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I Semestre

2017

HIS 300-01. CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO


Pedagogía Educación Básica

LAS HABILIDADES COGNITIVAS


EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

INTRODUCCIÓN

Las políticas públicas chilenas han ido instalando entre los profesores la necesidad de una
formación continua. Todos los instrumentos internacionales y nacionales que han evaluado los
resultados de los aprendizajes en enseñanza básica y media están indicando que es necesario
fortalecer lo que el docente realiza en el aula. Los profesores siguen siendo uno de los
componentes esenciales para lograr buenos resultados de aprendizaje sobre todo en contextos
escolares vulnerables.
La literatura especializada ha establecido que los docentes realizan auténticas
transformaciones de sus prácticas de aula cuando son capaces de reflexionar sobre aquello
que realizan con los estudiantes y cuando se comprometen con los resultados de sus
aprendizajes.
Desde 1998 en adelante, el Estado chileno ha realizado importantes inversiones en formación
continua de profesores. Sin embargo, estas iniciativas no siempre han tenido igual claridad de
intenciones y tampoco han dado los resultados esperados. En un principio, se pensó que
bastaba un conocimiento del nuevo marco curricular, con algunos elementos de didáctica
general, para despertar la profesionalidad de los docentes. Los años y las resistencias han ido
dejando en evidencia que el cambio es mucho más lento y que se requiere de un modelo más
eficiente de asesoría, para lograr auténticos compromisos de los profesores en su formación y
en la búsqueda de aprendizajes escolares.
Esto implica que la formación continua de los profesores debe tener un norte más preciso:
fortalecer la reflexión profesional, las competencias técnicas, la toma de decisiones en el aula
y pensar en metas de aprendizaje con los estudiantes desafiantes en la disciplina.
El texto que presentamos a continuación tiene una clara intención: abordar la importancia de
enseñar por medio de las habilidades propias de la historia y las ciencias sociales y cómo la
didáctica de la especialidad puede contribuir a una mejor comprensión de dichas habilidades.
Durante mucho tiempo, la enseñanza de la historia en los sistemas escolares ha estado en
manos de profesores formados desde una lógica esencialmente disciplinaria. El foco de
atención de las formaciones iniciales ha sido la enseñanza y la adquisición de información. Los
buenos profesores de historia eran los que dominaban grandes cantidades de conocimientos
históricos y geográficos. El aprendizaje de la historia ha estado en manos de profesores que no
han tenido la preparación suficiente ni se han formado en métodos eficaces para el logro de
habilidades intelectuales superiores.
Por lo tanto, desde la didáctica disciplinaria se levantan nuevos retos. Aprender y enseñar
historia exige un pensamiento complejo tanto de los profesores como de los estudiantes. De
esta forma, la historia queda centrada en problemas interesantes, generadores y
organizadores de nuevos aprendizajes. La valoración crítica de la evidencia y de los relatos,
así como de los distintos puntos de vista, contribuye a una comprensión más profunda de los
procesos históricos. Al mismo tiempo, la docencia de aula cambia radicalmente. La

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preocupación del profesor se focaliza en la generación de una comprensión conceptual de los


estudiantes y su ampliación explicativa; la adquisición de habilidades intelectuales como la
interpretación a partir de textos y discursos históricos y la construcción de juicios fundados en
evidencias y sólidos puntos de vista.

Ayudar a los estudiantes a desarrollar un “pensamiento histórico” requiere que los docentes
amplíen su comprensión del aprendizaje de la historia. Desde la didáctica disciplinaria debe
considerarse, entonces, tres orientaciones fundamentales:

 Los conocimientos previos de los estudiantes. Hay que trabajar con las preconcepciones
que éstos tienen sobre el aprendizaje, los conceptos y ejemplos disciplinarios.
 Las estructuras y las herramientas conceptuales del saber disciplinario.
 Las estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje disciplinario. Cuando un
estudiante aprende a construir conocimiento histórico, no sólo adquiere herramientas
metodológicas, también éste comprende su rol como sujeto histórico en la sociedad.

De esta forma, el estudio de la historia y de las ciencias sociales se convierte en un saber


esencialmente dinámico y reflexivo tanto para profesores como alumnos. La clase de historia
puede estar construida sobre dilemas y dramas humanos, con misterios fascinantes y con un
asombroso elenco de personajes históricos involucrados en acontecimientos que ejemplifican
lo mejor y lo peor de la experiencia humana.
Es difícil encontrar otra disciplina escolar donde los estudiantes tengan la oportunidad de
preguntarse aspectos tan diversos sobre el comportamiento del hombre a través de tiempo y
aprender, a la vez, competencias y habilidades intelectuales que permiten un conocimiento
profundo de la realidad social. De esta forma, el aprendizaje de la historia no será simple
relato y a los estudiantes ya no se le exigirá que crean discursos ajenos. La historia, al igual
que las matemáticas, tendrá que estar construida sobre demostraciones y evidencias.

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1. EL APRENDIZAJE PROFUNDO. HACIA UN BUEN USO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS

1.2. DESAFIOS DE UNA EDUCACION DE CALIDAD

En la actualidad, los estados contemporáneos tienen múltiples desafíos en materia


educacional. Para enfrentar el siglo XXI deben abordar con decisión y claridad el
mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje de los contenidos académicos en las
escuelas. La finalidad de tales transformaciones no es otra que reconstruir “tejidos sociales”
sustentados en un diálogo social integrador y adecuado para que todas las personas puedan
comprender y valorar distintas realidades, experiencias y puntos de vista. La creciente
complejidad social está exigiendo de los ciudadanos nuevas competencias sociales como la
capacidad de comprender y evaluar problemas y alternativas, así como gestionar asuntos
sociales complicados1.
Las actuales políticas públicas deben enfrentar un nuevo reto: formar una población escolar
inteligente, es decir, estudiantes que tengan acceso a una educación de calidad, que los
prepare para debatir y decidir entre diferentes ideas, que puedan tomar decisiones
considerando el bien común y el bien individual y elaborar juicios que contribuyan a sostener
las instituciones e ideales democráticos.
Que el sistema educacional público garantice más y mejores aprendizajes a todos los
estudiantes depende en última instancia de lo que sucede en las aulas. Si tenemos como norte
que nuestros alumnos desarrollen aprendizajes que estén al límite de sus capacidades también
debemos ofrecerles, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, apoyos e instrumentos
suficientes para que puedan sortear con éxito y no con fracaso dichos aprendizajes.
De esta forma, el aprendizaje se concibe en función de una comprensión profunda y
auténtica. El aprendizaje activo que persigue esta “comprensión profunda” comienza con los
contenidos y no con un activismo sin sentido a base de acciones fragmentadas de los
conceptos de la disciplina. Los establecimientos escolares que persiguen una enseñanza para
la comprensión realizan con los estudiantes un trabajo de científico, escritor, matemático,
geógrafo o historiador en contextos reales. Además, usan criterios propios de la disciplina para
establecer competencias que han de enmarcar tanto el trabajo del profesor como del
alumno2.
Por tanto, los profesores deben crear ambientes de trabajo estructurados que permitan
relaciones de aprendizaje claras, firmes y continuas. Así, el proceso pedagógico y didáctico se
encamina según las siguientes características:

 Un aprendizaje activo y profundo de la naturaleza y estructura de una disciplina, en


este caso de la historia, de la geografía y de las ciencias sociales.
 Un aprendizaje activo y profundo por medio de los conceptos que estructuran la
disciplina y de las habilidades intelectuales que ésta favorece.
 Énfasis en la búsqueda de un rendimiento auténtico a través de evidencias del
aprendizaje.
 Atención al desarrollo del estudiante.

1
Linda Darling-Hammond. “El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos”. Barcelona. Editorial Ariel, 2001.
Pp. 70-71.
2
Newmann, Marks y Gamoran. “Authentic pedagogy and student performance” San Francisco: American Education
Research Association, 1995.

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 Valoración de la diversidad.
 Oportunidad para implementar aprendizajes cooperativos.
 Apoyo al aprendizaje democrático.
 Impulsar aprendizajes conectados con las familias y la comunidad.

Todo esto está indicando que no es suficiente diseñar trabajos “interesantes” para alcanzar un
aprendizaje profundo de los escolares. El trabajo que genera un aprendizaje profundo,
centrado en procesos intelectuales complejos, tiene que reunir a lo menos tres
características3:

 Requiere la utilización de operaciones cognitivas de alto rango. El sujeto debe


desarrollar ejercicios cognitivos superiores al simple recuerdo, o al reconocimiento y
reproducción de información. En palabra simples debe analizar fenómenos sociales,
realizar síntesis, establecer argumentos e ideas propias vinculadas a contextos
específicos.
 Exige que apliquen ideas y habilidades a contextos significativos. Esto implica que los
escolares deben realizar actividades donde puedan descubrir razones y argumentos de
los fenómenos históricos y sociales. De esta forma, pueden implicarse en actividades
auténticas.
 Descansa sobre el aprendizaje previo de los estudiantes sin por ello dejar de insistir en
que vayan desarrollando una comprensión disciplinada y rigurosa. Es tarea del proceso
de aprendizaje generar comprensiones que superen la intuición de la realidad y se
progrese hacia el logro de niveles de pensamiento intelectuales superiores.

