e inclusión social.

Como resultado de la evaluación de egreso o de continuidad en el PIE,

para todas las NEE transitorias, se deben obtener los siguientes
productos:

37
 - Formulario síntesis de reevaluación con decisión fundamentada de
egreso o continuidad en el PIE, según corresponda.
- Informe para la familia
- Informe anual PIE

AÑO 1 – ALUMNO/A NUEVO.

AÑO 2 – ALUMNO/A ANTIGUO.

AÑO 3 – ALUMNO/A ANTIGUO.

ESTUDIANTES CON NEET QUE EGRESAN DEL PIE:

Se estima que un periodo de dos años es suficiente para la instalación de

capacidades en el establecimiento que permitan responder a las necesidades
de los estudiantes, aun cuando pueda permanecer el trastorno como ocurre,
por ejemplo, con el déficit atencional. Sin embrago, este periodo puede ser
menor (1 año), si se dan las condiciones tanto en el estudiante, como en la
escuela y en su entorno familiar.

Es importante asegurar que el estudiante que egresa ha superado las NEE y/o
que el establecimiento ha tomado e instalado medidas y competencias que le
permiten participar del currículum y progresar en sus aprendizajes sin apoyos
adicionales.

Para los alumnos que egresan se debe realizar un FU de revaluación. En este

documento hay un apartado (cuarta página) donde se argumenta el egreso o
la continuidad en el PIE, dejando constancia de ello.

Evaluación de ingreso: Se completa el FU de Ingreso al inicio del proceso de

PIE previo a la postulación, para las NEE de carácter Transitorio y
Permanentes.

Evaluación de proceso o revaluación: Se realiza al término del año 1 y de

cada año. Hace un seguimiento de los progresos del estudiante y de la
respuesta educativa que ofrece el establecimiento. Se completa el FU de
Revaluación.

Para estudiantes que inician su 2° año en PIE, si no hay cambios en su

diagnóstico, ni en sus NEE, no requiere nuevo FU de ingreso, basta con el FU
de revaluación.

Evaluación o revaluación de proceso y de continuidad en el PIE. Se

realiza al final del año 2, se debe fundamentar la continuidad en el PIE.

Al cabo de dos años, se debe fundamentar la continuidad en el PIE por un 3er

año. Si continua, corresponde a un nuevo proceso de ingreso y por tanto
implica completar nuevamente el FU de ingreso.

38
  Identificar los principios que orientan el Diseño Universal de
Aprendizaje.

Principios del DUA

Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se
construye el marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han
convertido en un referente obligado que aparece en la mayoría de la
bibliografía científica sobre el tema. Como se ha explicado más arriba, se
corresponden con las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje que se
han descrito en el apartado tercero. Son los siguientes (CAST, 2011: 3-4):

Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información

y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en
la forma en que perciben y comprenden la información.

Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el

cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.

Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del

aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos
y motivados en el proceso de aprendizaje.

Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrezcan
al alumnado un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí se
plantea un interrogante: ¿cómo podemos llevar a la práctica cotidiana del aula
estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para lograr que la
enseñanza sea realmente para todos los estudiantes de la clase, para que
todos participen en los procesos y actividades y, finalmente, para que
aprendan?

Las pautas del DUA son un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la
práctica docente para lograr que los currículos sean accesibles a todos los
estudiantes y para eliminar las barreras que generan la mayoría de ellos.
Pueden servir como base para crear opciones diferentes, flexibilizar los
procesos de enseñanza y maximizar las oportunidades de aprendizaje. Cada
una de las pautas está vinculada con uno de los principios del DUA; cada
pauta, además de la justificación de su interés en el aprendizaje, aporta
sugerencias sobre cómo llevar a la práctica el principio correspondiente.
Muchas de estas pautas y propuestas ya están integradas en la práctica de los
docentes, pero hay otras que pueden resultar novedosas y muy útiles para
responder a necesidades e intereses de los estudiantes, así como para evitar
barreras con las que se encuentran muchos de ellos a la hora de acceder al
currículo.

Las pautas del DUA proporcionan un marco de referencia y una perspectiva

que permite aplicarlas a cualquier componente del currículo, ya que definen los
objetivos, seleccionan los contenidos y los materiales didácticos, y evalúan los
aprendizajes (Alba Pastor, 2012). Cualquier momento y tarea puede plantearse
con esta perspectiva, para garantizar que todos los estudiantes accedan a los
procesos de aprendizaje.

39
  Distinguir los principios que orientan la definición de las
adecuaciones curriculares (igualdad de oportunidades, calidad
educativa con equidad, inclusión educativa y valoración de la
diversidad, y flexibilidad en la respuesta educativa).

PRINCIPIOS Y DEFINICIONES QUE ORIENTAN LOS CRITERIOS Y

ORIENTACIONES DE ADECUACIÓN CURRICULAR

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno

se inspiran en la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la
Nación; en la Ley General de Educación y en los objetivos generales de
aprendizaje para el nivel de educación parvularia y nivel de educación básica
que ésta señala, así como en las Bases Curriculares que permiten su
concreción y logro; en las Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e
Inclusión Social de Personas con Discapacidad, así como en la concepción
antropológica y ética que orientan la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y los tratados internacionales vigentes y ratificados por Chile, como
son la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.

Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares son los siguientes:

a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la
posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes
tengan la oportunidad de desarrollar plenamente su potencial,
independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida. Ello supone
tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y
culturales propios de la naturaleza humana.

En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta

pedagógica que permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con
necesidades educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en
su proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.

El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los

estudiantes alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de
Educación, independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir
una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y
pertinente.

Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular

permite los ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también

40
pertinente y relevante para los estudiantes con necesidades educativas
especiales para que, de esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula
el actual marco legal.

c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.

El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de

todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas
razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados,
reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen
al interior de cualquier grupo escolar. La adecuación curricular es una manera
de generar condiciones en el sistema educativo para responder a las
necesidades y características individuales de los estudiantes y de sus procesos
de aprendizaje, resguardando su permanencia y progreso en el sistema
escolar.

d) Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en

calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los
estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de
aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.

La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características

individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun
considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra
dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
estudiantes, que requieren ajustes más significativos para progresar en sus
aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.

 Identificar los criterios que se deben tener presentes para

considerar una adecuación curricular.

Una primera condición para que el sistema educativo garantice a todos

los estudiantes, el acceso, permanencia y progreso en el currículo a lo
largo de la trayectoria escolar, es que cuente con los mecanismos que
permitan a los establecimientos incorporar los ajustes y adaptaciones
curriculares que estimen pertinente para responder a las diversas
realidades socioculturales e individuales de la población que atienden.

Dado el carácter dinámico y flexible de este proceso, un segundo

aspecto a considerar es que los establecimientos cuenten con
orientaciones y modos de actuación que les ayuden a la toma de
decisiones en las distintas fases del proceso, ya que no es posible
definir a priori adaptaciones al currículo frente a situaciones,
contextos y estudiantes en particular.

Un tercer aspecto fundamental, es que el sistema cuente con un

conjunto de indicadores de la calidad que permitan valorar las medidas
de adaptación curricular adoptadas por los establecimientos, es decir,
que permitan evaluar el proceso y los resultados de las adaptaciones

41
curriculares, así como los criterios adoptados para la promoción y
certificación de los estudios.

Los principios básicos que deben orientar las decisiones de adaptación

curricular, y que deben estar recogidos en la normativa, se pueden
resumir en:
a) El proceso de adaptación del currículo y sus procedimientos deben
estar establecidos a nivel de la gestión institucional y reflejarse en el
proyecto educativo del establecimiento.

b) Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en los

resultados de una evaluación amplia y rigurosa de los alumnos en
interacción con el contexto educativo y socio familiar en los que éstos
se desarrollan.

c) Deben adoptarse ponderando su relevancia y pertinencia para el

actual y futuro desempeño personal y social del alumno/a.

d) Deben utilizar como referente la programación común del aula de

modo de asegurar la máxima participación de los estudiantes en su
grupo/curso de pertenencia.

e) Deben definirse a través de un proceso de toma de decisiones

interdisciplinario y colaborativo entre los distintos agentes implicados
en la educación del estudiante.

f) Deben estar sujetas a mecanismos de seguimiento, regulación y

control. Estas decisiones son monitoreadas de manera sistemática y se
evalúan en función de los aprendizajes que demuestren haber
alcanzado los estudiantes.

Sobre la base de estos principios, en este capítulo se describen los

criterios y orientaciones en cada etapa de la toma de decisiones,
considerando los siguientes aspectos claves:

- Procedimientos y formas de actuación en cada fase del proceso

- Quien/es participan en la toma de decisiones
- Criterios de seguimiento y evaluación del proceso
- Implicancias para la promoción y certificación

La evaluación inicial como punto de partida para las decisiones de adaptación

curricular

La concepción interactiva del proceso educativo, desde la cual la acción

docente se entiende como el conjunto de “ayudas pedagógicas” (de distinto
tipo, grado o intensidad), que los profesores proporcionan a sus alumnos para
que construyan sus conocimientos y desarrollen las competencias esperadas,
pone de relieve la necesidad de que el proceso de adaptación curricular se
mueva continuamente en torno al análisis y valoración de las condiciones
personales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y de las
condiciones del contexto y la práctica curricular que los profesores despliegan
para atenderlos.

Desde esta mirada, a la hora de decidir llevar a cabo adaptaciones o

diversificaciones del currículo, es de suma importancia revisar los aspectos de
la enseñanza que pueden estar afectando el progreso del estudiante, antes de
determinar dificultades específicas de aprendizaje o proponer ayudas o
medidas extraordinarias sustentadas en los resultados de una evaluación
centrada solamente en el alumno, que no considera los factores del contexto
donde éste se desarrolla y aprende.

42
Aun cuando resulta un tanto arbitrario establecer una secuencia y un periodo
estándar a este respecto, es evidente que un punto de partida habitual de todo
proceso de ajuste o adaptación del currículo a la diversidad, es la evaluación
que realizan los profesores al comienzo del año escolar. Este momento
evaluativo, cuya finalidad es obtener una apreciación del nivel de logro de los
alumnos/as en los aprendizajes esperados de los diferentes subsectores del
programa de estudio, permite al docente una primera aproximación a la
situación actual del grupo en su globalidad y de cada estudiante en particular,
así como detectar la presencia de potenciales barreras al aprendizaje.

La información aportada constituye la base sobre la cual planificar el proceso

de enseñanza aprendizaje considerando las diversas características y
necesidades individuales de los estudiantes y determinar las ayudas
pedagógicas para que todos progresen adecuadamente en su aprendizaje.

Así como las condiciones de enseñanza que favorecen su proceso educativo.

Los establecimientos deben definir y establecer procedimientos, instrumentos e
instancias a través de las cuales se realiza esta acción evaluativa en forma
adecuada a cada nivel educativo. Un criterio esencial es que la evaluación debe
ser amplia e integral, de modo que recoja información desde distintas
dimensiones del aprendizaje, de sus procesos y resultados, así como de los
factores del contexto escolar y familiar que inciden en el aprendizaje.

Un instrumento de utilidad pueden ser los Mapas de Progreso del Aprendizaje

elaborados por el Ministerio de Educación como complemento al marco
curricular y los programas de estudio para apoyar la evaluación de los
aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento de los
aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes
para determinar los niveles de logro con relación a las expectativas de
aprendizaje (estándares de contenidos) definidas para cada nivel escolar (NB1,
NB2…). De esta forma, permiten describir si el alumno ha alcanzado o no
determinado nivel de aprendizaje y cuán lejos está de alcanzarlo para guiarlo
en su desarrollo y, a la vez, contar con información sobre la diversidad de
niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e
implementar la enseñanza. Esta evaluación inicial ha de incluir los siguientes
aspectos:

En relación al alumno:

a) Aprendizajes prescritos en el currículum: niveles de logro y

aprendizajes previos de los estudiantes en cada sector y subsector de
aprendizaje. Esta información permite determinar el punto de partida o línea
base y las ayudas que puedan necesitar los alumnos/as para enfrentar con
éxito los nuevos aprendizajes. Los indicadores de logro de los mapas de
progreso pueden servir de base para este aspecto de la evaluación.

b) Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades y

destrezas) que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje,
sin perder de vista que la enseñanza deberá dirigirse también a aquellas
habilidades menos desarrolladas.

c) Experiencias significativas e intereses de los/as estudiantes: Áreas,

contenidos y tipo de actividades en que los/as estudiantes muestran mayor
interés, se sienten más cómodos y motivados.

d) Estilos de Aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a

utilizar los alumnos/ as. Estos estilos son el resultado de condiciones
personales del alumno (edad, capacidades, intereses, motivaciones, entre
otras), así como del entorno y de las oportunidades que el alumno haya tenido
para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver
problemas de manera eficaz. Algunas de las dimensiones relativas a estilos de
aprendizaje que resultan útiles de considerar en el proceso de caracterización
de los estudiantes son las siguientes:

43
Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar
las tareas escolares: gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual; grupos
más o menos heterogéneos, según intereses, capacidades, etc.

Nivel de atención: en qué momentos del día está más atento, de qué manera
podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo puede centrarse en una
misma actividad, entre otros.

Estrategias empleadas para la resolución de tareas: reflexivo/impulsivo,

recursos que utiliza, tipo de errores más frecuentes, etc.

Ritmos de aprendizaje: períodos de tiempo que requiere para el desarrollo

de las actividades y el logro de determinados aprendizajes.

Refuerzos que les resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo

responde, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus
trabajos.

En relación al contexto escolar y socio familiar:

a) Aspectos curriculares: Análisis de los aprendizajes esperados, contenidos

y actividades de enseñanza propuestos para el nivel educativo en relación a las
características del grupo curso.

b) Interacción del aula: Valoración de la calidad de las relaciones entre los

profesores y sus alumnos y entre ellos. Supone prestar atención al tipo y grado
de participación que se promueve en el aula, así como a las ayudas
diferenciadas que el profesor les proporciona a sus estudiantes para apoyar sus
procesos de aprendizaje. Supone, además, valorar la relación que se favorece
entre los pares, entre otros aspectos, si existe un clima de apoyo y trabajo
colaborativo. Las relaciones en el aula son críticas para el desarrollo emocional
y la construcción del auto concepto y la identidad personal de los estudiantes.

c) Aspectos socio familiares: Consideración de los antecedentes

socioeconómicos y culturales del contexto familiar del estudiante, con especial
atención en los apoyos, expectativas y vínculos de la familia con el alumno.

Quiénes participan de la evaluación inicial:

Los docentes de aula son quienes tienen la responsabilidad de poner en

marcha esta evaluación inicial en colaboración con otros profesores o
profesionales de apoyo, en la medida que el establecimiento cuente con estos
recursos. El equipo directivo debe definir los procedimientos, instrumentos y
formas de comunicar los resultados que se utilizarán en cada nivel educativo.

Resultados de la evaluación inicial:

El conocimiento obtenido sobre los diversos niveles de logro existentes al

interior del grupo/curso; las formas de interacción entre profesores y
estudiantes y entre estos últimos; las diferencias individuales en cuanto a
intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje; así como la reflexión
sobre el currículo y valoración de las prácticas pedagógicas, permitirá al
profesorado planificar procesos de enseñanza aprendizaje adecuados a la
diversidad de estudiantes

Cursos de acción a partir de la Evaluación Inicial

El análisis de la información recogida en la evaluación inicial dará lugar a la

activación de diferentes cursos de acción y procedimientos. Estos no son

44
excluyentes ni implican necesariamente una secuencia prefijada en la toma de
decisiones.

a) Se han detectado barreras al aprendizaje que, se presume, son susceptibles

de ser resueltas haciendo uso de los recursos de que dispone el
establecimiento y los docentes. Algunas barreras al aprendizaje y la
participación que experimentan determinados alumnos/as pueden minimizarse
o eliminarse en la medida que los procesos que enseñanza y aprendizaje
consideren sus particulares característicos y necesidades educativas.

Ante la detección, se deberán movilizar todos los dispositivos y recursos con

que cuenta el establecimiento para apoyar aprendizaje de estos estudiantes,
entre ellos sus propios compañeros, os equipos de apoyo a la integración,
profesores de grupo diferencial, asistentes de aula, profesionales del Programa
Habilidades para la Vida, asesores externos vinculados a los Planes de
Mejoramiento en el marco de la Ley SEP, etc.

Estas ayudas pueden tomar forma a través de estrategias tales como: tutoría
entre pares, colaboración y apoyo de la familia, modalidades variadas de apoyo
o refuerzo pedagógico en forma individual o en pequeños grupos, dentro y/o
fuera del aula, así como mediante el uso de materiales adaptados y medios de
acceso a la información y a la comunicación, entre otros.

Desde esta perspectiva, los apoyos deben orientarse principalmente a

personalizar las experiencias de aprendizaje, con un adecuado y equilibrado
nivel de desafío según las potencialidades de los estudiantes y proporcionar
todas las alternativas disponibles de presentación, ejecución y participación en
las experiencias de aprendizaje y actividades evaluativas.

Seguimiento y evaluación:

El proceso de seguimiento se sustenta en la evaluación continua que desarrolla

el profesor a fin de llevar un registro de los progresos del grupo curso. De
forma complementaria se implementará un proceso de seguimiento específico
para estos/as alumnos/as a fin de llevar un control de sus progresos y evaluar
periódicamente la efectividad de las decisiones de apoyo adoptadas.

Los indicadores claves para valorar el proceso son:

La planificación del aula refleja la diversidad de características y necesidades

educativas que se manifiestan en el curso.

Los progresos en el aprendizaje de los alumnos se evalúan en forma periódica

y se lleva un seguimiento específico de aquellos estudiantes que requieren
mayor apoyo.

La planificación del aula se revisa sistemáticamente y se ajusta en función del

progreso de los estudiantes.

Si al cabo de un plazo prudencial establecido entre los docentes implicados en

el proceso educativo del alumno/a, y habiendo el establecimiento
implementado medidas de ajuste curricular y de apoyo, no se evidencian
cambios positivos o progresos por parte del estudiante, se activarán
mecanismos para la aplicación de una evaluación específica, de carácter
interdisciplinaria.

Evaluación Interdisciplinaria

Esta evaluación de carácter especializado es complementaria a la evaluación

educativa que realiza el profesor de aula y tiene como punto de partida toda la
información previa recabada por los docentes. La evaluación interdisciplinaria
se realiza con fines de identificar las necesidades educativas especiales que
presenta un estudiante y orientar las decisiones curriculares y sistemas de
apoyo que se deberán implementar para asegurar el acceso y participación.

45
En este sentido la evaluación interdisciplinaria se realiza para:

- Tomar decisiones educativas respecto de aquellos alumnos que

presentan dificultades de aprendizaje y participación que no pueden ser
resueltas por los medios habituales con que cuenta el establecimiento.
- Fundamentar las decisiones de adaptación curricular que afectan
preferentemente el qué enseñar.
- Determinar la incorporación de un alumno o alumna a un programa de
diversificación curricular.
- Determinar los recursos y apoyos extraordinarios que determinados
alumnos pudieran necesitar.

La evaluación interdisciplinaria debe llevarse a cabo teniendo en

cuenta lo siguiente:

a) Se debe realizar en el contexto educativo e integrar información de distintos

profesionales, incluidos el/los profesores/es de aula del estudiante, así como
proveniente de la familia y del propio estudiante.

b) Debe recoger información relevante acerca de la situación del alumno y de

los factores personales y del contexto que favorecen y dificultan su desarrollo y
aprendizaje.

Quién/es participa/n

En esta evaluación, además de los docentes intervienen otros profesionales

calificados, que bajo un enfoque interdisciplinario y contextual, realizan una
evaluación individualizada en mayor profundidad. Ello permite emitir un juicio
técnico con respecto a la conveniencia de adaptaciones curriculares o, en su
caso, la propuesta de incorporación a un programa de diversificación curricular.
Asimismo, permite fundamentar la entrega de recursos adicionales o
especializados acorde a los requerimientos de apoyo del estudiante.

La composición del equipo de evaluación dependerá de los antecedentes del

alumno/a. Esta podrá realizarse haciendo uso de los recursos y servicios
especializados a los cuales tiene acceso el establecimiento. En el caso de las
escuelas con proyecto de integración, puede concretarse a través de servicios
especializados externos al establecimiento o, a través de una combinación de
recursos internos y externos. En cualquier caso, el o los docentes del
estudiante, los padres y la participación activa del propio estudiante
constituyen piezas clave para el adecuado proceso de evaluación, por lo cual se
deberán comprometer y facilitar su participación.

Resultados de la Evaluación Interdisciplinaria

Los resultados de la Evaluación Interdisciplinaria se comunicarán a través de

un Informe descriptivo de cuyas conclusiones y recomendaciones se derivará:

- La implementación de un Plan de Apoyo Individual o Programa de

Diversificación Curricular.
- Resolución de Necesidades Educativas Especiales: Esta resolución es un
instrumento normativo cuya función es garantizar y regular la provisión
de recursos adicionales o extraordinarios según los requerimientos del
estudiante y su contexto. A su vez, permitirá establecer medidas de
flexibilización de los criterios normativos de promoción y certificación de
estudios.

46
Cursos de acción a partir de la Evaluación Interdisciplinaria

El resultado de la evaluación interdisciplinaria aportará los fundamentos que

darán lugar a la activación de los siguientes cursos de acción:

a) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del

equipo interdisciplinario, requieren un Plan de Apoyo Individualizado (PAI)

Cuando los resultados de la evaluación interdisciplinaria han identificado

necesidades educativas de carácter especial, que no pueden ser resueltas
únicamente a través de una planificación de aula diversificada, y que ameritan
adaptaciones curriculares, el equipo profesional en conjunto con la familia
podrá determinar la necesidad de elaborar un Plan de Apoyo Individualizado
(PAI) para el/a alumno/a.

Un Plan de Apoyo Individualizado corresponde a un conjunto organizado de

decisiones de adaptación curricular, que involucra elementos relativos al qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar, junto con los recursos y apoyos adicionales
que se dispondrán para garantizar la participación y aprendizaje del
estudiante. En este sentido el PAI es un instrumento pedagógico normativo
que cumple el propósito de guiar el proceso educativo del estudiante. Bajo
ningún punto de vista debe ser concebido como un plan paralelo a la
planificación de aula, por el contrario, su diseño, implementación y evaluación
tendrá en todo momento como referente el programa de estudio del curso al
que pertenece el estudiante.

En atención a los principios señalados al inicio de este capítulo, las

decisiones de adaptación curricular que se adopten y se consignen en
el PAI deben incluir información sobre:

• Los sub sectores en los que se incorporarán adaptaciones Las metas u

objetivos prioritarios de aprendizaje que el estudiante deberá alcanzar en
dichos sub sectores

• Los plazos para alcanzarlos

• Los indicadores de logro que darán cuenta del progreso

• Las estrategias, modalidades y recursos de apoyo a implementar para la

consecución de las metas u objetivos de aprendizaje.

Asimismo, deberá especificar la duración del PAI, los responsables de su

implementación y los procedimientos para su monitoreo. La evaluación
sistemática del PAI es de primera importancia para ajustar las acciones de
apoyo en función de nuevos requerimientos que pudieran surgir en el proceso.

Quienes participan

El PAI es elaborado, conocido y utilizado por los distintos actores involucrados

en el proceso educativo del estudiante. Es de primera importancia la
participación de los profesores (jefe y de asignaturas), de los profesionales de
apoyo, de la familia y del propio alumno/a.

Seguimiento y evaluación:

La evaluación continua que realiza el profesor de aula, en colaboración con los

profesionales de apoyo que intervienen en el proceso educativo del estudiante,
aportará información relevante para la revisión y valoración del PAI luego de
un año de su implementación. Dicha evaluación deberá contemplar los
siguientes aspectos:

- El progreso alcanzado por el estudiante.

- Lo que el establecimiento ha hecho hasta la fecha.

- La opinión de los padres y del propio estudiante acerca de los progresos.

47
- La identificación de otras variables que hayan influido en el progreso del
alumno/a

- Futuras acciones que podrían implicar modificaciones en los objetivos de

aprendizaje y estrategias para alcanzarlos.

- Necesidad de información suplementaria y/o consejo especializado sobre el

alumno y sus necesidades.

El resultado de este seguimiento podrá determinar que:

El alumno progresa satisfactoriamente con respecto a las metas de

aprendizaje establecidas en el Plan de Apoyo Individual o bien que;

Permanecen las dificultades o no se aprecia suficiente progreso con respecto a

las adaptaciones curriculares definidas, y habiéndole otorgado los apoyos
establecidos en el PAI.

En este segundo caso, es aconsejable la realización de una re-evaluación que

podrá derivar en la reformulación del PAI o en la consideración de la opción de
Diversificación Curricular.

c) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del

equipo profesional, requieren la incorporación del alumno/a en un Programa de
Diversificación Curricular.

Cuando el resultado de la evaluación interdisciplinaria ha constatado que el

estudiante se encuentra en una evidente situación de riesgo de fracaso o
exclusión cursando el itinerario regular que establece el currículum, el equipo
profesional en conjunto con la familia podrá determinar la incorporación a un
Programa de Diversificación Curricular

Criterios y procedimientos para incorporar a los alumnos a un

Programa de Diversificación Curricular.

Para determinar la incorporación de un alumno a un programa de

diversificación curricular el equipo interdisciplinario en su informe debe
incorporar las conclusiones que aconsejan esta alternativa, incluyendo:

- Niveles logro alcanzado por el alumno en los distintos sub sectores del
programa de estudio.
- Razones que avalan que esta medida es más adecuada que la
implementación de adaptaciones curriculares en uno o más sectores del
aprendizaje, dentro de las cuales pudieran considerarse:

• Desfase curricular significativo que pone en riesgo el avance en el

itinerario escolar: distancia de al menos dos niveles de logro con referencia
a los Mapas de Progreso del Aprendizaje en más de un subsector.

• Alumnos/as que requieren apoyos intensivos, permanentes y extendidos

desde el primer ciclo de escolaridad, como puede ser el caso de
discapacidades severas o múltiples.

• Necesidad de implementar un proceso de preparación para la vida adulta,

mediante el desarrollo de competencias socio laborales y vocacionales para
integrarse en el ámbito laboral y comunitario.

Orientaciones y sugerencias didácticas, metodológicas y organizativas

relevantes para el diseño, Aplicación y evaluación del programa.

Quiénes participan

El Programa de Diversificación Curricular es elaborado por cada

establecimiento, bajo la coordinación de la Unidad Técnico Pedagógica, con
participación del equipo de docentes y profesionales de apoyo. El Programa

48
debe ser presentado a los organismos técnicos del Ministerio de Educación
para su aprobación.

Su puesta en práctica es responsabilidad de los docentes de educación básica o

media, según el nivel que corresponda, en estrecha coordinación y
colaboración permanente con los profesionales de apoyo acorde a las
necesidades y características de los estudiantes.

Seguimiento y evaluación

El diseño e implementación del Programa de Diversificación Curricular debe ser

evaluado por la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento, en conjunto
con el equipo de docentes y profesionales de apoyo. Su implementación debe
estar sujeta a supervisión periódica y reevaluados al menos cada dos años
acorde al tiempo mínimo establecido para su duración.

Los indicadores mínimos que se deben considerar para valorar el

Programa son:

a) Con relación al diseño del Programa

• La idoneidad de los criterios fijados para la selección y acceso de los alumnos

al programa.

• La adecuación de la programación de las áreas curriculares específicas del

PDC, (objetivos, contenidos, metodologías, indicadores de evaluación).

• Definición de cursos y talleres optativos.

• Perfil de los profesionales encargados del desarrollo del PDC.

b) Con relación al funcionamiento del Programa y sus resultados

• Clima socio afectivo: calidad de las relaciones interpersonales al interior del

grupo, niveles de participación y colaboración en las actividades, manejo de las
normas y conflictos de convivencia.

• Proceso de enseñanza y aprendizaje: principios y estrategias metodológicas

aplicadas, personalización experiencias de aprendizaje, recursos materiales y
de apoyo, instrumentos y procedimientos de evaluación empleados.

• Desempeño de los alumnos: resultados de aprendizaje obtenidos en las

Áreas curriculares y cursos optativos específicos del Programa; análisis de las
áreas con mayor/menor rendimiento; tasas de aprobación y egreso.

• Satisfacción: grado de satisfacción de los estudiantes, las familias y los

profesionales participes del Programa.

Acción tutorial: organización, funcionamiento y efectividad del sistema de

apoyo tutorial tanto a nivel individual como al colectivo de estudiantes que
forman parte del Programa de Diversificación.

Agrupamientos: tamaño y variedad de los agrupamientos.

Articulación entre la oferta curricular general y específica: grado de

coordinación y articulación entre los subsectores del Programa de Estudios
regular y las áreas específicas del Programa de Diversificación en que
participan los estudiantes. Adecuación y compatibilidad de los horarios de
clases.

El resultado de este seguimiento podrá determinar que los alumnos progresan

satisfactoriamente con respecto a los aprendizajes esperados según el
Programa de Diversificación, o bien que permanecen las dificultades o no se
aprecia suficiente progreso.

49
En este último caso, se deberá realizar re-evaluación interdisciplinaria la que
podrá derivar en mejoras al PDC o en el análisis de soluciones alternativas.

Finalmente, cabe señalar la importancia de vincular de forma constante los

procesos de evaluación asociados a la toma de decisiones de adaptación o
diversificación curricular, con los planes de mejoramiento educativo que los
establecimientos escolares deben impulsar regularmente para lograr procesos
y resultados de aprendizaje de mayor calidad. Es decir, que la información
derivada de dichos procesos evaluativos sirva de retroalimentación para las
decisiones de mejora.

Criterios para la Promoción y Certificación de Estudios

Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de

adaptación curricular, la promoción de un nivel a otro se determinará en
función de los logros obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje
establecidos en el Plan de Apoyo Individual (PAI) o en el Programa de
Diversificación Curricular (PDC), según corresponda.

En este sentido, la normativa de evaluación deberá contemplar disposiciones

específicas de promoción y certificación para los estudiantes que presentan
Necesidades Educativas Especiales y que requieren de adaptaciones
curriculares durante su proceso educativo, tal como lo señala la LGE en su
artículo 39. Ya sea para que, en caso necesario, se les proporcione más tiempo
del estipulado para alcanzar los objetivos de aprendizaje o indicadores de logro
definidos en cada nivel escolar, o porque en determinados sectores o
subsectores se han realizado modificaciones a los objetivos y contenidos de
aprendizaje, según expresa el PAI o el PDC. Esto significa, por ejemplo, que, si
un alumno/a se encuentra en NB2, no debería bajo ninguna circunstancia
cuestionarse su promoción de 3º a 4º año. No obstante, al completar este
nivel, se debiera evaluar de manera detallada e individualizada el grado de
progreso alcanzado por el o la alumna en función de sus objetivos
personalizados y teniendo como referencia los niveles de logro del Mapa de
Progreso Respectivo. Este análisis es de primera importancia para tomar
decisiones de posteriores apoyos y de promoción al nivel siguiente.

En el certificado de estudios, así como en el Acta Escolar, deberán quedar

consignados los aprendizajes alcanzados al término de cada año escolar.

Respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación

básica y media, se parte de la premisa de que, en tanto estamos hablando de
enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir certificación si han
completado los años de estudio establecidos en cada etapa educativa, con
independencia de los resultados de aprendizaje alcanzados.

En particular, en el caso de aquellos/as estudiantes que no cumplan con los

objetivos de aprendizaje prescritos en el marco curricular al término del nivel
enseñanza básica y/o media, la certificación deberá especificar los años de
estudio cursados y los aprendizajes adquiridos al egreso. Es recomendable que
éstos sean expresados en términos de competencias, (desempeños que
integran conocimientos, actitudes y habilidades), de manera que aporte
descripciones más precisas de los logros que orienten la toma de decisiones
para la continuidad de estudios o la inserción al mundo laboral.

Finalmente, tomando en cuenta los criterios de pertinencia curricular y sentido

de pertenencia, es importante que la normativa establezca el tiempo máximo
en que un alumno/a con NEE puede permanecer en la educación escolar.

50
  Identificar los criterios que se deben tener presentes para
generar adecuaciones curriculares de acceso (presentación de la
información, formas de respuesta, entorno, organización del
tiempo y el horario).

Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas

Especiales cuando muestra dificultades mayores que las del resto de
sus compañeros, para acceder a los aprendizajes que le corresponden
de acuerdo a su edad o curso.

Para compensar dichas dificultades, el alumno requiere de estrategias

específicas dentro del aula que faciliten sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.

Por lo anterior, y de forma de dar una atención efectiva a los estudiantes que
requieren de apoyo, hemos considerado importante clasificar el tipo y
características de las adecuaciones curriculares que implementaremos en el
trabajo escolar, las cuales se desglosan de la siguiente manera.

ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO

Adecuación de acceso a formas de respuesta: Permitir a los estudiantes

dar respuesta a través de distintas formas y con la utilización de diversos
dispositivos o ayudas técnicas o tecnológicas diseñadas específicamente para
disminuir las barreras que interfieren la participación del estudiante en los
aprendizajes.

Adecuación de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos

alternativos para acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y
combinación entre estos).

Adecuación de acceso en el entorno: La organización del entorno debe

permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los
espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea,
actividad o evaluación.

Adecuación de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste

en modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para
desarrollar las clases o evaluaciones.

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar

adecuaciones curriculares de los OA (graduación del nivel de
complejidad, priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos,
temporalización, enriquecimiento del curriculum y eliminación de
aprendizajes).

Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante

se deben organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares

51
Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad orientar la acción
pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el
aprendizaje del estudiante, así como también llevar un seguimiento de
la eficacia de las medidas curriculares adoptadas.

El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el

docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un
documento que permita el seguimiento y evaluación del proceso de
implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje logrados
por el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación. La decisión
de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe
tener presente que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,

asegurando que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales
independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como

punto de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de
evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas
especiales, considerando en el ámbito educativo la información y los
antecedentes entregados por los profesores, la familia del estudiante o las
personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el
ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones
definidas por el Ministerio de Salud.

c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con

necesidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los
distintos niveles educativos con equivalentes oportunidades de recibir y
desplegar una educación de calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.

d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer

o priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles
dado su impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya
ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en
riesgo su participación e inclusión social.

e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares

debe realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento:
docentes, docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la
familia del estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para
responder a las necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de
evaluación diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).

Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.

Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser

ajustados en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con
relación a los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo
curso de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias
básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En
consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.

Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de

adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de
aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el
desarrollo integral del estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo y
que se detallan más adelante.

52
Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden

considerar los siguientes criterios:

- Graduación del nivel de complejidad.

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido,

cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de
un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo
de las posibilidades reales de adquisición de un estudiante.

Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de

los aprendizajes son los siguientes:

• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así
como también aquellos que no han logrado.

• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al

mismo tiempo, basados en los objetivos de aprendizajes del currículum
nacional.

• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o

más amplias) los niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de
aprendizaje adecuado al estudiante.

- Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de

aprendizaje, que se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la
adquisición de aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos
por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de segundo orden, sino más
bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de los contenidos que
se deben priorizar por considerarse fundamentales son:

• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación

oral o gestual, lectura y escritura. (Ministerio de Educación Gobierno de Chile -
Decreto N°83/2015 -31-)

• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida

diaria.

• Los procedimientos y técnicas de estudio.

- Temporalización.

Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para

el logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está
preferentemente orientada a la atención de las necesidades educativas
especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la destinación
de un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación
de ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.

- Enriquecimiento del currículum.

Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de

objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de
primera importancia para el desempeño académico y social del estudiante,
dadas sus características y necesidades. Supone complementar el currículum
con determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el aprendizaje
de una segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas
chilena, lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros
sistemas alternativos de comunicación, o profundizar en algún aspecto del

53
currículo correspondiente al nivel, a través de la estrategia de integración de
asignaturas o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y actividades
que respondan a las necesidades de profundización de algunos estudiantes.

Eliminación de aprendizajes.

La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando

otras formas de adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no
resultan efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última instancia
y después de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al
aprendizaje.

Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son

los siguientes:

• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal,

que los otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje del estudiante.

• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el

estudiante con necesidades educativas especiales no podrá acceder.

• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño

del estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los
esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos.

• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido

resultados satisfactorios.

• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales

como el aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas
aquellas que permitan al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.

Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades

educativas especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos
imprescindibles; por lo tanto, es importante considerar en primera instancia las
adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar los objetivos de
aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a través de
mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum
nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades
educativas especiales.

 Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir

implementar adecuaciones curriculares con un estudiante.

Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado

1. ¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares

Individualizadas o PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un

documento que tiene como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular
y orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el

54
aprendizaje de un estudiante en particular, así como llevar un seguimiento de
la eficacia de las medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se
define a partir de la planificación que el docente elabora para el grupo curso,
así́ como de los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el
tiempo definido para su aplicación. El PACI, debe contar con la participación del
apoderado (familia), y del estudiante.

En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de

aprendizaje para un trimestre, semestre o año. Luego se deben planificar
los apoyos de manera colaborativa, estableciendo en que asignaturas, espacios
educativos (aula general, de forma individual o pequeños grupos) éstos serán
proporcionados a los estudiantes, y por quiénes.

2. ¿En qué se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el

contexto de un PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizadas (PACI) que señala el Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificación de la intervención de

los distintos profesionales para responder a las NEE que presenta un
estudiante, luego que ha participado de un proceso de evaluación integral e
interdisciplinario [1] para evaluar sus necesidades de apoyo [2]. Este Plan
incluye la organización de los apoyos, los profesionales responsables de
entregarlos y el tipo de ajustes que requiere para progresar en sus
aprendizajes del currículo, y en algunos casos, las AC que se deben
implementar para ello.

