INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA Y TÉCNICA “REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PRÁCTICA IV Y RESIDENCIA

CONOCER COHESIÓN ES CONOCER COHESIÓN

Experiencia pedagógica: sé cohesión, ¿sé producir textos
cohesivos?

Jorge Adrián Marecos

2017
 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA Y TÉCNICA
“REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA”

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

Práctica IV y Residencia
Título: Conocer cohesión es conocer cohesión
Subtítulo: Experiencia pedagógica: sé cohesión, ¿sé producir textos cohesivos?
Profesora: Silvia Amaya
Autor: Jorge Adrián Marecos
Año: 2017

En el siguiente trabajo pretendo demostrar que la enseñanza de la cohesión y

los recursos cohesivos deben trascender su mera identificación o reconocimiento para
producir textos cohesivos. Más aún saber cohesión no implica saber redactar o produ-
cir textos. Tener en cuenta esto nos permitirá buscar otro punto de partida para la en-
señanza de la escritura. Saber cohesión es conocer cohesión, producir texto cohesivo
va más allá de ese “saber”.
La Residencia durante el profesorado puede ser iluminadora al respecto, y de
hecho lo ha sido para mí, este trabajo resume mi experiencia por esa etapa y presenta
una situación que me ha sido muy significativa y reveladora para mis futuras prácticas
como docente. En el transcurso de la Residencia la puesta en práctica de actividades
en torno a la cohesión centradas en su reconocimiento y por consiguiente su infruc-
tuosidad me dejó en claro la necesidad de acudir a un enfoque más amplio e integra-
dor para abordar la enseñanza de la producción de textos cohesivos. Del mismo mo-
do, y aunque sin perseguirlo, pude vislumbrar las posibles causas que dificultan la ta-
rea de redacción de los alumnos tanto de textos académicos como de circulación so-
cial. Hablo de la falta de hábito e investigación lectores, falta de planificación de la es-
critura, jerarquización de las ideas, etc. Todos estos, requisitos indispensables para
producir un texto escrito.
La problemática que describo tendrá su origen y desarrollo en prácticas de
enseñanza mediadas por la participación de mi profesora orientadora del 3er Año “A”
de la E.P.E.S. N° 1 donde realicé la Residencia I, y por la puesta en práctica del
P.A.I.R.
Dicho esto, este trabajo está organizado en torno a dos ejes: el relato de mi
experiencia pedagógica y su análisis.

Problema
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¿Para aprender a escribir es suficiente con saber cohesión? ¿Son eficaces

las actividades de enseñanza en torno a la escritura que tengan como parámetro la
identificación de los recursos de cohesión? Para que los alumnos produzcan textos
escritos es suficiente con que sepan reconocer un texto coherente y los elementos que
lo hacen cohesivo? ¿Cómo puedo hacer para que la cohesión sirva a los alumnos en
el proceso de escritura.

Conocer cohesión es conocer cohesión

La siguiente experiencia se enmarca dentro de la Residencia I llevada a cabo

en el 3er año “A” de la E.P.E.S. N 1 “Regimiento de Granaderos a Caballo”. Los temas
propuestos por la docente orientadora para desarrollar en las clases giraron en torno a
la coherencia y la cohesión textual, el texto expositivo, el mapa conceptual, la noticia y
la crónica. De modo que mi proyecto contuvo una secuencia didáctica que preveía
actividades y estrategias en torno a aquellos contenidos conceptuales (también: pro-
cedimentales y actitudinales).
El proyecto estaba previsto para ser desarrollado en 12 clases (5 horas se-
manales durante un mes). La primera semana estaría destinada a continuar trabajan-
do con las temáticas de coherencia y cohesión que la profesora venía enseñando. Las
siguientes dos previmos aplicar el P.A.I.R. donde trabajaríamos: el texto expositivo, la
coherencia y la cohesión y el mapa conceptual. Y la última semana estaría destinada a
la noticia y la crónica.
Las cinco horas cátedra de la primera semana de Residencia las destiné, a
pedido de la docente orientadora, a continuar con el tema de coherencia y cohesión
textual que ella había iniciado la semana anterior. De modo que ya dada la teoría por
la profesora, mi rol consistió en ofrecer diversas tareas y hacer de guía para que los
alumnos las lleven a cabo. Al principio, la docente me sugirió las actividades para tra-
bajar con los alumnos. Todas consistían en reconocer o identificar los elementos de la
cohesión en fragmentos de textos. Este objetivo se concretizaba tanto en la tarea de
marcar los recursos cohesivos, como en la unión con flecha de elementos correferen-
ciales y el señalamiento con el símbolo Φ de las elipsis.
Estas actividades fueron realizadas con éxito por los alumnos. Pero a conti-
nuación ante una actividad de reescritura, los resultados fueron negativos. Les propor-
cioné un texto breve coherente pero sin cohesión que debían reelaborar elidiendo re-
peticiones, agregando hiperónimos e hipónimos, reemplazando sustantivos por pro-
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nombres, sustituyendo fragmentos por palabras generalizadoras y colocando conecto-