1.2. LAS HABILIDADES COGNITIVAS COMO PARTE DE LA VIDA COTIDIANA DE LAS PERSONAS.

Durante toda la vida, el hombre está aprendiendo cosas nuevas. Las habilidades intelectuales
son herramientas cognitivas que permiten a las personas aprender en situaciones cotidianas y
concretas. Desde el siglo XIX en adelante, la escuela se ha convertido en el espacio
institucional y social para desarrollar habilidades intelectuales formales. Los estados
nacionales han resuelto que es un lugar preferencial para que los estudiantes aprendan todo
aquello que es necesario desde el punto de vista cultural. Las habilidades intelectuales se
desarrollan a partir de capacidades innatas y de experiencias adquiridas por el ser humano. La
principal tarea de la escuela es que tales talentos puedan ser desarrollados en plenitud, sin
discriminación y con equidad.
A su vez, historia y ciencias sociales facilita que los alumnos adquieran un conjunto
significativo de habilidades particulares: pensamiento superior y complejo, convivencia social
y conciencia histórica. La comprensión de la temporalidad histórica, por ejemplo, es una
herramienta intelectual que sólo puede ser aprendida en esta disciplina escolar.
Al respecto, Umberto Eco en una de sus últimas novelas, “La misteriosa llama de la reina
Loana”, presenta un ilustrativo caso relacionado con la reconstrucción de la memoria
personal.

3
Linda Darling-Hammond. “El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos”. Barcelona: Editorial Ariel, 2001.
Pp. 159.

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Giambattista Bodoni despierta una mañana en una cama de hospital y es incapaz de reconocer
a su mujer y a sus hijos. Con dificultad puede abrir los ojos y musitar palabras. No recuerda
cuál es su profesión, ni dónde vive o cuáles son sus gustos a la hora de comer y beber. Es una
triste realidad. Es un hombre de sesenta años que ha perdido la memoria personal, la más
ligada a las emociones. Bodoni ve su vida como algo recién inaugurado.
Para ayudarlo en el proceso de recuperación, su esposa insiste en que pase una temporada en
el caserón familiar, en un pueblo cerca de Milán. Allí vivió su infancia y en el desván están
guardados sus cuadernos escolares, un diario de vida, el álbum fotográfico familiar, sus
juguetes, el silabario con que aprendió a leer, las historietas, los discos, los recortes de
periódicos y los carteles de las películas que lo acompañaron en los primeros años de su niñez
y de su adolescencia.
En ese lugar tiene que aprender hablar con fluidez, volver a leer y escribir y desplazarse sólo
por el pueblo. A través de una labor casi detectivesca tiene que reconstruir su pasado. Para él
sus objetos no son recuerdos sino hipótesis de trabajo. La materialidad habla de un mundo
que fue el suyo y el de todos los demás individuos que vivieron en primera persona los
momentos más importantes de la historia del siglo XX. De esta forma, Giambattista Bodoni
emprende un duro y fascinante camino: la construcción de su memoria y la comprensión de la
vida social de su comunidad.
Múltiples preguntas surgen del relato de Eco. ¿Por qué es tan angustiante la situación vivida
por Bodoni? ¿Cuáles son las habilidades intelectuales de base que tendrá que volver aprender
para sobrevivir en sociedad? ¿De qué manera, sus materiales escolares permitirán que vuelva a
escolarizarse? ¿Cuáles son las herramientas intelectuales que utilizará para reconstruir su
memoria personal y colectiva, es decir, comprender su tiempo histórico?
Como puede apreciarse en el ejemplo, las habilidades son procesos mentales claves para
enfrentar el mundo cotidiano. Estas facilitan la vida de los individuos y permiten que una
persona tome decisiones y resuelva problemas con éxito o fracaso. Este caso muestra la
importancia de las habilidades de base: hablar, leer, escribir y ubicarse espacialmente.
Bodoni también repasará lo que aprendió en la escuela. Al hojear sus textos, manuales y libros
escolares brotarán personajes, historias y relatos. Los profesores irán emergiendo del olvido
con sus lecciones, énfasis, metodologías de trabajo y explicaciones. Así podrá reconstruir su
pasado como estudiante y asimilar aquel bagaje cultural que normalmente se aprende en las
instituciones escolares.
Además, por medio de la reconstrucción de la historia de su vida y de los objetos del desván
podrá situarse en su tiempo histórico y en los hechos y procesos que han caracterizado al siglo
XX. De esta forma, utilizará el método histórico para armar nuevamente su vida y de paso
comprender aquellos fenómenos sociales e históricos que han actuado de contexto.
En consecuencia, la escuela debiera proporcionar, a todos los jóvenes, múltiples experiencias
y situaciones de aprendizaje que favorezcan la adquisición y el desarrollo de las habilidades
que éstos necesitan para enfrentar la vida. La adquisición de una habilidad es un proceso
progresivo, complejo y perfectible en el tiempo. En la escuela, ellas tienen una doble función:
por una parte son “medios”, porque están al servicio del aprendizaje; y por otra pueden ser
“metas”, es decir, permiten evaluar el nivel de logro del sistema escolar.

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2. SENTIDO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES.

El Marco Curricular de Enseñanza Media define las habilidades como las “capacidades de
desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los
alumnos en su proceso de aprendizaje. Estos serán tanto en el ámbito intelectual o
práctico, como basados en rutinas o en procesos abiertos fundados en la búsqueda, la
creatividad y la imaginación”4.

Esta definición explicita algunas características como:

 El desarrollo de habilidades se manifiesta en demostraciones prácticas y reales del hacer


de una persona. Es lo que SABEN HACER Y EL GRADO EN QUE LO HACEN. Lo anterior supone
que las habilidades son observables y evaluables.

 Cubren un amplio espectro de conductas del hacer humano. Van desde las formas de
pensamiento hasta la mecánica de ciertos comportamientos específicos. Las habilidades
permiten GENERAR ESTRATEGIAS para determinar cuando se puede seguir un
procedimiento probado y cuando hay que buscar nuevas alternativas. Lo anterior implica la
reflexión y la toma de decisiones fundada.

 La amplitud de posibilidades y la toma de decisiones permite a las personas consolidar


estrategias para aprovechar las oportunidades e incluso convertir las situaciones difíciles
en coyunturas de éxito.

 Las habilidades pueden ser adquiridas y potenciadas por medio del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es decir, pueden ser desarrolladas por todos los estudiantes, tanto por los
que aún no la han asimilado como por aquellos que la tienen en niveles básicos5.

Todo lo anterior, grafica la importancia actual del trabajo del profesor. Los docentes deben
procurar que sus estudiantes adquieran en forma creciente habilidades superiores. Con
frecuencia, los estudiantes almacenan información en forma mecánica, la reproducen en las
pruebas y no llegan a adquirir habilidades o estrategias que faciliten la transferencia de dichos
conocimientos académicos en la vida diaria. Esto ha llevado a numerosos especialistas a
plantear que el mundo escolar no puede seguir concibiendo el pensamiento humano bajo un
prisma reducido, es decir, almacenamiento de información sin procesamiento y transferencia6.
Otros autores han indicado que las habilidades tienden a desarrollarse en un período largo de
tiempo, es decir, en la medida que hay continuidad y ellas se repiten, se convierten en una

4
Ministerio de Educación. “Marco Curricular. Objetivos y Contenidos Mínimos Obligatorios”. Santiago, 1998.
5
Haword Gardner. “La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes
deberían aprender”. Barcelona: Ediciones Paidós. 2000.
6
Haword Gardner. “Estructuras de la mente. Teoría de las inteligencias múltiples”. México: Fondo de Cultura
Económica, 1990; R. J. Sternberg. “The triarchic mind. New theory of human intelligence”. New Cork: Viking-
Penguin, 1998; Rubén Navarro. “La educación y el desarrollo de habilidades cognitivas”. México: Universidad de
Cristóbal Colón, 2004

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disposición o hábito. Esto está señalando, entonces, que no pueden ser evaluadas como
eventos aislados sino como un episodio de un proceso de aprendizaje7.
Asimismo, el desarrollo de habilidades está vinculado con la motivación intrínseca de los
alumnos y de los profesores. Al llevarse a cabo y de manera adecuada un proceso de
aprendizaje, supone para el aprendiz una satisfacción. Esto permite ir logrando,
paulatinamente, niveles mayores de dificultad en la realización de una habilidad intelectual.
Otro aspecto importante en que coinciden los autores es que las habilidades no están
separadas en la vida real. Por lo tanto, no debiera existir una fragmentación entre
conocimientos conceptuales, procedimientos y actitudes. Tal división se realiza sólo con
propósitos pedagógicos y didácticos y para facilitar el diseño y la planificación de metas de
aprendizaje con los estudiantes.