[1]La planificación de apoyos de los profesionales responsables, debe

considerar los resultados de la evaluación diagnóstica registrada en FU del
estudiante. Ver: Orientaciones Técnicas para PIE, Mineduc, 2013, pág. 13, 16
y 22.

[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario Único

de Evaluación, u otro.

3. ¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares

obligatoriamente deben tener un PACI?

No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades

de apoyo significativo que requieren adecuaciones curriculares a los
objetivos de aprendizaje. En estos casos, “el PACI se constituye en un
documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al
estudiante durante su trayectoria escolar, aportando información relevante
para la toma de decisiones de los distintos profesionales (docentes y no
docentes y familia), respecto de los eventuales ajustes al Plan, tomando en
consideración los procesos de evaluación de aprendizaje y el desarrollo
evolutivo del estudiante” [1].

[1]Decreto 83/2015, documento técnico.

55
4. ¿Habrá un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a
nivel ministerial para realizar el PACI o será de libre elaboración de
cada establecimiento educacional?

No existirá un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarán

ejemplos para apoyar la realización del PACI y ajustarlo a las características de
cada establecimiento educacional y de sus estudiantes.

5.¿Existe algún límite en la realización de un PACI para un

estudiante?

Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los

estudiantes en el sistema escolar, y para alguno de ellos será necesario
extremar los ajustes o hacerlos muy significativos. Lo importante es que estas
medidas estén bien fundamentadas y sean construidas en colaboración. La
familia y el propio estudiante deben formar parte de estas decisiones.

Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes
consideren algunos de los siguientes elementos en su planificación:[1]

– “Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

estudiantes; para esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo
individual de cada estudiante.

– Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades

de aprendizaje.

– Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y

materiales diversos (visuales y concretos).

– Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples

opciones.

– Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.

– Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los

estudiantes.

[1] http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-18979_programa.pdf

6.¿Las adecuaciones de acceso relativas a la organización del tiempo,

podrían incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o
estas deberán autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?

Los criterios de adecuación curricular permiten la flexibilización del

tiempo si el estudiante lo requiere. Esto no significa que se acorte la
jornada de clases, sino que se ofrezcan distintas alternativas de uso del
tiempo, así como diversas experiencias de aprendizaje y/o de contención del
estudiante, las que pueden considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la
llegada 15 minutos más tarde de un estudiante que tiene dificultad para
enfrentar situaciones muy ruidosas cuando hay aglomeración de personas).
Los cambios permanentes en este sentido, deberán seguir
autorizándose como medida excepcional. Cualquier decisión que se tome,
debe tener en cuenta el bien superior del niño y considerar la opinión de la
familia.

56
  Identificar la información que debe ser recogida a través de la
evaluación diagnóstica individual (en relación con el estudiante;
aprendizajes prescritos en el curriculum, potencialidades e
intereses, barreras al aprendizaje y estilos de aprendizaje, en
relación al contexto educativo y familiar; establecimiento
educacional, aula y contexto familiar).

El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones

curriculares más pertinentes para cada estudiante, según sus
características individuales y de contexto, requiere del cumplimiento
de tres aspectos fundamentales:

1. Evaluación diagnóstica individual.

La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de

información relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como
de los distintos factores del contexto educativo y familiar que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con

necesidades educativas especiales en el decreto Nº170/2010. Dicho decreto
establece además que la información relevante del proceso de evaluación
diagnóstica, así como la definición de las necesidades de apoyo del estudiante
con NEE se registra en un Formulario Único de Ingreso o de Revaluación5 que
proporciona el Ministerio de Educación a los sostenedores y profesionales
competentes responsables del proceso de evaluación diagnóstica integral.

Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa

recabada por los docentes en el proceso de evaluación inicial.

Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje

interdisciplinario, que considera la participación de profesores, de la
familia y de profesionales especializados para identificar los apoyos y
las adecuaciones curriculares que podrían requerir los estudiantes.

La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:

En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita
conocer tanto sus dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:

• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos

de los estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o
asignatura.

• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades

y destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al
aprendizaje, así como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y

57
las estudiantes demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y
motivados.

• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones

personales, los factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de
aprendizaje.

• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar

para aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de
las oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y
habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.

En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar

aquellos factores relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida
en el hogar que influyen en el aprendizaje y desarrollo del estudiante.

Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional

involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que
cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas
especiales de los estudiantes.

• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de

sala de clases, como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la
participación, las actividades y estrategias metodológicas, las ayudas
diferenciadas que proporciona el docente a los estudiantes, los recursos para el
aprendizaje, la organización del aula, los agrupamientos y las condiciones
físicas ambientales.

• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales

y psico afectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en
los apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.

2. Definición del tipo de Adecuación Curricular.

La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través

del cual los profesionales del establecimiento, en conjunto con la familia del
estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares más apropiadas
para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de
evaluación diagnóstica integral.

En este proceso de definición del tipo de adecuación curricular, el rol de

docente (de asignatura) es fundamental, junto con el profesor de educación
especial diferencial, en consideración a que las adecuaciones curriculares se
definen teniendo presente la evaluación diagnóstica individual, el conocimiento
que tiene el profesor regular del estudiante y la planificación de clase que
elabora el docente para el grupo curso.

En su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los

estudiantes con necesidades educativas especiales, de manera de que estos
alcancen los aprendizajes básicos imprescindibles.

58
En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que
presenta necesidades educativas especiales son factores relevantes; los niños
y niñas de educación parvularia preferentemente deberían cursar el nivel
educativo sin adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y
posiblemente requieran adecuaciones de acceso, tales como aquellos niños y
niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad sensorial y motora.

En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades

educativas especiales requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de
aprendizaje, especialmente cuando se produce un desfase significativo
respecto a su nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. En ambas
situaciones, el resultado del proceso de evaluación diagnóstica individual les
permitirá a los equipos de profesionales tomar las decisiones más acertadas,
que faciliten la participación y progreso del estudiante en sus aprendizajes.

3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares.

Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el
estudiante, es necesario que se elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares
correspondiente, considerando como mínimo los siguientes aspectos:

• Identificación del establecimiento.

• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y

contextuales.

• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.

• Asignatura(s) en que se aplicarán.

• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.

• Tiempo de aplicación.

• Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.

• Recursos humanos y materiales involucrados.

• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo

definidas en el Plan.

• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.

• Revisión y ajustes del Plan.

Este proceso deberá ser realizado fomentando al máximo la participación de

los estudiantes y sus familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes
esenciales, debiendo registrarse en un formato que el Ministerio de Educación
dispondrá para estos efectos y que debe estar a disposición de la familia y de
la supervisión y/o fiscalización por parte de los encargados del Ministerio de
Educación y/o Superintendencia de Educación y/o Agencia de la Calidad de la
Educación, según corresponda, con atribuciones para ello.

El Plan de Adecuación Curricular Individual del estudiante se constituye

en un documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe
acompañar al estudiante durante su trayectoria escolar siempre que lo
requiera, aportando información relevante para la toma de decisiones de
los distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto
de los eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración los procesos

59
 de evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante.

4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de

adecuación curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales se determinará en función de
lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI),
procedimiento que debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del
establecimiento para educación básica y según las bases curriculares para
educación parvularia.

La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros

obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de
Adecuación Curricular Individual (PACI).

Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la

educación básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en
tanto se está hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben
recibir una certificación si han completado los años de estudio establecidos en
cada etapa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones
curriculares.

60
DOMINIO 2: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE
ESTUDIANTES CON DEA.

2.1. Característica de la Dificultad Específica del Aprendizaje.

 Distinguir características de un estudiante con dificultades de

aprendizaje.

ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS DE

ESCOLAR PSICOLÓGICAS CONDUCTA
AFECTADAS
Procesos de Intrínseco - Proceso de
Enseñanza (alteración percepción y
Aprendizaje: - neuropsicológica, discriminación
Dificultades que provoca perceptiva
Específicas, de disfuncionalidad (déficit de
Aprendizaje retrasos en el automatización.
(de lectura, desarrollo). - Procesos
escritura y Psicolingüísticos.
matemáticas) - Memoria de
Trabajo
(verbal, no
verbal y función
ejecutiva).
-
Procedimientos
mentales
(como
estrategias de
aprendizaje,
descomprensión,
de
planificación,
etc.).
- Metacognición
y
procedimiento
de
autorregulación.

Son específicas, es decir que afectan al aprendizaje de la lectura, la

escritura y las matemáticas.

– No cursan con problemas de comportamiento, desadaptación, hiperactividad,

descontrol e impulsividad.

– Sus dificultades de atención no están relacionadas con labilidad o

incapacidad para el mantenimiento de la atención concentrada (de hecho, en el
resto de sus actividades escolares y no escolares muestran índices de atención
semejantes a los del resto de sus compañeros sin dificultades).

– No presentan déficit de capacidades, y sí en procedimientos de uso.

– No tiene consecuencias desestructurantes de la vida familiar.

– Requieren intervención especializada, con resultados positivos a medio plazo.

61
  Señalar posibles causas que originan las dificultades de
aprendizaje.

¿Cuáles son las causas que originan las dificultades de aprendizaje?

Los estudios mediante resonancias magnéticas, tomografía y otras nuevas

técnicas de neuroimágenes que desde mitad de la década de los años ochenta
del siglo pasado vienen realizándose, han permitido comprobar alteraciones en
el funcionamiento cerebral de personas con DA, que, de modo resumido, se
concretan en:

- A) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que

provocan demoras en el desarrollo de actividades implicadas en procesos
psicolíngüísticos (funciones verbales, procesamiento unimodal, retención de
códigos, conciencia fonológica; así como almacenamiento y aplicación
estereotipada de sistemas de sobre aprendizaje).

- B) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que

provocan disfunciones en procesos relacionados con la organización viso-
espacial (reconocimiento visual, orientación espacial, información visual y
táctil, discriminación figura-fondo, organización no verbal, razonamiento no
verbal, coordinación viso-manual, procesamiento intermodal, integración de la
información, manejo de información compleja y novedosa). Las funciones del
Hemisferio Derecho son muy importantes en el tráfico de la información, en la
relación con las circunstancias iniciales en las que ésta se produjo y para
comprender el contexto.

- C) Retrasos evolutivo-funcionales del Lóbulo Frontal y el Cortex

Prefrontal que provocan disfunciones en actividades relacionadas con el
procesamiento de la información en la memoria de trabajo y con las funciones
ejecutivas de planificación, organización, movimientos motores, inhibición
conductual, y, en general, todos los comportamientos que implican
intencionalidad.

Sin embargo, ningún área, región o hemisferio es responsable de aprendizajes

tan específicos -y a la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las
matemáticas, sino que cada hemisferio completa las funciones del otro, en el
marco de un funcionamiento global, integrado y auto-organizado.

El cerebro se especializa para llevar a cabo con eficacia funciones que lo

requieren (por ejemplo, la auto matización en las actividades de identificación
y reconocimiento), pero esas funciones forman parte de una red de trabajo
general de todo el sistema cerebral que se encarga de integrar y distribuir la

62
información -en un procedimiento interactivo ascendente y descendente, que
procede de lo más simple a lo más complejo y viceversa- a través de múltiples
áreas.

Como se señala desde el modelo de Sistemas Auto-Organizados (Self-

Organizing Systems14), el funcionamiento cerebral no es el resultado de la
mera adición de los funcionamientos individuales de las diferentes áreas, sino
de una dinámica red de trabajo neurológico a gran escala que da lugar a las
identidades personales, y que, a su vez, puede servir como agente causal de
alteraciones locales.

Las disfunciones específicas se transmitirían a otras áreas provocando

alteraciones en el funcionamiento global de la red. Debido, por un lado, a la
plasticidad del cerebro, que favorece la acomodación funcional cerebral y
facilita que áreas no afectadas asuman actividades que no les son propias, y,
por otro, al fenómeno conocido como sobreocupación, por el cual la excesiva
asunción de funciones ajenas, afecta a aquellas otras que sí son de su
incumbencia.

La sobreocupación de un área, y el desbordamiento funcional subsiguiente, son

consecuencia de disfunciones ocurridas en áreas distintas, que afectan al
funcionamiento dinámico general. Por ejemplo, disfunciones de base no verbal,
propias de la actividad del hemisferio derecho, afectarían a las actividades de
la función ejecutiva relacionadas con la memoria de trabajo (agenda viso-
espacial, ejecutivo central), lo que provocaría desequilibrios en el
funcionamiento general del sistema, que, finalmente, ocasionaría alteraciones
de base lingüística.

Desde esta perspectiva sistémica del funcionamiento cerebral todo está

permanentemente en proceso, los cambios no son nunca lineales, la
estabilidad radica en la propia dinámica y la conducta -y el aprendizaje- son
procesos emergentes de sistemas neuronales conectados -entre sí y con la
realidad- en una red de trabajo que se auto-organiza.

 Identificar herramientas de prevención y detección de las

dificultades de aprendizaje.

El diagnóstico psicoeducativo de las Dificultades Específicas de Aprendizaje

difícilmente puede hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del
inicio del aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. No
obstante, sí que es posible la prevención temprana, por medio de la detección
de factores de riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la
Educación Infantil y que actúan como verdaderos indicadores de la aparición
futura de los trastornos. A continuación, se describen los factores de riesgo
más sobresalientes:

– Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el

desarrollo fonológico:

Deficiencias en la producción-articulación del lenguaje oral; retrasos en el

desarrollo de habilidades de conciencia fonológica; deficiencias de vocabulario.

63
– Retrasos en el desarrollo y adquisición de conceptos básicos:
Relacionados con hechos y conocimientos numéricos; concepto de número;
retrasos en el aprendizaje de nociones básicas de relación, correspondencia,
semejanza, inclusión, pertenencia, conservación, etc.; déficit de razonamiento
lógico - matemático (lo que habitualmente se denomina como “no saber
pensar”, fallos en la planificación y organización secuenciada del pensamiento
tendente a la resolución de problemas, sean éstos matemáticos o no).

– Retrasos en el procesamiento activo de la información: Retrasos en el

procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva (las personas con
Dificultades Específicas de Aprendizaje a veces son descritas como
“procesadores lentos”); fallos en la percepción y el análisis visual de formas y
letras aisladas (no atribuibles a déficit sensorial); fallos en la percepción y
análisis de los sonidos del habla (no atribuibles a déficit sensorial ni a
particularidades fonéticas de las formas de habla)

Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida: Relacionado con

tareas escolares, particularmente con el aprendizaje de la lectura, la escritura
y las matemáticas.

– Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicológicas.

 Identificar las consecuencias socioemocionales que afectan

estudiantes con dificultades de aprendizaje (repitencia,
deserción escolar, baja autoestima).

Consecuencias del fracaso escolar

El fracaso escolar tiene repercusiones de diversa índole: unas afectan a la

personalidad del niño y a su comportamiento ulterior, otras motivan el
abandono de los estudios; la familia se ve también afectada por los resultados
escolares; a su vez, el abandono prematuro de la escuela, al que
frecuentemente dan lugar los fracasos, es de las causas que concurren en el
analfabetismo.

Por último, los costos de la enseñanza experimentan un aumento que puede

ser muy importante en los países donde el número de alumnos repitentes es
elevado.

Consecuencias para el alumno

El final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento

crítico que atañe a su auto concepto, afecta a la opinión que de él tienen
los demás y provoca reacciones de descontento en sus propios familiares.

Su reacción puede ser de pérdida de confianza en sí mismo, y en sus

posibilidades intelectuales, más bien que de estímulo. Si ha de repetir
el curso, pierde el contacto con los que fueron sus compañeros y, ante
los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el año
anterior.

En la personalidad en formación, y por tanto delicada del niño, ese

«fracaso» deja su huella. En el plano estrictamente escolar el alumno
puede reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como un aliciente

64
para su esfuerzo y perseverancia tratando de obtener mejores
resultados o bien sentir un rechazo total a lo que representan el
estudio y la vida escolar.

Las actividades de recuperación para los alumnos atrasados, en el caso de la

promoción automática, no siempre están establecidas sistemáticamente por lo
cual, aunque el alumno pase de un curso a otro, sus diferencias de nivel de
conocimientos con los demás compañeros pueden distanciarse todavía más.

DESERCIÓN ESCOLAR: Factores y Consecuencias

La deserción escolar como lo mencionan Espíndola y León (2002), es un

fenómeno que se da cuando una persona en edad escolar abandona sus
estudios de manera definitiva para dedicarse a otra actividad. Éste fenómeno
se presenta en todos los niveles educativos, sus causas son multifactoriales,
esto lo hace que sea más difícil de suprimir.

Clasificando sus causas en dos vertientes:

Causas externas a la escuela y causas internas a la escuela.

Las causas externas a la escuela tienen que ver con acciones que se dan fuera
del entorno escolar como condiciones de clase, trabajo, etnia etc. y las cusas
internas es dentro de la misma escuela, cómo bajo rendimiento o
desmotivación.

Las condiciones asociadas al fracaso identificados por los docentes se refieren

a los “problemas” biológicos y socioeconómicos. Dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje las situaciones se ven amenazadoras se refiere a las
metodologías utilizadas e incluso se descalifican a los niños esto provoca un
efecto de angustia para enfrentar las evaluaciones y esto desemboca un
rechazo a la escuela y el aprendizaje.

Las bajas calificaciones, los comentarios negativos de los profesores, los

padres, los compañeros determinan un auto concepto nocivo que aplasta al
estudiante. Las malas notas pierden su valor formativo y acentúan el
desaliento.

También es evidente la proyección de la autoestima de la autoestima en todo

el comportamiento escolar, familiar y social.

La autoestima es la percepción personal que tiene un individuo sobre sus

propios méritos y actitudes, o, dicho de otro modo, es el concepto que
tenemos de nuestra valía personal y de nuestra capacidad”

“La palabra autoestima significa: “valoración de uno mismo.” Es la valoración

que cada persona hace de sí misma”

“La autoestima es la tendencia a valorarse y aceptarse uno mismo. Mide el

grado en que las personas se aprecian a sí misma y lo positivamente que se
ven a sí misma”

65
  Identificar procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje
de la lectura y escritura (decodificación, comprensión, conciencia
fonológica, percepción visual, auditiva, memoria verbal,
atención).

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DEA) Las investigaciones indican que la

incidencia de las dificultades de aprendizaje (DDA) es aproximadamente el
doble entre los niños que entre las niñas. Definiciones Los problemas de
aprendizaje surgen de: diversos factores genéticos, neuropsicológicos,
cognitivos, perceptivos, socio-psicológicos y ambientales, por ejemplo,
hogar, escuela o aula. Se ha empleado el término “dislexia” como sinónimo
de trastorno de aprendizaje cuando, de hecho, la dislexia se refiere
exclusivamente a problemas de lectura. El término general “dificultades de
aprendizaje” remite a problemas en cualquiera de las 7 áreas de aprendizaje
que incluyen: comprensión auditiva, expresión lingüística, habilidades básicas
de lectura (identificación de palabras, codificación fonológica), comprensión
lectora, lenguaje escrito, cálculo matemático, razonamiento matemático.
Muchos niños tienen dificultades en más de un área y además tienen
problemas de atención, adaptación emocional y/o comportamiento. La mayoría
de los escolares identificados con DDA tiene problemas de Neuropsicología
Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 6 lectura y
escritura. Las DDA se deben a una deficiencia del SNC que contribuye a los
problemas para descifrar el lenguaje tanto oral como escrito.

Un procesamiento fonológico deficiente es el mejor predictor del

mantenimiento de las dificultades lectoras. Es dudoso que se alcance una
habilidad lectora media cuando existe una discapacidad severa de aprendizaje,
incluso aunque se apliquen intervenciones terapéuticas intensivas. Las
dificultades de aprendizaje suelen cursar con patologías asociadas parecidas a
las presentes en el TDAH. La hipótesis del déficit doble es una de las teorías
que se ha planteado para explicar las dificultades de aprendizaje. Esta teoría
propone que cuando se agrupa la habilidad de los lectores conforme a las
medidas de codificación fonológica y denominación automatizada, se obtienen
3 subtipos de trastornos: Déficit fonológico: presenta dificultades de
procesamiento fonológico, pero tienen una capacidad de denominación media.
Déficit en velocidad de denominación: tiene problemas con la denominación
automatizada pero no con la codificación fonológica. Déficit fonológico y de
velocidad de denominación: cuando ambas dificultades están presentes el
trastorno es de naturaleza más severa. Existen dificultades fonológicas y de
denominación conjuntas en niños con problemas de aprendizaje, pero no se ha
encontrado un problema único de velocidad de denominación en niños con
problemas de aprendizaje. La velocidad de denominación y el procesamiento
fonológico no son habilidades independientes, sino que están muy relacionadas
y por ello, las intervenciones fonológicas mejoran la rapidez en denominación.
El déficit en velocidad de denominación no es característico del problema de
lectura y solo es importante cuando se produce junto con la dificultad de
procesamiento fonológico. Problemas de diagnóstico Determinar si existen
problemas de aprendizaje significativos. Definiciones previas solían considerar
una discrepancia entre consciente intelectual (CI) y rendimiento que pudiera
calificarse como “significativa”, pero este término no está bien definido. Los
niños con DEA y los malos lectores genéricos se diferencian: o En tareas
cognitivas no directamente relacionadas con la lectura, tales como habilidades
de razonamiento no verbal y de formación de conceptos verbales, que en
último término afectan a la eficacia de la intervención. Los malos lectores
genéricos tienen un déficit global en varias destrezas cognitivas. Los niños con
trastornos de lectura tienen un déficit fonológico central y por ello, sus
dificultades se circunscriben a un ámbito específico. Neuropsicología Infantil /
Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 7 Las teorías de retraso
del desarrollo son más apropiadas para niños con problemas leves de lectura
que para quienes tienen déficit lector o dislexia. La aplicación de la teoría del

66
retraso del desarrollo no es tan adecuada para grupos con discapacidad lectora
severa y disléxicos. Los niños con DDA tienen problemas de lectura más
específicos y severos. En la actualidad, la práctica profesional más adecuada
consiste en aplicar inicialmente la técnica denominada respuesta a la
intervención (RTI) a los estudiantes con problemas de lectura, antes de que se
les diagnostique de dificultades de aprendizaje. Esta técnica resulta más
apropiada durante las etapas iníciales del tratamiento. El RTI comporta 3
niveles de intervención: El primer nivel proporciona adiestramiento adicional a
los profesores en enseñanza de la lectura. El segundo nivel consiste en la
formación en lectura en grupos pequeños que se reúnen. El tercer nivel
consiste en reuniones diarias individuales o de 2 miembros del grupo. El
sistema de niveles mejora las habilidades lectoras de escolares en los primeros
grados. Es adecuado facilitar intervenciones antes de que se realice un
diagnóstico de trastorno de la lectura o de DDA. Se ha criticado que la técnica
no está validada empíricamente más allá de los grados escolares tempranos y
que incurre en demasiados falsos positivos y negativos como para que
constituya la única herramienta de diagnóstico de los problemas de lectura y
las DEA.

Trastornos Comórbidos Cuando la discapacidad lectora se empareja con

otros problemas de aprendizaje, es probable que se presente una forma más
severa del trastorno. La mayoría de los niños con una dificultad de aprendizaje
basada en el lenguaje tiene problemas de lectura y escritura. Muchos
estudiantes con problemas de lectura también tienen problemas en
matemáticas. Son muy pocos los casos diagnosticados con una sola
discapacidad en matemáticas. Los problemas en habilidades viso-espaciales y
visomotoras están ligados a dificultades de aprendizaje no verbal. Los
estudiantes con dificultades de aprendizaje también tienen problemas
significativos con la atención. Los alumnos con un diagnóstico de TDAH tienen
un riesgo más alto de tener problemas de procesamiento fonológico que el
resto de la población escolar. Los niños con TDAH (sobre todo con el subtipo
inatento) y DDA son menos aceptados socialmente que sus compañeros y
muestran síntomas de ansiedad social y baja autoestima. Los diagnosticados
con TDAH, subtipo combinado, y DDA tienen problemas de funcionamiento
social debido al escaso control de impulsos y a los comportamientos de
exteriorización e hiperactivos. Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos
del Lenguaje y del Aprendizaje 8 Los niños con DDA son más susceptibles a las
dificultades emocionales y es más probable que presenten trastornos de
interiorización, tales como ansiedad y depresión, así como retraimiento y
autoestima baja. Los problemas en la adaptación emocional se prolongan
durante la edad adulta. Factores genéticos Existencia de una base genética
para las dificultades de lectura infantiles. No había diferencias entre niños y
niñas en cuanto a probabilidad hereditaria pero las DDA más severas es mayor
para los varones que para las hembras. Los efectos del ambiente compartido o
Son importantes durante los primeros años del desarrollo y de la
escolarización. o Estas disminuyen en la adolescencia hasta prácticamente
desaparecer. o Las variables más importantes son la educación de padres y la
capacidad cognitiva. Para promover la lectura y la implicación parental en los
deberes escolares. La lectura de palabras y la comprensión lectora están muy
relacionadas en los primeros grados escolares, pero esta correlación disminuye
en los cursos medios de la escuela elemental. Existe una probabilidad
hereditaria significativa en la habilidad ortográfica, sobre la cual no parecen
influir las variables de entorno compartido. Hay una influencia genética
compartida entre la ortografía y la codificación fonológica. Los lectores con
problemas de comprensión experimentan dificultades distintas al déficit
fonológico y ortográfico (morfología de la palabra), lo cual sugiere que la
comprensión lectora y estas habilidades son independientes. Los estudiantes
con problemas de comprensión lectora también experimentan dificultades de
comprensión auditiva. Las influencias genéticas del CI eran la causa más
importante de los problemas de lectura en casos con capacidades intelectuales

67
altas, en los que el ambiente tenía menos repercusión. En escolares con
capacidad intelectual más baja se observó menor influencia genética del CI y
mayor influencia del ambiente compartido. Factores prenatales y postnatales
Los bebés con edades comprendidas entre 1 y 4 meses son bastante hábiles en
la discriminación de sonidos del habla. Son capaces de discriminar entre
fonemas, aunque no conozcan la existencia de las unidades fonémicas. Es
probable que la experiencia desempeñe un papel importante en el desarrollo
de la percepción del habla y del vocabulario. Este desarrollo está relacionado
con la adquisición del lenguaje y la lectura. Neuropsicología Infantil / Tema 12.
Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 9 Los bebés prematuros con peso
bajo al nacer responden de distinta forma a la información y detección de
señales auditivas. Estas diferencias se han relacionado con problemas en la
memoria de reconocimiento y posteriormente con dificultades de lectura. Es
posible que las infecciones frecuentes del oído estén relacionadas con
dificultades posteriores en comprensión auditiva y codificación fonológica. Los
niños con infecciones frecuentes del oído medio no presentan trastornos
duraderos del lenguaje. Las dificultades auditivas tempranas se relacionan con
las diferencias en procesamiento de los estímulos auditivos y que la ventaja del
oído derecho en niños con frecuentes infecciones tempranas del oído es
consecuencia de la compensación de los problemas auditivos. Variaciones
neuroanatómicas y correlatos neuropsicológicos Los primeros estudios
encontraron diferencias en la región del plano temporal que está implicada en
el procesamiento fonológico. El plano temporal del hemisferio izquierdo es más
amplio que el del hemisferio derecho, al igual que sucede en fetos, recién
nacidos y niños. Debido a su proximidad al área auditiva de asociación y al
área de Wernicke, se considera que el plano temporal izquierdo es la sede
principal de los procesos linguísticos y la lectura. La habitual asimetría
izquierda es poco frecuente en niños con dislexia, en ellos es más frecuente la
simetría de ambas regiones temporales. Los patrones simétricos parecen ser
consecuencia de que el plano temporal es más amplio en el hemisferio
derecho. Los niños con problemas de lectura presentan simetría o asimetría
invertida (derecha > izquierda) en regiones parietooccipitales. Esta región del
cerebro denominada sistema occipitotemporal está implicada en el
reconocimiento rápido de palabras y se ha relacionado con la ruta cerebral
ortográfica de la lectura y el deletreo. Las áreas de asociación parietales,
occipitales y temporales incluida la circunvolución angular (también
denominadas sistema temporo-parietal), se activan cuando se leen pseudo-
palabras y durante el procesamiento fonológico. Esta región es importante
para traducir palabras desconocidas mediante una decodificación fonémica
secuencial. Las áreas frontales del cerebro son las responsables de la lectura.
Cuando se aprende a leer, se activan las regiones posteriores del cerebro,
responsables de la codificación ortográfica y fonológica, lo cual permite la
decodificación y el análisis de las palabras. Una vez que el reconocimiento de la
palabra se ha automatizado, se genera una huella neural y la pronunciación,
deletreo, significado y morfología de la palabra se almacenan en la memoria a
largo plazo, en el léxico escrito. Cuando volvemos a encontrar la palabra en
Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje
10 ocasiones sucesivas, las regiones posteriores, occipito-temporales, del
cerebro logran una lectura automatizada, fluida y rápida de la misma. A
medida que avanzan en la lectura, se observa un aumento en la activación de
la región occipito-temporal, que facilita el acceso fluido al léxico. Los niños con
dificultades de aprendizaje presentan una desconexión entre estos sistemas, lo
cual convierte la lectura de palabras en un proceso lento y laborioso. Los niños
con dislexia muestran una hiperactivación del sistema frontal (implicado en la
denominación y la lectura oral) lo cual podría corresponder al intento de
compensación de la hipoactividad de los sistemas posteriores que median el
procesamiento fonológico. En una investigación se concluyó que la
hiperactivación era consecuencia del intento de compensar los problemas de
lectura. Diferencias estructurales  Se han encontrado diferencias moleculares
y estructurales entre los niños con y sin dificultades de aprendizaje:

68
alteraciones en la ubicación y alineación de células, sobre todo en las regiones
en torno a la cisura de Silvio, el área frontal izquierda y las áreas del lenguaje
diferencias en el plano temporal, el cuerpo calloso y el lóbulo frontal. simetría
anómala en el plano temporal que está relacionada con habilidades tales como
intentar leer palabras novedosas, comprender párrafos y denominar
rápidamente. Los niños con un desarrollo normal muestran más facilidad para
prestar atención cuando se les presenta una señal verbal, en tanto que quienes
tienen DDA actúan mejor cuando la señal consiste en la presentación de un
tono. La ventaja habitual del oído derecho para estímulos linguísticos no se
observa en pruebas de escucha dicótica en grupos con DDA, debido a que
activan ambos hemisferios para solucionar el problema. Parece por tanto que
los niños con DDA dividen la atención entre ambos oídos y no son tan
eficientes como quienes no tienen estas dificultades. Una activación menor
durante el procesamiento de la información oral en niños con DDA. 4.
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN Discapacidad lectora: déficit fonológico
central El déficit en la conciencia fonológica es la causa primaria del déficit
lector. Tienen problemas desde el comienzo del aprendizaje lector y
dificultades asociadas en comprensión y producción del habla y tareas de
denominación. La conciencia fonológica consiste en la capacidad de usar los
segmentos fonéticos del habla, que a su vez precisa desconocimiento y uso de
la estructura de los sonidos del lenguaje. Neuropsicología Infantil / Tema 12.
Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 11 Dificultades relacionadas con el
procesamiento fonológico: problemas de comprensión de las relaciones entre
sonidos (déficit de la conciencia fonémica), de discriminación auditiva, de
vocabulario y denominación y de memoria operativa para sonidos y sus
combinaciones. Los niños con déficit fonológico tienen dificultades para aplicar
el principio alfabético al leer palabras desconocidas. Funciones intelectuales,
perceptivas, de memoria y de atención Funciones intelectuales: las medidas de
inteligencia están relacionadas con la exposición y la experiencia de los niños
con el lenguaje, proceso que también suele estar afectado cuando tienen
dificultades de aprendizaje. Efecto Mateo es la relación entre la lectura y el CI,
porque la lectura tiene “efectos causales recíprocos” en otras habilidades
cognitivas. Así, los niños con déficit lector leen menos, adquieren menos
conocimientos generales y específicos y se van rezagando progresivamente en
rendimiento y habilidades verbales. Funciones perceptivas: en muchos casos
las dificultades en el procesamiento de los fonemas constituyen la base del
déficit de la lectura. La capacidad para percibir palabras habladas es escasa en
niños con dificultades de lectura, sobre todo bajo condiciones adversas o de
ruido. Existe una relación entre los problemas de lectura y la percepción
deficiente del habla, pero los niños con déficit de conciencia fonémica muestran
además mala memoria para los sonidos del lenguaje hablado. Funciones de
memoria: Los escolares con discapacidad lectora no realizan bien diversas
pruebas de memoria. La dificultad para recordar una serie de palabras precede
al diagnóstico de la discapacidad lectora y parece que es un factor de riesgo y
no una consecuencia de los problemas de lectura. Los malos lectores son
incapaces de usar la estructura fonológica del lenguaje para mantener
secuencias de letras en la memoria a corto plazo. Adaptación académica y
escolar El fracaso en la lectura temprana crea problemas de motivación. Los
alumnos con problemas crónicos de lectura no quieren ir al colegio y padecen
problemas secundarios de autoestima. Debido a su retraso en las habilidades
de lectura, terminan por sufrir limitaciones cognitivas generalizadas que
abarcan varias materias. Adaptación socio-psicológica Parece que quienes
tienen trastornos de procesamiento fonológico son proclives a mostrar
alteraciones psicosociales, tanto si padres, madres y profesores mantienen
expectativas poco Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje
y del Aprendizaje 12 realistas sobre ellos, como si la exteriorización les sirve
para evitar ir a al escuela y/o hacer los deberes. Los niños con síntomas
neurológicos y dificultades de aprendizaje están en situación de más riesgo de
padecer alteraciones emocionales. Factores familiares y domésticos El nexo
genético es más fuerte que las variables ambientales. En general, las

69
condiciones pre y postnatales están estrechamente relacionadas con factores
de riesgo. Las condiciones de riesgo se observan sobre todo en las familias
caracterizadas por la pobreza. Los niños en quienes persisten los problemas
proceden a menudo de familias con nivel económico bajo y con un grado alto
de desestructuración y de psicopatología. El estado socioeconómico, las
condiciones domésticas y el nivel de educación de los miembros de la familia
actúan como variables compensatorias para los niños en quienes se identifica
inicialmente un riesgo de padecer problemas de lectura, pero que logran
posteriormente un progreso normal del rendimiento. La estabilidad y solidez de
las situaciones domésticas, la fortaleza de las relaciones afectivas en la familia
y las características de los niños por ejemplo temperamento fácil son factores
importantes asociados a los niños considerados “resistentes” que parecen
menos susceptibles a los efectos nocivos de los factores de riesgo.
Implicaciones para la intervención La evidencia indica que los alumnos con
déficit fonológico logran un progreso normal en matemáticas, pero mantienen
retrasos severos en lectura a pesar de las tentativas de intervención en la
escuela. Cuando las técnicas abordan específicamente el déficit fonológico
central, el resultado es más positivo tanto para los niños en riesgo como para
los que tienen déficit fonológico lector (DFL). Se ha demostrado un aumento de
la capacidad lectora cuando se combinan técnicas metacognitivas y de mejora
de la conciencia fonológica y cuando el conocimiento de los fonemas se
contextualiza. Se han diseñado programas de intervención temprana con el fin
de abordar los casos de riesgo. La intervención temprana ayuda a prevenir el
ya mencionado efecto Mateo, que establece que como los malos lectores leen
menos que los buenos lectores, la distancia entre los 2 grupos se agranda
permanentemente. Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos del
Lenguaje y del Aprendizaje 13 A la edad de 2 años, los niños con antecedentes
familiares de dislexia se encuentran en una situación de riesgo extremo de
padecer problemas severos de lectura. Algunos de los programas de
intervención fonológica respaldados por resultados favorables son: programa
de recuperación de la lectura, conciencia fonológica más fonación sintética, el
enfoque de Orton-Gillingham, evaluación de los procesos de los aprendices
(PAL) y el programa lindamood de secuenciación de fonemas (LiPS). La
intervención temprana es importante, pero también ha de mantenerse en el
tiempo, sobre todo para los escolares con riesgo de sufrir problemas de
aprendizaje. Recuperación de la lectura: Aumenta eficazmente el rendimiento
lector de escolares en grados tempranos. No logra que se mantengan los
progresos en grados posteriores cuando estos alumnos vuelven a rezagarse
con respecto a sus compañeros. Incorpora aspectos globales del lenguaje a la
vez que enfatiza la instrucción en decodificación. La decodificación se practica
en el contexto de la lectura y la escritura. Es una intervención temprana útil,
pero si no se mantiene, los resultados no se prolongan a largo plazo. Orton-
Gillingham: Este método es un enfoque sistemático y multisensorial de lectura
y escritura. Consiste en un tipo de instrucción intensiva individual o en grupos
pequeños. Es un abordaje fonético de la lectura, que subraya la
correspondencia entre sonidos y símbolos, la morfología, la sintaxis y el
significado. Implica un entrenamiento mediante ejercicios de aprendizaje
visual, auditivo y tactocinestésico, que se han descrito como el triángulo del
lenguaje. El programa incorpora muchas oportunidades para practicar hasta
lograr la pericia lectora. El programa PASP subraya el empleo de la conciencia
fonológica y de la habilidad para decodificar. Se parece a los programas OG y
recuperación de la lectura en el énfasis que pone sobre la instrucción en
decodificación de fonemas y comprensión lectora. La comprensión lectora es
un área que en muchos casos requiere intervención. La mayoría de los
escolares que tienen dificultades de comprensión lectora también tiene
problemas de decodificación. Algunos niños con discapacidades severas de
lectura presentan limitaciones ortográficas y visoespaciales. Neuropsicología
Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 14 Déficit visual
y ortográfico en la lectura Aunque el déficit fonológico en la lectura (DFL)
parece bien establecido, existe un grupo menor de lectores que tiene

70
dificultades significativas para acceder a las características ortográficas o
visuales de las palabras escritas. Se describe el orden de la secuencia lectora
desde los aspectos logográficos, alfabéticos y ortográficos: Fase logográfica: la
lectura se produce mediante un análisis visual o gráfico de las letras y las
palabras (sistema léxico). La memoria visual desempeña un papel importante
durante esta etapa. Fase alfabética: se caracteriza por la decodificación
fonológica (sistema fonológico) de las palabras mediante las conversiones de
grafema a fonema (de letra a sonido). Fase ortográfica: Para llegar a ser
lectores fluidos, los niños prosiguen hacia esta etapa ortográfica en la que usan
unidades de morfemas más grandes (es decir, sílabas) y en que la
decodificación es más rápida. El modelo asume que: Las fases posteriores
dependen de las habilidades adquiridas en estadios anteriores. La ortografía es
una ruta directa hacia la comprensión del significado de las palabras. La
fonología requiere decodificarlas previamente y extraer posteriormente su
ortografía y significado. La ortografía y la fonología no son aspectos
independientes, sino que cooperan durante el proceso lector. Ambas se
conectan a la semántica, la ortografía lo hace directamente y la fonología,
indirectamente. Los varones tienen más dificultades ortográficas que las
mujeres, aunque no se detectan diferencias en las habilidades motoras entre
ambos grupos. Los varones tienen más dificultades de exactitud y ritmo en la
lectura oral de párrafos debido a problemas tanto ortográficos como
fonológicos.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO A menudo, los trastornos de

escritura se pasan por alto en las descripciones de las dificultades de
aprendizaje. Los niños con problemas específicos de aprendizaje presentan en
mayor medida dificultades significativas en composición, deletreo, escritura y
gramática. Los trastornos del lenguaje escrito tienen efectos profundos en el
rendimiento académico de alumnos mayores y adolescentes. Los niños
mayores con DDA se diferencian de quienes tienen un desarrollo normal en las
habilidades de redacción Los niños con DDA tienen limitaciones Neuropsicología
Infantil / Tema Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje para escribir
textos narrativos y encontrar ideas sobre las que escribir. Los hombres
tienen problemas más significativos en escritura, deletreo y redacción
que las mujeres, aunque no existan diferencias en capacidades
motoras. Correlatos neuropsicológicos de los trastornos del lenguaje escrito
Los 2 hemisferios parecen desempeñar papeles complementarios en la
escritura. Las regiones del hemisferio derecho, están implicadas en los
componentes viso espaciales, emocionales y afectivos del lenguaje. El
hemisferio izquierdo está implicado en los procesos lingüísticos, del habla y de
la lectura. Las regiones implicadas en la escritura incluyen el- área izquierda
de Broca y las áreas inferiores bilaterales de los lóbulos parietales. Además, la
circunvolución fusiforme del lóbulo temporal parece contar con un área
dedicada al procesamiento de la morfología de las palabras que es
fundamental para deletrear y para escribir. El déficit de escritura se ha
asociado a las lesiones del hemisferio derecho. Correlatos cognitivos del
lenguaje escrito La escritura requiere habilidades motoras y viso espaciales. o
Los escolares responden mejor a los modelos visuales emparejados con
práctica que exclusivamente a la práctica. Los niños con dificultades en el
ámbito de la solución de problemas y las funciones ejecutivas experimentan
problemas de atención selectiva que afectan a la planificación y la escritura
coherente. Las discapacidades motoras y viso espaciales también generan
dificultades que a veces impiden el progreso de la escritura e interfieren la
plasmación de las ideas. Los problemas de memoria afectan a la recuperación
de palabras, el deletreo, el recuerdo de las reglas gramaticales, el uso de
signos de puntuación y mayúsculas y la fluidez en la escritura. La memoria
operativa también juega un papel en la escritura porque permite que niños y
adolescentes recuerden y apliquen las ideas, el vocabulario, el deletreo y la
gramática a medida que van escribiendo. Tanto la planificación como la
autorregulación son habilidades importantes en la capacidad intacta de

71
escritura. Se han descrito dificultades en estas destrezas en niños con
problemas de escritura. Neuropsicología Infantil

Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje

Evaluación de los trastornos del lenguaje escrito Es posible evaluar

mediante muestras de escritura de los trabajos académicos o mediante
pruebas estructuradas. Las medidas informales de escritura son muy útiles
para entender las dificultades concretas que se plantean en cada caso.
Algunas alternativas informales de evaluación mediante el currículo
escolar que permiten determinar el proceso de aprendizaje son:
análisis de la tarea, análisis del patrón de errores, aplicación de
destrezas académicas, evaluación dinámica y evaluación del proceso
de escritura. Intervenciones en los trastornos del lenguaje escrito
Intervenciones para la escritura, el deletreo y la redacción. Un modelo
de instrucción jerárquico proporciona los mejores resultados para niños con y
sin dificultades de aprendizaje que tengan problemas de escritura:

En el primer nivel de la intervención, las áreas de interés especial incluyen

la enseñanza directa de la capacidad de planear, revisar y corregir una
muestra de escritura. Además, es importante la habilidad para establecer
objetivos claros y un borrador preliminar de la redacción. También se enseña a
los estudiantes a generar ideas y conectarlas a lo largo del escrito.

