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NO ENSINO SUPERIOR
Resumo
1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino nas Ciências da Saúde pelas Faculdades Pequeno
Príncipe (FPP). Professora nas Faculdades Pequeno Príncipe. E-mail: fernanda-daros@hotmail.com.
2
Doutora em Engenharia de Bioprocesso e Biotecnologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Professora nas Faculdades Pequeno Príncipe. Email: mrosaprado@hotmail.com.
ISSN 2176-1396
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Introdução
motivação e estímulo da aprendizagem e não apenas para correção dos erros (PEREIRA;
FLORES, 2013).
Assim, se pensarmos em um feedback formativo os resultados desse processo irão
potencializar a aprendizagem do aluno, permitindo-lhes regular e monitorar seu desempenho,
motivação e até mesmo comportamento.
Cabe ressaltar a importância do professor nesse processo avaliativo, uma vez que além
de orientar e acompanhar individualmente o processo de aprendizagem do aluno indica-lhe os
seus pontos fortes e os seus pontos fracos. Orsmond et al. (2011) afirmam que é
imprescindível o papel do professor no feedback educacional, uma vez que esses retornos
deveriam ser inseparáveis e quando esta ligação se quebra, o papel formativo da avaliação
esvanece-se.
Desenvolvimento
Essa atitude do professor que pratica o feedback deve ter início com o planejamento e
organização das aulas e avaliações. Em um estudo de Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 60)
as autoras concluem em seu artigo a importância do planejamento das aulas e o fato de que “o
planejamento não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador
na busca da autonomia e nas escolhas dos caminhos a serem percorridos”. Esse planejamento
interfere diretamente no contexto de ensino e aprendizagem, afinal o professor só irá
conseguir transmitir um feedback eficaz e efetivo se suas aulas e avaliações forem
organizadas e planejadas.
Outro aspecto muito relevante do processo de aprendizagem é o uso do feedback como
instrumento de retorno constante e contínuo, e não só em um momento privilegiado (prova ou
teste) (FILATRO, 2008). Vale ressaltar que não existe um único jeito ou maneira de se
transmitir um feedback, mas sim vários esquemas e/ou modelos. O importante é que o
professor deve estar sempre atento de que o aluno se torne muito mais motivado e participe
desse processo quando ele realmente entende seus erros, acertos, falhas e desempenho.
Para tanto, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Art.24. Parágrafo V está descrito
que a verificação do rendimento escolar observará o seguinte critério referente a nota
“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais” (BRASIL, 1996).
Isso significa que, por mais que o professor considere o contexto de aprendizado como
um processo formativo deve-se pensar que no atual sistema de educação o aluno deve estar
inserido também num processo de avaliação somativo. Ou seja, as avaliações (testes, provas,
atividades, e demais processos avaliativos) devem estar contextualizadas também nas
definições e práticas do feedback. Uma avaliação escrita, por exemplo, tem muito mais peso
no aprendizado do aluno quando o professor retoma aquela avaliação, levantando as
considerações em ralação às questões, ou quando reforça o desempenho bom ou ruim de
algum aluno ou da turma toda, ou quando refaz aquela avaliação e cria oportunidade para o
aluno repensar ou até mesmo refazer aquela atividade.
Com isso, tanto a avaliação quanto o feedback se tornam uma atividade reguladora do
processo de ensino-aprendizagem, capaz de detectar lacunas e propor soluções para eventuais
obstáculos enfrentados pelos estudantes, além de proporcionar melhorias nas ferramentas
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ser oportuno é porque o feedback deve ter momento certo e local adequado para ser
transmitido, preferencialmente logo depois da avaliação ou atividade. E específico pois é
importante que o professor deixe claro as observações relatadas e especifique claramente os
pontos positivos e negativos (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).
Transmitir um feedback exige habilidade de comunicação, compreensão do seu
conceito e do processo, criação de um ambiente propício e de uma relação de confiança entre
professor e aluno (GORDON, 2003). Através do feedback é possível regular o processo de
ensino-aprendizagem, fornecendo subsídios para o aluno perceber o quão distante, ou
próximo ele está dos objetivos estabelecidos (BORGES et al., 2014).
Relato da experiência
fundamental, caso contrário todo o fundamento do feedback não terá sentido, levando o
processo de avaliação a uma mera prova escrita.
A etapa 6 também é muito importante dentro do conceito de feedback, pois o aluno
tem uma nova chance de demostrar que realmente aprendeu.
Os resultados desse feedback após as avaliações começou a aparecer logo no início da
aplicação. Observou-se que os alunos se interessavam por esse momento de retorno por
constatarem que são eles os protagonistas de todo o processo de aprendizagem. A partir disso
os “momentos” de feedback se tornaram parte da rotina do ensino-aprendizado. Durante as
aulas ou em algumas atividades incorporamos essa prática pouco realizada ou entendida por
alguns professores. Ao final do semestre é possível constatar através das avaliações e das
discussões que os alunos estavam mais integrados e participantes desse processo delicado e
minucioso que é avaliar.
Considerações finais
como um instrumento de organização, evolução e transformação tanto dos docentes como dos
discentes.
Portanto, o feedback não deve em nenhum momento desencorajar, desmotivar ou
ameaçar a auto-estima do aluno (SHUTE, 2007). Uma comparação de notas, julgamentos
pessoais e exposição do aluno ao constrangimento são atitudes que não devem ser tomadas na
hora de transmitir um feedback (CARDOSO, 2011). O propósito do feedback deve ser o de
fornecer informações para o aluno de como ele pode progredir e melhorar.
REFERÊNCIAS
GORDON, J. ABC of learning and teaching in medicine: one to one teaching and feedback.
[S.l.]: BMJ, 2003.
PRICE, M. et al. Feedback: all that effort, but what is the effect? Assessment and
Evaluation in Higher Education, London, v. 35, n. 3, p. 277-289, 2010.
ROBINSON, S.; POPE, D.; HOLYOAK, L. Can we meet their expectations? Experiences and
perceptions of feedback in first year undergraduate students. Assessment and Evaluation in
Higher Education, London, v. 38, p. 260-272, 2011.