2.1. ¿Qué son las habilidades?

Entre psicólogos y pedagogos existe una amplia y variada gama de definiciones sobre el
concepto de habilidad. En la literatura anglosajona se conoce como skill o ability. En todo
caso, en cada acción humana ellas están presentes. Por lo mismo, hay algunas que pueden
desarrollarse plenamente en la vida doméstica y familiar, mientras que hay otras que sólo
pueden alcanzarse en un sistema formal de instrucción y aprendizaje como es la escuela.
Por ejemplo, cuando una persona sale de su hogar a comprar un artículo o realiza una gestión
administrativa, debe hacer uso de sus capacidades intelectuales: usar la memoria, seleccionar
información relevante, establecer relaciones espaciales e interpretar conceptos abstractos:
números y palabras. En el ámbito escolar, las habilidades cognitivas son las operaciones
mentales que el alumno utiliza para aprender estructuras conceptuales generales o definidas
por disciplinas específicas, abarcando toda su complejidad8. Por ejemplo, en el caso de la
historia y de las ciencias sociales, las habilidades cognitivas le permiten al estudiante
descubrir las señales históricas de su presente, levantar categorías y definiciones y armar
redes conceptuales que permiten una comprensión profunda de las implicancias del pasado en
el presente.
Por lo tanto, las habilidades pueden ser entendidas como “un conjunto de operaciones
mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida a través de los
sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él”9.
En términos simples la “cognición” se refiere a las actividades de conocer, recoger, organizar
y utilizar el conocimiento que posee cada persona. En realidad, cualquier acción que involucre
percepción, memoria, aprendizaje o pensamiento es parte de la cognición. Muchas
cogniciones pueden considerarse acciones internas, y ser exteriorizadas a través de la
interpretación. Por ejemplo: para jugar tenis se requiere tanto de la percepción como del

7
Laorden, Cristina; García, Elena; Sánchez, Salvador. “Integrando descripciones de habilidades cognitivas en los
metadatos de los objetivos de aprendizaje estandarizados”. Madrid: Departamento de Ciencias de la Educación,
Escuela Universitaria Cardenal Cisternas de Teatinos. 2005.
8
Idem
9
Chadwick y Rivera. “Evaluación formativa para el docente”. Barcelona: Paidós, 1991; Costa (1998); Marzano y
Pickering (1992) En: “Disposición para pensar críticamente”. Traducido por Nelly Williams.
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/observar.htm

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manejo corporal. Para ganar un partido es necesario: la percepción sobre el espacio y la


velocidad con la que se debe pegar a la pelota10.
Asimismo, el concepto de habilidad ha tendido a confundirse con el de “capacidades” y
“estrategias”. En primer lugar, la capacidad se ha entendido como un conjunto de
disposiciones de tipo genético, favorecidas y enriquecidas por experiencias culturales. Por
ejemplo, todas las personas nacen con la capacidad de ver y oír. A su vez, los sentidos envían
a la mente información necesaria para que los individuos puedan construir una explicación de
la realidad. Sin embargo, un pintor y un músico, que tienen ambas cualidades innatas, en la
medida que tienen experiencias culturales sofisticadas y técnicamente especializadas, pueden
alcanzar niveles de experticia tal que los convierte en un genio del arte o la música.
Las estrategias, en cambio, siempre se utilizan de forma consciente y son mecanismos
secuenciados, con un objetivo claro y un sentido, en post de un resultado. Este mismo
razonamiento es el que se aplica en la enseñanza y el que utiliza cada profesor a la hora de
planificar y desarrollar las lecciones. Esto explica además las relaciones entre habilidades y
aprendizaje:

 Habilidades para el aprendizaje: Implica conocer cuáles son las habilidades que tiene una
persona para emprender nuevos aprendizajes de calidad. El profesor debe desarrollar tales
habilidades como metas de aprendizaje.

 Habilidades con el aprendizaje: Implica desarrollar una construcción del conocimiento en


la interacción del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor desarrolla aprendizajes a
través de habilidades que favorecen la adquisición de un nuevo saber.

Por lo tanto, para llegar a ser “hábil” en el desempeño de una tarea es preciso contar
previamente con ciertas capacidades y el dominio de algunos procedimientos que permitan al
aprendiz tener éxito en la realización de las tareas11 .

2.2. ¿Por qué hay que aprender habilidades? ¿Por qué hay que aprender a través de las
habilidades?

La mayor parte de los autores contemporáneos han planteado que el desarrollo de las
habilidades cognitivas debe ser un objetivo prioritario del mundo escolar, porque éstas son
capacidades que tardan un tiempo en ser asimiladas por el ser humano. Su importancia radica
en que sirven para enfrentar nuevas situaciones, sean éstas simples o complejas12.
Cuando un estudiante analiza una fuente histórica, construye un mapa, elabora líneas
temporales o determina hitos en el proceso de Independencia está desarrollando en toda su
potencialidad habilidades cognitivas y procedimentales. En la comunicación de los resultados
del aprendizaje también están presentes variadas habilidades, independientemente de los

10
Angus Gellatly, “Inteligencia hábil: el desarrollo de las capacidades cognitivas”. Buenos Aires: Aique Ediciones,
1997.
11
C. Monereo. “Estrategias de enseñanza y aprendizaje formación del profesorado y aplicación en la escuela”.
Barcelona: Editorial Grao. 2001.
12
Haword Gardner. “La Educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes
deberían aprender”. Barcelona: Editorial Paidos. 2000.

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procedimientos utilizados para realizar con éxito la tarea. Es importante recordar que en el
momento del aprendizaje, los estudiantes “no sólo adquieren contenidos, sino también
aprenden el proceso que se usó para hacerlo: aprenden no solamente lo que aprendió, sino
cómo lo aprendió”13. Además, esto permite conceptuar las habilidades en su sentido más
amplio y más complejo.
Desde este punto de vista teórico y curricular, las habilidades se entienden mucho más como
“el desarrollo de competencias” y no tanto como un “proceder” o un “hacer práctico”.
La reflexión teórica permite, entonces, formular la siguiente pregunta: Si las habilidades se
entienden como un desempeño específico del quehacer humano ¿hay habilidades específicas
para cada quehacer de nuestra vida? La respuesta es afirmativa. Pero el problema se torna
más complejo cuando incorporamos como variable el desarrollo de habilidades cognitivas
desde un saber disciplinario específico, porque dichas habilidades de base logran su desarrollo
pleno en la medida que contribuyen a la construcción de ese saber específico, definido a
partir de supuestos epistemológicos distintos. Con el tiempo, una comunidad científica, como
ocurre con la historia y las ciencias sociales, ha ido fijando ciertas convenciones
epistemológicas. Dicho consenso debe servir para enriquecer el tipo de habilidades requeridas
para realizar la transferencia de una disciplina al mundo escolar.
Este programa entiende el conocimiento como algo íntegro y globalizado, porque ambas
cualidades son atributos fundamentales del ser humano. En consecuencia, el tratamiento de
los contenidos de cada disciplina debe ser entendido como parte de un todo. En cuando a las
habilidades de base existe un buen ejemplo en el Programa Escuelas Primarias de la
Organización del Bachillerato Internacional14. Los cinco ámbitos de habilidades de base que
contempla dicho Programa son:

1.- HABILIDADES SOCIALES

Aceptación de la Emprender y finalizar las tareas de una manera adecua y estar


responsabilidad dispuesto a asumir una parte de la responsabilidad.
Respeto por los demás Escuchar a lo demás con atención, tomar decisiones basadas en la
justicia e igualdad; reconocer las creencias, puntos de vista, religión
e ideas de los demás pueden ser diferente, de las de uno; expresar
las ideas sin ofender a de los demás.
Cooperación Trabajar en cooperación con un grupo; se cortés con los demás
compartir los materiales; aceptar turnos.
Resolución de Escuchar atentamente los demás; actuar de manen razonable ante
conflictos. ciertas situaciones; aceptar a responsabilidad de manera adecuada;
ser justos.
Torna de decisiones en Escuchar a los demás; debatir las ideas; formular preguntas;
grupo esforzase en obtener un consenso.
Adoptar una serie de Entender cual es la conducta apropiada ante cierta situación y actuar
roles en un grupo. de acuerdo con ella: ser el líder en algunas situaciones, seguir al
líder en otras.

13
Chadwick y Rivera. “Evaluación formativa para el docente”. Barcelona: Paidós, 1991.
14
Organización del Bachillerato Internacional. “Programa de la Escuela Primaria. Guía del Profesor. Organización
del Bachillerato Internacional”. Ginebra. 2000.