El segundo nivel comporta practicar la autorregulación que incluye el uso de

autocontrol, autor refuerzo e instrucciones a medida que se escribe. Es preciso
enseñar a leer y escribir simultáneamente porque son procesos
complementarios y porque no es posible escribir sin saber leer. Resumen: es
frecuente que los trastornos del lenguaje escrito estén asociados a problemas
de lectura, por ello hay que tratarlos conjuntamente.

 Identificar requerimientos de apoyo en el proceso de la

enseñanza de la lectoescritura (escasa fluidez lectora, trastornos
sintácticos, trastornos semántico-comprensivos, procesos de
decodificación, comprensión global de un texto, habilidades
fonológicas) para estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Organizadores gráficos

72
1. Descripción o definición

Los organizadores gráficos son representaciones que organizan la información

a través de esquemas, mapas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo,
matrices de comparación y contraste, etc. Es decir, la representación visual se
convierte en un recurso para organizar la información. Los usos de los
organizadores gráficos son diversos, ya que a través de ellos puede
demostrarse o profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así como
facilitar la retención y recuperación de la información.

Esta estrategia exige un estudiante más activo, dispuesto a analizar la

información, relacionarla, categorizarla y/o jerarquizarla. Por esta
característica, la estrategia de organizadores gráficos se asocia con el concepto
de aprendizaje individual permanente, favoreciendo la capacidad del estudiante
de aprender a aprender.

La elaboración de organizadores gráficos supone poner en juego una serie de

operaciones cognitivas para procesar la información; metacognitivas para
regular el propio proceso de aprendizaje y pensamiento; y operaciones para
administrar los recursos externos. La estrategia de organizar gráficamente la
información forma parte de las estrategias de adquisición del conocimiento que
“se refieren al conjunto de estrategias que una persona puede utilizar para
adquirir o modificar sus estructuras de conocimiento en relación con un tema
de estudio, un campo o una disciplina

En el siguiente esquema puede verse el conjunto de estrategias de adquisición

del conocimiento:

73
Las organizaciones gráficas de la información representan el esquema
organizacional que subyace al texto. Considerado este como configuración
lingüística que se organiza según reglas de construcción y pautas del discurso,
que se le conoce como superestructura o estructura global, es esquemática.
Esta estructura determina el orden general de las partes del texto. Cabe
recordar que la estructura expositiva es la más utilizada en los diferentes
sectores de aprendizaje y, por tanto, propiciar el que los alumnos reconozcan
la organización de cada una de ellas e identifiquen sus características, resulta
relevante tanto para facilitar la codificación y comprensión, como la
recuperación de la información y la producción de textos.

La “forma” del texto depende del objetivo que tiene el escrito, así, si se
analiza la trama narrativa de un cuento se puede ver que presenta un
esquema conformado por tres momentos: estado de equilibrio inicial, irrupción
de un conflicto que da origen a distintos sucesos y finalización con la
recomposición del equilibrio debido a la resolución del conflicto.

Todas estas estructuras textuales pueden ser representadas a través de un

organizador gráfico. A continuación, pueden observarse una variedad de ellos:

74
2. Sentido de su aprendizaje

Incluir el uso de diferentes tipos de organizadores gráficos en el proceso de

enseñanza y aprendizaje otorga una herramienta efectiva para que los
estudiantes desarrollen habilidades para jerarquizar, categorizar, ordenar y
relacionar información que necesitan comprender, profundizar e integrar a su
estructura de conocimiento. Por otro lado, organizar la información de manera
visual facilita el almacenamiento y la recuperación de la información.

Al elaborar un organizador gráfico, el alumno debe autogestionar sus recursos

cognitivos y reflexionar sobre los procesos mentales que pone en juego, por
ejemplo, si construye un mapa conceptual debe preguntarse ¿cuál es el
concepto más importante y más inclusivo? ¿Cuáles se derivan de él? ¿Qué
ejemplos puedo dar de cada uno de esos conceptos derivados? Cada tipo de
organizador lo llevará a realizarse preguntas diferentes. Un mapa o red
semántica conlleva otro tipo de relación al que establece el mapa conceptual.
El mapa semántico categoriza información relacionada a un concepto central.
En este caso el estudiante se preguntará ¿Qué informaciones se relacionan con
el concepto central? ¿Qué categorías puedo establecer a partir de este
conjunto de informaciones asociadas al concepto central? ¿Cómo las
represento? Ser capaces de manipular mentalmente la información y tomar
decisiones respecto a su organización y representación (según la situación de
aprendizaje o tipo de conocimiento) implica la autodirección del aprendizaje,
desarrollando así la autonomía.

Esta estrategia, además, da la oportunidad a los docentes de tener evidencia

sobre el tipo de relaciones entre conceptos que el alumno realiza mentalmente.

3. Niveles o ciclos en que se aborda

Si bien los organizadores gráficos son mencionados dentro del eje de Escritura
en 5° básico, esta estrategia, además, no solo se relaciona con el eje de
Lectura, sino que es transversal a todos los sectores de aprendizaje y a todos
los niveles del sistema escolar.

En el caso de Lenguaje y Comunicación su producción gráfica busca dar cuenta

de la comprensión de los textos leídos.

4. Contenidos y ejes curriculares al cual corresponde, según el Marco

Curricular

Los contenidos asociados a la estrategia de elaboración de organizadores

gráficos aparecen explícitamente en 5° básico, presentándose a continuación:

5° año básico, eje LECTURA

Lectura comprensiva frecuente de textos de diversos ámbitos, de estructuras

simples y complejas, con algunos elementos complejos (diversas maneras de
caracterizar personas o personajes, textos con más de una historia, entre
otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura, para
captar el sentido global:

• extrayendo información explícita;

• realizando inferencias para establecer relaciones de causa, efecto y secuencia

de hechos, relacionadas con contenidos del texto.

5° año básico, eje LECTURA

75
Reconocimiento y caracterización de personajes, acciones, tiempo y
espacio al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos.

5° año básico, eje ESCRITURA

Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y

requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: noticias,
diarios de vida, resúmenes de lectura, organizadores gráficos,
ampliaciones de textos literarios, descripciones de los
comportamientos de personas, personajes y animales, presentaciones
audiovisuales, avisos publicitarios y propaganda, entre otros.

Distinguir los principales desafíos que pueden presentarse en el

proceso de adquisición de la escritura en estudiantes con DEA:
disgrafía, disortografía, errores específicos (omisiones, inversiones,
inserciones, escritura en carro, disociaciones, sustituciones),
organización espacial, etcétera.

DISGRAFÍA

¿Qué es la digrafía?

La digrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la

escritura del sujeto, en el trazado o la grafía.

Características de niño con digrafía

El niño/a con digrafía presentará las siguientes características:

1. Omisión de las letras, sílabas o palabras

2. Confusión de letras con sonido semejante

3. Inversión o trasposición del orden de las sílabas

4. Invención de palabras

5. Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

6.Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares

7.Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores

gramaticales.

76
Tipos de disgrafía.

1. Disgrafía Primaria (evolutiva)

o Disgrafía disléxica o disortografía Contenido de la escritura

o Disgrafía caligráfica o motriz Forma de la escritura

2. Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente

neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un
trastorno de Mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por
dicho trastorno.

DISORTOGRAFÍA

¿Qué es la disortografía?

La disortografía se produce cuando no se producen asociaciones correctas

entre la imagen visual, auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos
centramos en la aptitud para Transmitir el código lingüístico hablado O escrito
con los grafemas correspondientes(b/v) (g/j).

El proceso de escribir correctamente requiere una serie de capacidades que es

preciso desarrollar:

Fonemas estables.

0 Capacidad para el análisis cenestésico de los sonidos.

0 Capacidad para recordar una forma gráfica ausente: configuración Y

discriminación de los grafemas.

0 Capacidad para la secuenciación y ordenación correcta de los elementos

Sónicos y gráficos.

0 Asociación correcta grafema o fonema.

0 Estructuración gramatical y semántica.

El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades

Específicas y una tipología de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar
de modo adecuado.

Características del niño/a con disortografía

Los errores cometidos por los niños los podemos clasificar en las siguientes
categorías:

• Errores perceptivos lingüísticos.

Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de

Articulación (f/z, t/d, p/b).

Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica (lo por los),
de sílabas (tar por tarde) o palabras.

Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de

palabras.

Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras

(batora por barato).

• Errores cometidos en los primeros niveles de adquisición de la

ortografía natural 1ºciclo.

Errores viso espaciales:

Sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/b, p/b) o

por sus características visuales(m/n,a/e).

Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v,ll/y)

77
Confusión en palabras que admiten dos Grafías en función de las vocales

/g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol. Omisión
de la letra/h/.

• Errores viso auditivos.

Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

• Errores con relación al contenido.

Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco.

Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de
sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).

• Errores ortográficos.

M antes de p y b.

Reglas de puntuación (tildes).

No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito.

Tipos de disortografía

Siguiendo a Luria se pueden distinguir los siguientes tipos:

• Disortografía temporal: Dificultad para la percepción de los aspectos

fonémicos con su correspondiente traducción y la ordenación y separación de
sus elementos.

• Disortografía Perceptivo Hanestésica: Incapacidad del sujeto para

repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el
punto de articulación de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por séptimo.

• Disortografía cinética: Errores de unión-separación. Elaparato, seva,

después.

• Disortografía visoespacial: Alteración en la percepción de los grafemas,

apareciendo rotaciones e inversiones estáticas b / p, d/ q (capa por copa) o
sustituciones de grafemas m, n, o, a (mono por mano). Confusión de letras de
doble grafía b /v, g/ j (varato por barato).

• Disortografía dinámica: Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y

en la estructuración. sintáctica De las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece
entre los árboles" en su lugar escriben "los árboles crecen entre la hierba".

• Disortografía semántica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo:

duro por duró.

• Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas

ortográficas,

Mayúscula después de punto, regla de la b / v, g /j.

ERRORES ESPECIFICOS: Son las alteraciones observables en la escritura de

palabras o frases, que hacen que las producciones se alejen de la escritura
alfabética, de tal forma que no se percibe la correspondencia convencional
entre la cadena sonora y la cadena de grafemas.

Omisiones: Supresión de una o más letras, silabas o palabras, ya sea como

grafema o fonema. “chocolate por chocoate, mamita por mata”

Causas:

Aprendizaje insuficiente de lectura

Fallas en patrones auditivos visuales

Patrón de lenguaje inadecuado

78
Dificultades de integración intersensorial (no relación de grafema fonema)

Lectura acelerada o taquilexia.

Sustitución por sonido semejante: Cambio de una grafía o fonema por

confusión de los sonidos debido a su similitud. La base del origen es la
dificultad en la agudeza auditiva. “ d por t, d por p, l por n”

Causas:

Disminución de la agudeza auditiva

Incoordinación audio-grafica

Incoordinación audio-viso-grafica

Sustitución por orientación simétrica: Cambio de la grafía por similitud de

la forma grafica “ w por m, b por d, p por q, t por f”

Causas:

Problemas de lateralidad

Conocimiento deficiente del esquema corporal

Dificultad en el manejo y organización espacial

Dificultad en la retención de códigos fonológicos

Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha

izquierda “barvo por bravo”

Causas:

Lateralidad cruzada

Dificultades de atención

Dificultades de orientación espacial

Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra

estructura “nua por una, luega por juega, ueua por nena”

Causas:

Trastornos de la situación espacial

Fallas de percepción visual

Confusiones graficas

Mezclas: Combinación de grafemas fonemas sin ningún sentido, se evidencia

generalmente en niños con trastornos neurológicos “nantevna por ventana”

Dificultades del desarrollo psicomotor

Fallas temporo espaciales

Lesiones de tipo orgánico

Agregados: Añadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada “salire por

salir”

Causas:

Pobre memoria visual y auditiva

Separaciones- Hipersegmentación: No identifica el final de una palabra,

separando incorrectamente originando palabras con o sin significado “ventana
por ven tana”

Causas:

Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo

79
Fallas de organización espacio temporal.

Efecto de aprendizaje de escritura mecánica

Contaminaciones-Hiposegmentación: Unir de manera incorrecta las

palabras en una oración “lasflo res- lasflores por las flores”

Causas:

Trastorno audio-motriz-visual

Trastornos de seriación

Dificultad para seguir estructuras

La escritura en carro:

Se trata de un problema que no sólo está presente en la escritura de niños

chilenos. En un estudio comparativo, que analizó narraciones de niños
mexicanos, uruguayos, italianos y brasileños, se observó que, con
independencia de la lengua y el nivel educativo, es más común encontrar
textos infantiles con segmentaciones no convencionales que textos con
segmentación totalmente convencional (Ferreiro y Pontecorvo, 1996).

Es interesante considerar también que en las escrituras infantiles no se

observan sólo hiposegmentaciones, es decir, omisión de espacios que dejan
unidas de forma errónea dos o más palabras (por ejemplo: laescuela, la
escuela; juancarlos, Juan Carlos; airecondicionado, aire

acondicionado). También se observa que los escritores debutantes agregan

espacios en blanco y separan series de letras que constituyen una palabra (por
ejemplo, al gunos, algunos; qui eres, quieres; y gual, igual). Existen también,
aunque de forma menos frecuente, escrituras en las que ocurre de forma
simultánea fenómenos de hipo e hipersegmentación, es decir, escrituras que
unen dos o más palabras y la vez incluyen espacios que separan de forma
equivocada esas mismas palabras (por ejemplo: mies cuela, mi escuela).

Causas:

Aunque habitualmente la ‘escritura en carro’ se ha vinculado a la falta de

lectura y déficits en el aprendizaje o la memoria, diversas investigaciones
realizadas desde una perspectiva psicogenética y psicolingüística han
demostrado que las separaciones no convencionales que se observan en la
escritura infantil no son simples errores ortográficos. Separar
convencionalmente la escritura les exige a los sujetos la compleja tarea de
reflexionar acerca de la naturaleza de las unidades que la escritura separa.

Tratamiento psicopedagógico

El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en

la evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla
sobre el síntoma identificado sino entendiendo al niño como expresión de un
conjunto único de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde

los aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización
del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser
conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura
junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel.

A continuación, se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas

según los diferentes procesos implicados en la escritura.

a) Procesos motores:

80
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la
independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la
independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducación de los
procesos motores.

Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a

distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y
extensión de la muñeca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar
con plastilina o un punzón, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos

grafomotores que permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen
utilizarse ejercicios de control de líneas rectas (para controlar el frenado) y
ejercicios de control sobre líneas onduladas y curvas (distintos tipos de
bucles). A este respecto se recomienda la utilización de los ejercicios de
Frosting.

Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios

de relajación. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la
sesión y tienen como objetivo ayudar al niño a entender la idea de
tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine
que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va
derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para

conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y
con relativa poca atención. La intervención de estos aspectos debe ser
multisensorial, es decir, la información debe llegar al niño por diversos
sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de práctica para
conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la
legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y
corregidas por el niño.

b) Procesos morfosintácticos:

El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las

actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las
frases. Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado),
aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden
utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante
es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en
relación con la escritura, aunque progresivamente se reducirán las ayudas
hasta desaparecer.

c) Procesos léxicos:

Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas

de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de
segmentación. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de
palabras.

Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de

las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.

d) Otros procesos:

En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de la

lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y
dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo
antes de asumir una intervención específica en el trastorno de la escritura.

Distinguir los requerimientos de apoyo que presentan estudiantes

con dificultades de aprendizaje en actividades referidas al cálculo.

81
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental
o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al
aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma),
sustracción (resta), multiplicación y división más que a los
conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. El
estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la
cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”,
“discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).

Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del

Aprendizaje especificando con dificultad matemática.

Criterios diagnósticos:

A La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas

normalizadas administradas individualmente, se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el cálculo.
C Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el
rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.

La Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

1- La Inteligencia.

2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo

como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los

diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas
contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los
subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el

conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la
orientación espacio-temporal.

82
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth
Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste
y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia
correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de
cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En
concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas
láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño
y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios

a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del
trastorno:

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los

que lee el evaluador.

-Escritura de números: copia y dictado.

-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades

dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).

-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido

ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)

-Cálculo mental.

-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo,

acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha
evaluación con un estudio neurológico.

La Intervención psicopedagógica

Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y

poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma
más severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial

atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-
detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento
de los dedos.

-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un

sentido del ritmo y del equilibrio.

-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de

organización temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde

un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas,

y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay

que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y

83
utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones,
etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la

memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones
básicas.

c) Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes

adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de

la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como
base para la realización de operaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar,

etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de
numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al
cálculo mental con cantidades pequeñas.

Uso del ordenador como herramienta:

Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios

audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y
eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede
trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida,
discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.

2.2. Estrategias educativas para favorecer la participación y el

aprendizaje de estudiantes con DEA.

Consejos generales de trabajo en el aula.

Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su

clase, especialmente, de aquellos con dificultades de aprendizaje.
Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo
adicional.

Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del

año escolar. Es importante que los niños conozcan los procedimientos dentro
del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos, así como las del
quebrantamiento de reglas. Sea claro y explícito, así como consecuente en sus
indicaciones.

Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de

repaso de lo aprendido para luego ir poco a poco introduciendo nuevos
(Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección los contenidos y habilidades
aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la lección
de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos serán más
evidentes, lo que facilita su retención.

Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se

tratarán durante la clase. (Chadwick en Luccinni, 2002). Si los niños son
pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un
puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los niños
anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo, facilita la comprensión.

Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños

manteniendo un nivel de desafío constante, para así aumentar su
sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación (Valmaseda en
Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fácil es poco
motivadora, lo que puede resultar en pérdida del interés e interrupciones. Una
demasiado difícil resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante, que
requiera concentración. Para apoyar a los menos hábiles, recorra la sala para
monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.

84
Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de
dar una instrucción, solicítele a los niños que presten atención, que dejen de
hacer lo que estaban haciendo y que lo miren y escuchen atentamente. Puede
usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a
una lámina de normalización, etc.

Antes de dar una instrucción elicite las habilidades y contenidos que

los niños necesitarán para realizar la actividad. Luego de una instrucción
precisa respecto a lo que espera que los niños hagan, secuenciando las
acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarán (por ejemplo: si
quiere que unan con una línea recta 2 objetos que comiencen con la misma
letra, dígales: “Vean esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y
frutas que están en dos columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a
cuáles comienzan con el mismo sonido (nombre cada uno) ¿alguien me puede
decir cuál de ellos comienza igual que árbol?, muy bien, ahora con el lápiz
grafito vamos a unir con una línea recta (dibújela) el árbol con la ardilla, el
ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras”). Por último, consulte
si alguien tiene una duda.

Refuerce los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades reciben una
información clara con respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces
son reforzados por aquello que son capaces de realizar (Valmaseda en op. cit).

Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando

y reconociendo las actividades que realiza de manera exitosa o en las
que obtiene avances que, aunque pequeños, sean significativos. Esto
les ayudará en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a
conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar su
propio déficit.

Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato:

cuando el niño obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo
indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo (los niños no
saben qué es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo
azarosamente a otra conducta).

Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización

positiva y reconocimiento motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar
normas. Por el contrario, si el niño se siente rechazado hará todo para merecer
ese rechazo.

Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos

apropiados con firmeza, pero sin incomodarlos o humillarlos en frente
del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su opinión, pues ellos
responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).

Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez

que sea necesario con una señal, tocándolos en el hombro, un
chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a centrarlos en la tarea.
A principios de año necesitará hacer esto varias veces.

Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la
clase. Muestre cómo se resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en
Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la ansiedad que genera equivocarse y
se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es aún más útil para
estos niños si considera que tienen baja tolerancia a la frustración, ya que no
obtienen buenas notas y les cuesta mucho superarlas.

Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño

constantemente para asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el
adecuado y que esté realizando y avanzando en las actividades. Pase por su
puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si tiene alguna pregunta o si
puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando. Así podrá
tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos.

85
Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de
cuaderno es una estrategia que permite pesquisar lo errores más comunes que
los niños están cometiendo, los contenidos atrasados, dificultades en la
escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de otro
cuaderno para completar, corrección de errores, reedición e, incluso,
derivación a profesionales especializados.

Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de

aprendizaje.

Dificultades de lenguaje.

Para lenguaje en general:

• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del
que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos: Tenga
en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros
en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de
escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar
que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan.
Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación,
pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando

la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo
más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño;
tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo,
si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el
profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen
frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice
murciégalo, está mal dicho” repita, murciélago””. Esta última conducta puede
hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.

• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecerá, con

el tiempo, una comunicación más completa. Así comience con preguntas
cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo
dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas
abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede
preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro
y Camila” ¿A qué jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste
con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora ¿Qué vas a hacer?”.

Para estimular el lenguaje expresivo:

• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de

niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del
lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda
en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está
haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe
contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes,
rojos y azules”.

• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir

experiencias, acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo
concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y
predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar,
etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)

• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en

Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo
de la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al

86
niño preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de
presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que
se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una
pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos
tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando

corresponda, modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y
demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.

• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los

niños a responder preguntas simples y vaya complejizándolas
progresivamente. Por ejemplo, a través de la lectura de cuentos, primero
puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas
puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones
verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del
gato con botas? ¿En qué termina la historia? ¿Qué otro final se les ocurre?

• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas

siguiendo la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después)
Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los
acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar
frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos,
descifrar incógnitas, resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc. (Pesse
en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:

• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los

sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las
sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los
labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un
nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad
frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón
de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras.
Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura
sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos)
(Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer
antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.

Dificultades de atención.

• Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores

como ventanas, diario mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El
niño debe tener sólo los materiales que requiera para realizar la actividad
(Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas de atención tienden
a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo.

• De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005).

Por ejemplo: “Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la
instrucción de la pizarra”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le
entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que lo
focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda
tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar.

• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. Éste lo debe

estar mirando cuando le da la instrucción. Dígale “Francisco, mire aquí”. Pídale
que fije su atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A
medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él
sabrá que tiene que mirarlo.

87
• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase,
para que pueda participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas)
(Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los
niños con dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan
las actividades muy rápidamente.

• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no

permita que deje las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo
mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que vayan de lo más
simple a lo más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir.
Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pídale que lo
intente con buena letra y valore su realización, más tarde espere que el
contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le
desmotivará porque no puede realizarlo (Menéndez, 2005).

• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan

levantarse y moverse un poco. Como, por ejemplo, hacerlo repartir las
guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc.(Menéndez, 2005). Esto es
aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les
resulta muy difícil quedarse sentados toda una jornada.

• Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales,

concentración y control de impulso, como, por ejemplo, dándole ánimos
continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier
esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase,
intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. También es bueno el
reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para
casa destacando aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en
el diario mural, etc. (Menéndez, 2005).

• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y

reprenderlo, cuando quiere llamar su atención o la de sus compañeros
interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta
del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el
curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. Por
ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres
abrir la ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la
resolución de un problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo
en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos,
discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).

• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños

necesitan de reglas y una rutina predecible. Así, por ejemplo, no conviene
decirle “Sólo por esta vez te repetiré la prueba”, porque no se esforzará en
estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué ahora no?”

• Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación

de la satisfacción de las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y
con menos capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que
aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta
sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo
interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá
en un momento más (Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir
modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se
termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará
con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.

• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos

a realizar actividades que involucren destrezas motoras y relaciones
grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas
de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo
dibujado en el suelo sin caerse, etc.

88
• Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo
concreto, ya que permite que se concentren más que en las actividades
donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como juegos
y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque
requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por
ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo,
separar mazos de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para
realizar operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).

• Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo.

Si usted actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean
pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y lo
que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar
diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego conteste.

Problemas de aprendizaje específicos.

Indicaciones generales:

• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que

incluya: presentación deltema; desarrollo con apoyo de material
concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de
preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por
último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más
interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni,
2002).

• Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick

en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar
pídale que haga un dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga
a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el
desempeño del niño en las otras áreas, pues la autoestima del niño se ve
fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.

• Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002).

Tales como lectura de cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc.,
estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.

• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del

pizarrón y promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad
quienes leerán (así puede predecir el momento de la lectura y prepararse)
(Chadwick en Luchinni, 2002).

• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas

(Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite al niño en sus logros y
avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades.

Dificultades en matemática:

• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de

la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.

• Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en

Luchinni, 2002). En un contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar
conocimientos básicos de la matemática.

Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.

• Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades

(Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean la

89
pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cómo van a
hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.

Distinguir estrategias de apoyo pedagógico para estudiantes con

dificultades de aprendizaje basadas en los modelos de adquisición de
lectoescritura (de destreza, holístico, integrado o equilibrado).

Aprendizaje y desarrollo de la lectura y de la escritura

La lectura constituye una modalidad privilegiada de enriquecimiento

de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños que
adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes
a sectores carenciados con bajo rendimiento escolar.

Por otra parte, la escritura constituye otra modalidad de lenguaje cuyo

dominio permite activar las funciones mentales ya descritas para la
lectura, incrementar la toma de conciencia sobre las características del
lenguaje escrito (metacognición), aumentar la comprensión lectora,
expresar la creatividad personal, retener y recuperar contenidos de
asignaturas de estudio.

La elaboración de la propuesta en relación con el aprendizaje y desarrollo de la

lectura y de la escritura pretende principalmente dar acceso a los maestros al
conocimiento teórico/práctico acumulado en el campo del lenguaje escrito,
partiendo, si, de la valoración de su quehacer pedagógico con el fin de que los
nuevos aprendizajes puedan anclarse en una estructura de conocimiento
existente (Ausubel, 1973; Gagné) y teniendo en claro el principio de que “se
accede mejor a nuevas prácticas sólo a través de una recuperación y re
significación de las antiguas”.

Este conocimiento teórico/práctico acumulado tiene sus semillas en distintas

fuentes para establecer una propuesta que integre los aportes de las distintas
disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito.

Se trata de una propuesta integradora, de carácter plural y múltiple, no

ecléctica, dado que se mantiene siempre una adecuada vertebración de todo lo
que se propone.

Dos modelos constituyen las fuentes principales: el modelo holístico y el

modelo de destrezas.

En esta propuesta el término modelo designa un diseño estructurante que

aplicado al proceso lector no constituye un método, sino una perspectiva
destinada a proporcionar comprensiones más profundas acerca de la
naturaleza de la lectura, así como de sus prácticas tradicionales y actuales.

1. El modelo holístico

90
Bajo el concepto de modelo holístico se engloban los aportes de la
psicolingüística, la sociolingüística, la teoría del discurso y las teorías
comprehensivas.

El aporte de la psicolingüística (entre cuyos investigadores se

destacan Frank Smith, 1976; Kenneth y Yetta Goodman, 1981, 1986),
entre otros, se caracteriza principalmente por lo siguiente:

- Considera el aprendizaje de la lectura como un proceso realizado

sobre la base de la competencia lingüística. Tal como el escuchar, el
hablar, o el escribir, el proceso de leer formaría parte del lenguaje y
compartiría con ellos la característica común y fundamental de comunicación
del significado.

- Parte de la base de que el lector es un ser activo en la construcción

del significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayudaría a captar
directamente el significado a través del uso de las claves lingüísticas dadas en
el texto.

Estas claves serían especialmente semánticas, sintácticas, léxicomorfémicas y

morfofonémicas. El lector integraría las claves disponibles en el texto y las
complementaría con el aporte de su experiencia. La redundancia en el texto
facilitaría la fluidez lectora.

- El lector, al enfrentar el texto, también aplicaría otras estrategias

especialmente la predicción, muestreo, confirmación y autocorrección
del significado. La conciencia metalingüística acerca de cómo trabaja el
lenguaje, más la habilidad de tratar el lenguaje como un objeto, facilitaría la
adquisición de las estrategias psicolingüísticas de parte del lector.

- Estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta
competencia constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es
construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje
significativo.

- Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento

del lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en él. De la misma
manera, estima que gracias a una “inmersión” temprana e intensiva en el
lenguaje escrito, se le facilita al niño el descubrimiento de las reglas que lo
rigen, partiendo de la base de que el cerebro humano, especialmente en los
primeros cinco años, posee un rico potencial para extraer las leyes
(regularizar) la información emergente (Smith, 1971, 1976).

El aporte de la psicolingüística se traduce en las siguientes acciones para el

maestro, en relación con el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectura:

- Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases

que les permita una inmersión en el lenguaje escrito a través de
rótulos, letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didácticos de
lenguaje escrito, registros de experiencias, biblioteca de aula, etc.

- Brindar a los niños muchas experiencias de escuchar cuentos

narrados, leídos o grabados en los cuales éstos vayan siguiendo
visualmente las líneas, aunque no sepan leer, conjuntamente con la
realización de experiencias compartidas sobre libros (Holdaway,
1979).

- Estimular a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles”

(Condemarín, 1990) aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se
denominan predecibles porque los niños anticipan lo que el autor va a decir a
continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas
páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el
contenido siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su

91
cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación
de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.

- Estimular la toma de conciencia de los lectores (metacognición) de

sus aportes al texto. P.e., proporcionarles textos para ser leídos en los
cuales se omiten sistemáticamente palabras y son reemplazadas por una línea
de extensión constante con el fin de que el lector complete las omisiones sobre
la base de su experiencia con el lenguaje (procedimiento “cloze”).

El aporte de la sociolingüística se caracteriza por lo siguiente:

- Destaca la importancia de estudiar el procesamiento cognitivo a la

luz del contexto ambiental y lingüístico donde ocurre. Plantea que los
niños aprenderían las formas del lenguaje a través de su uso funcional.

- Todas las expresiones del desarrollo temprano del lenguaje se

interpretarían como el dominio progresivo de parte del niño de un
“potencial funcional” (Halliday, 1975). Si el desarrollo de la lectura y la
escritura son vistos como extensiones naturales del desarrollo del lenguaje oral
en el contexto de las funciones de desarrollo, el potencial funcional se
realizaría mediante la exposición a expresiones naturales y continuas de uso de
las expresiones del lenguaje.

- Estima que la pragmática juega un rol fundamental (Atwell, 1983).

Esta se refiere a la relación del texto con el contexto e involucra elecciones
vinculadas con el mensaje, el medio y el receptor. La primera elección en
cualquier comunicación es determinar si los individuos participarán en ella. Si
los usuarios del lenguaje no deciden participar, la comunicación no ocurrirá. Si,
por el contrario, deciden participar, ellos tomarán un número de decisiones
pragmáticas que sesgarán y afectarán las decisiones lingüísticas.

- Así, los usuarios del lenguaje establecerán un “contrato

comunicativo” y comenzarán a negociar los términos de ese acuerdo.
Algunas veces la comunicación parecerá directa, otras veces los usuarios harán
adaptaciones al contrato que involucren decisiones que afecten su campo,
modo o tenor (Harste, 1980, Harste y otros, 1984).

- Los comunicadores también tomarán decisiones pragmáticas

relacionadas con el medio que conllevará el mensaje. El formato
representacional del lenguaje, ya sea a través de leer, escribir, hablar o
escuchar, sólo constituirá la respuesta del usuario al contexto situacional en
que ocurre el lenguaje.

- Plantea que, además de la adquisición por parte de los niños de las

reglas estructurales del lenguaje, ellos aprenderían otras reglas
referidas al tiempo apropiado para hablar o para permanecer en
silencio, al uso de claves paralingüísticas (prosódicas y/o gestuales) y
al tipo de código lingüístico a utilizar según sean los requerimientos
del contexto situacional.

Algunos ejemplos de acciones referidas al aprendizaje y desarrollo de

la lectura y de la escritura, sobre la base de los aportes de la
sociolingüística son los siguientes:

- Estimular a los niños a leer el mundo, interrogando de manera

natural los textos que encuentran a su alcance, con el propósito de
obtener de ellos su significado (Jolibert, 1991). Estos textos son de
naturaleza diversa tal como letreros de las calles, propagandas, avisos, títulos
de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas de
envases y muchos otros. Los niños realizan con este fin caminatas de lectura
por su barrio e incrementan su mundo letrado en la sala de clases con la
utilización de los textos impresos funcionales que existen en su entorno.