res donde fuesen necesarios. Las dificultades se presentaron para los alumnos porque
no pudieron poner en práctica, no supieron utilizar los recursos cohesivos que habían
aprendido a reconocer. Al final, lograron reescribir el texto pero con muchas deficien-
cias, como la unión de tres ideas diferentes en una oración que podrían haber sido tres
oraciones distintas si se empleaban los conectores necesarios; la abundante e innece-
saria elisión de los sujetos, etc.
En relación al P.A.I.R. desde un principio su aplicación fue optativa para mí.
Pero lo acepté como un desafío del cual sacaría un nuevo aprendizaje. La docente
orientadora me guió en la elaboración del proyecto y me propuse (y ocupé de) investi-
gar sobre el tema.
Como sabrán el P.A.I.R. es una instancia de apoyo académico que se lleva a
cabo trimestralmente en las escuelas de nivel secundario. En el P.A.I.R. el docente
elabora actividades centradas en conceptos y procedimientos prioritarios vistos duran-
te el trimestre con el fin de que los estudiantes refuercen, recuperen e integren los
aprendizajes realizados. Está dirigido a todos los alumnos pero en particular a aquellos
que no promocionaron el trimestre o bien que en la última etapa no están en condicio-
nes de eximirse. En las actividades a proponer no se enseñan contenidos nuevos sino
que se revén los dictados durante el trimestre. Finalmente, constituye una etapa de
presentación de carpeta donde el docente evalúa que esté completa y prolija, como
así también la ortografía y la caligrafía.
El proyecto del P.A.I.R. que elaboramos con la profesora orientadora tuvo
como eje actividades en torno a la coherencia y la cohesión y la producción de mapas
conceptuales a partir de textos expositivos.
La primera actividad consistió en proporcionar a los alumnos una serie de
pautas para que confeccione n un mapa conceptual a partir de la pregunta ¿Quién soy
yo?, donde ellos deben utilizar información recabada sobre sí mismos como el nom-
bre, apellido, origen, edad, hobbies, etc. A la vez, les proporcionamos un modelo para
que lo tengan en cuenta.
Como segunda actividad, los alumnos s debían completar un mapa concep-
tual a partir de un texto expositivo. El mapa a completar era un esquema con espacios
vacíos y con palabras enlaces dispuestas debidamente. La tarea de los estudiantes
consistió simplemente en copiar el esquema a su carpeta y completarlo a partir de la
lectura del texto propuesto.
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Estas dos actividades fueron realizadas en las primeras cinco horas cátedras
de las diez destinadas al P.A.I.R. Los resultados fueron en su mayoría buenos, desta-
cándose solo tres alumnos con una nota muy buena de los 17 que constituían el curso.
En la tercera y cuarta actividades, trabajamos la coherencia y la cohesión. En
general, la tarea que debieron hacer los alumnos fue colocarle un título a un texto da-
do (lectura previa), marcar repeticiones innecesarias y agregar el recurso de cohesión
adecuado para reemplazarlas. Seguidamente debían unir con flechas las relaciones de
cohesión que aparecían en el texto como la pronominalización, las relaciones de sino-
nimia, hiperónimos e hipónimos, etc.
Las correcciones de los trabajos dieron como resultados buenas notas en ge-
neral, destacándose nuevamente pocos alumnos con mejores calificaciones.
Como vieron hasta aquí, durante estas tres semanas de clases, si bien yo
elaboré el proyecto de Residencia y el proyecto del P.A.I.R. en todo momento la figura
de la docente orientadora estuvo presente ya sea para sugerirme o pedirme que reali-
ce actividades como para proporcionarme de material bibliográfico.
Sin embargo, en la última semana, tuve libertad absoluta en cuanto a la elec-
ción de la fuente bibliográfica y los textos a trabajar como en la realización de las con-
signas para los alumnos.
Para trabajar la noticia y la crónica los alumnos debieron hacer actividades de
hipotetización, inferencia y construcción de la macroestructura semántica de los textos
propuestos. Del mismo modo debieron resolver consignas. Sin embargo, dada la pro-
puesta de escritura de una crónica teniendo como base una noticia, no todos pudieron
llevarla a cabo y los alumnos que la pudieron realizar presentaban dificultades para
hacer uso de los recursos de cohesión presentando texto con párrafos extensos, ora-
ciones desvinculadas entre sí o exceso de elipsis nominal. La disortografía también fue
un problema recurrente en estos escritos.

Al finalizar esta Residencia, llegué a la conclusión de que la capacidad de lec-

tura de los estudiantes aventaja a la capacidad de escritura. En este último presentan
grandes dificultades. Y queda claro que ellas no pueden ser subsanadas con activida-
des de reconocimiento o identificación de los recursos que hacen a un texto propia-
mente dicho: como ser la coherencia y la cohesión. Entonces: ¿qué hacer? ¿Cómo
reparar esta deficiencia Hace falta ponerlos en práctica en procesos de escritura cons-
tantes durante toda la escolaridad del estudiante. Observo una falta de hábito de escri-
tura de textos con un determinado grado de complejidad.
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Este trabajo resume mi experiencia durante la Residencia I y presenta una si-

tuación que ha sido muy significativa y reveladora para mis futuras prácticas como
docente.
Durante la Residencia I, el contenido que trasvasó al resto fue el de coheren-
cia y cohesión. Ello tanto en la lectura de textos explicativos para elaborar mapas con-
ceptuales como en el abordaje de la noticia y la crónica.

Pero las actividades ese contenido centradas en su reconocimiento y por

consiguiente su infructuosidad me dejó en claro la necesidad de acudir a un enfoque
más amplio e integrador para abordar la enseñanza de la producción de textos cohesi-
vos. Del mismo modo, y aunque sin perseguirlo, pude vislumbrar las posibles causas
que dificultan la tarea de redacción de los alumnos tanto de textos académicos como
de circulación social. Hablo de la falta de hábito e investigación lectores, falta de plani-
ficación de la escritura, jerarquización de las ideas, etc. Todos estos, requisitos indis-
pensables para producir un texto escrito.
La problemática que describo tendrá su origen y desarrollo en prácticas de
enseñanza mediadas por la participación de mi profesora orientadora del 3er Año “A”
de la E.P.E.S. N° 1 donde realicé la Residencia I, y por la puesta en práctica del
P.A.I.R.
Dicho esto, este trabajo está organizado en torno a dos ejes: el relato de mi
experiencia pedagógica y su análisis.
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