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2.- HABILIDADES DE AUTOCONTROL

Habilidades de Exhibir habilidades en dónde se usan los grupos musculares


motricidad gruesa grandes y el factor de fuerza es primario.
Habilidades de Exhibir habilidades en dónde se requiere la precisión de los
motricidad fina. grupos musculares pequeños.
Apreciación del Desplegar una sensibilidad a la ubicación de los objetos entre a y
espacio frente a uno mismo.
Organización Planificar y llevar a cabo actividades con eficacia.
Manejo del tiempo Utilizar el tiempo de manera efectiva y adecuada.
Seguridad Adoptar una conducta personal que evite poner en peligro a uno
mismo y a los demás.
Modo de vida Hacer elecciones informadas para conseguir el equilibrio en a
saludable nutrición, descanso, relajación y ejercicio; practicar higiene y
cuidados adecuados.
Códigos de conducta Conocer y aplicar normas o procedimiento operativos adecuados
de grupos de personas.
Elecciones informadas Seleccionar una línea de acción o conducta apropiada basada en
los hechos y en las opiniones.

3.- HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

Escuchar Escuchar las instrucciones, escucha a los demás; escuchar la


información.
Hablar Hablar con claridad; dar informes a grupos pequeños o grandes,
expresar ideas en forma clara y lógica; expresar opiniones.
Leer Leer diversas fuentes de información, comprender lo que se ha leído;
hacer inferencias y llegar a conclusiones
Escribir Anotar la información y la observación tomar notas y parafrasearlas,
escribir e informes; llevar un diario o registro
Comunicación no Reconoce el significado de la comunicación visual y kinestésica
verbal

4.- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Adquisición del Sacar provecho de hechos específicos, ideas, vocabulario, recordado en


conocimiento forma similar
Comprensión Comprender el significado del material aprendido; comunicar e
interpretar el aprendizaje
Aplicación Hacer uso de conocimientos previamente adquiridos de manera práctica
o novedosa
Análisis Separar al conocimiento e ideas; identificar los componentes; buscar
relaciones, encontrar las características únicas.
Síntesis Combinas las partes para crear un todo: crear, diseñar, desarrollar e
innovar
Evaluación Formar juicios o tomar decisiones basadas en criterio, estándares y

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condiciones elegidas
Pensamiento Considerar dos o más puntos de vista diferentes al mismo tiempo;
dialéctico entender ambos puntos de vista; ser capaces de construir un argumento
para cada punto de vista; basado en el conocimiento del otro; darse
cuenta de que los demás también pueden adoptar nuestro punto de
vista.
Metacognición Analizar nuestro proceso de pensamiento y el de los demás; pensar
acerca del pensamiento y pensar sobre cómo uno piensa y cómo uno
aprende.

5.- HABILIDADES DE INVESTIGACION

Formulación de Identificar algo que queremos o necesitamos; saber formular preguntas


Preguntas relevantes y convincentes que pueden ser investigadas.
Observación Utilizar otros sentidos para observar detalles relevantes.
Planificación Desarrollar el curso de acción, elaborar un esquema: idear formas para
encontrar la información necesaria
Recopilación de Recoger información de diversas fuentes tales como mediciones, mapas,
datos encuestas, estudios, observación, directa, libro de consultas, películas,
personas y exposiciones.
Registro de Describir y registrar las observaciones, mediante ilustraciones, notas,
datos cuadros, cuentas e informes.
Organización de Clasificar y categorizar la información, disponerla de manera
datos. comprensible por ejemplo, descripciones narrativas, tablas; líneas de
tiempo; gráficos y diagramas.
Interpretación Sacar conclusiones de relaciones y modelos que surgen de los datos
de datos organizados.
Presentación de Comunicar eficazmente lo que se ha aprendido.
los resultados de
investigación

Esta agrupación de habilidades es interesante porque abarca distintas dimensiones del


desempeño humano. También tiene la virtud de explicitar para cada habilidad un nivel de
desempeño, lo que facilita la comprensión pedagógica de los docentes e impulsa una práctica
común. Por ejemplo, Gellatly15 considera que las habilidades de comunicación son muy propias
del ser humano porque demuestran fehacientemente la mayor parte de los rasgos de las otras
habilidades motrices e intelectuales. Si bien, los idiomas tienen diferencias entre sí, tal
diversidad es menor. Hablar es una habilidad aprendida, no se nace con ella. El lenguaje
permite a las personas contactarse con el medio social de manera trivial o creativa. Hablar es
una habilidad con características como: la fluidez (cantidad de palabras), la rapidez (sobre el
tiempo), la simultaneidad (hacer varias cosas diferentes al mismo tiempo) y el conocimiento
(utilización de la memoria y una estructura gramatical racional para generar palabras o
frases).

15
Angus Gellatly, “Inteligencia hábil: el desarrollo de las capacidades cognitivas”. Buenos Aires: Aique Ediciones,
1997.

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Para el mismo Gellatly, las habilidades sociales desarrollan la capacidad de lograr objetivos
personales y profesionales. Esto sugiere que las interacciones sociales utilizan una jerarquía
de habilidades, cuyos elementos inferiores son automáticos y habituales, mientras que las
secuencias superiores se encuentran bajo el control cognitivo, es decir, son planificadas y
están sujetas continuamente a retroalimentación. Las habilidades sociales son análogas a las
habilidades motrices como escribir o conducir. Estas son aprendidas y desarrolladas. Para ello
es fundamental la observación y la experiencia; elementos no siempre presentes en las aulas.
Asimismo, el cuadro muestra habilidades transdisciplinarias como las habilidades de
pensamiento, las habilidades de investigación y las habilidades de comunicación. Ellas,
inevitablemente, se cruzan y se ocupan de áreas comunes. Un ejemplo claro es la metodología
de resolución de problemas que ha sido usada por las ciencias naturales y las ciencias sociales
para desarrollar en los estudiantes habilidades complejas. Al respecto, Laorden, García y
Sánchez16 fijan cuatro grandes habilidades cognitivas:

 Habilidades descriptivas: contar, resumir, enumerar, resaltar, describir, narrar,


esquematizar, etc.
 Habilidades analíticas: clasificar, relacionar, cotejar, agrupar, analizar, comparar,
contraponer, generalizar, medir, etc.
 Habilidades críticas: evaluar, enjuiciar, justificar, apreciar, criticar, elegir, matizar,
discutir, discernir, etc.
 Habilidades creativas: transformar, inventar, aplicar, imaginar, diseñar, detectar
problemas, cambiar, redefinir, encontrar analogías diferentes, producir ideas originales,
etc.

Según estos autores las habilidades cognitivas estarían asociadas a distintos “tipos de
razonamiento”:

 Deducción: de lo general a lo particular


 Inducción: de lo particular a lo general
 Razonamiento hipotético-deductivo: señalar posibles estrategias, caminos o afirmaciones
que hay que demostrar
 Resolución de problemas: buscar soluciones ante un problema dado.

2.3. ¿Qué tipo de habilidades existen?

En este apartado, el análisis de los tipos de habilidades está en relación con la calidad de los
aprendizajes escolares. Durante el siglo XX, a lo menos han existido tres momentos sobre la
concepción de aprendizaje. En las primeras décadas, el aprendizaje se definía como “un
cambio en el comportamiento del individuo”. Desde esta perspectiva, a través de premios y
castigos, la labor del profesor se reducía a generar respuestas de los estudiantes. En este caso
el alumno repetía una y otra vez una tarea.
En la década de los sesenta, se concebía el aprendizaje como un proceso de almacenamiento
de información en la memoria. Es lo que se denominaba adquisición de información. En este

16
Laorden, Cristina; García, Elena; Sánchez, Salvador. “Integrando descripciones de habilidades cognitivas en los
meta datos de los objetivos de aprendizaje estandarizados”. Madrid: Departamento de Ciencias de la Educación,
Escuela Universitaria Cardenal Cisternas de Teatinos. 2005.

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caso, el trabajo del docente se caracterizaba por presentar información y el del alumno
recibirla. Las clases expositivas y las lecciones magistrales responden a este modelo de
aprendizaje.
Desde la década de los ochenta en adelante comenzó a desarrollarse una corriente de alto
impacto. El aprendizaje comenzó a definirse como un proceso de construcción de
conocimiento, en el cual los estudiantes construyen activamente una representación mental
con sentido. Esto transforma la tarea del docente. En adelante, éste debe actuar como guía
del alumno para favorecer la comprensión de algo, es decir, que construya representaciones
mentales coherentes.
Por lo tanto, diversos autores han hecho clasificaciones sobre los tipos de habilidades
cognitivas. Algunos han establecido diferencias en relación con el nivel de complejidad mental
utilizado en el aprendizaje, de lo más simple a lo más complejo. Por ejemplo, Costa ha
clasificado las habilidades cognitivas del aprendizaje en tres niveles. El primero se caracteriza
porque los alumnos recopilan datos de ingreso, es decir, reúnen información que luego pueden
procesar a nivel superior. El segundo nivel de habilidades da sentido a la información
adquirida y contribuye al procesamiento de la información. El tercero analiza los resultados.
Los alumnos aplican conceptos ya aprendidos en situaciones reales o hipotéticas17.