92
- Promover la lectura de registros de experiencias, es decir, textos
dictados al profesor o escritos por él donde se han impreso las
experiencias vividas por los niños en diferentes contextos
situacionales.

- Hacer explícito a los niños el propósito para leer y presentarles, por

ende, textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: leer
cartas, invitaciones, saludos (función interactiva); buscar información (función
heurística); leer reglas de juegos o normas e instrucciones (función
instruccional); leer por el placer de leer (función recreativa), etc.

- Aplicar la metodología de proyectos al nivel de la sala de clases por

su importancia en el establecimiento de contratos y correspondencia
con necesidades reales y propósitos compartidos.

El aporte de la teoría del discurso y de las teorías comprehensivas

tiene las siguientes características:

- Ambas tienen en común con el modelo psicolingüístico el énfasis en

la importancia del conocimiento del lenguaje para la producción del
habla y para la comprensión y producción del texto escrito. La diferencia
yace en que las teorías del discurso y comprehensivas destacan la importancia
de reemplazar las gramáticas oracionales por gramáticas textuales y de
reconocer la función de la pragmática para entender a ambas.

- Las teorías comprehensivas sobre la lectura están preocupadas

básicamente de cómo los lectores entienden y recuerdan los textos.
Para comprender mejor el aporte del lector al texto, han revivido el
término esquema usado en el pasado por Dewey (1887), Bartlett
(1932) y por Piaget, para aplicarlo a la organización estructurante que
ejerce el lector sobre el texto mientras interactúa con él.

Los modelos de lenguaje basados en la teoría del discurso derivan

principalmente de la teoría literaria, la retórica y la estilística (Brewer, 1980) y
de las gramáticas textuales (Grimes, 1975; Van Dijk, 1973); y los modelos
comprehensivos, de la psicología cognitiva y de los campos de la memoria,
razonamiento inferencial, teoría del esquema y gramáticas textuales.

- Definen discurso (Moffett, 1968) como una pieza de verbalización

completa para su propósito original. El texto constituiría una forma de
discurso. Halliday y Hasan (1976) se refieren al texto como un pasaje de
cualquier extensión que forma un todo unificado. El texto debe poseer cohesión
y coherencia. Cohesión en cuanto a la dependencia existente entre los distintos
elementos que lo constituyen, ningún elemento puede ser decodificado
exitosamente sin tener en cuenta esa dependencia. Coherencia en el sentido
de que requiere estar ordenado en redes de relaciones significativas.

- Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar,

producir, recibir e interpretar textos y discursos en sus relaciones
significativas unificadas y no meramente como una secuencia de
oraciones (Grimes, 1968; Halliday y Hasan, 1976; Van Dijk, 1973).

- En general, las estructuras y las características de lo impreso

proporcionarían un texto potencial (Harste, Woodward y Burke, 1984).
Al leer el usuario convertiría ese potencial en una instancia real, creando redes
de significados que deberían ser inferidos a partir de claves impresas, pero que
no estarían explícitas en ellas.

- Tanto el aprendizaje del lenguaje como el de la lectura tendrían en

común la tarea de abstraer las estructuras subyacentes de una
variedad de discursos, clasificarlas en la memoria y utilizarlas para
apoyar la comprensión de los discursos hablados y escritos y la
producción del significado ya sea en textos hablados o escritos.

93
- Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el
significado, estaría constituido por el conocimiento que posee el lector
de la estructura del texto. La estructura textual (sea de un cuento, fábula,
noticia, carta, etc.) influiría en la comprensión y en el recuerdo de la
información leída. También contribuiría a la creación de nuevos textos, ya sean
orales o escritos.

Las principales acciones pedagógicas a partir de los aportes de la

teoría del discurso y de las teorías comprehensivas se refieren a:

- Presentarles a los niños textos con estructuras claramente definidas, evitando

la lectura no significativa de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para
ellos.

- Destacar la importancia del conocimiento de la estructura del texto por parte

del lector en la construcción o reconstrucción del texto que está leyendo.

- Observar la influencia de las distintas propiedades del texto sobre el

entendimiento del lector y sobre el recuerdo de su información sobre distintas
clases de texto.

- Proporcionar a los niños variadas experiencias de lectura y escritura con el fin

de familiarizarlos con diferentes estructuras que definen diferentes tipos de
discurso y capten el significado de aventuras, fábulas, cuentos folklóricos,
cartas, recetas, instrucciones, etc. Esto los capacita activamente para predecir
y recordar diferentes tipos de discurso en cuanto lectores o escritores. También
los estimula a expresarse en forma oral y escrita sobre la base de los diversos
tipos de estructuras y contenidos de los discursos que han aprendido.

- Estimular la escritura de textos comunicativos tales como saludos de

cumpleaños, felicitaciones, cartas, agradecimientos, etc.

- Crear instancias de escritura creativa por parte de los alumnos

p.e.,anécdotas, chistes, adivinanzas, cuentos, poemas y otras.

- Estimular el microperiodismo a través de escritura de noticias, crónicas,

entrevistas, reportajes, tiras cómicas, formación del diario mural.

- Promover la escritura de textos divergentes tales como

“quebrantahuesos”, definiciones y refranes divergentes, etc.

- Alentar a los lectores a hacer un uso activo de sus conocimientos

previos (esquemas cognitivos) antes, durante y después de la lectura para
apoyar la comprensión directa del texto, así como las variadas funciones de la
inferencia.

Los aportes de las ciencias descritas, englobadas bajo la denominación de

modelo holístico tienen una poderosa base en las explicaciones de la psicología
genética en cuanto disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante
los cuales se pasa “de los estados de menor conocimiento a los estados de
conocimiento más avanzados” en el transcurso del desarrollo del individuo
(Piaget, 1979). Cabe destacar el énfasis que pone Piaget en el carácter
interactivo de los papeles que juegan el sujeto y el objeto en el proceso del
conocimiento, destacando que la objetividad no constituye un dato inmediato,
sino que exige un trabajo de elaboración por parte del sujeto: el conocimiento
al ser fruto de una interacción entre el sujeto y el objeto, será esencialmente
una construcción.

2. El modelo de destrezas

El aporte del modelo de destrezas utilizado tradicionalmente por los maestros

para enseñar a decodificar y por los autores de “silabarios” y de textos de
enseñanza de la lectura, se basa especialmente en la psicología conductista,
que, aunque está globalmente superada, ha dejado algunos aportes

94
tradicionales que pueden ser de utilidad. En ningún caso la utilización de estos
aportes implica adherir al conductismo o desconocer sus errores y limitaciones.

Este modelo considera la lectura como una destreza unitaria compleja,

constituida por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente
identificadas y secuenciadas. Estas destrezas y subdestrezas deben ser
aprendidas, secuencialmente, a través de la instrucción directa y
sistemática del profesor, el que adopta un rol directivo en el proceso
de aprendizaje de sus alumnos. Algunos de sus principales
requerimientos plantean que:

- Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y

el texto en una serie de subdestrezas definidas por su contenido específico.

- Las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y

evaluables con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.

- Mediante un análisis de tarea, las destrezas pueden ser ordenadas en

secuencias de aprendizaje, a través de las cuales deben pasar todos los
alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas más simples hasta las
más complejas.

- La precisión y la automaticidad de las respuestas de los alumnos frente a

unidades de lenguaje, evidencian la extensión en que una destreza ha sido
aprendida, así como un aprestamiento para avanzar hacia el aprendizaje de
una subdestreza más compleja.

- El aprendizaje de subdestrezas conduce gradualmente, hacia niveles más

altos de rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas involucradas en
el escuchar, hablar, leer y escribir.

- La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y del

escuchar.

- La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del

hablar y escribir.

Algunas acciones típicas sugeridas al profesor, a partir del modelo de destrezas

son las siguientes:

- Estimular la formación de un vocabulario visual (palabras reconocidas por los

niños a primera vista) por medio de la exposición de carteles con palabras
claves.

- Estimular el aprendizaje de las letras del alfabeto y de su secuencia.

- Desarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales

como palabras, rimas, sílabas, fonemas, asociación fonema/grafema,
secuencias de fonemas y combinaciones de sonidos entre sí.

- Desarrollar el análisis estructural: sufijos, prefijos, plurales, palabras

compuestas.

- Desarrollar habilidades y destrezas específicas de la escritura formal a través

de:

ƒ Enseñar sistemáticamente un modelo caligráfico que permita una

mejor legibilidad de las comunicaciones escritas de los alumnos.

ƒ Estimular la creación de una conciencia ortográfica.

ƒ Estimular el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis)

progresivamente más complejas.

Comentario

Posiblemente, a muchos asistentes les llamará la atención que las prácticas

recomendadas como efectivas y adecuadas para la sala de clases estén

95
basadas en dos modelos: el holístico y el de destrezas, aparentemente
antagónicos en la bibliografía actual. La respuesta es que ambos modelos no
tienen por qué ser antagónicos, sino que deben integrarse por las siguientes
razones:

1. Una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas, tiende a

fragmentar la lectura y la escritura en unidades separadas, sin
considerar los recursos lingüísticos del niño y los textos disponibles en
su ambiente. Este punto de vista tiene los siguientes riesgos para los
maestros:

- que tengan la impresión que su función primaria es sólo enseñar las

habilidades y destrezas de lectura y escritura que aparecen en los textos
comerciales;

- que enfaticen demasiado la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel

inicial, sin mediatizar para los niños una inmersión en el lenguaje escrito;

- que no enfaticen el carácter funcional del lenguaje escrito, así como el

empleo de variados tipos de discurso;

- que no utilicen las estrategias productivas de aprendizaje como las ya

descritas en el modelo holístico;

- que no tomen en cuenta que el nivel de competencia intelectual de los niños

en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza y del
número de sus esquemas, y de la manera cómo se combinan y se coordinan
entre sí.

2. Por otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a

ser limitada, especialmente en la etapa de aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura, si excluye estrategias típicas del modelo de
destrezas. P.e.: - Los datos de la investigación confirman que la
temprana e intensiva enseñanza de lo fónico, da como resultado un
mejor logro general del rendimiento lector (Chall, 1976; Groff, 1986).

- El análisis fonológico, destinado a orientar al niño dentro del sistema de

sonidos del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las
palabras, la rima, la aliteración, las sílabas, los fonemas y su secuencia de
combinación dentro de la palabra, etc. favorece la ruptura del código y facilita
la toma de conciencia (metacognición) por parte del niño de los elementos
constitutivos del lenguaje escrito y de su funcionamiento.

- Estos hechos comprobados por la investigación favorecen el mejor

desempeño lingüístico y constituyen la base para que el niño automatice la
lectura, competencia indispensable para aplicar la rica gama de recursos
recomendadas por el modelo holístico.

La reacción contra los modelos conductistas con su acentuación en la

enseñanza atomística, es decir, aislada de las destrezas de lectura, es
explicable; como también es explicable la fascinación que ejercen los aportes
de los modelos holísticos. Sin embargo, tenemos que evitar –y en esto coincido
con Ana T. de Bendito (1991)– que el péndulo se incline demasiado en una
sola dirección, olvidando la importancia de la enseñanza directa impartida por
el profesor.

Todo maestro sabe que a menudo no basta con poner en contacto al alumno
con el objeto del conocimiento y en crear las condiciones necesarias para que
pueda explorarlo. La mayoría de los contenidos que se trabajan en la escuela
primaria, sobre todo a partir del momento en que dichos contenidos se refieren
a objetos del conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de
complejidad tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda
mucho más directa y focalizada. “La educación escolar, como todo tipo de
educación, es esencialmente una práctica social entre cuyas funciones ocupa

96
un lugar destacado la trasmisión de los saberes históricamente construidos y
culturalmente organizados” (Coll. 1990, 1991) y puede ser arriesgado
extrapolar la tendencia natural a la equilibración que caracteriza la
construcción de las estructuras cognitivas a la construcción de determinados
aprendizajes específicos, como p.e. el dominio del lenguaje escrito.

La necesidad de establecer espacios de enseñanza directa a los alumnos tiene

un fuerte respaldo en las experiencias de aprendizaje mediado (E.A.M) de
Reuven Feuerstein (en Sharron, 1986). Para este investigador, con marcadas
similaridades con Vigotsky (1977) de la temprana década de los 30, el
desarrollo de estructuras cognitivas en el organismo es el producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: la exposición
directa a los estímulos y el aprendizaje mediatizado.

Por el E.A.M. entiende cómo los estímulos del ambiente son transformados por
un agente mediador, generalmente los padres, el maestro, los hermanos y/o
las personas cercanas al niño. Este mediador orientado por sus conocimientos,
su afectividad, su pertenencia cultural, selecciona y le organiza los estímulos
que los rodean: se los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden azaroso de
la aparición de ciertos estímulos en favor de una sucesión ordenada. El
mediador enriquece la interacción entre el niño y el ambiente con ingredientes
que no pertenecen a la situación inmediata sino al mundo de significados e
intenciones derivados de generaciones de actitudes, valores, metas y medios
culturalmente trasmitidos.

El niño adquiere, así, patrones de conducta y estrategias para aprender y

utilizar el aprendizaje que se convierten en ingredientes importantes de su
capacidad de ser modificado por la exposición directa a los estímulos.

La exposición directa al aprendizaje en cuanto afecta a los esquemas

correspondientes a las necesidades elementales del organismo, es ciertamente
un poderoso determinante de desarrollo. Sin embargo, no podemos considerar
que la exposición directa al aprendizaje sea la fuente de desarrollo de los
procesos mentales superiores o la generadora de los parámetros de desarrollo
ético o del aprendizaje de contenidos culturales específicos. Por consiguiente,
los tipos de exposición directa de aprendizaje no pueden explicar desarrollo
cognitivo diferencial.

Este planteamiento tiene implicancia especial para el desarrollo

cognitivo/afectivo de los niños pertenecientes a los sectores carenciados, cuyo
patrimonio hereditario y procesos maduracionales son similares a la población
general pero que necesitan tener experiencias de aprendizaje mediado para
beneficiarse, es decir, para ser modificados por la exposición directa al
estímulo y por ende para integrarse a la cultura dentro de la cual deben
aprender, trabajar y vivir.

 Distinguir estrategias para trabajar los distintos momentos de la

lectura: antes, durante y después para estudiantes con
dificultades de aprendizaje en contextos educativos.

97
Estrategias de aprendizaje

Comenzaremos definiendo el concepto de estrategia. Para Navarro

(2008) "las estrategias de aprendizaje se identifican con los
contenidos procedimentales considerados como aprendizajes
funcionales que apuntan a la acción, al saber hacer [...]. Éstas
encierran dentro de ellas un plan de acción o una secuencia de
actividades perfectamente organizadas".

Pero ¿por qué es necesario enseñar estrategias en la lectura? Porque

son imprescindibles para formar lectores autónomos que puedan enfrentarse a
textos de diversa índole, comprenderlos adecuadamente, permitiendo, a su
vez, que dichos lectores sean capaces de aprender a partir de éstos,
convirtiéndose la lectura, de esta manera, en una fuente de conocimiento.

La enseñanza de estrategias lectoras requiere que los maestros y maestras

enseñen a sus alumnos una serie de actividades y claves que deben llevar a
cabo antes, durante y después de la lectura. Navarro (2008) y Vidal (2009)
nos presentan algunas de ellas.

Antes de la lectura debemos fijar claramente los objetivos, determinar el por

qué y para qué se va a realizar dicha lectura. Esta actividad va a permitir
abordar la lectura de una manera más significativa al tener claro la finalidad de
la misma. Otra de las claves a tener en cuenta es la de hacer predicciones
previas a la lectura que permitirá desarrollar una serie de expectativas que se
irán verificando a lo largo de la misma. Es importante destacar que la
formulación de hipótesis está directamente relacionada con los conocimientos
previos del lector. Autores como Solé (2002) señalan que en muchas ocasiones
los problemas de comprensión se derivan de una predicción no verificada.

Durante la lectura se deben valorar especialmente la importancia de la

adecuación del vocabulario del texto a la competencia semántica del niño. Para
ello han de enseñarse unas habilidades imprescindibles con el fin de
comprender el significado de las palabras: las claves contextuales, el análisis
estructural y el uso del diccionario. La primera de ellas, las claves contextuales
son aquellas en las que el lector se apoya para comprender el significado de
una palabra que no le es familiar. Las claves contextuales que suelen aparecer
en las lecturas son de cuatro tipos: definición directa, yuxtaposición, sinónimos
o antónimos y frases adyacentes.

Respecto al análisis estructural, se puede decir que es el estudio de las partes

que componen las palabras y de las que los alumnos se sirven para determinar
su significado. Dentro de éstas se pueden señalar los morfemas libres, que son
unidades mínimas plenas de significado, los sufijos, los prefijos, y las raíces
verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo normalmente la
raíz perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones.
La tercera habilidad necesaria para comprender el significado de las palabras
hace referencia al uso del diccionario que debe emplearse como herramienta
de apoyo para facilitar la comprensión de aquellos términos que no han sido
comprendidos a pesar de haber usado las habilidades anteriores.

98
 La realización de determinadas actividades una vez finalizada la lectura
permiten verificar el grado de comprensión lectora. Esta habilidad recibe el
nombre de regulación. Para que los alumnos aprendan a regular su
comprensión son imprescindibles cuatro tipos de actividades: resumir, clarificar
-resolver los problemas que afecten a la comprensión- y formular preguntas
sobre el texto.

La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es

el proceso que lleva a cabo la comprensión del lenguaje escrito, además de
permitir el establecimiento de una interacción entre el lector y el texto.

La competencia lectora es importante para alcanzar los propios

objetivos, para desarrollar el conocimiento y potencial personal, así
como para participar en la sociedad. Es por ello por lo que su
participación abarca tanto desde el ámbito privado al público, desde el
ámbito educativo hasta el laboral, desde la educación formal hasta el
aprendizaje permanente y hasta la ciudadanía activa.

La legislación actual vigente recoge de manera muy especial la importancia de

la competencia lectora destacando que ésta, constituye un área transversal ya
que repercute de manera directa en el resto de áreas. Así mismo se resalta la
importancia de la educación lingüística en el desarrollo integral y armónico de
las personas.

Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea
comprensiva, es uno de los objetivos de los alumnos y de los maestros a lo
largo de la Educación Primaria. Para su logro es fundamental tener en cuenta
el valor que todas las variables imprimen: la decodificación, los conocimientos
previos del lector, los objetivos e intenciones que éste posea respecto a la
lectura..., sin olvidar la motivación y el sentimiento de capacitación a la hora
de hacer frente al texto.

Sin lugar a duda, los métodos de aprendizaje de la lectura empleados en los

centros educativos deben ir en consonancia a las demandas y necesidades de
los educandos. Es por ello, por lo que, en lugar de preferir un método sobre
otro, se debe reflexionar si realmente se puede separar un método de otro. Lo
preferible sería mantener una postura conciliadora entre los diferentes
métodos y utilizar de cada uno de ellos lo que más beneficia a los alumnos en
el aprendizaje de la lecto-escritura.

Durante el proceso de enseñanza de la lectura es fundamental no dejar de

lado agentes tan importantes como son las estrategias. Éstas acompañarán en
todo momento a este complejo proceso, aun de forma inconsciente. Estas
herramientas proveerán a los alumnos de los recursos necesarios para
aprender a leer, así como para ayudarles a superar los posibles obstáculos, a
la vez, que les permite adquirir aprendizajes significativos, motivados y
autónomos.

La animación a la lectura supone todo un proceso educativo; parte de los

conocimientos que el niño posee en el campo de la lectura y los amplía a
través de la animación, por ello, cuando hablamos de animación a la lectura,
hablamos de educar para leer. Para que ésta se desarrolle con éxito, es
fundamental la labor del equipo mediador, el cual coordinará y cuidará todos
los factores necesarios para que el hábito lector se convierta en un hábito
apetecible; destacando como uno de estos factores fundamentales, la elección
de unos textos adecuados, tanto en variedad como en el respeto de una serie
de criterios básicos.

El importante papel que juega la comprensión para el alcance de una

competencia lectora eficiente es tan alto, que se ha visto necesario elaborar
una serie de pruebas para medirla. Dichas pruebas tratan de detectar posibles
dificultades en la misma, pero para ello, deben centrarse en la mejora y

99
evaluación de dicho aspecto no en la evaluación de los de los elementos que la
conforman.

El efecto San Mateo se hace evidente en el caso de la lectura: el niño que

mejor lee es el que más lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que lee mal, lee
poco, con lo cual no mejora.

En definitiva, el que más lo necesita no lee, y el que menos lo necesita más

lee, por eso unos mejoran exponencialmente y otros se estancan. Es por ello
imprescindible el esfuerzo docente para llevar a cabo una detección, a tiempo,
de las dificultades que puedan presentar los alumnos en dicho ámbito, así
como su posterior intervención, para corregir esos problemas que conducen al
niño a un sentimiento de desánimo, fracaso y frustración.

La propuesta práctica permitirá llevar a cabo todos los aspectos recogidos en

el marco teórico, con la finalidad de facilitar al alumno su avance a lo largo de
su Zona de Desarrollo Próximo, siempre sin salirse del camino de la animación.

 Reconocer propósitos de los distintos momentos de la lectura:

antes, durante y después.

TRABAJO CON TEXTOS ADAPTADOS

Una vez vistas todas las consideraciones que se deben tener en cuenta al
elaborar cualquier tipo de texto, se plantea a continuación la forma en que se
pueden trabajar textos o material ya adaptado.

Específicamente, se abordará el trabajo con libros de lectura complementaria

adaptados bajo las premisas de esta propuesta metodológica, en dos
instancias educativas: en el aula.

Se consideran los 3 títulos entregados por el Ministerio de Educación en Chile:

“Romeo y Julieta”, “Ana Frank, su vida” y “Bajo el Mismo Cielo”, sin perjuicio
que pueda disponerse de otros títulos que cumplan con las condiciones
señaladas en este documento, u otras ediciones adaptadas bajo la Lectura
Fácil.

Los objetivos que persigue este trabajo son los siguientes:

• Fomentar la motivación de los lectores para que descubran en la lengua

escrita una herramienta con la cual comprender el mundo que les rodea.

• Saber contestar, a partir del texto, a preguntas cuya respuesta comporta

reelaboración y relación con los conocimientos previos de cada cual.

• Promover el uso del diccionario con el fin de mejorar la precisión léxica.

• Desarrollar la capacidad de los lectores para afrontar los conflictos y su

resolución.

10
0
• Despertar gusto por la lectura como fuente de imaginación aprendizaje y
placer.

• Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Trabajando en el aula con libros adaptados en Lectura Fácil

Considerando las características y necesidades de aquellos estudiantes con

Discapacidad Intelectual o con dificultades lectoras, se propone trabajar el libro
adaptado siguiendo tres etapas: Antes de la lectura; Durante la lectura; y
Después de la lectura.

Para desarrollarlas, se presenta a continuación un ejemplo, a través del cual se

abordarán estos tres momentos. También se puede tener como una referencia
para trabajar la comprensión lectora de otros textos.

Libro adaptado: “Ana Frank su vida”

Antes de la lectura

El trabajo antes de la lectura anticipa a los estudiantes respecto de lo que

leerán, siendo un momento para afianzar conocimientos previos que les
permitan una mejor comprensión, y un momento de especial influencia en la
motivación e interés frente a la lectura.

Esta etapa, está orientada a realizar una contextualización general que aborde
lo siguiente:

a) Sinopsis de la obra

Consideraciones:

√ Antes de presentar la sinopsis de la obra, reflexionar a partir de preguntas

que sitúen a los estudiantes en el tema central de la historia.

√ Al mismo tiempo, dar énfasis a los conceptos relevantes para extraer la idea
central de la historia que se comenzará a trabajar, abordando el vocabulario
clave para la comprensión del texto.

√ Acompañar de imágenes que sean una referencia para la comprensión de los

estudiantes.

Ejemplo:

Algunas preguntas sugeridas para la contextualización previa:

- ¿Alguien tiene un diario de vida?

- ¿Saben lo que es una persona judía?

- ¿Cuánto saben de la segunda guerra mundial?

- Investiguemos sobre la Segunda Guerra Mundial.

- Busquemos en el mapa Alemania.

- Busquemos en el mapa Ámsterdam.

- ¿Qué es un refugiado?

- ¿Qué es un campo de concentración?

Vocabulario clave sugerido: - Fragmentos – Víctimas – Refugio – Rutina -

Radio Orange – Dictadura – Nazis - Bonos de azúcar - D day – Invasión -
Campo de exterminio Auschwitz - Traidor

10
1
Sinopsis:

Ana Frank (1929-1945) es la niña más conocida del mundo, gracias a su diario
de vida.

Annelies Marie Frank Holländer (conocida como Ana Frank) nace el 12 de junio
de 1929 en Francfort del Meno (Alemania). Es la segunda hija de Otto Frank y
de Edith Holländer. Su hermana Margot tiene tres años.

Los Frank y los Holländer son familias judías que llevan varios siglos residiendo
en Alemania.

El padre de Ana trabaja en el banco de la familia; la madre es ama de casa.

Los padres de Ana están preocupados. Adolf Hitler y su partido culpan a los
judíos de los problemas sociales y económicos que tiene Alemania en ese
momento.

Al estallar la Segunda Guerra Mundial, ella y su familia tuvieron que huir de

Alemania y refugiarse en Ámsterdam (Holanda). Durante más de dos años
vivieron escondidos en “la casa de atrás”, en el edificio donde su padre tenía
un negocio (Opekta).

El 12 de junio de 1942, Ana Frank cumple trece años. Por su cumpleaños le

regalan un diario. Ana Frank nos cuenta en su diario cómo fue su vida antes de
esconderse, el tiempo que vivió escondida en la casa de atrás y después de su
detención. A través de fragmentos de su diario, conoceremos como se
enamora por primera vez, su miedo a que los descubran y como se evade de la
rutina durante los largos días de refugio.

Ana murió en un campo de concentración femenino en Alemania (Bergen-

Belsen) cuando tenía quince años. Es una más de los seis millones de víctimas
judías de la Segunda Guerra Mundial.

Miep, al enterarse de la muerte de Ana, entrega a su padre Otto Frank, los

diarios de Ana que encontró en” la casa de atrás” tirados en el suelo después
de la detención de la familia. Miep los había conservado todo el tiempo en un
cajón de su escritorio.

Años después, Otto Frank, publicaría el famoso diario conocido en español

como el Diario de Ana Frank

b) Personajes principales

Consideraciones:

√ Procurar una descripción que aborde aspectos físicos y psicológicos

generales.

√ Presentar la relación entre los personajes.

ANA FRANK: Personaje principal. Es muy

sensible y humana ante todo
cuanto le sucede,
SR. FRANK: Ella es muy sabia y de gran
capacidad de análisis para su
edad, tiene el sueño
SRA. FRANK: de convertirse en escritora algún
día.
MARGOT: Personaje secundario. Padre de
Ana, llamado con cariño Pim. Muy
discreto
SR. VAN PELS: y bondadoso. Es de gran corazón
y nobleza, paciente y amable. Es
el único
PETER: sobreviviente de la familia y quien
decide publicar el diario de sum
hija Ana.

10
2
SRA. VAN PELS: Personaje secundario. Madre de
Ana. Gran conversadora pero
juzga mucho
FRITZ PTEFFER: los actos de Ana, es sarcástica,
Ana expresa la mala relación que
sostiene
MIEP GIES: con su madre.

c) Época del autor

Consideraciones:

Comentar si el autor está vivo, o pertenece a otra época, calcular su edad a

partir de su fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, estilo de libros que
escribe.

Ejemplo:

Durante la lectura

Durante la lectura el rol del profesor /a es clave como mediador, orientador y

guía del aprendizaje y de la comprensión lectora, proponiendo actividades que
refuercen la comprensión de la lectura que llevan a cabo los estudiantes.

Bajo este rol, se recomienda:

√ Tener en cuenta la velocidad del pensamiento de los alumnos/as frente a la

velocidad de la lectura.

√ Desarrollar actividades de vocabulario centrando la atención en palabras que

aporten sentido a la lectura. Para esto, contar siempre con un diccionario
semántico y/u otro de sinónimos y antónimos.

√ Expandir la historia, incorporando elementos anexos que complementen la

historia central, fomentando una participación activa de los estudiantes como
lectores. Es importante siempre volver al texto, para evitar que se pierda el
hilo de la historia.

√ Complementar la lectura con elementos que faciliten a los estudiantes seguir

la organización del texto.

√ Realizar diversas actividades para leer y facilitar la comprensión lectora, las

cuales pueden integrarse o complementar las situaciones de aprendizaje
diseñadas para alguna asignatura.

Ejemplo:

- Dramatización de un capítulo, o elaboración de un comic.

- Expansión o ampliación de la historia, abordando el contenido “La Segunda

Guerra Mundial”, reflexionando en torno a la discriminación, etc.

- Presentación de un Power Point con imágenes de algún capítulo.

Después de la lectura

Una vez se termina de leer el libro, se propone detenerse un momento a

analizar y reflexionar en torno a lo leído.

Para ello, se recomienda diseñar actividades que permitan analizar y

profundizar sobre las diferentes situaciones y actitudes de los personajes de la
historia o sobre los temas de fondo, haciendo el vínculo con la situación actual
y con la experiencia de las y los estudiantes.

- Ver películas o extractos de ellas, que traten de temas relacionados. Algunas

propuestas para el ejemplo que se aborda:

- El Pianista

10
3
- La Vida es Bella

- Hacer un mural con las partes del libro que han resultado de mayor interés
del grupo.

- Elaborar un glosario que quede a disposición para futuras consultas de

vocabulario.

Recomendaciones finales:

√ Tomar la instancia de lectura como un punto en que converjan distintos

contenidos y objetivos de aprendizaje, incluso desarrollando actividades en
conjunto con otras asignaturas.

√ Incluir actividades que promuevan el uso del diccionario u otras

herramientas que brindan autonomía a los estudiantes.

√ Tener en cuenta el desarrollo de actividades que mejoren la capacidad para

afrontar los conflictos y su resolución.

√ Desarrollar actividades que fomenten el trabajo en equipo.

√ Fomentar la motivación de los lectores para que descubran en la lengua

escrita una herramienta con la que puedan comprender el mundo que les
rodea.

 Seleccionar estrategias de enseñanza de la escritura para

estudiantes con dificultades de Intervención en las dificultades
de escritura,

Las intervenciones en las dificultades de escritura que pueden presentar los

niños/as con deficiencias atencionales debe centrarse en los procesos
cognitivos deficitarios, es decir en el problema de escritura específico de cada
alumno/a. Por tanto, puede estar destinada tanto a los aspectos más
mecánicos como el trazado de las letras como a los procesos de planificación
que intervienen en la redacción de los escritos. El objetivo del programa de
intervención dependerá, por tanto, de que las dificultades se presenten en uno
o varios procesos cognitivos a la vez.

Sin duda, la prioridad de la intervención también estará determinada por el

nivel de aprendizaje escritor en el que se encuentre el niño. Cuando hacemos
referencia a niños/as con TDA en los que coexiste un DA en la escritura y que
se encuentran escolarizados en los primeros cursos de la enseñanza, la
intervención debe dirigirse a la reeducación de las dificultades que presenten
en los procesos de bajo nivel; esto es en la automatización de los procesos
motores (caligrafía) y léxicos (ortografía natural y arbitraria), para abordar
posteriormente los procesos de alto nivel implicados en la composición escrita
(redacción).

A continuación, presentamos varias estrategias de intervención que

han demostrado ser efectivas en la reeducación de las dificultades de
la escritura.

10
4
a) Intervención en los procesos motores (caligrafía)

Como hemos señalado en apartados anteriores la inatención y escasa memoria

de trabajo que presentan los niños/as con TDA contribuyen a que mucho de
ellos manifiesten dificultades en la motricidad fina, que afecta a la coordinación
y a la secuencia motora que requiere el trazado de las letras. Es frecuente
observar que muchos de sus escritos son de escasa calidad y poco legibles al
presentar letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas,
separación entre letras, rasgos desproporcionados, en este sentido es de suma
importancia, que desde las etapas iniciales del aprendizaje, se conceda
importancia a la automatización o reeducación de los patrones motores.

Algunas secuencias de ejercicios que se podrían realizar para desarrollar dichas

habilidades están basadas, fundamentalmente, en la premisa de la
presentación de claves visuales (flechas indicando la dirección adecuada del
trazado) que contribuyan a crear los patrones adecuados de almacenamiento y
la escritura de memoria destinados a la recuperación de los alógrafos de las
letras (Cuetos, 1991).

Antes de iniciar cualquier programa de intervención en la escritura es

conveniente fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de
las letras, subrayando la importancia de que la escritura es para comunicarnos,
de ahí la importancia de conseguir una letra legible. aprendizaje en contextos
educativos.

SECUENCIA DE EJERCICIOS PARA LA COORDINACIÓN VISOMOTRIZ

DE LOS PATRONES MOTORES DE LAS LETRAS.
Para la intervención en la formación de las letras es conveniente
comenzar por automatizar los trazos en las letras o enlaces de las
sílabas en las que presentan dificultad. Para lo cual es aconsejable
iniciar la reeducación agrupando las letras que contienen en su
trazado
movimientos similares por su orientación espacial (vocales y letras
bajas, letras ascendentes, letras descendentes… ). La secuencia a
seguir podría ser la siguiente:
1.- El/la profesor/a, presenta y escribe la letra al tiempo que
verbaliza la dirección a seguir en su trazado ( p.e. “primero subimos,
luego giramos a la izquierda , bajamos…”.
2.- El niño repasa modelos semiacabados que contienen flechas
numeradas que indican la secuencia de los trazos, al tiempo que
verbaliza la dirección de los trazos.
3.- Se presenta una letra para que el niño la observe, se oculta y se
le solicita que la escriba.
4.- Se presenta el modelo de la letra que contienen flechas
numeradas y el alumno/a la copia dos o tres veces.
5.- El/la profesor/a nombre una letra y el niño/a realiza el trazo en
el aire siguiendo la dirección adecuada, a continuación, la escribe en
papel.
6.- Copia de letras independiente
7.- Realizar la secuencia anterior con sílabas de diferente dificultad
(directas (cv), inversas (vc), mixtas (cvc, cvvc), dobles (ccv).
8.- Copias de palabras en las que intervengan los giros, enlaces o
grafías de letras en las que tenga dificultad.
Tenemos que tener en cuenta que la recuperación del aspecto
caligráfico de las letras se llevará a cabo en los niveles iniciales del
aprendizaje de la escritura o cuando sea necesaria la intervención
del aspecto motor de algunas letras que no se dominan. Cuando
abordamos la intervención en niveles superiores, en los que las
dificultades no sean debidas a la
coordinación visomotriz, sino fundamentalmente, a la ilegibilidad de
sus escritos debido a la falta de control de la impulsividad, es
recomendable la práctica diaria de uno o dos renglones de frases
significativas para el niño (Orjales, 2004). Para ello más que la
realización de la copia de frases siguiendo un modelo establecido por

10
5
el profesor/a (o las que se presentan en los cuadernillos de
caligrafía), es importante partir de frases
significativas a través de las que el alumno/a quiera comunicar algo.
La secuencia podría ser como sigue:
1.- Se solicita al niño que verbalice una frase a través de la cual
quiera comunicarnos algo. (p.e., “Esta tarde voy al cine”.
2.- Se escribe la frase en presencia del niño, haciendo hincapié
(verbalización) en la dirección de las letras, los enlaces, separación
de palabras…
3.- En papel pautado y sin modelo el niño intenta reproducir la frase
que él ha dicho.
4.- Se le proporciona feedback de sus errores, por ejemplo,
subrayando con rotulador las palabras bien escritas o legibles.
5.- Repetición de la frase intentando mejorar los errores cometidos.
Para la realización de estos ejercicios es conveniente utilizar papel
pautado de dos rayas en los que en la parte superior e inferior de las
mismas se dibuje una línea de puntos que permiten al niño/a
situarse en el espacio.
Por último, es importante tener en cuenta las características
específicas de estos alumnos/as, por lo que es conveniente tener en
cuenta que la cantidad puede producir un
efecto negativo disminuyendo su capacidad de atención y
concentración y, por tanto redundaría en una caligrafía peor.

Estas dificultades pueden presentarse no sólo en los aspectos más rutinarios

como los motores, sino, igualmente, en una incapacidad para establecer
correspondencia entre los fonemas y sus correspondientes grafías (RCFG). Al
igual que señalamos en la lectura esta estrategia requiere de conciencia
fonética, puesto que para escribir una palabra correctamente se requiere
segmentar la palabra en fonemas y asignarle el grafema (letra)
correspondiente.

En este sentido, las intervenciones se suelen centrar en el desarrollo de

habilidades fonológicas y en procedimientos para facilitar la automatización las
RCFG.

Composición escrita
Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan en los procesos
cognitivos superiores que intervienen en la escritura, en los niños o
niñas en los que existe una DA específica en esta área curricular tienen
problemas para realizar composiciones escritas.

Antes de escribir algo hay que saber qué se va a escribir, la audiencia a la que
va destinada, y el tipo de estructura textual a emplear, ya que no es lo mismo
escribir un texto descriptivo, conceptual que narrativo. Ello requiere: generar
ideas, seleccionarlas y organizarlas para dar coherencia a los escritos. Una de
las características que suelen presentar los escritos de estos alumnos/as es la
escasez de ideas reflejándose en sus redacciones a través de historias cortas
con graves omisiones de componentes fundamentales, así como falta de
coherencia y organización en sus redacciones.