Habilidades para recopilar y Habilidades para dar sentido a la Habilidades para aplicar y
recordar información información adquirida evaluar acciones en situaciones
reales o hipotéticas
Completar Analizar Aplicar un principio
Contar Categorizar Evaluar
Definir Clasificar Extrapolar
Describir Comparar Pronosticar
Identificar Contrastar Generalizar
Listar Distinguir Formular hipótesis
Comparar Experimentar Imaginar
Nombrar Expandir Juzgar
Observar Agrupar Construir modelos
Recitar Deducir Predecir
Examinar Hacer analogías Especular
Seleccionar Organizar
Ordenar en serie
Sintetizar

También hay otros autores que la han caracterizado, más bien, como habilidades de base, es
decir, aquellas capacidades elementales o genéricas que el hombre utiliza en todos los
contextos de aprendizaje18. Por ejemplo: en historia y en ciencias un estudiante debe
establecer relaciones. Pero tales relaciones adquieren dimensiones distintas en ambas
disciplinas. En la medida que el estudiante debe desarrollar relaciones multicausales y

17
Costa (1998); Marzano y Pickering (1992) En: “Disposición para pensar críticamente”. Traducido por Nelly
Williams. http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/observar.htm
18
Haword Gardner. “La Educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes
deberían aprender”. Barcelona: Editorial Paidos. 2000.

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sistémicas para explicar un fenómeno histórico, la habilidad genérica de relacionar se torna


compleja por la calidad de la construcción del saber disciplinario.
Por su parte, las habilidades complejas serían aquellas que tienen que ver con la
transformación de la información recopilada por el estudiante y la construcción de un nuevo
saber. En palabras simples es el proceso de construir una estructura cognitiva coherente y con
sentido, es decir, racional y consistente con el conocimiento existente. Este caso también
incluye los aspectos epistemológicos de un saber disciplinario. En la medida que una
comunidad científica establece convenciones sobre la generación de su saber, fija ciertos
patrones de investigación que son propios de ese saber; situación que convierte la tarea del
aprendizaje en un proceso mucho más específico y complejo.
Las habilidades de Orden Superior están relacionadas con la producción y aplicación de
resultados en situaciones reales o hipotéticas19. Comprende, además, las habilidades
metacognitivas, o sea las operaciones mentales que enseñan al alumno a controlar su propio
aprendizaje y a darse cuanta de cómo aprende.

2.4. ¿Cómo se adquieren las habilidades?

La adquisición de las habilidades sigue ciertos principios en el aprendizaje. Aún cuando éstos
se pueden analizar por separado, en la realidad funcionan integradamente20:

 Sistemático: El desarrollo de habilidades de pensamiento tiene que ser sistemático. El


trabajo del profesor debe ser permanente y estar estructurado en función de la
adquisición de diversas habilidades. Las planificaciones deben considerar en todo momento
el tipo de habilidad que se desea desarrollar.
 A largo plazo: La adquisición de una habilidad no ocurre en forma inmediata. Estas se
desarrollan en el largo plazo. El dominio se puede visualizar después de un tiempo
prolongado.
 Progresiva: El desarrollo de una habilidad es un continuo. El dominio es evidente en el
tiempo. Existen signos y acciones pequeñas que muestran que la habilidad está siendo
asimilada por el estudiante.
 Diferentes entornos: El adquisición de una habilidad está vinculada con su entorno y al
contenido. Un estudiante puedo tener gran habilidad para establecer comparaciones en
una determinada situación y no en otra. Por ejemplo, puedo realizar clasificaciones en
ciencias sin dificultades, en cambio en historia se confunde.
 Relaciones de unas habilidades con otras: La adquisición de una habilidad no se logra
aisladamente. Más bien una interrelación de habilidades genera un aprendizaje de
importancia.
 Intencionada: Las habilidades deben estar consideradas en los planes de trabajo de los
docentes. En la medida que los profesores se ponen como meta que sus alumnos aprendan
por medio de una determinada habilidad éstas tienen mayor factibilidad de ser adquiridas
por los estudiantes.

19
Marzano y Pickering (1992) En: “Disposición para pensar críticamente”. Traducido por Nelly Williams.
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/observar.htm
20
Fernando Escobar Zúñiga “Los mundos mágicos y la solución de problemas”. http://www.kidspc.com.mx

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3. LAS HABILIDADES EN EL CURRICLUM ESCOLAR

3.1. ¿Dónde están formuladas las habilidades?

El sector de Historia y Ciencias Sociales tiene como propósito desarrollar en los estudiantes
conocimientos habilidades y disposiciones que permitan estructurar una comprensión del
entorno social y los orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre la base
de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoración de la
democracia y de la identidad nacional 21.
Respondiendo a los requerimientos de actualización, reorientación y enriquecimiento del
currículo escolar, el Estado chileno ha formulado políticas educativas que apuntan al
mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación.
La importancia de desarrollar habilidades entre los estudiantes se basa en que el pensamiento
humano no puede ser concebido como la capacidad de almacenar información, ignorándose su
potencialidad de procesamiento y transferencia a nuevas situaciones. Por el contrario, la
cognición debe cumplir funciones tan relevantes como la organización y el almacenamiento de
información de manera tal que posibilite una transformación de ella en un producto nuevo,
con relaciones conceptuales originales. En este sentido la educación y, particularmente el
currículo nacional, debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propósitos:

 Generar un sistema activo que permita organizar, retener y procesar la información


 Desarrollar las habilidades que permitan establecer relaciones y formular generalizaciones
 Lograr aprendizajes perdurables y significativos, es decir de calidad.

Al respecto, la reforma educacional chilena, con sus consiguientes diseños curriculares,


contempló una nueva forma para comprender los aprendizajes escolares. Como ya se ha
indicado, estos comenzaron a entenderse en tres dimensiones: contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales incluyendo las habilidades cognitivas y contenidos actitudinales.
Los documentos ministeriales que han servido para orientar la política pública en materia de
habilidades no son otros que: el marco curricular, los planes y programas y recientemente los
mapas de progreso.
En el Marco Curricular las habilidades figuran dentro de los objetivos fundamentales y de los
contenidos mínimos obligatorios. En los Planes y Programas se encuentran desarrolladas en los
Aprendizajes Esperados y en los procedimientos didácticos sugeridos.
Asimismo, los Mapas de Progreso han vuelto a poner el énfasis en las habilidades cognitivas.
Estos han retomado al sentido original del Marco Curricular al tratar de romper la
segmentación por niveles y cursos.

3.2. Las habilidades en el Marco Curricular

Desde un comienzo, la formulación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos


Obligatorios está indicando la necesidad de “actualización, reorientación y enriquecimiento
curriculares… con el propósito de ofrecer a los alumnos unos conocimientos, unas habilidades

21
Ministerio de Educación. “Currículo de la Enseñanza Media: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios”. Santiago de Chile, 1998

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y unas actitudes, relevantes para su vida como personas, ciudadanos y trabajadores, así como
para el desarrollo económico, social y político del país”22.
A reglón seguido se establece que “los OF y CMO de Enseñanza Media se sustentan en el
principio que el aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico… se
requiere también reorientar el trabajo escolar desde su forma actual en que ésta práctica,
necesaria y eficiente en relación a contextos y propósitos determinados, sea adecuadamente
complementada y enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los
alumnos (…) A través de procedimientos didácticos se busca lograr competencias de orden
superior, como las de análisis, interpretación y síntesis de información procedente de una
diversidad de fuentes, las de resolución de problemas; las de comprensión sistémica de
procesos y fenómenos; las de comunicación de ideas, opiniones y sentimientos de manera
coherente y fundamentada; las de trabajo en equipo, las de manejo de la incertidumbre y las
de adaptación al cambio”23.
En relación a esto, el Marco curricular propone que el desarrollo de habilidades cognitivas de
nivel superior debe estar respaldado por el proceso de aprendizaje. En concordancia, se
espera que los alumnos desarrollen a través de su proceso de aprendizaje, las estructuras
cognitivas que permitan coordinar las funciones organizadoras y procesadoras de la
información. Según la definición propuesta por el Ministerio de Educación, las habilidades se
refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y
desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el
ámbito intelectual o práctico, como basados en rutinas o en procesos abiertos fundados en la
búsqueda, la creatividad y la imaginación.
Del mismo modo y sumado a lo anterior, las nuevas concepciones de la enseñanza de la
Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales dan cuenta de un aprendizaje ya no centrado en
la acumulación de datos, hechos, nombres y listados sino en el desarrollo creciente del
pensamiento histórico y geográfico, según bases epistemológicas y estrategias didácticas24.
Por lo tanto, no se puede perder la referencia que el sector de Historia y Ciencias Sociales
tiene como propósito:

1. Desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan


estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y
responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del
medio ambiente, pluralismo, y valoración de la democracia y de la identidad nacional.
2. Se busca que los estudiantes perciban que la Historia y las Ciencias Sociales no constituyen
un saber lejano y desvinculado de su mundo; por el contrario, estas disciplinas les ofrecen
un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden
ayudar a comprender mejor sus vidas, discernir sus opciones y trazar planes de futuro, a la
vez que pueden ayudarles a entender su contexto social y el mundo contemporáneo,

22
Ministerio de Educación. “Currículo de la Enseñanza Media: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios”. Santiago de Chile, 1998
23
Idem
24
Camilloni, Alicia “Epistemología de la Ciencias Sociales”. En: Aisenberg, B. y Aderoqui (comp.). “Didáctica de
las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones”. Buenos Aires: Paidós, 1994. Arenas, Andoni. “Enseñanza para el
Aprendizaje. Los profesores de historia y ciencias sociales como posibilitadotes de aprendizaje complejo de sus
alumnos y alumnos”. Trabajo de Investigación. Programa de Doctorado Desarrollo Psicológico, Aprendizaje y
Educación. Universidad de Alcalá.