El estudio requiere organización, planificación, autocontrol y concentración,

que son precisamente las áreas problemáticas para las personas con este
trastorno. Los síntomas principales pueden dificultar el rendimiento académico
a pesar de que no hay problemas de capacidad intelectual. Además, se da un
alto porcentaje de coexistencia de TDA con dificultades de aprendizaje de las
habilidades instrumentales básicas (lectura, escritura). La identificación de
diferencias individuales, a través de instrumentos que nos permitan identificar
los procesos cognitivos en la que estos alumnos/as presentan dificultades, son
de suma importancia por cuanto permiten el desarrollo de programas de
intervención ajustados, no exclusivamente a la mejora del rendimiento escolar

10
6
en las habilidades instrumentales considerando sus dificultades atencionales en
las áreas instrumentales, sino principalmente en los procesos cognitivos que
inciden en el aprendizaje de tales habilidades.

FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

En las primeras sesiones el/la tutor/a induce al alumno/a a través
de preguntas. Es conveniente que en las primeras sesiones actúe de
modelo hasta que el niño/a tenga automatizados los pasos que hay
que tener en cuenta antes de realizar una composición.
1.- Situación inicial:
¿A quién voy a escribir?
¿Para qué estoy escribiendo?
¿Dónde y cuándo sucede la historia?, ¿Quién o quienes son los
personajes?, ¿cómo
son?...
2.- Desarrollo:
Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas)
a. _________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Qué conozco sobre estos temas
a. ____________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. . ____________________________________________
e. Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir
f. 1º
_________________________________________________
g. 2º
_________________________________________________
h. 3º
_________________________________________________
i. Situación Final:
j. ¿Cómo termina la historia?

ESTRATEGIA DE REVISIÓN DEL CONTENIDO

1º.- Lee el texto que has escrito
2º.- Dime qué es lo que has entendido y qué es lo que más te gusta
de lo que has escrito
3º.-Responde a estas preguntas ¿tiene el texto un buen principio,
desarrollo y un final?, ¿se sigue una secuencia lógica?,¿He expresado
bien todas las ideas?; ¿qué no he expresado claramente? ¿Debo
incluir algún ejemplo para aclarar alguna idea?, ¿debo explicar más
algún punto?
Esta secuencia también se puede utilizar a partir del texto de otro
compañero.

 Seleccionar estrategias para la enseñanza de nociones pre-

lógicas tales como: clasificación, seriación, inclusión etcétera,
para estudiantes con dificultades de aprendizaje en contextos
educativos.

Las Competencias Lógico Matemáticas Básicas

Un elemento sustancial que todo niño de la primera infancia es necesario que

aprenda es a ser lógico, en este sentido, solamente aquella persona que
reconozca las reglas lógicas puede entender y realizar adecuadamente incluso
las tareas matemáticas más elementales. Por tanto, es preciso reconocer a la
lógica como uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo sujeto, su
importancia es que permite establecer las bases del razonamiento, así como la
construcción no solo de los conocimientos matemáticos sino de cualquier otro
perteneciente a otras asignaturas del plan de estudio.

10
7
Por ejemplo, para que un niño aprenda a contar se requiere que asimile
diversos principios lógicos. El primero de ellos es que tiene que comprender la
naturaleza ordinal de los números, es decir, que se encuentran en un orden de
magnitud ascendente. El segundo es la comprensión del procedimiento que se
sigue para el conteo basado en que cada objeto debe contarse una vez y sólo
una no importando el orden. El tercero es que el número final comprende la
totalidad de elementos de la colección.

Samaniego Lorenzo, (2007), en su Libro Infancia semillero de Vida

indica que:

“Para la Primera Infancia es necesario que se propicien y construyan

tres operaciones lógicas sustanciales la clasificación, la seriación, la
correspondencia, que son la base de dicho desarrollo en los niños”

“La clasificación se define como juntar por semejanzas y separar por

diferencias con base en un criterio; pero, además, esto se amplía cuando para
un mismo universo de objetos se clasifica de diversas maneras. Para
comprenderla es necesario construir dos tipos de relaciones lógicas: la
pertenencia y la inclusión. La pertenencia es la relación que se establece entre
cada elemento y la clase de la que forma parte. Por su parte la inclusión es la
relación que se establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte,
de tal modo que permite determinar qué clase es mayor y. por consiguiente,
tiene más elementos que la subclase. Por consiguiente, la clasificación es un
instrumento de conocimiento esencial que permite analizar las propiedades de
los objetos y, por tanto, relacionarlos con otros semejantes, estableciendo así
sus parecidos o susdiferencias. En este sentido, esta clasificación tiene como
clase principal a los bloques lógicos y atendiendo al color de las figuras
permitió formar la primera subclase, para después llevar a cabo la siguiente
categorización con base en la siguiente propiedad, y que fue el tamaño, como
la siguiente subclase. Así, se presenta que la pertenencia se ejemplifica a partir
de que una figura roja pertenece al universo, así como una figura grande
pertenece también al universo; en tanto que la inclusión significa que cualquier
figura pequeña está contenida en la subclase del color. Además, se presenta
que se llevó a cabo a partir del color como primer criterio y por el tamaño
como segundo criterio. Esto se pudo también haber realizado basándose en
otras categorías como la forma o el grosor de los bloques lógicos.

La seriación es una operación lógica que consiste en establecer relaciones

entre elementos que son diferentes en algún aspecto y ordenar esas
diferencias. En este sentido, dicha operación puede realizarse en forma
creciente o decreciente y para asimilarla se requiere que a su vez se
construyan dos relaciones lógicas: la transitividad y la reciprocidad. La
transitividad es el establecimiento de la relación entre un elemento de una
serie y el siguiente y de éste con el posterior, con la finalidad de identificar la
relación existente entre el primero y el último. En tanto, la reciprocidad hace
referencia a que cada elemento de una serie tiene una relación tal con el
elemento inmediato que, al invertir el orden de la comparación, dicha relación
también se invierte.

Caridad Herrera, (2006) en el Módulo de Creatividad en la Educación cita el

pensamiento de Gardner quien manifiesta que: “La inteligencia Lógico –
Matemática es, de todas las formas de inteligencia posiblemente la más
compleja en cuanto a su estructuración”

Además, señala en su exposición detallada sobre este tipo de

inteligencia las siguientes competencias básicas:

- En primer lugar, es necesario tener la habilidad para poder manejar una

cadena de razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y
conclusiones.
- En segundo lugar, el individuo tiene que poder darse cuenta de que las
relaciones entre los elementos de una cadena de razonamientos de ese tipo

10
8
 determinan el valor de las mismas. Cuando digo que mi computadora
trabaja más rápido que la de mi secretaria pero que ésta a su vez es más
rápida que la de mi sobrino, entonces, a partir de las relaciones entre los
elementos de este razonamiento, puedo llegar a la conclusión de que mi
computadora es mucho más rápida que la de mi sobrino.

Estas dos competencias básicas forman el núcleo de la lógica que

nosotros usamos tanto en nuestra vida diaria como también en los
lenguajes computarizados, por ejemplo, a manera de forma más
avanzada.

- Como tercera competencia básica, Gardner señala el poder de abstracción.

En lógica se tiene que poder tomar distancia de objetos y fenómenos. Este
proceso de abstracción comienza en el concepto numérico. Un paso
siguiente es el concepto de dimensión variable y el nivel más alto es la
función de las variables múltiples que es uno de los elementos básicos del
enfoque de sistemas. Finalmente, Gardner menciona una cuarta
competencia, a saber, la actitud crítica en el sentido de que un hecho sólo
puede ser aceptado cuando ha sido demostrada su veracidad.

Principios Didácticos para el Desarrollo Lógico – Matemático en

Educación Infantil.

El lograr una motivación adecuada es fundamental para el proceso didáctico

en Educación Infantil, se puede lograr más fácilmente que el niño y niña se
sientan motivados si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan, si hay
una distancia óptima entre lo que saben y lo que se propone como nuevo, si
tienen la cantidad y calidad de ayuda pedagógica necesaria y suficiente, si el
error se utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto como algo negativo que
es necesario eliminar, sin más.

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de

experiencias directas con materiales manipulativos concretos, que partan del
juego según el tipo que corresponda, juego de ejercicio, simbólico o de reglas,
conforme veremos en su momento oportuno, con procedimientos y acciones
bien organizadas, según pautas muy claras que dirijan la actuación de cada
niño y niña, que sigan un orden de prioridades para mejor lograr la
construcción y significación de los conceptos matemáticos que correspondan,
mediante la verbalización el niño y la niña evocan las actividades realizadas, ya
sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos.

Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después de

realizadas dichas actividades.

Mediante el dibujo se expresan gráficamente las funciones de representación.

El niño y niña dibujan su modelo interno, es decir, la representación mental

propia que han elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven
en una posición concreta, sino que diseñan todo lo que saben de dicho objeto.
En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan
simultáneamente desde todos ellos, de modo que representan imágenes en las
que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre
un plano único. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta
interpretación evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo.

En la toma de contacto de cada niño y cada niña con la experiencia

será necesario conseguir lo siguiente:

- Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos

- Realizar el descubrimiento de lo esencial, según sus posibilidades.
- Lograr la generalización y abstracción conceptuales propias.

Romero Bryan, (2007), En su libro Recurso Didácticos para la

enseñanza de matemáticas manifiesta que:” Toda experiencia con

10
9
materiales manipulativos curriculares debe seguir el método del
descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios básicos del
aprendizaje de la matemática”

Entre los principios que orientan el aprendizaje de la matemática con

materiales manipulativos son:

- Principio de constructividad: La construcción, la manipulación, el

juego, deberá ser siempre el primer contacto con las realidades
matemáticas, pues el niño y niña ven y entienden por las manos.

- Principio dinámico: El aprendizaje va, de la experiencia a la

categorización, mediante ciclos que se suceden regularmente. Cada
ciclo consta de tres etapas: La etapa a preliminar. Con los juegos de
ejercicios y juegos simbólicos, que inician el proceso de
interiorización, la etapa constructiva: con los juegos de reglas,
mediante los cuales, buscando regularidades se descubren reglas
de comportamiento, etapa de anclaje: en la que se logra la
aplicación del concepto y mejor fijación del mismo
- Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura
matemática debemos encontrarla en situaciones diferentes. Esto
exige la utilización de diversidad de materiales manipulativos sobre
los mismos contenidos lógicos y matemáticos que trabajemos.
- Principio de variabilidad matemática: Cada concepto envuelve
distintas variables esenciales. Para alcanzar la completa
generalización del concepto es necesario trabajar con cada una de
estas variables de modo independiente, dejando las demás
variables constantes.

El proceso para que los principios anteriores logren la formación del

pensamiento abstracto-simbólico, exige estas fases:

- Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático

debe pasar inicialmente por su manipulación más acomodada.
- Fase verbal: El niño y la niña deben explicar, a su manera, lo
realizado y conseguido. Esta verbalización marca el inicio de la
comprensión e interiorización de los conceptos.
- Fase ideográfica: El niño y niña deben traducir de manera plástica
cuanto hayan descubierto en su investigación con plastilina, sobre
papel grande de embalar, sobre fichas, según su propio nivel.
- Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno, el niño y la niña
deberán expresar sus experiencias con símbolos matemáticos, si su
utilización es ciertamente significativa para ellos. Todo esto supone
ya un logro más en la abstracción matemática.
- El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños y
niñas en el “método del descubrimiento”, exige el orden y proceso
para los distintos ejercicios y materiales manipulativos cuyo
objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño y de la niña, el
significado de sus acciones.

Entre los ejercicios con materiales manipulativos tenemos a los

ambientales a los estructurados

- Ambientales.
- Estructurados.

El método del descubrimiento a partir de la experiencia exige

establecer gran variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades.
Mialaret propone para ellas los tipos siguientes:

- Actividades de iniciación que se realizan cuando se presente un nuevo

material o nuevo contenido, se inicien nuevas actuaciones con el material. Y
se incluyan ciertas novedades o particularidades.

11
0
- Actividades de aplicación que versarán sobre lo introducido en las
actividades de iniciación. Se realizarán de modo individual, una vez lograda
su comprensión.
- Actividades de fijación o entrenamiento que presentarán la duración que
cada niño y niña precisen hasta conseguir una suficiente asimilación.
- Actividades de control mediante ellas conoceremos el momento de paso a
otras nuevas experiencias. Estas actividades pueden realizarse de modo
individual, en pequeños grupos, en grandes grupos, dentro y fuera de la
puesta en común. Para lograr una abstracción coordinada con sus
diferentes tipos, deberá seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad
creciente.
- La abstracción física realizada como proceso mental que permite extraer
características físicas concretas entre diferentes y variados objetos.
- La abstracción funcional es realizada como proceso mental que permite
extraer una misma característica funcional entre diferentes y variados
objetos.
- Abstracción lógico - matemática realizada como proceso mental que
permite establecer relaciones de tipo lógico-matemático entre diferentes, y
variados objetos.
- La Abstracción inclusiva realizada como proceso mental que permite
extraer una misma característica fundamental entre diferentes y variados
objetos por el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior.

Concepciones de la Actualización Curricular en las Relaciones Lógico -

Matemática

Dentro de las concepciones de la Actualización Curricular en el Área de

Matemática se han considerado cinco aspectos curriculares que se van a
desarrollar en toda la Educación General Básica, estos son: Relaciones y
funciones, Numérico, Geometría, Medida, Estadística y Probabilidad. Es
conveniente que los docentes, cuando realicen la planificación de aula,
atiendan estos aspectos curriculares planteados de manera secuenciada y
organizada en las destrezas con criterios de desempeño propuestas en los
bloques curriculares.

De esta manera, se garantiza la articulación con el segundo año en el área de

Matemática.

El componente de Relaciones lógico - matemáticas debe permitir que los

educandos desarrollen su pensamiento y alcancen las nociones y destrezas
para comprender mejor su entorno, intervenir e interactuar con él, de una
forma más adecuada.

Las principales actividades de este componente se refieren a la

correspondencia, la cual puede ser tratada a partir de imágenes y relaciones
familiares para los estudiantes; a la clasificación, tema en el cual se crearán
y enraizarán los conceptos de comparación; a la seriación, en donde
establecerán un orden de acuerdo con un atributo; y a la noción de
conservación de cantidad, muy necesaria para que posteriormente puedan
entender el concepto de número y de cantidad. Todas las destrezas anteriores
se deben trabajar a lo largo de todo el año; incrementar el nivel de dificultad y
su afianzamiento es muy importante ya que se reflejará en los siguientes años
de Educación General Básica; además, facilitará el aprendizaje de conceptos
abstractos, especialmente cuando se llegue al Álgebra.

Los docentes crearán “conflictos cognitivos” para que el estudiantado, a través

de procesos de equilibrio y desequilibrio cognitivo avance en el desarrollo del
pensamiento. Estos conflictos deben estar basados en experiencias previas de
sus estudiantes, su contexto, juegos e intereses.

Los escolares por naturaleza son curiosos y quieren aprender todo sobre el
mundo que los rodea. Los docentes pueden usar estas oportunidades para
trabajar un nuevo conocimiento y aprovechar la motivación intrínseca de sus

11
1
estudiantes, ofreciéndoles muchas alternativas para explorar conceptos de
Matemática en su medio circundante. Es esencial en este año trabajar acerca
de las propiedades o atributos de los objetos, es decir, sus características
físicas con el propósito de que los estudiantes vayan descubriéndolas a través
de la observación y la manipulación.

Para facilitar esta experiencia, es imprescindible poner a su alcance objetos.

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General

Básica y materiales muy variados en forma, color, tamaño, peso,
textura, entre otros. Las agrupaciones que los niños realizan con ellos
constituyen las colecciones de objetos que tienen en común algún atributo. No
se alarme si un estudiante forma una colección de objetos sin ningún atributo
aparente en común, o diferente a aquel en el cual usted pensó. Lo importante
no es la colección en sí, sino más bien la explicación que da el estudiante por
haber organizado los elementos de esa manera, ya que ello le permitirá
entender cuál es el proceso de razonamiento que utilizó. Si usted espera una
colección en particular, en torno a un atributo específico, sea muy claro al
momento de impartir las instrucciones y pídales que verbalicen los procesos
lógicos que están usando para completar la tarea.

Al inicio, los estudiantes empiezan con la descripción de atributos

(características), para luego establecer comparaciones (asociación de objetos
de una o dos colecciones) y, por último, trabajar la correspondencia entre
colecciones, la cual consiste en relacionar uno a uno los objetos.

Una destreza importante a desarrollar es la de clasificar objetos y

explicar el atributo usado para realizar la clasificación. Por ejemplo, se
les puede entregar un grupo de bloques de diferentes tamaños y colores;
pedirles que los clasifiquen por color; luego, solicitarles que los clasifiquen de
acuerdo con otro atributo que ellos escojan.

El objetivo es que el estudiante explique verbalmente el proceso que siguió y

que usted pueda entender el nivel de razonamiento y de comprensión que
demuestran. Una vez que los educandos han entendido la clasificación de un
grupo de objetos según un atributo en particular, se puede incrementar el nivel
de dificultad a través de otro atributo o incrementando el número de atributos.

Otra destreza que se inicia en este año y se desarrollará a lo largo de

todos los años de Educación General Básica es la formación de
patrones. Para lograrlo, el docente puede usar diversos tipos de materiales
como palos, piedras, hojas, semillas, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas,
átomos didácticos, argollas, tornillos, botones, entre otros.

Con este material, el docente forma patrones con base en un atributo. Un

ejemplo de patrón con un atributo es: ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha
azul, etcétera.

Luego, debe incentivar a sus estudiantes a analizar cuál es la regla del

patrón diseñado. Una vez descubierta, los estudiantes podrán copiarlo y/o
extenderlo y, finalmente, tener la libertad de construir sus propios patrones.
Hay que recordar que este proceso se enseñará durante todo el año con
diferentes atributos y materiales. Los escolares tienen que identificar,
distinguir, extender y crear patrones usando objetos o situaciones concretas.
Esta es una actividad muy útil al momento de repasar nociones tales como
colores, formas, tamaños, entre otros, ya que a través de la repetición se
llegará a su afianzamiento.

Además de elaborar patrones con material concreto, también se pueden

realizar con sonidos, por ejemplo, con golpes (tan, tan, pum, tan, tan, pum…);
con notas musicales (con la negra dicen voy, con la corchea dicen corro: voy,
voy, voy, corro, corro…); o con movimientos (arriba las manos, arriba las
manos, abajo las manos, o aplaudir, pisar fuerte, aplaudir, pisar fuerte…).
Dentro de los patrones es posible trabajar nociones de los demás aspectos de

11
2
la Matemática como los de Geometría, al realizar patrones con figuras
geométricas, describiendo la localización de un objeto, usando palabras que
indican posición y dirección, entre otros.

Para que la destreza de construir patrones se desarrolle, el docente

debe realizar varias actividades similares, pero en diferentes
situaciones, pues el aprender a anticipar lo que sigue en un patrón no es una
actividad fácil para esta edad. Es importante recalcar que el enseñar a diseñar
un patrón es un proceso, por lo tanto, debe comenzar con un solo atributo
para luego ir aumentando la complejidad en los siguientes años de Educación
General Básica.

Es necesario que el docente evalúe continuamente y aproveche las

situaciones de juego donde el estudiante se desempeña libremente.

Es conveniente recordar que la Matemática tiene tres grandes fases:

manipulación:

contacto con los objetos, observación y experimentación;

representación gráfica: dibujar el objeto y sus propiedades (ejemplo:
pelota roja y grande); y abstracción: llegar al concepto de número, de
espacio infinito, de variable, entre otras. Los estudiantes, a través de la
interacción con su entorno, al llegar a Primer Año de Educación General Básica,
ya han desarrollado la noción de cantidad, aun antes de conocer el sistema
numérico, estas nociones son muy necesarias para lograr desarrollar el
concepto de número, poder contar y operar con los números. Los maestros
deben reforzar el proceso de la construcción del concepto de número, usando
cuantificadores (mucho, poco, nada, todo, uno, alguno, más, menos, tanto
como) a través de varias actividades de comparación, para después empezar
con la destreza de contar nuevamente a partir de actividades como poner la
misma cantidad de objetos en una caja, hacer collares con igual cantidad de
piezas, expresar la cantidad de un grupo de objetos, comparar colecciones que
tengan elementos con otras que no los tengan, entre otras.

Recuerde que la cantidad se puede percibir por medio de una estimación o

determinarla a partir del conteo, pero para que los estudiantes lleguen a contar
y entiendan lo que están haciendo, deben pasar por varias fases y desarrollar
diversas nociones. Para poder contar y determinar una cantidad, se requiere
conocer la secuencia de los números, los símbolos que los representan y sus
nombres. Además, deben relacionar estas tres variables, los educandos
pueden identificar las cifras antes de adquirir el concepto del número que le
corresponde, escribir el numeral por imitación o contar de memoria, sin
necesariamente relacionar la cantidad con el número contado.

El objetivo principal en este año es que los estudiantes lleguen al concepto de

número y pueda reconocer los símbolos de los números, nombrarlos
correctamente y secuenciarlos hasta el 10.

Acuérdese que el concepto de cero es muy abstracto para ellos, por

consiguiente, se introduce después del 9 una vez que los estudiantes
reconozcan los números, los asocien con la cantidad y sepan la secuencia
correcta de los mismos.

Luego de estudiar el concepto cero, se puede pasar a la decena y explicar la

razón por la cual se escribe combinando dos dígitos y qué representa cada uno
de ellos. En este punto, el uso de material concreto, específicamente material
de base diez es muy importante ya que permitirá visualizar los dígitos que
conforman los números y desarrollar el concepto de valor posicional,
fundamento de nuestro sistema numérico.

Para que la enseñanza formal del número sea exitosa, se debe realizar
un proceso de cinco pasos detallados a continuación: Asociar
cantidades cuando los elementos presentan la misma disposición
(asociación estructurada), reproducir cantidades, Identificar

11
3
cantidades, ordenar cantidades, asociar cantidades cuando los
elementos no presentan la misma disposición (asociación no
estructurada).

Para realizar actividades en las que se asocian cantidades (estáticas) cuando

los elementos presentan la misma configuración, se pueden utilizar los dados o
fichas del juego dominó porque en ellos se encuentra la cantidad siempre en la
misma disposición, así el dos aparece siempre como, el tres como, el cuatro
como y así hasta el seis. Para que los estudiantes adquieran el concepto de
cantidad, el docente puede utilizar el juego de dominó y decir: “Con el tres hay
que poner otro, ¡búscalo!”.

Esta actividad es ante todo perceptiva, es decir, el estudiante asocia

las dos cantidades por la disposición de los elementos. De igual
manera, estará trabajando en correspondencia, comparación,
reconocimiento de cantidad, entre otras destrezas.

Las actividades de reproducción de cantidades son más sencillas, porque tras

un primer contacto con la cantidad, a través de tareas de asociación, se
realizarán actividades de reproducción. Además de ser una de las más sencillas
es el más interesante, ya que es capaz de generar varias estrategias
cognitivas. Una actividad lúdica para desarrollar la reproducción de cantidades
es el juego de “la tienda”.

Identificar cantidades es la actividad que debe realizarse tras la reproducción.

Sabemos que el escolar es capaz de reproducir cantidades y que, sin embargo,
no sabe de qué cantidades se trata. Esta identificación se hará mediante
símbolos motores (pueden ser los dedos correspondientes a la cantidad) y
verbales (decir “dos” ante la cantidad de elementos).

Un último paso es el símbolo del número correspondiente Para ordenar

cantidades se debe considerar que el número es a la vez cardinal y ordinal.
Cuando los estudiantes comienzan a elaborar el concepto de número, ambas
dimensiones no se desarrollan simultáneamente; tras el proceso de
identificación aparece el de ordenación, esta situación los docentes después de
ayudar a identificar cantidades, deben presentar situaciones en las que tienen
que ordenarlas. Las actividades y ejercicios que pueden realizar son: contar los
objetos de una colección; agrupar colecciones con el mismo número de
objetos; contar en situaciones cotidianas, y entonar canciones de números
asociando las cantidades.

Luego de que los estudiantes hayan pasado por los pasos anteriores, serán
capaces de asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma
disposición y de esta manera adquirir el concepto de número. Esta actividad es
la más difícil, porque solo alcanzarán a asociar cantidades una vez que hayan
aprendido a reproducir, identificar y ordenar cantidades concretas. Para
realizar esta actividad, el docente puede diseñar tarjetas donde se encuentren
dibujados objetos o puntos de diferentes cantidades, pero de una forma no
estructurada. Debe presentarles una de ellas y pedir que cojan tantos objetos
como puntos hay en la tarjeta o que la asocien con el numeral
correspondiente. Esta actividad obliga al estudiante a contar los elementos y a
comprender que la disposición espacial de los mismos (espacio que ocupa) no
influye en la cantidad, la misma no se mide por una percepción visual sino a
través de contar los elementos que la conforman.

La geometría debe comenzar desde la manipulación debe comenzar

desde la manipulación de los cuerpos geométricos (tridimensionales),
debido a que los conceptos son desarrollados por medio de los cinco
sentidos, y al trabajar de una forma más concreta, con los objetos que
se encuentran en su entorno, los estudiantes verán las similitudes y
diferencias, encontrarán aplicaciones dentro de sus realidades y
asociarán con elementos conocidos de su entorno. Además, los
cuerpos geométricos son la base para identificar, en ellos, las figuras

11
4
geométricas. Para llegar a este objetivo, los docentes deben presentar
objetos y cuerpos geométricos a sus estudiantes para que los analicen
y descubran características como: partes rectas y redondas,
terminación en punta, número de lados, posibles usos, entre otras.

Cuando los educandos hayan descubierto las figuras geométricas, es

importante que el docente, con la ayuda de material concreto (bloques
lógicos), permita a sus estudiantes manipular las figuras para que las
identifiquen, comparen y clasifiquen de acuerdo con sus propiedades,
y describan sus características. Es imprescindible recordar a los
docentes que en este aspecto de la Geometría deben trabajar las
relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares, es decir,
incluir además de la Geometría euclidiana, la Geometría topológica,
aquella que se ocupa de la posición de los objetos en el espacio. Se
debe tomar en consideración la ubicación, dirección y posición
mediante las nociones espaciales “cerca/lejos”, “arriba/abajo”,
“delante/ detrás”, “encima/debajo”, “dentro/fuera”, “lleno/vacío” y
los objetos en relación con su propio cuerpo y su lateralidad.

Otro aspecto a considerar es cuando los estudiantes comienzan a utilizar

magnitudes de medida con unidades de medida no convencionales como
vasos, botellas, palmos, pies, palas, entre otros, haciendo comparaciones entre
los objetos, por ejemplo: cuántos palmos mide la mesa, con cuántos vasos se
llena la botella o cuántos cubos pesa un objeto, como una aplicación de la
numeración.

Deben llegar a distinguir distintos tipos de magnitudes: peso (pesa mucho,

poco, liviano, pesado); capacidad (lleno, vacío, medio lleno); longitud (largo,
corto, ancho, angosto); tamaño (grande, pequeño, delgado, grueso,); y la
estimación del tiempo (mucho tiempo, poco tiempo, día, semana, rápido,
lento).

En lo que se refiere a la ubicación temporal, los niños deben realizar

operaciones de seriación, es decir, ordenación de sucesos (mañana, tarde,
noche, antes, durante, después), identificar nociones temporales como día,
noche, hoy, mañana, ayer, así como también, los días de la semana. Para
esto el docente puede realizar diferentes actividades como darles
órdenes consecutivas, organizar secuencias temporales, asociar,
dibujar acciones propias del día o la noche y relacionar cada día de la
semana con una acción determinada. También hacer actividades en las
que estimen el tiempo y la temperatura. Para el tiempo, es
recomendable un calendario y un organizador de las actividades que se
trabajarán durante toda la semana, programando con ellos y haciendo
hincapié en las transiciones. Para medir la temperatura, es necesario
el sentido del tacto para que sientan el frío o el calor de un objeto o de
un ambiente. Para interiorizar estas nociones, es importante preguntar
¿por qué creen que pasa esto o aquello? Esto fomentará la reflexión y
verbalización de las nociones trabajadas para el desarrollo del
pensamiento.

La Estadística y probabilidad permite registrar y ordenar diferente

información que se encuentra en el entorno inmediato. Para iniciar este
aprendizaje, es necesario explicar y hacer notar que en el medio existe toda
una gama de información que se puede utilizar con diferentes métodos de
recolección, organización, interpretación y presentación de datos para hacer
relaciones y conclusiones.

La recolección se hace según las propias curiosidades de los escolares

y debe ser guiada por el docente. Para este fin, los infantes recopilarán
la información en cualquier lugar de su entorno: el aula, la casa, la
escuela, el barrio, entre sus objetos personales. Luego, organizarán los
datos usando pictogramas.

11
5
Otro método de recolección de datos es emplear el orden clasificación
de objetos de acuerdo con sus diferentes atributos. La recolección de
datos no puede ser desordenada, debe seguir un objetivo específico y en este
nivel tiene que estar íntimamente relacionada con la numeración de elementos
discontinuos como mascotas en la casa, número de hermanos y hermanas,
tratando de que las cantidades no superen los números conocidos.

. Una actividad para lograr este objetivo es, por ejemplo, pedirles que cuenten
cuántos niños y niñas están presentes y cuántos están ausentes en el aula.
Para presentar el resultado, el docente realiza un pictograma de dos columnas.
Una pertenece a los niños y las niñas presentes y la otra, a los ausentes.
Luego, marca una cruz por cada estudiante presente y en la columna adjunta,
una cruz por cada estudiante ausente. Al final, se cuentan las cruces de cada
columna y se puede trabajar en comparaciones entre las dos columnas,
introduciendo la noción de diferencia. De esta manera, se descubre la
Estadística desde edades muy tempranas; siendo en este aspecto donde
también se aplican todas las nociones adquiridas.

 Seleccionar estrategias de apoyo para el aprendizaje del cálculo

(composición y descomposición de números, habilidades de
contar, valor posicional) para estudiantes con dificultades de
aprendizaje en contextos educativos.

Nuestro trabajo de investigación tiene como uno de sus objetivos, el

de observar estrategias didácticas que permitan describir la
apropiación de las operaciones aritméticas básicas suma y resta en los
estudiantes, particularmente, del grado sexto, por esto es necesario
conocer los diferentes aportes en relación al origen en el fundamento
del conteo de los niños, tanto desde la didáctica de la matemática
como desde la psicología del desarrollo del niño.

Tradicionalmente se nos muestra que entre los 6 y 7 años se da esta división

entre el conocimiento numérico con verdadero fundamento matemático y la
simple utilización rutinaria de las palabras-número, lo cierto es que en los
últimos tiempos están apareciendo datos que sugieren con insistencia que las
habilidades numéricas de niños menores de 6 años y que, incluso, las formas
de representación no-verbal de los números son fenómenos cognitivos que
deben tenerse muy en cuenta Feigenson., Clark y Grossman., Kobayashi., Xu y
Arriaga (citada en Villarroel, 2009), incluso, recientes investigaciones muestran
la existencia de una estructura numérico-cognitiva en el sistema de
conocimiento humano cuyas manifestaciones más tempranas pueden ser
registradas a los pocos meses del nacimiento.

A continuación, se presentan propuestas realizada en torno al conteo infantil,

posiblemente, la primera adquisición matemática y uno de los aprendizajes
que en mayor medida condicionarán futuros éxitos educativos. Se inicia el
estudio tomando unos aportes de la visión Piagetiana de la adquisición del
sentido numérico ya que las aportaciones de este autor han resultado
particularmente influyentes, tanto en la perspectiva educacional como en la
psicológica.

11
6
Posteriormente se expondrá la propuesta de “primero principios, después
capacidades” enunciada por Gelman y Gallistel, Gelman y Meck (citada en
Caballero, 2005), punto de referencia para muchas de las investigaciones
sobre el conteo y la concepción infantil de número.

Las aportaciones de Jean Piaget han influido decisivamente en la concepción

que hoy en día tenemos sobre cómo se origina el pensamiento numérico y las
habilidades de conteo. Este autor estableció una distinción fundamental entre
tres tipos de conocimiento, el físico, el convencional y el de naturaleza lógico
matemático (Piaget, 1991).

El entendimiento relativo a cómo son los objetos (su color, su forma) y cómo
interaccionan (ruedan, se caen, se paran) son aspectos concernientes al
dominio físico, mientras que el conocimiento de las palabras que utilizamos
para contar los objetos o de las reglas de un juego, corresponden al ámbito de
las convenciones sociales.

Según Piaget, ambas formas de conocimiento tienen un origen externo al

individuo. El conocimiento lógico-matemático, sin embargo, tiene un origen
diferente. Al comparar, por ejemplo, rotuladores de diferentes colores, se
puede considerar que son iguales (en cuanto a su forma, longitud o peso) o
diferentes (en cuanto a su color). Es el sujeto, internamente, el que establece
las relaciones mentales entre las representaciones de los objetos, de forma
que es también el propio sujeto quien, basándose en esas relaciones, concluye
que los rotuladores sean iguales, o no. Para Piaget, el vínculo que se establece
entre, por ejemplo, un par de rotuladores y el concepto “dos”, es un tipo
especial de relación que pertenece al ámbito del conocimiento lógico-
matemático.

Para Kamii (citada en Villarroel, 2009), este conocimiento, a diferencia del

físico y el convencional, tiene su origen en la propia mente del individuo ya
que, dada su naturaleza no observable, debe ser elaborado por uno mismo.
Piaget estableció que este tipo de conocimiento surgía como consecuencia de
un proceso de abstracción reflexiva, caracterizado por:

- Su naturaleza no observable, aunque en su elaboración es necesario

partir de la experiencia con el entorno y los objetos circundantes.
- Evoluciona de lo más simple a lo más complejo
- Es un tipo de conocimiento no memorístico y permanente.

Desde la perspectiva piagetiana y con relación a cuándo se alcanza la

comprensión del concepto de número, los niños y niñas no logran un verdadero
entendimiento del concepto de número hasta finalizar la etapa pre-operacional.

Durante esta etapa, entre los dos y los siete años, se va consolidando una
formade pensamiento más ágil que se apoya en acciones mentales internas
pararepresentar objetos y predecir acontecimientos. Sin embargo, este
pensamiento según Blasy (citada en Villarroel, 2009), “se centra especialmente
en las características sensoriales de los objetos y se limita por su falta de
reversibilidad, egocentrismo y animismo” (p.3).

Por esta causa, durante la etapa pre-operacional, no es posible una verdadera

comprensión de las nociones de número ya que, a pesar de que los niños y
niñas de esta edad demuestran ciertas capacidades para el conteo, no han
podidointeriorizar unos requisitos lógicos que, según Piaget, son indispensables
para alcanzar el entendimiento de la noción de número.

Estos requisitos que garantizan la aprehensión del concepto de número, tanto

ensu aspecto cardinal (conjunto de elementos) como ordinal (relativo a la
posición que un objeto ocupa en una serie) y que fueron la base experimental
de la investigación de Piaget, podrían resumirse de la siguiente forma según
Kamii., y Labinowicz, (citada en Villarroel, 2009):

11
7
Conservación del número: relativo al hecho de que la noción de número es una
característica propia de los conjuntos, la cual permanece a pesar de los
cambios que pudiera sufrir la apariencia de los mismos. Detrás de esta noción,
se situaría la capacidad de establecer relaciones biunívocas entre los elementos
de diferentes conjuntos, para ser capaz de establecer comparaciones relativas
al número de elementos, más allá de las características perceptivas de los
mismos.

Seriación: relacionado con la habilidad para establecer relaciones

comparativas entre los objetos de un conjunto y ordenarlos de forma creciente
o decreciente, según sus diferencias.

Dos características de esta habilidad lógica serían la transitividad y la

reversibilidad. La primera de ellas se refiere a la capacidad de establecer
deductivamente relaciones entre objetos que realmente no han podido ser
comparados, atendiendo a las relaciones previas que estos mismos objetos han
tenido con otros. Por ejemplo, si se considera un objeto A, el cual es mayor
que otro B, y este último es, a su vez, mayor que otro objeto C, se puede
establecer sin experimentar la comparación que A será mayor que C.

Con respecto a la reversibilidad, ésta se refiere al establecimiento de relaciones

inversas, es decir, un objeto dentro de una serie ordenada de mayor a menor
es mayor que los siguientes y más pequeño que los anteriores.

Clasificación: vinculado a la capacidad de establecer entre objetos relaciones

de semejanza, diferencia y pertenencia (relación entre un objeto y la clase a la
que pertenece) e inclusión (relación entre una subclase a la que pertenece un
objeto y la clase de la que forma parte).

Sin embargo, en los últimos tiempos están apareciendo nuevos datos que
obligan, sino a replantearse los postulados piagetianos, si a ampliar la
consideración de las habilidades numéricas de los niños en la etapa pre-
operacional.

Para nuestra investigación es de primordial importancia mencionar varias

etapas en el desarrollo del niño como lo es la etapa de las operaciones
concretas y la etapa de las operaciones formales que según Piaget las sitúa
entre los 7 y 11 años, y desde los 11 años en adelante, respectivamente. Ya
que en nuestra investigación el componente principal son nuestros estudiantes
cuyas edades promedio oscilan entre los 10 y 12 años, nos merita de gran
importancia las aportaciones de Piaget al respecto.

Para Piaget, la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) es el punto de

inflexión en el desarrollo cognitivo y se caracteriza porque es lógico, flexible y
organizado, además porque el niño consigue:

- Operaciones lógico-matemáticas
- Operaciones espaciales
- Operaciones lógico-matemáticas

La conservación. El niño coordina varios aspectos en vez de centrarse en uno

sólo, se descentra y su pensamiento es reversible.

Clasificación jerárquica. Son más conscientes de las jerarquías de

clasificación, ya superan el problema de la inclusión de clases.