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reflexionar sobre el curso de los acontecimientos y sentirse motivados a participar


activamente en diversos niveles en la resolución de los problemas de la sociedad.
3. El currículum del sector Historia y Ciencias Sociales está orientado a que los estudiantes
desarrollen habilidades de reflexión crítica en torno a problemas sociales, de formulación
y defensa de posiciones propias y de discusión de alternativas de solución.

En relación con los Objetivos Fundamentales Transversales hay que tener en cuenta que uno
de sus ámbitos se refiere específicamente el desarrollo del pensamiento, entendido como:

1. Habilidades de Investigación: Tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y


sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un
tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de información suficiente.
2. Habilidades Comunicativas: Se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresión.
3. Habilidades de Resolución de Problemas: Está ligada a las habilidades que capacitan en
el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como a la aplicación de
principios, leyes generales, conceptos y criterios. Estas habilidades deben ser abordadas
de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto
situaciones escolares como en la vida cotidiana de las personas: familiar, social y laboral.
4. Habilidades de Análisis, Interpretación y Síntesis de la Información y Conocimiento:
Conducen a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos
sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter
sistémico de los procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de
pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y
adaptarse a los cambios en el conocimiento.

3.3. Las habilidades en los Mapas de Progreso del Aprendizaje

Los Mapas de Progreso están en concordancia con el desarrollo de habilidades. Existe una
directa relación y continuidad entre el Marco Curricular y los Mapas de Progreso. Esto ha
llevado a plantear que las habilidades están presentes en los Mapas de Progreso y que “tienen
un papel complementario a las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF,
CMO, OFT, y Planes y Programas de Estudio) y en ningún caso las sustituyen”. Por el contrario,
“buscan profundizar la implementación del currículum de la reforma”. Los mapas de progreso
en Historia y Ciencias Sociales indican niveles que muestran una secuencia de aprendizaje de
los estudiantes desde primero básico a cuarto medio.
En Historia y Ciencias Sociales, en el ámbito “Sociedad en Perspectiva Histórica”, se
contempla tres desarrollos específicos:
a) Ubicación temporal y conocimiento de procesos históricos.
b) Construcción histórica de la propia identidad.
c) Habilidades de indagación e interpretación historiográfica: Se refiere a la progresión en el
desarrollo de habilidades necesarias para analizar los procesos sociales y la propia realidad
de forma cada vez más aguda.

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Por ejemplo, el nivel seis de este ámbito considera que deben desarrollarse las siguientes
habilidades:

1. Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio se suceden con ritmos
distintos.
2. Comprende que los procesos históricos se manifiestan con características específicas en
distintos lugares.
3. Comprende que forma parte de un mundo crecientemente interconectado, en el que hay
desafíos comunes para toda la humanidad.
4. Reconoce que la mirada histórica es necesaria para una comprensión profunda de los
problemas actuales.
5. Recurre a una diversidad de fuentes y usa conceptos pertinentes para indagar problemas
históricos.
6. Evalúa críticamente interpretaciones historiográficas divergentes, emitiendo una opinión
fundamentada frente a ellas.

Determinado esto, una pregunta natural es ¿cómo se puede reconocer este nivel de
aprendizaje en el Nivel 6? A continuación se exponen algunos ejemplos de desempeño:

 Identifica distintos procesos en los cuales se ha acelerado el cambio histórico.


 Compara manifestaciones locales de un proceso histórico de gran escala.
 Identifica desafíos políticos o sociales que involucran a la humanidad.
 Identifica y describe el aporte que una mirada histórica entrega sobre algún problema del
presente.
 Utiliza adecuadamente conceptos de la disciplina histórica y de las ciencias sociales para
caracterizar un proceso histórico.
 Confronta interpretaciones historiográficas para caracterizar los antecedentes históricos
de algún problema contemporáneo.

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4. LAS HABILIDADES EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Este capítulo es el más analítico del escrito y aborda la importancia de aprender las
habilidades propias de la historia y las ciencias sociales y cómo la didáctica de la especialidad
puede contribuir a una mejor comprensión. Además, se realiza una enumeración y explicación
de las habilidades propias de la historia y las ciencias sociales a partir del marco curricular de
segundo medio.
En la literatura internacional existen diversas investigaciones sobre el aprendizaje de la
historia y de las ciencias sociales en el mundo escolar. Estas han centrado su análisis en la
adquisición de conceptos, el razonamiento causal y el aprendizaje a partir de textos 25. Al
respecto, Berti26 encontró que la habilidad de adquirir conceptos histórico-políticos estaba en
función de la edad. Por su parte, Bornies planteó que los valores morales y las emociones
influían en el razonamiento de los estudiantes y Seixas27 llegó a postular que los estudiantes
otorgan significado a los fenómenos históricos en función de lo que han aprendido en su
entorno familiar.
A su vez, la mayor parte de estos autores han sostenido que la causalidad múltiple es una
condición básica para comprender los hechos históricos. Esta causalidad puede ser provocada
por individuos, colectivos, instituciones o situaciones particulares. De todas formas, no existen
tantos estudios como se quisiera sobre cómo funciona la multicausalidad. Las explicaciones
más frecuentes se han abocado al estudio de cómo la perciben los individuos.
Al mismo tiempo, se ha planteado que los escolares otorgan más importancia a los
comportamientos individuales que a los colectivos. En cambio, los historiadores prefieren
centrar los análisis históricos en las estructuras y en el funcionamiento de las instituciones.
Halldén28 indica que una de las mayores dificultades para lograr aprendizaje en historia y
ciencias sociales es la escasa comprensión de la naturaleza de la historia. Siguiendo igual línea
de reflexión, Wineburg29 ha señalado que los historiadores, al revisar textos y
representaciones pictóricas, suelen detectar aspectos muy distintos que los escolares. Con
frecuencia, los historiadores utilizan tres razonamientos: la corroboración, comparando la
consistencia de las fuentes; la búsqueda del origen de la fuente y la contextualización,
fijándose en cuándo y dónde tuvo lugar el evento. Asimismo, determinó que los historiadores
construían un subtexto, es decir, otorgaban significado histórico al documento: cuándo y por
qué podría haberse escrito el texto, quién lo escribió y sus posibles motivos.

25
Raquel Gilar Corbi. “Adquisición de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia
experta”. Tesis doctoral. Universidad de Alicante.
26
Berti, A.E. “Children’s understanding of the concept of the state”. En: M. Carretero and J.F. Voss (Eds.).
“Cognitive and instructional processes in history and the social sciences”. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
1994.
27
Seixas P. “Parallel crises: History and the social studies curriculum in the USA”. En: Journal of Curriculum
Studies 25(3):235-50. “The community of inquiry as a basis for knowledge and learning: The case of history”. En:
American Educational Research Journal 30(2):305-24. “Historical understanding among adolescents in a
multicultural setting”. En: Curriculum Inquiry 23(3):301-27, 1993.
28
Halldén O. “Learning history”. En: Oxford Review of Education 12(1):53-66, 1986.
29
Wineburg S. “Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of
documentary and pictorial evidence”. En: Journal of Educational Psychology, 83(1):73-87. “On the reading of
historical texts: Notes on the breach between school and academy”. En: American Educational Research Journal
28(3):495-519, 1991.

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Para lograr aprendizaje escolar de la historia, Holt30 plantea que debe promoverse la
investigación. Los alumnos debieran terminar haciendo informes históricos y usando los
métodos historiográficos. Con igual sentido, Hahn31 sugiere el uso del conflicto histórico para
favorecer la formulación y la comprobación de hipótesis, como el desarrollo de habilidades
tales como la evaluación de evidencias.

4.1. ¿Hay habilidades propias de la Historia y las Ciencias Sociales?