Seriación. Adquieren la capacidad de ordenar ítems en una dimensión

cuantitativa (Longitud, peso, etc.). Se adquiere la “inferencia transitiva”

Operaciones espaciales

Distancia: la comprensión de la distancia mejora con la edad. Un espacio

ocupado tiene el mismo valor que uno vacío.

11
8
Direcciones: Se llevan a cabo “rotaciones mentales” con las que alinean su
propio marco de referencia para ajustarse al de una persona que guarda otra
orientación.

Mapas Cognitivos: Adquieren la capacidad de representarse mentalmente

espacios de gran escala (su casa, el colegio, el barrio, entre otros)

Etapa de operaciones concretas. En esta fase en la que se desarrolla entre

los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el
pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la
reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que
acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente.

El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando

estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas
nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rápido incremento en
sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, número y
cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una
clasificación y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en

un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes,
apoyado en imágenes vivas de experiencias pasadas.

Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión
de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer
comparaciones, pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o
subclase, y el todo o clase superior.

Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su

egocentrismo, se vuelven más socio céntricos. A medida que muestran una
mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también se hacen más
conscientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y de
sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a
tono con el que escucha.

Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente

de los puntos de vista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las
de otros. Sus explicaciones son cada vez más lógicas.

Para Piaget la etapa de las operaciones formales (11 años en adelante) es

donde se inicia la capacidad del razonamiento abstracto, se pasa de “operar
con la realidad” a “operar con símbolos”, es decir los hechos concretos ya no
son necesarios como objeto del pensamiento.

Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15
años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de
la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las
posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con
interacción y materiales concretos; ahora, puede pensar en relación de
relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo
orden.

El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico,

enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente.
Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas
del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A
menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía,
creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados
conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.

Se razona como un científico por medio del pensamiento “hipotético-

deductivo”, es decir: razonamiento sobre lo real y lo posible, se razona a partir
de una teoría general que incluye todos los factores que pueden influir, de

11
9
estos factores surgen las hipótesis sobre lo que podría ocurrir; finalmente se
pone a prueba ordenadamente las hipótesis y se llega a una conclusión.

Piaget también menciona el pensamiento proposicional que lo define como la

capacidad para evaluar la lógica de una proposición (afirmación verbal) sin
necesidad de referirse a las circunstancias del mundo real. En conclusión, el
lenguaje desarrolla un papel muy importante en esta etapa, ya que implica
sistemas de representación basados en el lenguaje como ocurre en las
matemáticas.

En esta etapa, la capacidad de pensamiento abstracto y los cambios en la

adolescencia hacen que los adolescentes piensen mucho en sí mismos. Este
egocentrismo es, según Piaget, la incapacidad para distinguir la perspectiva
abstracta de sí mismo y la de los otros.

En cuanto a las nuevas perspectivas sobre el conteo infantil, enunciamos a

Gelman y Gallistel, Gelman y Meck (citada en Caballero, 2005), que proponen
laexistencia de 5 principios que, en opinión para el grupo de investigación,
guían la adquisición y ejecución de esta acción matemática:

1. Principio de correspondencia biunívoca: El niño debe comprender que

para

contar los objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo deben ser

contados y ser contados una sola vez.

2. Principio de orden estable: las palabras-número deben ser utilizadas en

un

orden concreto y estable.

3. Principio de cardinalidad: la última palabra-número que se emplea en el

conteo de un conjunto de objetos, sirve también para representar el número
de elementos que hay en el conjunto completo.

Estos tres principios son los que tienen una vinculación más directa
con la acción de conteo. No obstante Gelman y Gallistel proponen otros
dos más:

4. Principio de abstracción: Los principios de conteo pueden ser aplicados,

independientemente de sus características externas, a cualquier conjunto de
objetos o situaciones.

5. Principio de intrascendencia del orden: según el cual el resultado del

conteo no varía, aunque se altere el orden empleado para enumerar los
objetos de un conjunto.

Una primera consideración relativa a la comparación de los postulados de

Piaget con los principios de conteo de Gelman y Gallistel se refiere a que, a
pesar de que los nombres inducen a pensar que se están considerando
aspectos similares, ambas propuestas se refieren a fenómenos diferentes de la
acción de contar.

Tal y como se puede observar en la siguiente tabla, se muestra una

comparación entre ambos paradigmas, desde la perspectiva de Piaget la clave
en la comprensión del conteo está vinculada a la capacidad de establecer
comparaciones entre conjuntos, mientras que desde la perspectiva de Gelman
y colaboradores, la clave se circunscribe a la idea de destreza práctica para
contar:
Estrategias de enseñanza en Resolución de Problemas.

12
0
 Identificar estrategias para la enseñanza de la matemática basadas
en el uso de material didáctico (multibase, tablero posicional, ábaco,
bloques lógicos).

El uso de materiales y recursos didácticos en el aula es fundamental, ya que

mejora la calidad de la educación si estos están bien utilizados. Por ello, voy a
tratar de ver qué ventajas e inconvenientes nos ofrece el uso de estos
materiales.

A través del presente trabajo, quiero dar a conocer diversos materiales y

recursos didácticos, algunos de ellos, quizá todavía desconocidos para algunos
docentes.

Aquí se exponen una amplia variedad de materiales, algunos muy conocidos y

otros no tanto, para utilizar en el aula de matemáticas. Los materiales que
propongo son muy accesibles y están al alcance de todos.

Algunos de estos materiales son de tipo informático, como la calculadora o

programas de ordenador; otros son recursos del entorno, como los dados o los
naipes; otros son materiales didácticos, como los ábacos; y finalmente
veremos algunos materiales que podríamos fabricar nosotros mismos. De estos
últimos materiales que podemos llevar al aula una vez fabricados por nuestra
cuenta, o bien plantearles a nuestros alumnos que los realicen, doy pautas
para su elaboración. Algunos de estos recursos son un bingo, la máquina de las
sumas o el plato mágico del Hada de los Números.

Objetivos

–El objetivo general de este trabajo es dar a conocer distintos materiales y

recursos didácticos para enseñar y aprender matemáticas.

–Analizar las ventajas y los inconvenientes de utilizar materiales y recursos

didácticos en el aula de matemáticas para trabajar la suma.

–Aprender a elaborar materiales de fabricación propia útiles en el aula de

matemáticas.

–Conocer una forma diferente de organizar la enseñanza a través de los

materiales y los recursos didácticos.

Es importante que los materiales y los recursos tengan una finalidad didáctica,
formando parte de tareas bien definidas, basadas en problemas comprensibles
para los alumnos y alumnas y haciendo funcionales los materiales. Se deben
adaptar los tiempos y los espacios para la correcta utilización de éstos.

Además, hay muchos materiales que están al alcance de cualquiera, sin hacer
grandes gastos, que los maestros y maestras pueden y deben emplear, o
promover que los alumnos y alumnas los consigan o construyan. Por ejemplo,
hay cantidad de recursos en el entorno que los docentes deben conocer y
utilizar.

Algunas de las ventajas que los materiales y los recursos didácticos ofrecen
son las siguientes:

12
1
–Promoción de la enseñanza activa.

–Fortalecimiento de la eficacia del aprendizaje.

–Favorecen la comunicación entre el profesorado y el alumnado.

–Ampliación del campo de experiencias de los alumnos.

–Posibilita que el alumno alcance por sí mismo el aprendizaje.

–Aviva el interés y la atención de los alumnos y alumnas.

–Orientan el aprendizaje.

–Fomenta las actividades cooperativas y el trabajo en grupos.

–Son útiles para racionar la carga de trabajo, tanto para los docentes como
para los alumnos y alumnas.

–Disminuye el tiempo que debe dedicarse a que los alumnos aprendan los
temas, ya que se trabajan los contenidos de manera más directa favoreciendo
su comprensión.

–Contribuyen a maximizar la motivación de los estudiantes.

A pesar de esto, todavía son escasos o insuficientes los materiales y recursos

didácticos para matemáticas que existen en los centros de enseñanza y su
utilización en las aulas.

Por otro lado, aun sabiendo que los materiales y los recursos didácticos tienen
la gran fortaleza de favorecer exploraciones y ampliaciones en campos muy
variados también es posible que los docentes sean más imprecisos en los
objetivos de aprendizaje si no programamos bien el uso de los materiales y los
recursos y el tiempo para su utilización.

Por lo tanto, es importante concretar los objetivos de aprendizaje antes de

lanzarnos al uso de materiales. El material y los recursos didácticos es una
ayuda para obtener los objetivos de aprendizaje, que es lo que queremos
conseguir.
Sugún http://crisroccar.blogspot.com.es/ algunas de las desventajas que
supone la utilización de materiales y recursos didácticos son:

–Pueden provocar la aparición de la distracción.

–Puede suponer el desarrollo de estrategias de trabajo de mínimo esfuerzo.

–Pueden conllevar a la falta de una correcta planificación curricular.

–La preparación de materiales y recursos didácticos implica un gran esfuerzo y

un largo periodo de concentración por parte del profesorado.

–Al tratarse de una manera totalmente distinta de organizar la enseñanza,

algunos docentes muestran rechazo a la hora de utilizarlos en sus clases.

Castro. E, (2001) expone que muchos docentes que no utilizan materiales y

recursos didácticos ponen excusas como “Mi colegio no tiene suficientes
medios económicos.”, o “Soy muy poco manitas.”, o “Frenan el tiempo de
avance.”. Pero después de leer este trabajo nos vamos a dar cuenta de que
solo son excusas, ya que para utilizar materiales y recursos didácticos variados
no hace falta disponer de un gran presupuesto económico, ni ser manitas, y
mucho menos frenan el tiempo de avance, ya que al tratarse, la mayoría de
ellos, de materiales manipulativos, los conocimientos se adquieren de manera
más directa y por lo tanto, más rápida.

Materiales informáticos

A través de Internet podemos localizar cantidad de materiales, ya sean de

pago, temporalmente gratuitos o totalmente gratuitos.

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2
Los materiales informáticos favorecen especialmente la motivación y el interés
de los alumnos y alumnas en la asignatura, ya que no están acostumbrados a
utilizarlos dentro del aula.

En http://www.genmagic.com/aula/ podemos encontrar este juego. Se trata

del tradicional juego del 4 en raya en el que aparece una tabla con números
del 1 al 36 y una lista de números del 0 al 18 (son los sumandos). Hay dos
jugadores, uno de color rojo y otro de color azul.

Comienza el jugador de color azul clicando los números que quiere sumar. Por
ejemplo, el 3 y el 8. Cuando ha sumado el resultado, lo clica en la tabla
grande. Siguiendo con el ejemplo anterior, marcaría el 11. Si acierta, el
número 11 se pinta de color azul, si no se queda en blanco y pasa el turno al
jugador rojo. Se continúa así hasta que uno de los dos jugadores hace cuatro
en raya.

Creo que se trata de un recurso muy motivador para los estudiantes ya que, al
realizarse en parejas, su utilización conlleva un punto de competitividad que
hace que los alumnos se esfuercen más.

Suma sin parar

En http://www.educa.jcyl.es/ se encuentra disponible el siguiente juego. En el

juego aparece un cuadro grande dividido con distintos números que van del 1
al 9. Debajo te aparece el número que debes conseguir. Conforme vas
seleccionan los números de los cuadros se van sumando debajo del cuadro
grande. A mano derecha aparece el tiempo que te queda, el número que debes
conseguir, los bonus de tiempo y la puntuación.

El juego consiste en sumar sin parar los números de los cuadros para obtener
la cifra que aparece detrás del igual. Debes hacer click en los cuadros para ir
añadiendo números a tu suma. Todos los números que vas añadiendo tienen
que conseguir sumar el valor que te piden. Si los números se añaden lo
suficientemente rápido se obtienen BONUS. Si te pasas de la cifra, hay que
empezar de nuevo. Si acabas con los números que necesitas, pierdes.

Creo que este juego es muy entretenido y útil para que los estudiantes vean la
cantidad de posibilidades que nos ofrece la suma, por ejemplo, que observen
que sumando distintos sumandos podemos obtener el mismo resultado.

Juego de sumas en horizontal

Se trata de un juego online de la página web

http://www.mundoprimaria.com/. Se trata de un juego en que se trabaja
exclusivamente la adición, ya que se presenta una suma horizontalmente y hay
que seleccionar el resultado de entre los números que se ofrecen debajo de la
suma y llevarlo hasta el cuadrado correspondiente. Creo que es un buen
recurso para que los niños practiquen la suma en sí, pero no tanto si lo que
queremos es que comprendan el concepto de suma, ya que simplemente
aparecen los sumandos, los símbolos y el resultado.

La calculadora

Antes de nada, es importante tener claro que la utilización de la calculadora no

es un obstáculo para que el niño pueda realizar cálculos mentales y escritos,
por ello no tiene porqué entorpecer ni frenar la actividad cognitiva del
alumnado. Pero es muy importante una reflexión previa del docente sobre
cómo utilizarla y para qué.

En el estudio de la suma podría utilizarse, por ejemplo, para hacer

comprobaciones. Aunque en los primeros años de la primera es importante que
los alumnos y alumnas aprendan la suma, llega un momento en que los
cálculos aritméticos empiezan a ser una carga en vez de una contribución al

12
3
proceso educativo, y es entonces donde se le puede otorgar un mayor
protagonismo.

Dados

Con algo tan sencillo como unos dados podemos proponer a nuestros alumnos
y alumnas cantidad de juegos de sumas. Podemos utilizar dos o más dados
dependiendo de la dificultad que queramos otorgarle al juego.

Para el primer ciclo de primaria podríamos proponer algo tan sencillo como un
juego en parejas en el que cada alumno o alumna tira simultáneamente a su
pareja los dados y gana el que consiga mayor puntuación.

Para complicar el juego anterior se pueden tirar tres dados en vez de dos. O se
pueden ir anotando las puntuaciones obtenidas y que gane el que llegue antes
a un número acordado previamente.

Creo que se trata de un buen recurso ya que resulta muy motivador para los
estudiantes, que practican el cálculo mental de la suma sin ser conscientes de
ello. Por otra parte, nos ofrece la posibilidad de trabajar la propiedad
conmutativa de manera muy visual.

Baraja española

La baraja española es un recurso que está presente en la mayoría de hogares,

ya que se trata de una herramienta de juego tradicional. Además, gracias a su
bajo coste, es muy fácil llevarla al aula para que los alumnos y alumnas
aprendan a sumar jugando.

Según http://www.wikipedia.org/ la baraja española está formada por

cuarenta y ocho naipes, divididos en cuatro palos, cada uno de ellos
numerados del uno al doce, que son: oros, copas, espadas y bastos. Las
figuras corresponden a los números diez “sota”, once “caballo” y doce “rey”,
respectivamente.

Antiguamente se fabricaron versiones donde los mazos no traían los números

ocho y nueve, por lo que solamente provenían 40 naipes.

Algunos de los juegos de naipes que se pueden utilizar en clase para trabajar
las sumas son los siguientes:

–Juego de Cuarenta: Se trata de un juego proveniente de Ecuador. El objetivo

de este juego es obtener cuarenta puntos para ganar la partida. Para llevarlo al
aula he incluido algunas modificaciones. Para comenzar a jugar se retiran de la
baraja todas las cartas con los números ocho, nueve y diez; el resto de las
cartas se barajan por parte del dueño de la mano, que repartirá cinco cartas
escondidas a cada jugador. Las cartas restantes no repartidas, se conservan en
mitad de la mesa, con una al lado boca arriba. A continuación, el jugador de la
derecha, roba una carta, ya sea la que está boca arriba o del montón, y lanza
otra, intentando sumar cuarenta puntos.

- Juego de las Siete y media: Este juego de cartas para dos o más jugadores
consiste en obtener siete puntos y medio, o acercarse a ello lo más posible.
Las cartas valen tantos puntos como su valor facial, excepto las figuras, que
valen medio punto cada una. Uno de los jugadores ha de actuar de Banca. La
banca reparte una carta boca abajo a cada jugador y a sí misma. Cada jugador
apuesta y, por turno, puede pedir cartas a la banca, con la condición de que
una sola de las que tiene permanezca tapada, de modo que, si destapa todas,
la banca se la da tapada, y si guarda una boca abajo, la banca le da otra
destapada. Se puede plantar en cualquier momento si ha llegado a siete y
media, o si está por debajo.

Si tiene siete y media o se pasa, tiene que descubrir la carta tapada. Gana el
que consigue siete puntos y medio, o queda más cerca de esa puntuación.

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- La Escoba de 15: Se trata de un juego de cartas para dos, tres o cuatro
jugadores, que se juega con cuarenta cartas, es decir, sin las cartas con los
números ocho y nueve. Este juego consiste en hacer grupos de cartas que
sumen quince puntos, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene el valor
del número que representa, a excepción de las figuras, que valen, la sola ocho,
el caballo nueve y el rey diez.

El juego comienza repartiendo el mazo en tres cartas para cada jugador y

poniendo cuatro cartas boca arriba en el centro de la mesa. El primer jugador
juega la carta que más le convenga de entre las que tiene en la mano,
poniéndola sobre el tapete y tratando de sumar 15 puntos con esta carta y
cuantas pueda de las que están en la mesa. Si lo consigue, recoge las mismas,
dejando sobre la mesa las cartas sobrantes (las cartas que se recogen se
sitúan en un montón junto al jugador de boca abajo). Si no consigue sumar
quince o no se da cuenta de que puede sumar quince, se debe deshacer de
una carta que colocará boca arriba junto al resto de las cartas de la mesa. Si
consigue sumar quince puntos con todas las cartas que hay sobre la mesa, se
dice que ha hecho escoba. El siguiente jugador no podrá coger cartas de la
mesa ya que no hay, por lo que se limitará a poner una carta sobre la mesa.
Una vez jugadas las tres cartas de cada jugador repartidas inicialmente, se
reparten tres cartas más a cada jugador, pero sin poner ninguna sobre la
mesa, ya que en ella estarán las sobrantes de las jugadas de antes. Se sigue
jugando hasta que el mazo de cartas se haya finalizado. Cuando todos los
jugadores hayan jugado sus cartas y no queden más para repartir, habrán
quedado sobre la mesa una o más cartas con las que es imposible sumar
quince. Gana el jugador que llega antes a conseguir los quince puntos, o el que
más veces ha conseguido sumar quince puntos.

Creo que incluir las cartas en el aula de matemáticas es primordial, ya que se

trata de un recurso conocido por la mayoría de los estudiantes y resulta muy
motivador para ellos. Además, pueden trabajar también la propiedad
conmutativa de la suma. También se acostumbran a adiciones con más de dos
sumandos y es un aliciente para ellos que la propiedad asociativa les permita
hacer los cálculos del tanteo más rápidamente, lo que les da ventaja en el
juego.

La cinta métrica

La cinta métrica es otro de los recursos del entorno de los que podemos
disponer sin un gran coste. Según http://www.wikiopwdia.org/ la cinta métrica
es un instrumento de medida, pero en el aula puede hacerse valer como recta
numérica. Me parece interesante hacerles ver a los niños que la suma, supone
juntar dos o más cosas, es decir, transformar a mayor lo que se nos da
inicialmente.

Para ello podemos medir distintos objetos de uno en uno y después juntos. Por
ejemplo, el largo de una mesa mide cincuenta (dejamos de lado los
centímetros, ya que lo que nos interesa es la suma en sí) y el de una silla
veinticinco. Si colocamos la mesa y la silla seguidas mide setenta y cinco.

Para sumar utilizando la cinta métrica seguimos el mismo proceso que

seguiríamos utilizando la recta numérica.

La cinta métrica es un buen recurso cuando comienzan a sumar, para clarificar

la noción de suma conjuntista, no sólo a través de grupos de elementos. A
través de la manipulación y la experimentación los estudiantes pueden adquirir
y madurar el concepto de la suma de una forma más sencilla.

Fichas de colores

Como exponen Flores, P; Lupiáñez, J.L.; Marín, A. y Molina. M. (2011) con

unas simple fichas de colores, o en su caso, lentejas, garbanzos o alubias,
podemos proponer cantidad de juegos para trabajar la suma.

12
5
Por ejemplo, pedimos a los alumnos y alumnas que cada uno coja un folio en
sucio y escriba los números uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y
nueve. Ahora deberán ponerse por parejas. Una vez los estudiantes estén
organizados, los Materiales y recursos didácticos en el aula de matemáticas
repartiremos tres fichas de colores a cada estudiante y les explicaremos la
mecánica del juego. El profesor y profesora dice en voz alta un número, por
ejemplo, el quince.

Entonces, el primer jugador de cada pareja coloca una ficha en uno de sus
números, después el segundo jugador. Continúan poniendo la segunda y la
tercera ficha. Con la suma de las tres fichas, deben sumar el número que el
profesor ha dicho inicialmente.

Es decir, ganaría el jugador que ha colocado, por ejemplo, sus fichas en los
números uno, cinco y nueve.

Tablero de números

A través de un tablero de números que van desde el cero hasta el nueve

también podemos trabajar la suma de una forma lúdica.

Para trabajar con toda la clase en gran grupo, el maestro o maestra puede
dibujar un tablero de diez por diez casillas en la pizarra y rellenar cada casilla
con números desde el cero hasta el nueve sin seguir un orden fijo.

El docente, explica a los alumnos que juntando números en vertical u

horizontal tienen que conseguir sumar la cantidad que él proponga
inicialmente. Cuantos más números utilicen para sumar tal cantidad, más
puntos obtendrán. Se puede terminar el juego cuando alguien llegue a veinte
puntos, o tras veinte partidas.

Dinero, monedas y billetes

Es indispensable que los estudiantes sepan manejar algo tan básico como en
dinero, y si es de una manera manipulativa y que nos permita trabajar la suma
mejor.

Podemos ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un puñado de monedas y

billetes para que se familiaricen con ellos y pedirles que nos ofrezcan distintas
cantidades. También podemos ofrecerles un catálogo de un supermercado y
que nos den el dinero del producto que desean comprar.

Debemos tener presente que siempre empezaremos pidiéndoles cantidades

pequeñas, ya que los que nos interesa en este momento es la suma.

- Materiales didácticos

Los materiales didácticos son considerados, según Cebrián (Citado en Cabero,

2001:290) como “Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios
y lugares de interés cultural, programas o itinerarios medioambientales,
materiales educativos que, en unos casos utilizan diferentes formas de
representación simbólica, y en otros, son referentes directos de la realidad.
Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y principios didácticos o
introducidos en un programa de enseñanza, favorecen la reconstrucción del
conocimiento y de los significados, culturales del currículum”.

El ábaco abierto

Según http://www.monografías.com/matematicas/ el ábaco abierto es un

contador o calculadora construida por una base donde, a lo largo de ésta se
sostienen seis barras perpendiculares, a igual distancia unas de otras, para
insertar un máximo de nueve cuentas o fichas. Normalmente presenta también
una barra superior para impedir que las fichas se salgan cuando no está en
uso. Al tratarse de un material de construcción que supone el manejo del
sistema de numeración decimal, implica la comprensión de dos principios
fundamentales que lo estructuran, tener base diez y ser posicional. La

12
6
comprensión de estos aspectos es fundamental para comprender las
propiedades de la suma y encontrar estrategias para hacer sumas.

Para empezar a trabajar con el ábaco podríamos contar sobre él para

reconocer la necesidad de construcción de unidades de orden superior
(decenas, centenas...).

Además, se pueden efectuar adiciones sin "llevar" y "llevando", y así visualizar

la construcción de unidades de orden superior, facilitando la comprensión a los
alumnos y alumnas.

Para el desarrollo de la suma se coloca un sumando en el ábaco. A

continuación, se van añadiendo las fichas que hacen el segundo sumando,
sumando las unidades con las unidades, las decenas con las decenas, las
centenas con las centenas…. Si al juntar las fichas en cada una de las barras,
alguna de ellas queda con diez fichas o más, deben sustituirse esas diez fichas
por una ficha de orden mayor. Aquí está el concepto de “llevar” cuando
sumamos.

Creo que se trata de un recurso muy útil, sobre todo, para ayudar a los
estudiantes en la comprensión de las sumas con “llevada”.

Los bloques multibase

Según http://www.educa.madrid.org/ los bloques multibase se utilizan para

facilitar la comprensión de la estructura del sistema de numeración decimal,
algo básico para comprender la suma. Se trata de un material muy empleado
en los procesos iniciales de enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primer
ciclo. Los bloques multibase están compuestos por una determinada cantidad
de cubos, barras, placas y bloques. Suelen estar construidos en madera, ya
que se trata de un material muy resistente a la manipulación.

Los cubos miden aproximadamente un centímetro cuadrado en cada una de

sus caras, cada cubo representa una unidad. Las barras equivalen a diez
cubos, representan las decenas. Cada placa contiene diez barras, representan
las centenas. Los bloques están conformados por diez placas, representan los
millares.

Los bloques multibase permiten resolver y representar la suma. Para ello se

representan los sumandos por separado. Después, se juntan las
representaciones y se realiza el conteo total. Se comienza trabajando las
operaciones sencillas donde no haya que hacer transformaciones en el total, es
decir, sin “llevada”.

Después, introduciremos sumandos que permitan hacer transformaciones con

el resultado. Es decir, si en el resultado hay diez o más cubos, se sustituirán
por una barra, dejando la cantidad de cubos por debajo de diez.

Una vez que los alumnos y alumnas tengan dominada la transformación de

unidades a decenas (de cubos a barras), les propondremos operaciones que
permitan transformaciones de barras a placas (de decenas a centenas) y,
finalmente, de placas a cubos (de centenas a unidades de millar).

Creo que se trata de un recurso que puede resultar útil para facilitar la
comprensión de las sumas con “llevada” ya que es un material manipulativo
que permite la experimentación.

Los multicubos ensamblables

Según http://mariferju.wordexpress.com/ los multicubos ensamblables están

compuestos por 300 cubos huecos que permiten ensamblarse, mediante una
pestaña circular en una de sus caras y un orificio circular en cada una de las
otras tres caras. De los 300 cubos, 150 de ellos son amarillos, 60 rojos, 50
verdes y 40 de ellos son azules.

Se presentan en un tarro de plástico, con su respectiva tapa.

12
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Se trata de un material de construcción que suele gustar mucho a los niños y
niñas más pequeños, por ejemplo, a los del primer ciclo de Educación Primaria.
Para trabajar la suma a través de este material, los alumnos y alumnas pueden
construir distintas figuras individualmente, como ellos quieran. Una vez las
tengan construidas apuntarán en un papel cuantas fichas tienen de cada color,
para posteriormente, sumarlas y obtener las piezas totales que por las que
está formada su figura.

También podemos hacer que calculen primero las piezas totales que va a
contener su figura para después construirla.

Creo que se trata de un recurso muy motivador para los estudiantes ya que
permite la manipulación y se trata de un juego de construcción.

Los bloques lógicos

Según http://www.espaciologopedico.com/ los bloques lógicos están

compuestos por cuarenta y ocho piezas de madera. Cada pieza está definida
por cuatro variables que son el color, la forma, el tamaño y el grosor. Hay
piezas de color rojo, azul o amarillas.

Pueden tener forma de cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo. Y hay piezas

de dos tamaños y de dos grosores diferentes, uno mayor que el otro.

A través de estos bloques lógicos podemos trabajar la suma ofreciendo a los

niños y niñas este material y haciéndoles preguntas del tipo: ¿Cuántos lados
hay en total si juntamos un cuadrado y un triángulo? ¿Y si juntamos un
cuadrado y un círculo? ¿Y si juntamos dos rectángulos? ¿Y si juntamos un
cuadrado, un triángulo y un círculo? ¿Y si juntamos un rectángulo y un
triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado, un triángulo, un círculo y un
rectángulo? suma, ya que les permite manipular, experimentar y visualizar
ésta a través de los bloques lógicos.

Fichas de sumas

Estas fichas pueden ser realizadas por cada docente, quien puede plantear
diferentes sumas en un folio para después, entregárselas a sus alumnos o
alumnas, o podemos conseguirlas a través de internet, donde resulta muy fácil
encontrar fichas de este tipo.

A través de estas fichas se trabaja la competencia matemática pura y dura de

nuestros alumnos y alumnas por lo que pueden resultar poco motivadoras y
significativas.

Estas fichas pueden estar compuestas por sumas con números o con dibujos, y
dependiendo de esto, resultarán más o menos motivadoras para nuestros
alumnos y alumnas.

Estas fichas conllevan una realización muy mecánica y sistematizada por lo que
son convenientes para repasar la suma y para usar como material
complementario en clase o en casa, ya que un uso abusivo de estas no va a
favorecer el aprendizaje de la suma.

Tablero de la suma Montessori

Según http://www.creciendoconmontessori.com/ este tablero está compuesto

por una tabla cuadriculada de cuarenta y dos por treinta centímetros, con los
números del uno a los dieciocho escritos en la parte superior horizontalmente y
con una línea vertical roja inmediatamente después del diez. Del uno al diez
los números son rojos y del once al dieciocho los números son azules. La tabla
está compuesta por dieciocho columnas y doce filas.

12
8
Por otro lado, este tablero está compuesto por dos juegos de regletas, uno
azul que va del uno al nueve y otro rojo que va del uno al nueve. Los listones
azules no tienen división, sólo el número correspondiente, mientras que los
listones tojos si tienen división y llevan el número correspondiente.

Para poder utilizar este tablero correctamente también necesitamos una libreta
con las tablas de las sumas, es decir, necesitamos una libreta que contenga
todas las combinaciones de la suma posibles sin resultados, desde el uno más
uno, hasta el nueve más nueve, con una combinación por cada hoja. Por
ejemplo, en la primera hoja aparecerá: 1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 1+7,
1+8, 1+9;

en la segunda hoja aparecerá:

2+1, 2+2, 2+3, 3+4, 2+5…, etcétera). En total, debe haber nueve hojas, cada
una de las 25

tablas con cinco columnas y nueve filas.

Para trabajar la suma a través de este tablero ofrecemos al alumno o a la

alumna, por ejemplo la tabla de dos. Entonces el alumno o la alumna coloca el
número del primer sumando y después, el del segundo sumando, y ven el
resultado de la operación.

También podemos ofrecer a nuestro estudiante un sumando y el resultado de

la suma, en este caso para resolverla, colocará primero el número del primer
sumando y contará los cuadraditos que faltan para llegar al resultado y
entonces, completará la suma con el segundo sumando.

Este tablero es muy útil para comprender la propiedad conmutativa de la suma

ya que las regletas rojas y azules se complementan y se ve de forma muy
visual esta propiedad.

Otra manera de trabajar la suma a través de este tablero consiste en colocar

las regletas azules ordenadas de menor a mayor al lado izquierdo del tablero y
los listones rojos ordenados de menor a mayor al lado derecho del tablero.
Entonces sacamos una tarjeta cualquiera de la caja de las combinaciones
sueltas, por ejemplo, siete más nueve. Entonces leo en voz alta, nueve, cojo el
listón azul correspondiente al número nueve y lo coloco en la primera fila de la
tabla, debajo de los números, y sigo leyendo, más siete, entonces, cojo el
listón rojo correspondiente, lo coloco en la primera fila de la tabla al lado del
listón rojo y señalo el resultado, dieciséis. A continuación, le pedimos al
estudiante que escriba la operación entera en la hoja de trabajo. Una vez
terminado, recojo los listones en su lugar.

Entonces saco otra combinación y le pido al estudiante que realice él solo el

ejercicio. Por ejemplo, si saco cuatro más ocho, el estudiante deberá coger el
listón azul correspondiente al número cuatro y colocarlo en la primera fila del
tablero, a continuación cogerá el listón rojo correspondiente al número ocho y
lo colocará al lado del listón azul, en la primera fila del tablero. Entonces
señalará y dirá en voz alta el resultado, doce. A continuación, anotará toda la
operación en la hoja de trabajo y finalmente recogerá las regletas en su sitio.

Podemos realizar este ejercicio tantas veces como queramos. Otra actividad
que podemos proponer a nuestros estudiantes es la siguiente.

Colocamos las regletas azules ordenadas de menor a mayor en el lado

izquierdo del tablero y las regletas rojas ordenadas de menos a mayor al lado
derecho del tablero.

Le planteamos al estudiante “¿Cómo se llega a diez? Por ejemplo uno más

nueve, ¿verdad?” Cogemos el listón azul del número uno y lo colocamos en el
tablero en correspondencia de la primera fila y empezando de la casilla uno,
cogemos el listón rojo del número nueve, lo colocamos en el tablero al lado del
listón azul y leemos “Uno más nueve es igual a diez”, indicamos el resultado e

12
9
indicamos al estudiante a que escriba la operación completa en su hoja de
trabajo.

Seguimos con el dos más ocho, con el mismo procedimiento. Inducimos al

estudiante a hacer las combinaciones que sumen diez empezando desde el uno
más nueve y siguiendo en orden. Entonces se formará un rectángulo de
listones en el tablero y el niño llenará la hoja de trabajo con: 1+9=10,
2+8=10, 3+7=10, 4+6=10, 5+5=10, 6+4=10, 7+3=10, 8+2=10, 9+1=10.

Al final invitamos al niño o niña a pensar diciéndole: “¿No crees que uno más
nueve se parece mucho a nueve más uno? ¡Es lo mismo!”. Entonces bajamos
los listones del nueve más uno hasta el final de la tabla y tachamos la
combinación en la hoja de trabajo. Continuamos diciéndole: “También ocho
más dos es igual a dos más ocho ¿verdad?”. Y bajamos la combinación
tachando la misma en la hoja de trabajo.

Seguimos así hasta bajar todas las combinaciones hasta el cinco más cinco y
tachándolas en la hoja de trabajo.

En este momento planteamos al estudiante que solamente se tiene que

aprender esas combinaciones porque las que habíamos bajado y tachado
resultan dobles.

Este ejercicio está propuesto para aprender las combinaciones de números que
suman diez pero también pueden realizarse con las combinaciones de número
que suman once, doce, trece… hasta el dieciocho.

 Justificar la elección de estrategias para facilitar el aprendizaje

de la matemática, según las necesidades educativas de
estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los

conocimientos, adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas
que les posibiliten conducir exitosamente los aprendizajes de los y las
estudiantes, desde una perspectiva de construcción activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran

relevancia los aportes que la Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de
conocimientos, realiza a la enseñanza de las matemáticas.

El cuerpo organizado de conocimientos que comenzó a estudiar estos

fenómenos, con un fuerte énfasis en la experimentación y análisis fue la
Didáctica de las Matemáticas (1970), que se define como la “ciencia de las
condiciones de producción y difusión del conocimiento matemático, útiles a los
hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)

13
0
Postula que el problema de la Educación Matemática está en gran
medida en las propias matemáticas, en el cómo se crean y en el cómo
se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente
por las condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y
de la enseñanza de todo conocimiento.

Estudia el sistema didáctico alumno-docente-saber y las

interrelaciones entre estos componentes dentro de un contexto
caracterizado por la intencionalidad de incidir sobre los conocimientos
previos de los estudiantes, para hacerlos avanzar hacia los saberes
que la escuela intenta transmitir.

La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la

necesidad de poder identificar las condiciones en las que los alumnos
movilizan saberes bajo la forma de herramientas que conduzcan a la
construcción de nuevos conocimientos matemáticos.

El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento

que el alumno debe producir por sí mismo y que el profesor sólo debe
provocar (Brosseau, 1986).

En función de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante

situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de
la búsqueda personal de los procedimientos que le permitirán encontrar la
respuesta al problema planteado. La resolución de la situación pone en juego
las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o las
modifique no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le
ofrezca ese medio.

Finalmente, la Didáctica de las Matemáticas sostiene que saber matemática no

es sólo saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y
aplicarlos. Es “ocuparse de problemas”, en un sentido amplio, que incluye
encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones, explicaciones y
justificaciones.

La presente propuesta encuentra su sentido en las siguientes ideas fuerza o

principios fundamentales (se han considerado algunos principios específicos del
nivel):

• El niño “Aprende matemáticas haciendo matemáticas”, esto implica

que el niño se transforme en usuario competente de ellas,
esencialmente de los números haciendo uso de ellos, en contextos
significativos.

• Los conocimientos matemáticos deben surgir de los niños como la

respuesta óptima a situaciones problemáticas específicas que lo
requieran.

• Los niños eligen y comparten diferentes técnicas de resolución. El

“error” es parte sustancial del proceso de aprendizaje.

• Cuando la educadora da las instrucciones necesarias para realizar

correctamente una tarea, es ella (el) quien está usando el
conocimiento matemático requerido y no los niños.

Por otro lado, y en consistencia con los postulados de la Didáctica de las

Matemáticas, las nuevas Bases Curriculares señalan:

“La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y

procedimientos que se aprendan a recitar.

Hacer matemáticas no consiste simplemente en calcular las respuestas a

problemas propuestos, usando un repertorio específico de técnicas probadas.
En otras palabras, es una ciencia que exige explorar y experimentar,

13
1
descubriendo patrones, configuraciones, estructuras y dinámicas.”(Bases
Curriculares MATEMÁTICA Educación Básica 2012).

“La resolución de problemas es el foco de la enseñanza de la Matemática. Se

busca promover el desarrollo de formas de pensamiento y de acción que
posibiliten a los estudiantes procesar información proveniente de la realidad y
así profundizar su comprensión acerca de ella y de los conceptos aprendidos.
Contextualizar el aprendizaje mediante problemas reales relaciona la
matemática con situaciones concretas, y facilita así un aprendizaje significativo
de contenidos matemáticos fundamentales. Resolver problemas da al
estudiante la ocasión de enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren,
para su resolución, variadas habilidades, destrezas y conocimientos que no
siguen esquemas prefijados y, de esta manera, contribuye a desarrollar
confianza en las capacidades propias de aprender y de enfrentar situaciones, lo
que genera, además, actitudes positivas hacia el aprendizaje. La resolución de
problemas permite, asimismo, que el profesor perciba el tipo de pensamiento
matemático de sus alumnos cuando ellos seleccionandiversas estrategias
cognitivas y las comunican.”

El método que aquí se propone se basa esencialmente en la resolución de

problemas6

, teniendo como premisa que

resolver problemas matemáticos es “hacer matemáticas”.

En el contexto escolar esta resolución de problemas se relaciona con sortear

obstáculos que pueden parecer muy triviales, pero que ciertamente enfrentan
a los estudiantes a movilizar estructuras de pensamiento. Cuando al comenzar
la jornada, se pregunta a los estudiantes ¿Cuántos estudiantes vinieron hoy?,
hay allí un problema, que no se relaciona con un texto con datos, sino que con
un desafío verbal que espera una respuesta y, que en este caso, se relaciona
con la actividad de contar.

Para que niños y niñas acepten el desafío que se les propone las situaciones o
problemas planteados deben tener una finalidad clara para ellos; es decir, que
se involucren con aquello que tienen que alcanzar, buscar, decidir, averiguar.

La finalidad puede ser inventariar los objetos de la sala para el cierre del año,
organizar el cumpleaños del curso, escribir los números en las páginas de un
libro que han confeccionado o determinar la cantidad de colaciones que se
requieren para el paseo.

El intercambio de ideas, la posibilidad de dar a conocer un modo particular u

original de resolver una cuestión frente a otros compañeros, las instancias de
discusión, de defensa de una posición, la oportunidad de contradecir a otro
compañero, son condiciones relevantes para la apropiación de conocimientos.

Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir

La circulación de conocimientos en la sala.

Con lo anterior en consideración, el método se organiza en 5 etapas,

abordando los Objetivos de Aprendizaje correspondientes al eje temático de
Números y Operaciones, aun cuando se hacen breves referencias al eje de
Patrones y Álgebra.

Estas etapas constituyen una forma de organización que encuentra su sentido

en la idea del “encadenamiento matemático” que postula que los
conocimientos matemáticos constituyen eslabones de una larga cadena, y que,
entrelazados, van conformando el capital de conocimientos útiles para un
individuo. Para visualizar este ejemplo, el conteo constituye un primer eslabón,
que luego es continuado por la adición y sustracción, luego por la
multiplicación y división, y así sucesivamente, hasta completar lo que la

13
2
escuela y la cultura han determinado que un individuo debe aprender y
construir.

Cada una de las etapas posibilita un trabajo diferenciado, sobre el cual el

docente puede variar o modificar algunos aspectos que le permitan ir
proyectando un proceso de enseñanza. Estas modificaciones que en el contexto
de la Didáctica de las Matemáticas se denominan variables didácticas, permiten
considerar las actividades como sugerencias sobre las cuales es posible
modificar, por ejemplo, el ámbito numérico, la disposición espacial de los
objetos, la respuesta que se espera de los estudiantes, las relaciones entre los
números, entre otros.

Es importante señalar que esta propuesta que en sí no constituye un método

formalizado. Está considerado como una manera de abordar la enseñanza de la
matemática que es útil para cualquier escenario educativo, ya que se centra
esencialmente en la consideración del o la estudiante como un “sujeto
didáctico” con particularidades y funcionamientos diversos.

Lo que determina el punto de inicio de cualquier proceso es la mirada

diagnóstica profunda y especializada, que determina tanto las dificultades
como las fortalezas de los y las estudiantes al enfrentar determinados
problemas, en la consideración de que las etapas no son necesariamente
lineales ni homogéneas.

La propuesta metodológica “Matemática Funcional y Manejo del

Dinero” ha recogido las nuevas Bases Curriculares 2012. En ellas se
explicitan habilidades para desarrollar el razonamiento matemático
con el énfasis en la resolución de problemas y organizadas en torno a
cuatro categorías y graduadas por nivel:

• Resolver problemas

• Argumentar y comunicar

• Modelar

• Representar

Resolver problemas: desafíos en los cuales el estudiante logra solucionar

una situación dada, experimentan, escogen o inventan, aplican diferentes
estrategias, comparan diferentes vías de solución y evalúan las respuestas
obtenidas y su pertinencia.

Argumentar y comunicar: se apunta principalmente a que los alumnos

comuniquen sus razonamientos o pasos para resolver un problema.

Modelar: el objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante construya

una versión simplificada y abstracta de un sistema, usualmente más complejo,
pero que capture los patrones claves y lo exprese mediante lenguaje
matemático.

Representar: se espera que aprendan a usar representaciones pictóricas

como diagramas, esquemas y gráficos, para comunicar cantidades,
operaciones y relaciones, y que luego conozcan y utilicen el lenguaje simbólico
y el vocabulario propio de la disciplina (Bases Curriculares. Matemática.
Orientaciones a los docentes. 2012)

Todas estas habilidades son factibles de desarrollar de manera transversal al

trabajo de resolución de problemas. De la misma manera, es totalmente
considerable la posibilidad de abordar el enfoque COPISI, entendido como una
forma de aprender, que explicitan las actuales Bases Curriculares, que se
fundamenta en el tránsito de ese aprendizaje de lo concreto, a lo pictórico,
para llegar finalmente a lo simbólico.

En el caso de los estudiantes que presentan NEEP, la consideración de este

tránsito es fundamental. Cuando responden a la pregunta ¿Cuántos hay?, se

13
3
espera que enfrenten inicialmente problemas de contar colecciones de objetos
concretos y luego graficados. Se espera también que sus respuestas transiten
desde lo verbal, al registro de cantidades a partir de símbolos (rayitas, por
ejemplo) para llegar a representar el resultado del conteo, con un símbolo
abstracto como es un número.

Lo mismo ocurre cuando enfrentan problemas tanto aditivos como

multiplicativos

Identificar objetivos y características de aplicación de las diferentes

baterías psicopedagógicas para las áreas específicas de lectura,
escritura y cálculo (CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA, EVAMAT,
BEVTA, PLLE, PCM, PAI, PPL, TEDE, ELEA)

CLP: DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA CLP

CLP es una prueba estandarizada que mide la comprensión lectora en ocho

niveles, coincidentes con los ocho cursos de enseñanza básica en Chile. Para
ello, se construyeron textos considerados adecuados para cada nivel, en los
que se introdujo una creciente dificultad lingüística. A partir de cada texto, se
formula una serie de subtest, que por prueba van de los cuatro a los seis.

El instrumento de evaluación está dividido en niveles y no en cursos, ya que

existe conciencia de que en ciertos contextos educacionales el avance en
materia de comprensión lectora puede ser más lento. La finalidad de la prueba
es arrojar un diagnóstico y orientar el proceso de enseñanza de la lectura.
Cada nivel cuenta con dos formas paralelas.

En el caso del nivel cuatro, cada forma de la prueba está conformada por tres
textos, desde los que se desprenden cuatro subtest. Ambas formas tienen en
común dos de los textos: el primero, una fábula titulada "El pinito
descontento"; y el tercero, un cuento llamado "La ballena y el vigía". La
medición de la comprensión del primer texto se realiza a través de un subtest
de preguntas de comprensión de selección múltiple; en el caso del tercer texto,
a través de dos subtest, uno de preguntas de comprensión de selección
múltiple y otro de manejo léxico con términos pareados. Las preguntas son
distintas para cada forma.

Las formas difieren solo en el segundo texto. Para la forma "A", el segundo
texto es el cuento/texto pedagógico "Un viajero espacial" y para la B es el
texto pedagógico "Días de aprendizaje". Para ambas formas, el texto es
seguido por un subtest de preguntas de comprensión de selección múltiple.

13
4
Los autores de CLP describen estos textos como de cierta complejidad, en los
que se utilizan moderadamente elementos deícticos y anafóricos, se evita la
ambigüedad y se abordan temas literarios y científicos simples. Se espera que,
en este nivel, el lector domine las siguientes habilidades: interpretación de
elementos deícticos y anafóricos, globalización de la información, distinción
entre hechos y opiniones, categorización simple de objetos y personas,
establecimiento de relaciones de causa - efecto (Alliende et al., 2004)

El nivel ocho está compuesto por dos textos, comunes para ambas formas, una
reseña histórica, "Las variadas pinturas de los mexicanos", y un texto
pedagógico, "El hombre y el cielo". En el caso del primer texto, la comprensión
se mide a partir de tres subtest: el primero y el segundo corresponden a
manejo léxico a través de términos pareados y el tercero está compuesto por
seis preguntas de comprensión de selección múltiple. En el segundo texto, la
medición de la comprensión se realiza a través de tres subtest: en el primero,
se evalúa el manejo léxico a través de siete preguntas de selección múltiple;
en el segundo, se mide la comprensión de expresiones poco frecuentes a
través de términos pareados y, en el tercero, se presentan seis preguntas de
comprensión de opción múltiple.

De acuerdo con la descripción de los autores de CLP, en el texto "Las variadas

pinturas de los mexicanos" se observa un cierto orden temporal, con
referencias de tipo abstracto, las que se encuentran alejadas en el tiempo y el
espacio de los posibles lectores. En el texto "El hombre y el cielo" se remplaza
la secuencia temporal por una secuencia lógica, lo que promueve la reflexión,
hecho que viene dándose en forma progresiva a lo largo de las pruebas.

En este nivel, ya que corresponde al último, se espera que el lector sea capaz
de entender textos de mayor extensión, con estructuras variadas y complejas,
y con temáticas alejadas de la vida diaria (Alliende et al., 2004).

CL-PT

Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) se han

convertido en textos prácticos que “buscan ayudar a los profesores en el
diagnóstico de comprensión, de lectura y la producción de textos, que además
entregan orientaciones sobre cómo abordar estos temas”.

Su realización significó un arduo trabajo, nos contó Blanca Cuadrado, quien

explicó que se debió diseñar una muestra de doce establecimientos, 6 en
Valparaíso y 6 en Santiago, con buenos desempeños en las pruebas Simce. “A
ellos se les aplicaron las pruebas y de allí inferimos las conclusiones y
validamos este trabajo”.

Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)” son una

herramienta que busca evaluar a los alumnos en lo que se refiere a la
comprensión lectora y producción de textos, pero, además, permiten realizar
un detallado perfil de cada niño, de su curso, de su establecimiento y
eventualmente hasta del total de escuelas de una comuna.

13
5
EVALÚA

La batería informatizada EVALÚA muestra un ejemplo heterogéneo de

evaluación de capacidades y aptitudes muy interesante desde el punto de vista
curricular. La prueba es de gran valor aplicado en el contexto escolar,
socioeducativo y clínico (en casos específicos), especialmente en la actualidad,
para la evaluación de procesos normativos prácticamente inexistentes en el
contexto formal. También supone un correlato ineludible de la evaluación
cualitativa al uso impuesta por el modelo pedagógico imperante en este
contexto. Su mayor valor añadido es su capacidad para evaluar de forma
amplia y rápida procesos complejos del desarrollo y el aprendizaje humano en
contextos escolares, en función de la edad y el nivel educativo, lo que le
confiere un gran valor psicoeducatico y psicopedagógico.

Otra de sus ventajas reside en el elevado número de subtests que presenta, en

concreto diez, los cuales se adecuan a cada uno de los niveles educativos y
tienen en cuenta aspectos concretos de cada etapa. También hace un amplio
recorrido en cada curso por diferentes capacidades, adaptándose a la edad del
alumnado. También cabe destacar lo positivo del programa informatizado que
aporta (PIBE) el cual, desde el punto de vista del psicólogo educativo u
orientador, supone un medio muy interesante para controlar el desarrollo de
todos los alumnos en los comienzos y finales de curso.

BENTON LURIA

1.- OBJETIVOS

a. Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados

en forma oral y escrita (componentes simbólicos del cálculo).

Subtest 1 - 2 - 3

b. Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito.

Subtest. 4 - 5 ( 1°, 2°, 3° y 4° año básico).

Subtest. 4 - 7 ( 5° y 6° básico).

c. Evaluar la habilidad del niño para contar elementos gráficos y series

numéricas.

Subtest 5 -7 (1°, 2°, 3° y 4° año básico)

Subtest 5 - 6 (5° y 6° año básico)

d. Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático.

Subtest: 8 “Resolución de Problemas”.

2. INSTRUCCIONES

Recomendaciones previas

13
6
 Como es una prueba de conocimiento matemático se debe verificar que
el ámbito numérico evaluado, como las operaciones matemáticas incluidas en
ella han sido “enseñadas” en la escuela. En caso contrario esos ítemes se
omiten de la evaluación.

Los niños que poseen una deficiente lectura o que están recién iniciando
el proceso se les debe entregar la información de manera oral, incluso el
subtest de Resolución de Problemas.

En cada subtest, y a pesar que el niño haya respondido todo

correctamente es necesario preguntarle cómo lo hizo. Esto ayuda a entender
los procesos mentales del niño y permite realizar un análisis exhaustivo de sus
respuestas. Con mayor razón es necesario preguntarle en los ítemes con
errores.

Las instrucciones de cada subtest pueden modificarse de tal manera que

el niño entienda lo que le pedimos, si hay palabras que él no entienda.

EVAMAT

Las baterías EVAMAT se proponen aportar información relevante respecto a las

siguientes variables evaluadas por las diferentes pruebas: Numeración
(conocimiento de los números, conocimiento del sistema decimal y
conocimiento de tipos de números), Cálculo (conceptualización de las
operaciones, procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo), Geometría,
Tratamiento de la Información y del Azar y Resolución de Problemas. La
corrección puede hacerse de forma manual o mecánica a través del programa
informático PIBEMAT (programa Informático de las Baterías EVAMAT). Se
obtiene la puntuación directa en cada subrprueba y se convierte en centiles,
con el que se puede elaborar de forma gráfica el perfil matemático del alumno.

BEVTA

Evalúa las funciones verbales que tienen incidencia en los problemas de

aprendizaje

Test de asimilación inmediata TAVI. El niño debe atender y retener lo que se le

esta diciendo. (simple)

Test de Semejanzas Verbales 3- S. el niño debe inferir la relación o las

características que existen en una serie de elementos nombrados.

Test de nominación de conceptos agrupados por categoría T - C. El niño de una

palabra de lograr decir otras que caigan en la misma categoría o clasificación.

Test de series verbales s – v: mide la habilidad de retener información de

manera auditiva.

Es una excelente batería de test, completísima, que incluye su manual, una

muy buena descripción de cada una de las pruebas y de lo que mide.

13
7
Tiene un tipo de análisis cuantitativo que arroja un puntaje T que ubica al
usuario dentro de un rango en relación a sus pares. También se puede
adjuntar un análisis cualitativo en donde se describirá el tipo de habilidades
que posee el niño de manera aislada o interrelacionadas entre sí.

EJ: cuantitativo

Test de Asimilación verbal inmediata (TAVI) (lo mismo o parecido para todos)

La menor de un total de 10 puntos en la prueba aplicada, obtuvo 10 puntos,

arrojando en puntaje T de 61 acorde al grupo total, encontrándose por sobre la
media en 21 T.

De acuerdo al grupo nivel socioeconómico medio alto, (USUARIO) obtiene 60

T, indicando que se encuentra en 20 T sobre la media referente a este grupo.

Ej cualitativo:

Test de Semejanzas Verbales (3-S)

(USUARIO) se encuentra por sobre la media en ambos grupos, por tanto,

posee un manejo adecuado de abstracción verbal, logrando establecer
relaciones de semejanza entre objetos comunes de una categoría.

Además del correcto reconocimiento de vocabulario, en su habilidad para

relacionar de forma verbal diversos aspectos esenciales referidos a objetos,
acciones y / o emociones presentes en la prueba aplicada

PLLE

Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté
claro de dónde procede. Contiene una prueba de vocabulario lector,
comprensión de párrafos y una prueba de escritura en la que se valoran el
vocabulario empleado, la composición de la redacción y la ortografía.

El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando

Albornoz, de una prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En
realidad, no es una traducción, sino una adaptación al español y el test cuenta
con un estudio psicométrico bastante completo.

PCM

Nombre: PCM- Prueba de Comportamiento Matemático

Autor Ricardo Olea, Hernán Ahumada, Luz Elena Líbano

Edad de Aplicación: Niños entre 7 y 12 años

13
8
Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática,
considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos
numéricos, operar y utilizar el cálculo dentro de la estrategia que implica la
resolución de problemas

Estructura

Consta de 54 ítems organizados en tres series:

serie A, nociones previas.

Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática.

Serie C: Disposición para el cálculo

Administración: Individual

Tipo de Prueba: manipulativa, verbal, de lápiz y papel

Tiempo estimado: no se indica, puede ser más de una sesión

Criterio de Validación: Estandarizado con normas en percentiles

Áreas que evalúa:

Instrumental/Cálculo

Nociones Previas:

• Conservación: equivalencia y correspondencia

• Conservación de cantidades discontinuas

• Seriación

• Previsión

• Clasificación

• Inclusión de clases

Simbolización/Matemática:

• Dictado de números

• Lectura de números

• Identificación de números

• Concepto de valor

• Serie Invertida

• Conocimiento de signos

• Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos

Disposición/Cálculo:

• Resolución de problemas con elementos concretos y asociados a cifras

• Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico)

• Resolución de problemas con dificultad en el enunciado

• Resolución de problemas abstractos

• Repartición y resta.

PAI

Desde su publicación, el PAI ha sido considerado una de las innovaciones más

importantes en el ámbito de la evaluación clínica. Permite una evaluación

13
9
comprehensiva de la psicopatología en adultos mediante 22 escalas: 4 escalas
de validez (Inconsistencia, Infrecuencia, Impresión negativa e Impresión
positiva), 11 escalas clínicas (Quejas somáticas, Ansiedad, Trastornos
relacionados con la ansiedad, Depresión, Manía, Paranoia, Esquizofrenia,
Rasgos límites, Rasgos antisociales, Problemas con el alcohol y Problemas con
las drogas), 5 escalas de consideraciones para el tratamiento (Agresión,
Ideaciones suicidas, Estrés, Falta de apoyo social y Rechazo al tratamiento) y
dos escalas de relaciones interpersonales (Dominancia y Afabilidad). Además,
incluye 30 subescalas que proporcionan una información más pormenorizada.

En el ámbito clínico cubre los constructos más relevantes para una evaluación
comprehensiva de los trastornos mentales, proporcionando información clave
tanto para el diagnóstico como para la planificación del tratamiento.

En el ámbito forense el PAI es utilizado tanto para el screening y diagnóstico

como para la detección de grupos forenses específicos (p. ej., valoración de
peligrosidad, custodia de menores, psicopatía, maltrato…). Es empleado
también en procesos de selección de personal (p. ej. selección de fuerzas
armadas y seguridad).

El PAI destaca por su claridad en la interpretación y la exhaustiva información

que proporciona. Informa además de aquellos ítems críticos que requieren la
atención inmediata del profesional. La amplia cantidad de información
clínicamente relevante que ofrece lo convierte en una excelente opción para la
evaluación de la psicopatología de adultos en múltiples contextos.

PPL

Autor: Dr. Luis Bravo Valdivieso.

País: Chile

Baremación en Lima: Carmen Magali Meléndez Jara y Geraldo Morocho

Flores, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 2007. (Baremo solo
para

el primer grado).

Administración: Individual.

Duración Aproximada: 15 minutos.

Edades de Aplicación: Entre los 5 años a los 8 años pero para la utilización del
presente baremo solo niños y niñas de 5 a 7 años que ingresan al primer grado
o que lo están cursando.

Baremación: Tablas de puntuaciones y niveles por el tipo de gestión educativa

(privada o estatal) parael primer grado de E.B.R.

Materiales: Un cuadernillo, lápiz y borrador.

Objetivos de Evaluación: Predecir el rendimiento lector de los alumnos que se

inician en su aprendizaje.

Detectar a los niños que terminaron educación inicial y podrían presentar

problemas de lectura al cursar el Primer Grado Escolar.

Detectar a los niños que cursan el Primer Grado Escolar y que presentan
problemas de lectura.

Conocer los resultados con el fin de diseñar programas de intervención

temprana y prevenir, así, futuros problemas de aprendizaje en la lectura.

14
0
TEDE

Test exploratorio de dislexia específica (TEDE).

Autores: Condemarín – Blomquist

Objetivo: Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de la lectura de

sílabas de complejidad creciente.

Explorar signos disléxicos en la lectura oral.

Utilizar los resultados como guía para el tratamiento correctivo individual de

los errores en el reconocimiento de las palabras.

Edades: 7 años y medio o en niños de edad superior que presentes rasgos

disléxicos.

Ítem:

Nivel lector con 100 ítems.

- Primer nivel de lectura.

- Segundo nivel de lectura.

- Tercer nivel de lectura.

Errores específicos con 71 ítems.

Materiales:

- Cuadernillo

- Lápiz

Aplicación: individual.

ELEA

Su principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su enfoque. Es

básicamente, una prueba de ejecución continua “al viejo estilo”, es decir, el
sujeto debe mantener su atención durante un largo periodo de tiempo e ir
cancelando una serie de ítems que previamente se le han marcado como
“diana”. Sin embargo, en Aula el niño se ve inmerso en una clase similar a las
que él conoce, ya que la prueba se desenvuelve en un entorno virtual en tres
dimensiones.

El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de realidad virtual,

añade un plus de motivación y elimina un porcentaje muy alto de rechazos a la
prueba. El test es percibido inicialmente como un juego y el niño no muestra
tantas resistencias a su realización. Además, al realizarse en un entorno que
recrea de manera realista un aula de un colegio de primaria, con los
distractores típicos de un aula escolar, la validez ecológica de la prueba
aumenta de manera significativa. Este aspecto es el principal punto débil de

14
1
otras pruebas de atención continua. Por tanto, la actuación de un sujeto en
AULA de Nesplora, podría considerarse muy representativa y fiable de su
ejecución en contextos naturales.

Según nuestra opinión, los principales puntos fuertes de esta prueba serían

Su alta validez ecológica.

Gran motivación del sujeto en la realización de la tarea, facilitando su

colaboración.

Recreación virtual con distractores visuales y auditivos a la vez.

Ofrece diferentes medidas de distractibilidad, así como medidas de los

diferentes tipos de atención (atención dividida, atención selectiva y sostenida).

Se obtienen de forma complementaria medidas de motricidad presente durante

la ejecución de la prueba.

La prueba proporciona un informe muy completo sobre la ejecución del sujeto

en el test.

 Comparar los diferentes usos de pruebas psicopedagógicas para

detectar DEA en áreas específicas de lectura, escritura y cálculo
(CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA, BEVTA, PLLE, PCM, PAI,
PPL, TEDE, ELEA).

La Evaluación Psicopedagógica

TEST USOS
CLP ESTA PRUEBA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA
PERMITE MEDIR EN FORMA OBJETIVA EL GRADO DE
DOMINIO DE LA LECTURA POR PARTE DEL NIÑO DESDE EL
APRENDIZAJE INICIAL HASTA EL MOMENTO EN QUE SE
CONVIERTE EN UN LECTOR INDEPENDIENTE. VIENEN EL
MANUAL Y LAS PRUEBAS DE 1º A 8º BÁSICO.
CL-PT Comprensión Lectora y Producción de Textos
EVALÚA Este instrumento pretende detectar dificultades del
aprendizaje escolar pudiendo ser
utilizado en dos formatos de aplicación: individualizado y en
forma screening.
Recogiendo información de habilidades de carácter general
referidas a elementos
esenciales del nivel del proceso de desarrollo en la edad
escolar (cognitivas,
personales y sociales), y de otro, a habilidades específicas
relacionadas con
dimensiones del proceso de aprendizaje escolar (lectura,
escritura, matemáticas,
hábitos de trabajo y estudio y orientación académica).
BENTON Evaluar la capacidad del niño para comprender los números
LURIA presentados en forma oral y escrita (Componentes
Simbólicos del Cálculo): Subtest 1-2-3.
1.2 Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y
escrito: Subtest 4-5.
1.3 Evaluar la habilidad del niño para contar series
numéricas y elementos gráficos:Subtest 6-7.
1.4 Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento
matemático: Subtest 8 Resolución de problemas.
2.-Instrucciones
Subtest 1: Valoración Cuantitativa de Números Presentados
Visualmente.
“Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja”
Subtest 2: Escritura de Números al Dictado.
“Escucha y escribe cada número que te voy a dictar” (se

14
2
 dictan los números uno
a uno, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para
que cada niño escriba).
Subtest 3: Copia de Números.“Copia estos números en el
espacio del lado”.
Subtest 4: Cálculo Oral.
“Calcula mentalmente las siguientes operaciones y sólo
escribe el resultado”(se

dictan una a una las operaciones, una sola vez, permitiendo

el tiempo necesario
para que cada niño calcule y escriba).
Subtest 5: Cálculo Escrito
“Resuelve las operaciones escritas en tu Hoja de
Respuestas”.
Subtest 6: Conteo de Elementos Gráficos Uno a Uno y en
Agrupaciones
“Anota la cantidad de elementos que hay en cada línea” (si
se aplica en forma
individual pedirle al niño que cuente en voz alta por lo
menos tres de las líneas
con elementos agrupados).
Subtest 7: Conteo de Series Numéricas
“Completa las series numéricas en los espacios subrayados”
Subtest 8: Resolución de problemas
BEVTA La batería Verbal BEVTA tiene por objetivo a determinar el
funcionamiento de algunos procesos psicolingüísticos que
son importantes para el aprendizaje escolar básico. Está
compuesta por cuatro test que permiten al investigador
evaluar algunas áreas del rendimiento verbal, y han sido
elaborados principalmente para analizar el rendimiento de
los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura, y
contribuir así a mejorar y ampliar el diagnóstico
psicopedagógico.
A partir del rendimiento obtenido por los niños en estas
pruebas, y dentro del contexto delas dificultades que
experimentan en el proceso de aprender, el examinador
podrá determinar la presencia de algunas áreas deficitarias,
y contrastarlas con otras de rendimiento normal o superior
al normal y poder planificar en consecuencia, estrategias de
rehabilitación psicopedagógica.
PLLE Prueba de lectura y lenguaje escrito.
Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de
párrafos y una prueba de escritura en la que se valoran el
vocabulario empleado, la composición de la redacción y la
ortografía.
PCM Prueba de Comportamiento Matemático
Evaluar aspectos que forman parte del conducto matemática,
considerando niveles de razonamiento, capacidad para
manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el cálculo
dentro de la estrategia que implica la resolución de
problemas
Estructura
PAI PRUEBA DE ALFABETIZACION INICIAL
La Prueba de Alfabetización Inicial evalúa cinco aspectos
que las
investigaciones recientes han identificado como
componentes fundamentales en el
proceso de adquisición de la lectura y la escritura, que son
las siguientes:
I. Conciencia Fonológica: toma de conciencia y capacidad de
manejo de fonemas, las
unidades del lenguaje oral.
II. Conciencia de lo Impreso: identificación de la simbología

14
3
 gráfica y de su función
social, a través del reconocimiento de los signos escritos y
sus diversos usos
culturales.
III. Conocimiento del alfabeto: identificación de las letras del
alfabeto.
IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases
simples, de uso común, con el
apoyo de imágenes.
V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras
simples, escritura
espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.

PPL Predecir el rendimiento lector de los alumnos que se inician

en su aprendizaje.
Detectar a los niños que terminaron educación inicial y
podrían presentar problemas de lectura al cursar el Primer
Grado Escolar
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica
Ubicar el nivel de lectura sobre la base de silabas de
complejidad creciente y la evaluación del rendimiento lector
del niño.
ELEA El test más avanzado para la evaluación del Trastorno de
Déficit de Atención (con o sin hiperactividad)
u principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su
enfoque. Es básicamente, una prueba de ejecución continua
“al viejo estilo”, es decir, el sujeto debe mantener su
atención durante un largo periodo de tiempo e ir cancelando
una serie de ítems que previamente se le han marcado como
“diana”. Sin embargo, en Aula el niño se ve inmerso en una
clase similar a las que él conoce, ya que la prueba se
desenvuelve en un entorno virtual en tres dimensiones.
El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de
realidad virtual, añade un plus de motivación y elimina un
porcentaje muy alto de rechazos a la prueba. El test es
percibido inicialmente como un juego y el niño no muestra
tantas resistencias a su realización. Además, al realizarse en
un entorno que recrea de manera realista un aula de un
colegio de primaria, con los distractores típicos de un aula
escolar, la validez ecológica de la prueba aumenta de
manera significativa. Este aspecto es el principal punto débil
de otras pruebas de atención continua. Por tanto la
actuación de un sujeto en AULA de Nesplora, podría
considerarse muy representativa y fiable de su ejecución en
contextos naturales.

Seleccionar diferentes estrategias de apoyo dentro del aula para

abordar a estudiantes que presentan Trastorno por Déficit Atencional
con o sin hiperactividad: desarrollo de habilidades sociales, adaptación
al grupo, rutinas de trabajo, entregar información parcelada, etcétera.

Características Generales del Trastorno de Déficit Atencional con y sin

Hiperactividad

14
4
El Trastorno de Déficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercinético o Síndrome
de Déficit Atencional, es un trastorno de inicio temprano, que surge en los
primeros 7 años de la niñez y se caracteriza por un comportamiento
generalizado que presenta dificultades de atención (inatención o desatención),
impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Este comportamiento se da
en más de un contexto o situación (hogar, escuela u otro) y afecta a los niños
y niñas en sus relaciones con su entorno familiar, social y educativo
evidenciándose con mayor claridad cuando inician su experiencia educativa
formal: la incorporación al establecimiento escolar. En general, dentro de este
Trastorno se identifican dos tipos:

- Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDA/H)

Niños y niñas que además de las dificultades de atención presentan dificultades

para controlar sus impulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo
movimiento sin un objetivo concreto (hiperactividad).

- Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad (TDA sin

Hiperactividad):

Niños y niñas que no presentan hiperactividad asociada a las dificultades de

atención. Son niños y niños tranquilos(as) que parecieran “estar en la luna”.

Relaciones interpersonales

a. Relación Niño/a – Profesor/a

Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser
determinantes

tanto en el aprendizaje como en el bienestar de las y los estudiantes y del

Profesor o Profesora.

Los niños y niñas con TDA no siempre están en condiciones de

cambiar su comportamiento, los docentes sí pueden modificar sus
actitudes y estrategias de apoyo.
Comprender esto y actuar obviando aquellos comportamientos
disruptivos que son
posibles de obviar-- y guiando proactivamente aquellas conductas
que son necesarias
en el aprendizaje, constituye un desafío constante para él o la
docente.
El “comportamiento diferente”, no necesariamente significa “mal
comportamiento”.

Por ejemplo, si una o un estudiante golpea sistemáticamente su lápiz en el

escritorio sin darse cuenta de lo que está haciendo. Si a los otros compañeros
les molesta el ruido, camine discretamente hacia él o ella y gentilmente toque
el lápiz, mírelo(a) y sonría. Podrá observar su sorpresa y su respuesta positiva
al darse cuenta de lo que estaba haciendo.

14
5
Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando están de pie.

Para algunos niños y niñas “sentarse calladamente” después de una tarea es

imposible. Se trata de aceptar las necesidades individuales y permitir un
espacio en el aula para que aquellos que necesiten estar de pie, puedan
hacerlo. Como recurso pedagógico siempre es favorecedor tener un espacio en
la sala habilitado con juegos (bloques, juguetes en desuso, o confeccionados
por ellos mismos), con material de desecho, de tal modo de darle la
oportunidad a todos y especialmente a los niños(as) que presentan NEE para
que cambien de actividad, dándole la posibilidad de movimiento. Siempre es
importante comprometerlos a que luego retomarán su quehacer.

Un aula en la que hay un par de estudiantes de pie, es a veces más

silenciosa que
una en la que todos están sentados.

El comentario impulsivo o interrupción no se debe tomar como algo personal.

A los niños y niñas que tienen TDA se les dificultan las situaciones sociales e
interpersonales por su incompetencia para monitorear las respuestas del otro.

Aprender a esperar antes de responder a lo que parece ser una grosería;

hacerle ver calmadamente al niño o niña lo que acaba de decir, señalándole lo
que se escuchó (incluyendo el tono de voz) y preguntarle lo que en realidad
quiso decir.

El comentario impulsivo o pregunta fuera de lugar a menudo revela una mente

trabajando.

Los niños y niñas con TDA/H son frecuentemente creativos y brillantes, sólo
que parecen pensar en niveles diferentes. Hay que aprender a aceptar, valorar
y aprovechar esos comentarios que pueden no encajar exactamente con las
“respuestas esperadas”. El Profesor o Profesora tiene la posibilidad de abrir
una discusión interesante a partir de estos comentarios y luego reorientarla
hacia el objetivo de aprendizaje.

Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas

expectativas.

b. Relación del Niño o Niña con sus pares

La manera cómo el(la) docente interactúe con el(la) estudiante con TDA,
cuánto le escuche, qué

mensajes le entregue y cómo acoja sus ideas constituye un modelo muy efi caz
para la percepción

que se formen los compañeros y compañeras de aula y, por tanto, para el tipo
y calidad de la

interacción que se desarrolle entre ellos.

Dejar que las interacciones se den sin la mediación del adulto y que el niño o
niña con TDA

aprenda, por ejemplo, del rechazo por sus conductas disruptivas, no sólo no
garantiza que

logre modificar su comportamiento social indeseado, sino que probablemente

lo intensificará.

En cambio, cuando el profesor(a) tiene prácticas inclusivas, está generando

desarrollo humano,

puesto que las actitudes de aceptación, tolerancia, apoyo, y contención,

fortalecen las relaciones

14
6
entre las personas.

El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generación

de un clima de
respeto y apoyo entre los niños y niñas es un ámbito de
responsabilidad irrenunciable de
los adultos a cargo de su educación.

Algunas sugerencias para el Primer Ciclo

Delimitar espacios: dar a conocer de manera explícita a los niños y niñas

cuáles son los espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio y
cuáles para otras actividades y funciones. No es suficiente señalarlo una vez,
es importante instalar letreros o imágenes que recuerden esto, y si se advierte
que no está siendo efectiva la información, es importante cambiar de
estrategia o de señal e insistir.

Señalar cambio de actividad en el mismo espacio: si un mismo espacio se debe

utilizar para distintos fines, se sugiere utilizar determinadas señales para
mostrar el cambio de actividad, de esta manera se hará explícito cómo será
utilizado el espacio a partir de ese momento.

Utilizar recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo que
estén al alcance de todos(as) y puedan ser utilizados de manera libre. Para
que se mantengan en buen estado también es importante señalar verbal y
gráficamente cuáles son los cuidados generales y específicos que deben tener
cada vez que los utilicen.

Recordar que: aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un

proceso paulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar.
Por lo que aun, cuando las primeras veces los niños y niñas dejen los libros y
juegos en desorden, esto no debe llevar a decidir que no se pueden dejar más
a disposición y alcance libre de éstos, sino más bien, considerar cómo se
refuerza el aprendizaje para ordenar.

Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas de

goma pequeñas, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de
los niños en actividades en las que se requiere silencio y concentración como
escuchar el relato de un cuento.

Tarjetas recordatorias: proveer tarjetas de 3 x 5 en donde puedan anotar las

preguntas que les surjan mientras se da una explicación o ven una película, si
hablar e interrumpir no está permitido. Esto satisface su necesidad inmediata
de preguntar y evita la frustración y preocupación por olvidar lo que quería
decir.

Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades

alternativas para los niños que suelen no perdurar largo tiempo en una misma
tarea. En los niños y niñas con TDA, insistir en que perduren puede llevar a
tensionar la dinámica completa del aula, sin buenos resultados, ya que la
mayoría de las veces persistir en el ritmo de los otros niños y niñas no está
dentro de sus posibilidades.

14
7
Ubicación: Ubicar a los niños y niñas con TDA/H estratégicamente cerca del
Profesor o Profesora, porque van a requerir de mayor atención, más
instrucciones para realizar las tareas y más frecuente diálogo espontáneo; a la
vez que esto aumentará su seguridad y disposición al trabajo. Tenerlos cerca
no interrumpe la concentración de los otros niños y niñas que pueden requerir
silencio para trabajar y evita los desplazamientos innecesarios. El diálogo con
ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensión mutua.

Apoyo para el Docente: Utilizar, cuando sea posible, el sistema de “partner” o

de ayudante. Esto se refiere a compartir con un o una colega los momentos de
estrés. Si se encuentra teniendo “uno de esos días” en que le es muy difícil
lidiar con el comportamiento intenso de un niño o niña con TDA, o se
encuentra particularmente estresado(a), pídale al colega si puede “invitar” al
niño o niña a su clase para “ayudar”. La clave es permitirle al niño o niña algo
de movimiento y a usted algo de aire en esos malos días que todos tenemos.

Algunas sugerencias para el Segundo Ciclo

Las estrategias deben ser ajustadas a los intereses y necesidades

propias de cada edad, en la medida que hay diferencias sustantivas
entre el 5º y el 8º Básico.
Organización de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeños de discusión antes que discusiones con todo el

curso.

Los alumnos(as) con mayor nivel de impulsividad, pero también las

niñas y niños más distraídos y tímidos tienen mejores oportunidades
para expresarse y darse cuenta que sus opiniones son valiosas en la
medida que se pueden expresar y lo hacen de manera adecuada.

El inicio de la clase es una buena oportunidad para establecer el clima de

trabajo.

Actividades específicas para iniciar la jornada de trabajo, así como para

facilitar la transición entre una actividad y otra son muy necesarias en los
niños y niñas con TDA/H y, también, muy útiles para el conjunto de los
estudiantes. Entre estas actividades, dependiendo de las características del
grupo curso, las siguientes son algunas secuencias posibles:

Pasar de pequeñas actividades que contengan movimientos rápidos y

enérgicos a actividades con movimientos cada vez más lentos hasta centrar la
atención en cada una de las partes del cuerpo y en la respiración.