Todos los profesores tendrían que estar convencidos que su enseñanza escolar no puede estar
reducida a los conocimientos académicos de su formación inicial. En la actualidad, también
tienen que hacerse cargo de los aspectos valóricos y actitudinales como del aprendizaje
basado en habilidades, capacidades y destrezas, sean éstas intelectuales o procedimentales.
La mayoría de las habilidades señaladas en el currículo nacional corresponden a habilidades
generales (genéricas), es decir, procesos intelectuales que pueden ser desarrollados por varios
sectores curriculares. Es el caso del análisis, la comprensión y la clasificación. Por ejemplo:
graficar datos y realizar cuadros estadísticos pueden ser exigencias de aprendizaje en Historia
y Ciencias Sociales o en Matemática.
Por lo tanto, la pregunta natural es: ¿existen habilidades propias de la Historia y las Ciencias
Sociales en el currículo escolar? La respuesta es sí. Pero estas habilidades, llamadas en el
escrito “Habilidades Específicas de la Disciplina”, poseen características particulares:

 Estas habilidades se configuran como habilidades finales, es decir, se alcanzan cuando se


ha logrado aprender varias capacidades anteriores. Los mapas de progreso tienen
precisamente este norte, mostrar que la enseñanza de la historia y las ciencias sociales
persigue metas por nivel y una grande al final del proceso de formación de la secundaria.

 Estas habilidades poseen, al igual que toda habilidad, diferentes niveles, es decir, hay
habilidades de base, complejas y de orden superior. En historia y ciencias sociales la
mayor parte de las habilidades tienden a ser complejas y de orden superior, aún cuando se
trabaje inicialmente habilidades de base.

 Las habilidades propias de la historia y de las ciencias sociales corresponden a usos


procedimentales e intelectuales que catapultan al estudiante a niveles mayores de
cognición y complejidad del pensamiento. Estas permiten miradas amplias sobre hechos y
acciones, tanto del pasado como del presente. Asimismo, elevan el nivel de pensamiento y
reflexión sobre el tiempo y el espacio.

 Las habilidades de la historia y las ciencias sociales son herramientas que permiten a los
estudiantes comprender la vida cotidiana. Intelectualmente, ayudan y aclaran las
concepciones sobre el mundo y los individuos, sobre la convivencia y la realidad cívica de
un país y por qué se actúa de ésta u otra forma. Procedimentalmente, facilitan la
comunicación y permiten comprender discursos e ideas.

30
Holt T. “Thinking Historically: Narrative, Imagination, and Understanding”. New York: College Entrance
Examination Board, 1990.
31
Hahn C. “Controversial issues in history instruction”. En: M. Carretero & J. F. Voss (Eds.), Cognitive and
instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994.

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En consecuencia, serán las habilidades propias de esta disciplina las que permitirán al alumno
desarrollar su vida y clasificar la información que necesita para cada acción. Así, podrá
interpretar los aspectos cotidianos de la sociedad, buscar información y validar respuestas de
lo que le sucede. También, podrá conceptualizar y llegar a la sustancia de los procesos
históricos y sociales, englobando en un concepto: pensamientos, ideologías, hechos, procesos
coyunturales o estructurales del devenir histórico. Igualmente, estas habilidades permitirán a
los estudiantes la comprensión de la vida dentro del contexto mundial.
Los jóvenes por medio de un aprendizaje de este tipo son capaces de mirar el entorno,
hacerse preguntas, plantear hipótesis e investigar de acuerdo con unos postulados básicos del
quehacer científico y con perspectiva interdisciplinaria. Es decir, se estaría formando a
estudiantes para que puedan respetar y enriquecerse con diferentes puntos de vista, asumir
una posición analítica y crítica frente a los resultados y establecer relaciones entre diferentes
conceptos. Por lo tanto, esta modalidad de enseñanza significa un reto para los profesores y
los alumnos, es una nueva perspectiva para generar actitudes diferentes frente a los
aprendizajes y a los conocimientos. Es una aproximación novedosa al mundo: innovando,
siendo creativo y manifestando un pensamiento crítico y reflexivo. Esto conlleva a que los
modelos tradicionales de la enseñanza, centrados en la transmisión de conocimientos ya
elaborados, acabados y aparentemente neutrales, pierdan sentido32.

4.2. ¿Cómo se logra desarrollar las habilidades complejas?

El Marco Curricular prescribe para la Historia y las ciencias sociales el desarrollo de varias
habilidades. Todas ellas de carácter complejo:

 La comprensión de la temporalidad e historicidad


 La comprensión de la dimensión espacial
 La búsqueda y organización de la información
 El uso pertinente de los conceptos propios de las Ciencias Sociales
 La comprensión y empatía histórica
 La aceptación de la pluralidad
 La actitud de reflexionar de forma critica y propositiva
 El desarrollo de habilidades de comunicación

Estas habilidades corresponden a desempeños finales del estudiante. Por lo mismo, deben
desarrollarse en sucesivos y progresivos pasos. Por ejemplo, si se desea que un estudiante
llegue a la comprensión de la temporalidad y la historicidad de los hechos y procesos
históricos, primero tendría que enfrentar con éxito ciertos ejercicios que permitan reflexionar
sobre el antes y el después del fenómeno estudiado. Al mismo tiempo, debería formular
hipótesis explicativas y analizar la multicausalidad de los hechos. Al detectar estas múltiples
causas, el estudiante presenta relaciones entre los diversos factores explicativos y genera una
síntesis que reformula las concepciones previas. En consecuencia, el profesor debiera
considerar algunos pasos a la hora de diseñar nuevos aprendizajes escolares:

32
Nelson Vásquez et.al. “Las competencias específicas de los profesores de historia y ciencias sociales”. En: IBER.
Revista de Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 52, Barcelona, 2007.

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 Primero. La visión de un presente y un pasado. La idea del ayer y del hoy. Para
desarrollar esto deben seleccionarse algunas habilidades de base en torno a la
búsqueda y al tratamiento de la información. El estudiante debe comprender que el
pasado no es lo mismo que el presente y que existen diversos niveles y ritmos para
comprender y explicar el concepto de “cambio” en la historia.
 Segundo. La posibilidad de relacionar el presente y el pasado. El profesor debe tener
como idea que la historia es un proceso continuo en el tiempo. El estudiante debe
valorar al pasado como un hacedor del presente. De esta forma, comprende el sentido
del tiempo y cobran valor los ejercicios mentales de moverse conceptualmente a
través del tiempo. Incluso, puede proyectarse al futuro.
 Tercero. Conectar los procesos históricos, interrelacionándolos entre sí. El profesor
debe enseñar la idea del “cambio y la continuidad” en la Historia. El estudiante debe ir
construyendo, en su proceso de formación, una visión sincrónica o diacrónica de la
historia. Por ejemplo: debe comprender los conceptos de coyuntura y estructura en el
estudio del devenir del hombre. También debe dominar y de manera integrada
habilidades complejas como la producción de información, la evaluación de situaciones
históricas y sociales, la formulación de hipótesis sobre el presente y el pasado, la
comprensión del cambio en los procesos históricos, la predicción de situaciones
históricas en contextos reales y la fundamentación de resultados.
 Cuarto. El estudiante debe descubrir que es un sujeto de la historia. Debe sentirse
parte y constructor de una identidad y entender que sus acciones desatan
consecuencias que se prolongan en el tiempo.

Estos niveles de comprensión en Histórica y Ciencias Sociales están relacionados con otra idea:
las habilidades de la historia y de las ciencias siempre tienden a la complejidad. Esto queda
claramente expresado en los Mapas de Progreso. En “Sociedad en Perspectiva Histórica”,
existen diversos niveles: el nivel 1 corresponde a la relación presente/pasado; los niveles 2 y
3, a la construcción de una concepción de proceso histórico; el nivel 4, 5 y 6 se definieron en
función de lograr una concepción de cambio y continuidad; mientras que el nivel 7 es de
orden superior, el estudiante debe terminar sintiéndose que es sujeto histórico. Con esto
puede concluirse que las habilidades complejas y de orden superior se desarrollan
progresivamente a lo largo de toda la enseñanza del alumno.

4.3. ¿Cómo se aprenden las habilidades complejas de Historia y Ciencias Sociales?

De acuerdo a lo tratado, en Historia y Ciencias Sociales deben abordarse nuevos


procedimientos para desarrollar habilidades cognitivas complejas en los estudiantes. La
bibliografía especializada ha indicado que las habilidades se aprenden más fácilmente cuando
el alumno encuentra sentido a los procedimientos. Si el estudiante es capaz de realizar esta
acción y comprender la transversalidad de los métodos por los cuales aprende, logrará
habilidades con mayor experticia33. Por ejemplo, el análisis de fuentes no sólo es útil para
aprender un conocimiento histórico nuevo, también constituye un método para acercarse al

33
Donovan, Suzanne y Bransford, John. “How Students Learn: Histoy, Mathematics, and Science in the Classroom”.
Washington D.C: National Research Council. 2005.