14
8
Ejercicio para disminuir la Hiperactividad:

Cuando los alumnos(as) llegan muy activados del recreo, en vez de pedirles
que se sienten (que les costará un tiempo) pedirles por ejemplo que formen
tres filas y se muevan a un determinado ritmo todos juntos. Con una
pandereta, música, triángulo se les va guiando con un ritmo cada vez más
tranquilo hasta llegar a movimientos muy lentos centrando la atención en la
respiración y luego se les invita a volver a sus asientos.

El tiempo utilizado en esta actividad no supera el necesario para ordenar a los

estudiantes y asegurar un mejor clima para el aprendizaje.

Partir con ejercicios de respiración y relajación y terminar con ejercicios de

focalización de la atención en determinados estímulos.

Ejercicio para aumentar la concentración:

Cuando los alumnos se encuentran en sus bancos, pero muy inquietos y

desatentos, se puede iniciar un ejercicio de respiración. En un comienzo puede
estar acompañado con el movimiento de los brazos, y luego invitarlos a
focalizar su atención por ejemplo en un cuadrado y recorrer sus orillas, en un
círculo, en un animal y sus características, en una época de la historia, en un
determinado experimento, etc., dependiendo del tema que el docente quiera
introducir. Este ejercicio además de tranquilizarlos y disponerlos para el
aprendizaje contribuye a que los contenidos se trabajen desde los
conocimientos previos de los niños(as).

Establecer una rutina diaria y avisar con tiempo a sus alumnos y alumnas de
los cambios, cuando esto vaya a ocurrir.

Los niños y niñas con TDA/H no pueden manejar bien los cambios o sorpresas
en la rutina de trabajo. Necesitan sentirse con capacidad de controlar las
situaciones. Esta seguridad se pierde cuando sucede algo fuera de regla. Los
niños y niñas necesitan aprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si es
forzado a ello. Si no se quiere hacer saber a todo el curso de un cambio,
entonces, trate de informar al padre o madre del niño(a). Esto permitirá
prepararlo(a) antes de llegar a la Escuela. Si necesita realizar una sorpresa,
entonces quizá pídale ayuda al niño y hágalo parte de la sorpresa.

Apoyar el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y priorizar las tareas.

El apoyo en esto es clave para cualquier actividad. Recordar que el
desarrollo es progresivo y requiere de apoyo sistemático. Por ejemplo,
se les puede ayudar:

Simplificando la presentación de la tarea o del material de enseñanza;

ya sea dividiendo las tareas en más pasos que para el resto del curso,
priorizando la información relevante, remarcando las instrucciones y
secuencias a seguir, disponiendo ciertas señales entre un paso y otro, como,
por ejemplo, “Revise el paso anterior antes de continuar”, entregando
esquemas que le ayuden a organizar la información, etc. Teniendo
presente que las tareas largas generalmente corren el riesgo de abandono y
desmotivación. Señalándole metas de rendimiento claras y específicas, paso a
paso. Las metas a largo plazo generalmente son olvidadas y abandonadas
rápidamente.

Adecuar las evaluaciones.

14
9
Se sugiere priorizar; realizar menos evaluaciones y siempre considerando el
tiempo necesario para hacerlo en profundidad. Dar a los niños y niñas con TDA
el tiempo suficiente tanto para prepararse como para realizar la evaluación.

Los estudiantes que tienen un estilo cognitivo impulsivo no se desempeñan

bien en evaluaciones contra el tiempo o “sorpresivas”. No hay que
exponerlos a este tipo de valoraciones porque incidirán en aumentar
sus experiencias de mal rendimiento, menoscabo de la autoestima y
desmotivación. En los casos de mayor vulnerabilidad pueden incidir en
repitencia y deserción.

Por otra parte, las malas calificaciones en estos casos no actúan como
“remecedores” Identifique junto con él o ella las mejores formas para dar
cuenta de los aprendizajes logrados (oral, escrita, disertación apoyada con
elementos visuales, etc.). Más importante que la adecuación a las
metodologías y ritmo de sus compañeros es la evaluación real de los
aprendizajes que ha logrado alcanzar.

Privilegiar la calidad por sobre la cantidad en las tareas para el hogar.

Las tareas para el hogar son una oportunidad para reforzar algunos
aprendizajes y despertar el interés por otros. Es importante que sean breves,
con sentido y motivadoras para asegurar su realización. No es conveniente que
tenga un cuaderno con tareas siempre incompletas. Se pueden buscar
estrategias para asegurar que las lleve a casa: el recuerdo de un compañero,
un “letrero” con la pregunta “¿Llevas tus tareas a casa?”, u otras.

En los cursos del Segundo Ciclo se sugiere dialogar complementariamente con

el estudiante con dificultades atencionales para reforzar las instrucciones de las
tareas, motivar su realización y acordar adecuaciones cuando sea necesario.
Este diálogo permite ir fortaleciendo el compromiso del o la estudiante con el
trabajo. Además, se pueden tener tutores por subsector que apoyen a los
alumnos con TDA y monitorear la sistematización de su trabajo.

Dedicación al desarrollo de técnicas y hábitos de estudio.

Este es un ámbito que requiere de apoyo extraordinario. En el contexto de una

buena relación del docente con los estudiantes con TDA, reciben y agradecen
este apoyo.

Desde el Primer Ciclo es conveniente trabajar con los niños y niñas,

técnicas y hábitos de estudio. En los primeros años resulta fundamental el
apoyo de los padres, hermano mayor o tutor que pueda apoyarlo en el hogar,
por lo que es importante mostrar y compartir las sugerencias.

En el caso de los estudiantes del Segundo Ciclo el apoyo suele ser directo,
donde tan importante es ofrecerles técnicas de estudio como ayudarles a
descubrir y evaluar cuáles son las que les dan mejores resultados.

El apoyo de Educadoras y Educadores Diferenciales suele ser una buena

oportunidad en estos casos. Otras estrategias de apoyo que resultan útiles son
la utilización de una Agenda, la elaboración de fichas, mapas conceptuales,
esquematizar, subrayar, etc.

Estrategias metacognitivas.

El desarrollo de estrategias metacognitivas debe ser una constante en el apoyo

a los niños y niñas con TDA. En un principio el(la) docente explicita
verbalmente todos los pasos y consideraciones para planificar, ejecutar y
evaluar la tarea, luego puede entregarlo por escrito, en tarjetas que los
alumnos(as) puedan tener a su alcance; finalmente, se irá evaluando en
conjunto con el alumno(a), las tarjetas que puede dejar de utilizar para
incorporar otras nuevas.

15
0
El entrenamiento en habilidades sociales

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales para niños tienen

como objetivos principales, el de aumentar el comportamiento social apropiado
y disminuir aquellas conductas sociales inapropiadas con su contexto,
extrapolando los aprendizajes a diferentes situaciones reales de la vida del
niño/a lo aprendido en clase y por tanto, mejorar la calidad de vida del niño/a.

Esto se consigue a través del trabajo en los siguientes aspectos:

1) Conocer e identificar:

- Las normas y comportamientos sociales adecuados y correctos a cada

contexto.

- Las diferentes esferas de la interacción social.

- El proceso de socialización y sus partes.

- Las diferentes técnicas de interacción social.

2) Descubrir:

- Las relaciones de causalidad entre el comportamiento social y sus

consecuencias en el entorno.

- Las aptitudes y habilidades sociales propias y en los demás.

3) Desarrollar:

- Entrenamiento asertivo: Conocer los derechos asertivos y respetarlos.

- Funcionamiento empático: solidaridad social.

- Manejo asertivo de los conflictos.

4) Entrenar:

- Entrenamiento afectivo: mejora de la expresión emocional.

- Asertividad

- En el uso de las técnicas mediante prácticas de rol-playing.

5) Mejorar:

- La expresividad (verbal y no verbal) y la comunicación social.

- La comunicación en los diferentes entornos: social, escolar y familiar.

Habilidades sociales básicas: Sonreír y reír, saludar, presentaciones,

favores, cortesía y amabilidad, dar las gracias.

Hacer amigos: Reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con
otros, ayudar a los demás, cooperar, compartir, pedir disculpas, responder a
las bromas, negociar y convencer a los demás.

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1
Conversaciones: iniciar, mantener y terminar conversaciones, unirse a la
conversación de los otros y establecer conversaciones en grupo, formular
preguntas,

Expresar sentimientos, emociones y opiniones: autoafirmaciones positivas,

expresar y recibir emociones y defender los propios derechos y opiniones.

Optimizar la relación con los adultos: cortesía, refuerzo, conversar, realizar

peticiones, pedir ayuda, aprender a negociar y solucionar problemas con
adultos,

Todo esto se lleva a cabo a través de actividades como: Diálogo

(conversaciones, debates), explicación verbal, modelado, role-playing,
imágenes visuales, refuerzo positivo, (elogiando comportamientos que
queremos que se den con mayor frecuencia); discutir y revisar las normas de
comportamiento y evitando que los niños perciban su agresividad o su
conducta impulsiva como intencionada.

Adaptaciones metodológicas generales

Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno-profesor:

Más que ningún otro niño necesitan los apoyos positivos, elogios y ánimos.

Hacerle participar en clase: Animarle a hablar, responder, comentar.

Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa

habitualmente y preguntarle si tienen dudas o necesitan apoyo y animarle a
que siga trabajando. Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro
puede hacerle recuperar su atención. Acordar con él señas.

Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté

más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su evolución. Será
manera de saber mejor cuáles son sus conocimientos y no sólo los
conocimientos que trasmita en los exámenes para poder evaluarles más
justamente.

Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar

su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente
la tarea. Se pueden pactar consignas (mejor silenciosas) para mejorar su
comportamiento y rendimiento, y marcar las normas y los límites básicos
dentro del aula, si hace uso adecuado de esquemas, resúmenes, etc. Si la
tarea es muy larga fragmentarla. Para facilitar su implicación en las tareas
incrementar el número de veces que supervisáis su trabajo, que le pedís el
cuaderno, que revisáis lo que lleva hecho.

Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de

estímulos externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para
captar su atención de nuevo es conveniente buscar estrategias como puede ser
el contacto físico (tocarle el rostro, el hombro...), contacto visual y proximidad
a la hora de comunicarnos con él.

Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas, por ejemplo,

cuando el niño se tambalea en la silla no esperar a que se caiga.

15
2
Supervise de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, incluso
realizarle exámenes orales. Estos niños tienen además un mal concepto del
tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados en una sola pregunta, por
eso es necesario hacerles un seguimiento durante los exámenes. Comprobando
primero si está bien escrito y si van realizando los pasos oportunos; si se han
confundido desde el comienzo o si continúan con el mismo ejercicio animarle a
que cambie de ejercicio.

Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darán las

instrucciones de una en una; concretas; cortas y en lenguaje positivo.
Elogiarles inmediatamente.

Explicar los contenidos académicos. Motivadoras, dinámicas, participación

frecuente de los alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que
comprenden.

Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una

cantidad justa. Fragmentando actividades largas. Útil registros y contratos
para planificación.

A la hora de trasmitirle los deberes en vez de escribirlos en la pizarra es mejor

darle fotocopias. Durante la clase sí se les debe escribir en la pizarra y sí se les
debe dictar, puesto que tienen que aprender y mecanizar el sistema.

En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los

ejercicios. Con ello evitaremos los errores que pueda cometer a la hora de
escribirlo. Al tener mala escritura o escribir más despacio que sus compañeros,
puede llegar incluso a comerse palabras y luego no entender lo que ha escrito,
lo que le llevará a no realizar bien la tarea o examen.

Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna

descripción que queramos que se aprenda y que no está reflejada en el libro
debemos asegurarnos que la tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes
del libro.

Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento

y motivación de su trabajo.

En resumen, más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es

supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar,
motivar y estimular.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de

enseñanza y adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos,
dependiendo de las necesidades de apoyo) para estudiantes con
dificultades específicas de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje
y Comunicación, Educación Matemática, Ciencias Naturales e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales.

15
3
Una educación de calidad que responde a la diversidad, por consiguiente,
requiere estructurar situaciones de enseñanza y aprendizaje lo suficientemente
variadas y flexibles, que permitan al máximo número de estudiantes acceder,
en el mayor grado posible, al Currículo y al conjunto de capacidades que
constituyen los objetivos de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de la
escolaridad. En este contexto, la diversificación de la enseñanza viene a ser
una oportunidad de aprendizaje para muchos estudiantes, así como de
desarrollo profesional para los docentes y para la comunidad escolar.

CURRICULUM E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Como dice Parrilla (2003), la inclusión supone para los alumnos y el aula la
creación de contextos y procesos de aprendizaje comunes (no solo
físicamente), guiados por un único currículo, común también a todos los
alumnos, que se diversifica en su desarrollo práctico. A su vez, Sapon Shevin
(1999) ha señalado que se reconoce el derecho a ser diferente cuando se
prevén estrategias que se adaptan a la diversidad natural desde el marco
común de referencia. No cuando se aísla y separa como reconocimiento de la
diferencia.

Por lo tanto, dar respuesta a la diversidad en el ámbito de la gestión curricular

se materializa en un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones
educativas, a partir del currículo prescrito a nivel nacional, para dar a la
enseñanza y al aprendizaje relevancia y pertinencia considerando las
necesidades y circunstancias de los distintos niños, niñas y jóvenes que se
educan en diferentes contextos territoriales, comunitarios y socio culturales del
país.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Los profesores como agentes de cambio en la escuela

15
4
Es innegable que en el proceso de cambio los profesores son actores
principales, ya que forman parte esencial de los procesos de innovación y
formación; son agentes importantes que tienen un conocimiento y "un
pensamiento", que hasta la fecha no han sido valorados adecuadamente, como
lo indica Shavelson (1986): la falta de consideración de los saberes de los
maestros, es una de las causas del fracaso de las diversas propuestas
innovadores que “desde afuera” llegan a la escuela.

Y aunque la innovación o el cambio no es un problema o responsabilidad

exclusiva de los maestros, es importante que ellos puedan expresar sus
necesidades y propuestas de solución de manera permanente y que tengan la
oportunidad de reflexionar de manera individual y colectiva, atendiendo así a
los problemas que se les presentan cotidianamente (Fierro, 2000).

Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado algunas

investigaciones en donde se señala a la colaboración docente como un factor
determinante en los procesos de cambio, innovación y mejora educativa, pues
aporta complementariedad y compatibilidad entre profesionales; tal es el caso
del proyecto realizado en diversos estados de la República Mexicana en donde
participaron 201 escuelas durante el ciclo escolar 1997-98 con la finalidad de
elaborar en conjunto, un Proyecto Escolar.

Algunos estudios que investigan sobre la colaboración entre docentes, ya sea

para determinar cómo se conceptualiza ésta o para atender problemáticas
educativas específicas han llegado a las siguientes conclusiones:

La colaboración se ha considerado más para situaciones de inclusión de

alumnos con necesidades educativas especiales, que para el trabajo en el aula
regular.

- El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido más en la teoría

que en la práctica.
- El tiempo es uno de los obstáculos para la relación académica entre
profesores, aunque lo son también la existencia de sentimientos de
amenaza y temor, así como los valores y costumbres.
- Es importante reconocer a la colaboración como una forma de
enriquecimiento mutuo.
- Mediante la colaboración entre diversos profesionales es posible desarrollar
habilidades y nuevos programas.
- Se señala a la colaboración entre profesionales como una estrategia de
cambio de las creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad.

El lenguaje como uno de los aspectos más importantes de la educación

primaria

En el caso de la educación primaria, los actuales planes y programas proponen

prestar atención especial a la enseñanza de cuestiones básicas referidas a la
lectura y la escritura, a la aplicación de las matemáticas para la solución de
problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección del ambiente,
así como al conocimiento de la localidad donde residen los niños (SEP, 1993).

Lo anterior, en función de una formación integral –formativa e informativa– y

no fragmentada, a través de la cual los alumnos puedan adquirir, organizar y
aplicar saberes de diverso orden y complejidad, en un clima de reflexión y de
respeto por la individualidad.

Es así que se da la prioridad más alta al dominio de la lectura, la escritura y la

expresión oral que va desde el 45% del tiempo escolar para los primeros dos
grados, al 30% del tiempo para los años restantes-, teniendo como objetivo
principal el desarrollar en los niños la capacidad de comunicación, de manera
tal que logren un aprendizaje eficaz de la lecto escritura y una mayor
comprensión de los problemas que plantean otras asignaturas.

15
5
Asimismo, se espera que el alumno pueda expresarse oralmente con claridad,
coherencia y sencillez y también que sea capaz de aplicar estrategias
adecuadas para la redacción y lectura de textos, que se forme como lector
crítico, y pueda buscar información.

Tomando como base todo lo anterior y de acuerdo con las propuestas de

Parrilla y Daniels (1998) para la creación de grupos de apoyo entre profesores
y de Diamondstone (2001) en relación a los talleres de padres y maestros, se
procedió a convocar a todo el personal académico de la escuela para participar
en un taller de colaboración entre docentes. Con ello se daba atención a
diversas necesidades que habían sido expresadas por los alumnos, padres y
maestros en cuestión.

Problemas en el área del lenguaje y alternativas de solución

Grado Problemas Actividades Tiempos

propuestas
1 Falta de madurez y Motivar la lectura: Mensual y
estimulación. - Poniendo al alcance permanentemente
Falta de apoyo en el material de lectura
casa. - Trabajando
Características de estrategias de
cada niño. predicción,
anticipación e
inferencia.
- Solicitando la
participación de los
padres para leer a
los niños.
2 No hay apoyo - Lectura diaria Periódicamente
No tienen hábitos de individual y grupal
estudio - Comentar la lectura
No leen –fluidez - Contestar preguntas
Comprensión - Apoyo de los padres
deficiente
3 Expresión oral y - Promover el trabajo
escrita. en grupo.
Comprensión lectora. - Variar las actividades
Difícil trabajar en procurando hacerlas
equipo. atractivas al alumno.
Falta de apoyo en - Invitar a participar a
casa. los padres.
4 Falta de práctica y de - Fomentar la lectura Durante clases y
estrategias para en voz alta y en viernes de lectura
mejorar la lectura. silencio.
- Instituir el viernes
de lectura.
- Rolar los libros.
- Organizar tiempos
para juegos,
películas, y cuentos.
- Trabajar diversas
estrategias de
lectura:
identificación de deas
principales, técnica de
subrayado, sinopsis y
conceptualización.
5 Falta de interés de - Buscar la aplicación Mensual y
niños y papás de diversos valores Bimestral
Falta de respeto en hechos cotidianos

15
6
 - Reforzar los valores
a través del
periódico mural.
- Constancia y
dedicación del
maestro (todos
grados)
- Convocar a los
padres para
participar en
tiempos especiales
durante las juntas
bimestrales, con apoyo
de USAER y psicólogas
6 No hay secuencia en - Trabajo con Constantemente
el programa. contenidos básicos
Falta de - Retroalimentar
conocimientos. conceptos
Falta de interés y - Hacer consciente al
responsabilidad de alumno
padres y alumnos. - Apoyo de dirección y
padres

MATEMÁTICAS

Los conocimientos matemáticos son una elaboración de la cultura.

. El grado de aproximación que cada estudiante tenga a estos conocimientos

dependerá en gran medida del contexto en que se sitúen y de las experiencias
que hayan tenido como usuarios de esos conocimientos.

TODOS los niños y niñas, tienen conocimientos. Pero, no todos, aun en la

escuela regular, saben lo mismo y de la misma manera, sus construcciones son
variadas, a veces frágiles e inestables, pero por sobre todo diversas.

Una labor fundamental de la escuela entonces, es reconocer, organizar y

profundizar estos conocimientos, propiciando condiciones para que los
estudiantes los amplíen, sistematicen y construyan más allá de su entorno
familiar y que a su vez, esos conocimientos les permitan aspirar a mejorar su
calidad de vida y ser un aporte a la sociedad de la que son parte.

La propuesta metodológica que se presenta, intenta responder al desafío de

acercar el conocimiento matemático a estudiantes que presentan Necesidades
Educativas Especiales (en adelante NEE), principalmente asociadas a
Discapacidad Intelectual, entendiendo que el enfoque actual considera no sólo

15
7
una limitación en las habilidades intelectuales sino también en el
funcionamiento adaptativo y que se centra en los apoyos ofrecidos.

Se funda esencialmente en un enfoque funcional, con la idea de que estos

estudiantes requieren consolidar un conjunto de herramientas que les permitan
desenvolverse de manera eficiente en su entorno y desarrollar habilidades y
destrezas cognitivas que los conecten con el mundo y con oportunidades
laborales dignas.

El enfoque en que se basa esta propuesta, privilegia la resolución de

problemas como la actividad fundamental de niños, niñas y jóvenes. Es una
perspectiva que considera que la problematización permanente y constante,
moviliza sus estructuras cognitivas, desde los primeros años y les permite
desarrollar un potencial de búsqueda que les será útil en las distintas etapas
de la vida.

La premisa en la que se pondrá el acento es que los números, y en general los

conocimientos matemáticos, se aprenden en tanto se usan. Esto incluye la
dimensión oral como la escrita.

Desde el punto de vista de la gestión, hay recomendaciones simples pero

contundentes que es posible poner en práctica.

EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO SE CONSTRUYE A PARTIR DE LA PROPIA

EXPERIENCIA

Las líneas de investigación y los requerimientos que actualmente desde la

cultura se van instalando en relación a configurar tempranamente un cuerpo
de competencias que permita a niños y niñas disponer y utilizar los
conocimientos matemáticos para resolver problemas, pone desafíos mayores a
la escuela y las posibilidades que brinda a sus estudiantes, tanto de la escuela
regular como de la escuela especial.

Es clara la dificultad que los niños en la escuela regular van enfrentando

conforme avanzan en la escolaridad para relacionarse con la matemática y,
sobre todo, para disfrutar de esta disciplina y utilizarla eficazmente en
problemas reales.

Este fenómeno tiene una explicación, que se encuentra en la construcción de

conocimientos que como docentes fuimos desarrollando desde nuestro propio
paso por la escuela. El modo en que aprendimos tiene fuerte incidencia en la
manera en que enseñamos. En las oportunidades que brindamos a niños, niñas
y jóvenes.

La enseñanza de la matemática ha estado viviendo un persistente cambio,

pues las investigaciones señalan que los individuos no aprenden por
transmisión de información, que es lo que tradicionalmente se ha realizado en
las aulas escolares. Los profesores debemos proponernos construir la
matemática a partir de la reflexión de las propias experiencias vividas por los
estudiantes, a partir de situaciones que hagan necesario e imprescindible
aprenderlas.

Esta explicación del proceso de adquisición del conocimiento ha tenido un

impacto inobjetable en las intenciones manifiestas de quienes se dedican a la
enseñanza de las matemáticas. Así, aparece el propósito de que el niño
construya su conocimiento matemático a partir de su experiencia propia, de la
reflexión sobre la organización de su misma actividad, a través de la
matematización.

Se va instalando así, la necesidad de incorporar los conocimientos que han

surgido de la investigación, tanto en Didáctica como en la Psicología del
Aprendizaje, aportando a nuestra visión, de una educación que concibe al niño
como un activo constructor de conocimientos.

15
8
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los

conocimientos, adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas
que les posibiliten conducir exitosamente los aprendizajes de los y las
estudiantes, desde una perspectiva de construcción activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran

relevancia los aportes que la Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de
conocimientos, realiza a la enseñanza de las matemáticas.

El cuerpo organizado de conocimientos que comenzó a estudiar estos

fenómenos, con un fuerte énfasis en la experimentación y análisis fue la
Didáctica de las Matemáticas (1970), que se define como la “ciencia de las
condiciones de producción y difusión del conocimiento matemático, útiles a los
hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)

Postula que el problema de la Educación Matemática está en gran medida en

las propias matemáticas, en el cómo se crean y en el cómo se difunden
(enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente por las condiciones
reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la enseñanza de todo
conocimiento.

Estudia el sistema didáctico alumno-docente-saber y las interrelaciones entre

estos componentes dentro de un contexto caracterizado por la intencionalidad
de incidir sobre los conocimientos previos de los estudiantes, para hacerlos
avanzar hacia los saberes que la escuela intenta transmitir.

La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la necesidad de

poder identificar las condiciones en las que los alumnos movilizan saberes bajo
la forma de herramientas que conduzcan a la construcción de nuevos
conocimientos matemáticos.

El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el

alumno debe producir por sí mismo y que el profesor sólo debe provocar
(Brosseau, 1986).

En función de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante

situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de
la búsqueda personal de los procedimientos que le permitirán encontrar la
respuesta al problema planteado. La resolución de la situación pone en juego
las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o las
modifique no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le
ofrezca ese medio.

Finalmente, la Didáctica de las Matemáticas sostiene que saber matemática no

es sólo saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y
aplicarlos. Es “ocuparse de problemas”, en un sentido amplio, que incluye
encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones, explicaciones y
justificaciones.

15
9
Enfoques teóricos relacionados con las matemáticas.

Las dos teorías que vamos a tratar en este apartado son la teoría de la
absorción y la teoría cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la
naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere éste y qué significa saber.

Teoría de la absorción:

Esta teoría afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el

exterior. En esta teoría encontramos diferentes formas de aprendizaje:

Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento

matemático es, esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En el nivel
más básico, aprender datos y técnicas implica establecer asociaciones. La
producción automática y precisa de una combinación numérica básica es,
simple y llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta
determinada a un estímulo concreto. En resumen, la teoría de la absorción
parte del supuesto de que el conocimiento matemático es una colección de
datos y hábitos compuestos por elementos básicos denominados asociaciones.

Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta

copiar datos y técnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones
quedan impresionadas en la mente principalmente por repetición. “La práctica
conduce a la perfección”. La persona que aprender solo necesita ser receptiva
y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorización.

Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del

conocimiento consiste en edificar un almacén de datos y técnicas. El
conocimiento se amplía mediante la memorización de nuevas asociaciones. En
otras palabras, la ampliación del conocimiento es, básicamente, un aumento
de la cantidad de asociaciones almacenadas.

Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de

que los niños simplemente están desinformados y se les puede dar información
con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociación es un claro proceso de
copia, debería producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de
forma relativamente constante.

Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el

exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo
de premios y castigos, es decir, que la motivación para el aprendizaje y el
control del mismo son externos al niño.

Teoría cognitiva:

La teoría cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulación

de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de
información conectados por relaciones, que forman un todo organizado y
significativo.

Esta teoría indica que, en general, la memoria no es fotográfica. Normalmente

no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier
detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la
información relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria
puede almacenar vastas cantidades de información de una manera eficaz y
económica.

Al igual que en la teoría anterior, también encontramos diferentes aspectos de

la adquisición del conocimiento:

Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino

no se limita a ser una simple absorción y memorización de información
impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el
crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilación de nueva

16
0
información, sea por integración de información ya existente, implica una
construcción activa.

Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del

conocimiento comporta algo más que la simple acumulación de información, en
otras palabras, la comprensión puede aportar puntos de vista más frescos y
poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el
desarrollo de la comprensión.

Límites del aprendizaje. La teoría cognitiva propone que, dado que los niños no
se limitan simplemente a absorber información, su capacidad para aprender
tiene límites. Los niños construyen su comprensión de la matemática con
lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues, la comprensión y el
aprendizaje significativo dependen de la preparación individual.

Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser

recompensa en sí mismo. Los niños tienen una curiosidad natural de
desentrañar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va
ampliando, los niños buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles. En
realidad, es que la mayoría de los niños pequeños abandonan enseguida las
tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en
problemas que captan su interés, los niños dedican una cantidad considerable
de tiempo hasta llegar a dominarlos.

El aprendizaje de la Historia.

Una de las causas más importantes que inciden en las dificultades de

aprendizaje referidos a una disciplina es precisamente la influencia de las ideas
previas de los alumnos en relación con el contenido a aprender.

Aunque no tenemos suficiente información sobre las habilidades o capacidades

que los alumnos deben desarrollar para construir su conocimiento histórico,
entendemos como dificultades concretas en el aprendizaje de la Historia, la
escasa capacidad para identificar vínculos, encontrar relaciones, establecer
contrastes y generalizaciones o discriminar, carencia de imaginación,
curiosidad y memoria a largo plazo, las cuales se pueden agrupar en los
factores genéricos: Inadecuada base conceptual y relacional, y métodos
didácticos inadecuados, etc.

16
1
En el ámbito escolar, el aprendizaje de conceptos históricos enfrenta
dificultades de diferente naturaleza. Por una parte, el alumno se encuentra con
términos del lenguaje cotidiano que poseen un significado diferente cuando se
convierten en términos de carácter histórico (p.ej. rey o monarquía). También
tienen que aprender a usar y comprender la terminología específica de quienes
escriben la historia. Por la otra, la dificultad con la que se enfrentan los
alumnos es la percepción del tiempo y el espacio en la Historia y la
multicausalidad en la explicación de los fenómenos históricos.

Entonces las principales dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la

Historia es su incapacidad para capturar la naturaleza del contexto histórico
porque tienden a ver el pasado con su propia visión del presente. De modo que
situar un fenómeno histórico en su contexto puede ser considerada como una
actividad clave en la enseñanza de la Historia.

Otros factores que explican también las Dificultades de Aprendizaje de

la Historia y que mantienen una estrecha relación con la madurez
psicológica de los alumnos son:

Deficiente comprensión de conceptos históricos y desarrollo de ideas previas

incorrectas sobre la historia y sus procedimientos.

• La comprensión del tiempo histórico y los mapas cognitivos temporales.

• Dificultades para el establecimiento de causas y la explicación multicausal.

• La empatía en el aprendizaje de la Historia.

• Dificultades para la distinción entre hechos y opiniones, datos e

interpretaciones de los acontecimientos históricos.

• La comprensión del carácter relativista de la interpretación de la Historia.

• La existencia de un tipo de historia oficial manipulada que se maneja en el

ámbito social, en la política y en los medios de comunicación de masas.

16
2
Sugerencias

1. Crear hábitos de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia

cronológica en la presentación del conocimiento.

2. Que el concepto de tiempo histórico vaya más allá de la mera cronología y

en él se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión histórica.

3. Enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden

estableciendo una jerarquía causal para la comprensión de la causalidad en
Historia.

4. Situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico para que los

alumnos comprendan los hechos y procesos y les ayude a responder muchas
preguntas sobre su propia vida, a entender y a vivir en el presente.

5. Con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrían alcanzar mejores
metas en su desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje
de lo histórico.

6. Desde el punto de vista de la didáctica, elegir contenidos que permitan

trabajar las posibilidades educativas de la historia con el criterio básico de
valorar sus posibilidades de ser lo más significativos para los alumnos.

7. Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no

traducirla en la memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa
temporal que les sirva de su conocimiento histórico.

8. Es necesario propiciar que los alumnos interactúen; que pregunten por qué
importa tal o cual periodo o vestigio, etcétera.

9. Entender el tiempo histórico requiere el dominio del concepto de la sucesión

causal e histórica. Sin las explicaciones causales, dificulta la comprensión de
los acontecimientos y procesos históricos.

10. Enseñar la historia de manera formativa permite el desarrollo de

habilidades ya que al verla como objeto de enseñanza los alumnos aprendan
los principios y actitudes presentados como objeto de conocimiento en la
medida que se les introduzca en los procesos de investigación que llevan a
cabo los historiadores.

11. Enseñar la historia implica motivar al alumno a pensar históricamente,

comprender el método con el que se elabora dicho conocimiento; los valores
relacionados con éste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno
familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso,
aunados a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.

12. Es necesario utilizar un discurso didáctico que descarte los términos

abstractos y generalizados para cautivar al alumno con narraciones que
motiven su interés.

16
3
13. Se sugiere utilizar la narrativa en la didáctica de la Historia, como un
medio positivo para ir más allá del mero conocimiento de hechos fragmentarios
de personajes y eventos históricos puesto que organiza la información histórica
de forma coherente y ayuda a los alumnos a recordar y evocar estos eventos y
procesos. Además, porque no sólo incorporan conocimiento, sino también
motivan a los alumnos.

Lo que se debe tomar en cuenta cuando se enseña la historia:

CIENCIAS NATURALES

Las personas con alguna deficiencia o limitación llevan con ellas una carga
social asociada a la palabra “discapacidad”. Por ello, en el área de enseñanza
de las ciencias debemos realizar una educación inclusiva en la que todos estén
inte-grados y puedan realizar el mismo trabajo, adaptándolo o modificándolo a
las necesidades de cada alumno. Dentro de todas las metodologías posibles, se
ha escogido la indagación. En ella, se trabaja en procesos de enseñanza-
aprendizaje por investigación, generalmente de tipo práctico (observaciones,
experimentos…), donde los alumnos se plantean preguntas y obtienen sus
propios datos o usan otros disponibles y en el que tiene mucha importancia la
actitud y motivación de los estudiantes, otorgándoles un papel muy activo y
protagonista. Por sus características, la indagación es primordial para alumnos
con discapacidades intelectuales, ya que la experiencia, la manipulación y la
motivación son aspectos importantes para su aprendizaje. A pesar de la
importancia que tiene la enseñanza de las ciencias para normalizar la vida de
los niños con dificultades de aprendizaje, poca es la documentación que se
encuentra en España, siendo este trabajo un aporte en este sentido, con una
propuesta para trabajar la metodología de la indagación en un aula de alumnos
con discapacidad intelectual.

Los alumnos con discapacidades deben tener la oportunidad de aprender al

igual que el resto de alumnos. La UNESCO define la inclusión como “un proceso
de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alum-
nos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación.
Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las
estrategias, con una visión que incluye a todos los niños en la franja etaria
adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular y

16
4
educar a todos los niños” (2005,13). Esta definición incluye la enseñanza de
las ciencias: los maestros deben facilitar la adquisición de habilidades
científicas y conocimientos y al mismo tiempo enseñar y reforzar las
habilidades de alfabetización. Esta enseñanza se puede llevar a cabo con
colaboración exitosa, planificación efectiva y uso de estrategias basadas en la
investigación. Se debe intentar desarrollar las habilidades de estos alumnos,
potenciando lo que si pueden hacer y paliando o restan-do importancia a lo
que no. La mejor forma para que aprendan ciencia los niños con
discapacidades intelectuales es intentar que comprendan profundamente el
conocimiento de los hechos, crear conexiones entre los hechos-ideas a los
conceptos y organizar el conocimiento para recuperarlo-aplicarlo (Spaulding y
Flannagan, 2009). Para estos niños, “el aprendizaje debe ser impulsado por
sus esfuerzos para responder a preguntas esenciales y a los problemas
planteados a través de las actividades de la unidad y de las evaluaciones… Este
enfoque global para aprender actividades, los mueve fuera de roles pasivos y
dentro de los roles de aprendizaje activo que son mejores para los estudiantes
con discapacidades, ya que el aprendizaje es práctico y significativo” (Childre
et al., 2009). En cuanto al conocimiento previo y experiencias, los nuevos
entendimientos son construidos sobre una base de entendimientos existentes y
experiencias. Los estudiantes necesitan grandes ideas y hechos. Además,
necesitan aprender a aprender, para convertirse en pen-sadores
independientes. Es importante que utilicen sus sentidos para explorar y que
describan con palabras lo que encuentran mediante grabaciones o escritos.
Asimismo, hay que potenciar una mayor comprensión de pictogramas e
imágenes. A la vez de trabajar el área de ciencias, de esta forma se trabajan
otras dos, matemáticas y lengua, ya que escriben, dialogan, hacen
exposiciones orales, trabajan la aritmética, los gráficos, etc. Se trata de
emplear metodologías activas -- en nuestro caso, la indagación -- y así
conseguir un aprendizaje cooperativo en el que todos los alumnos aporten,
participen e intervengan.

En muchos casos pueden surgir diversas explicaciones para un mismo

fenómeno. Esto depende de cómo piensa, qué le interesa y lo que puede
interpretar el niño. Es mejor incentivar la discusión de ideas entre niños para
que se den cuenta en que están de acuerdo y en que piensan distinto.

Con este tipo de debate, implícitamente aprenden a argumentar y dar

coherencia lógica a sus ideas.

En este nivel, se busca el desarrollo de nuevos conocimientos sobre el mundo,

para lo cual se puede planificar actividades como:

• Predecir lo que puede suceder.

• Expresar su punto de vista y fundamentarlo para convencer a los

demás.

• Buscar explicaciones a los problemas para poder entenderlos.

• Encontrar semejanzas y diferencias en diversas situaciones.

• Prestar atención a opiniones distintas a las suyas.

• Poner en duda toda información que se le brinde.

• Resolver las situaciones problemáticas formando grupos de trabajo.

• Entender por qué ocurren las cosas y analizar la posibilidad de que

ocurran de otra manera.

Esta lista de actividades ayuda al desarrollo de un aprendizaje que se acerca al

conocimiento científico y se aleja de la memorización de contenidos.

Es en esta etapa que la enseñanza de las Ciencias Naturales debe poner

atención en desarrollar la capacidad de comprender que los cambios e

16
5
interacciones que ocurren en el mundo no son asilados. Se empieza a plantear
preguntas como: ¿Qué sucede si…? o ¿Qué sucede mientras…?

Se debe despertar el espíritu científico, investigativo. La búsqueda y

organización de información, desarrollo de experiencias, formulación de
opiniones fundamentadas, flexibilidad frente a las opiniones, desconfianza ante
las apariencias y poco a poco lograr la precisión en las preguntas.

16
6