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pasado. Como procedimiento aprendido sirve para comprender la realidad desde una
perspectiva histórica: leer la prensa, escribir un diario de vida o enviar un mail.
Por consiguiente, la identificación de las habilidades en el currículo escolar resulta de la
mayor importancia. Para los profesores es fundamental realizar una lectura transversal del
programa de Historia y Ciencias Sociales y detectar aquellas habilidades que son propias para
desarrollar aprendizajes de calidad. Una vez que el estudiante logra cierto dominio de la
habilidad, puede tener control sobre su aprendizaje y realizar una metacognición de sus
procesos educativos34.
Esto ha llevado a algunos investigadores a poner el acento en la comprensión profunda que
deben tener los docentes en la disciplina que enseñan. Para lograr un aprendizaje complejo y
de orden superior, los estudiantes necesitan algo más que sólo actividades interesantes35. Para
alcanzar altos niveles de dominio, los docentes tienen que implicarse en una práctica continua
y realizar ajustes periódicos a sus desempeños escolares. Las tareas deben estar estructuradas
en la adquisición de distintas formas de conocimiento. Una de las características importantes
del conocimiento de los expertos es la habilidad de captar las relaciones existentes dentro de
un saber disciplinario y aplicar dichos conocimientos y habilidades a nuevas situaciones del
mundo real.
Por esa razón, en Historia y Ciencias Sociales se necesitan profesores que desarrollen con los
alumnos distintos tipos de pensamiento: análisis escrito de su propio trabajo, así como del de
los compañeros, diarios reflexivos, procesos y productos cualitativos y cuantitativos,
representaciones orales, etc. En esta variedad de trabajos, estrategias y tipos de
pensamiento, los alumnos pueden confirmar lo que han aprendido y desarrollar nuevas
habilidades.
Los estudiantes si aprenden por medio de la investigación y el estudio de casos y aplican lo
aprendido a la construcción de modelos, nuevos ejemplos, demostraciones, debates y diseños,
estarán en condiciones de comprender más profundamente la naturaleza del conocimiento
histórico y aprender a través del método histórico.
La mayor parte de las propuestas curriculares modernas en Historia y Ciencias Sociales
consideran competencias e indicadores referidos a la construcción del conocimiento
disciplinario. Estas propuestas se han construido sobre la base de las habilidades conceptuales
y epistemológicas de la Historia. De partida se piensa que formar en historia y ciencias
sociales significa hacer personas creativas, capaces de razonar, debatir, producir y convivir en
un entorno cada vez más complejo y competitivo.
Asimismo, ellas persiguen que los jóvenes sean capaces de mirar el entorno, hacerse
preguntas, plantear hipótesis, investigar de acuerdo con unos postulados básicos del quehacer
científico. Esto obliga a que los modelos habituales de la enseñanza, centrados en la simple
transmisión de conocimientos ya elaborados, acabados y aparentemente neutrales, pierdan
sentido.
En consecuencia, las investigaciones han distinguido habilidades específicas de la disciplina y
habilidades relacionadas con la construcción del pensamiento histórico:

Las habilidades específicas en historia y ciencias sociales son:

34
Donovan, Suzanne y Bransford, John. “How Students Learn: Histoy, Mathematics, and Science in the Classroom”.
Washington D.C: National Research Council. 2005.
35
Linda Darling-Hammond. “El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos”. Barcelona. Editorial Ariel, 2001.

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2017

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Pedagogía Educación Básica

 Determinar la confiabilidad de las fuentes


 Investigar fuentes históricas
 Distinguir entre fuentes primarias y fuentes secundarias
 Identificar sesgos y puntos de vista en las fuentes
 Contrastar diversas fuentes y corroborar evidencias
 Demostrar la capacidad de conducir una investigación usando diversas fuentes
 Usar fuentes electrónicas
 Entender el concepto de la causalidad histórica
 Evaluar la significación de las relaciones causa-efecto
 Evaluar los argumentos lógicos del presente
 Evaluar la significación de lo económico y las influencias geográficas en la historia
 Establecer conclusiones históricas sobre la influencia de los individuos y de los
movimientos sociales
 Demostrar la empatía histórica, es decir, la capacidad de entender los motivos, las
intenciones, las esperanzas y los miedos de las personas
 Aplicar el conocimiento de la historia a situaciones actuales
 Demostrar un conocimiento de las oportunidades que brinda el estudio de la historia
 Desarrollar habilidades históricas del pensamiento: cambio y permanencia, reconocimiento
cronológico
 Contextualizar, comprender y analizar la literatura histórica
 Construir narrativas y realizar interpretaciones históricas
 Formular preguntas e hipótesis históricas bajo múltiples perspectivas y usando diversas
fuentes
 Analizar y contrastar la información histórica, incluyendo datos contradictorios, fuentes
primarias y secundarias para apoyar o para rechazar hipótesis
 Interprete las tradiciones y las leyendas orales
 Evaluar hechos históricos dentro de su contexto social, político y económico, probando su
credibilidad

A su vez, las habilidades relacionadas con la construcción del pensamiento histórico se han
dividido en tres aspectos:

a) Pensamiento cronológico y espacial.

 Comparar el presente con el pasado, evaluando las consecuencias de los acontecimientos y


de las decisiones y determinando las lecciones que pueden ser aprendidas a partir de los
hechos del pasado.
 Analizar cómo el cambio sucede en diferentes momentos y en diversas horas; entienden
que algunos aspectos pueden modificarse mientras que otros siguen siendo iguales; y
entienden que el cambio es complicado y afecta no solamente a las tecnologías y la
política sino también a los valores y las creencias.
 Utilizar mapas y documentos para interpretar el movimiento humano, considerando
patrones domésticos, procesos migratorios internacionales, cambios ambientales, cambios
de las preferencias de los individuos y fricciones de desarrollo entre los grupos
poblacionales y la difusión de las ideas, innovaciones tecnológicas y de las mercancías.
 Relacionar sucesos actuales con las características físicas y humanas de lugares y regiones.

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b) La investigación, las evidencias y los puntos de vista.

 Distinguir los argumentos válidos de una interpretación histórica y descartar las posiciones
engañosas.
 Identificar los sesgos y los prejuicios en las interpretaciones históricas.
 Evaluar en las discusiones de los historiadores distintas interpretaciones del pasado,
incluyendo las evidencias que los autores usan en los análisis y las distinciones que realizan
entre las generalizaciones y las simplificaciones.
 Construir y probar hipótesis; recoger, evaluar y emplear la información de fuentes
primarias y secundarias múltiples; y aplicarlas en las presentaciones orales y escritas.

c) La interpretación histórica.

 Demostrar las conexiones y causalidades entre los acontecimientos históricos particulares


y las tendencias sociales, económicas y políticas más generales.
 Reconocer la complejidad de las causas y de los efectos históricos, considerando las
limitaciones en determinadas causas y efectos.
 Interpretar los acontecimientos del pasado dentro de su contexto, de las normas y valores
actuales.
 Entender el significado, la implicación y el impacto de los acontecimientos históricos y
reconocer que los acontecimientos habrían podido tomar otras direcciones.

4.4. Habilidades en Historia y Ciencias Sociales. Análisis de Segundo Medio

En Historia y Ciencias Sociales, las habilidades pueden ser desarrolladas a través de múltiples
formas. A continuación se presentan los procedimientos principales para generar dichas
habilidades en Segundo Medio:

a) La comprensión de la temporalidad y de la historicidad:

La escuela debe formar a las personas para comprender las dinámicas del mundo actual. Los
estudiantes deben aprender a vivir en un mundo de permanente cambio. La educación tiene
que desarrollar habilidades para comprender la temporalidad de los procesos históricos. En tal
sentido, es una prioridad gestionar aprendizajes comprensivos y que estén orientados a la
adquisición de conocimientos históricos.
Desde la Didáctica de la Historia y Ciencias Sociales ha existido un gran interés por investigar
cómo se enseña y aprende el tiempo histórico en el mundo escolar36. Durante gran parte del

36
Álvarez de Zayas, R. “Metodología de la enseñanza de la Historia”. En: Pueblo y Educación. La Habana, 1978;
Guibert, E. “Tiempo y Tiempo Histórico, un saber que se aprende, un saber que se enseña”. Ediciones Garrasi, 1993;
Pagés, J. “El tiempo histórico”. En: Benejam, P. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la
educación secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, 1997. Pagés, J. “El tiempo histórico: ¿qué
sabemos sobre su aprendizaje? En: Aspectos didácticos de Ciencias Sociales. Nº 13. Zaragoza, 1999. Torres, P. A.
“Didáctica de la Historia y educación de la temporalidad. Tiempo social y tiempo histórico”. Madrid: UNED, 1998.
Trepat, C. “El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales”. En: El tiempo y el espacio en la didáctica de las

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Pedagogía Educación Básica

siglo XX, la enseñanza del tiempo histórico se identificó con la cronología y el estudio de
periodos históricos. El tiempo se presentó como objetivo y lineal; deudor de la racionalidad
positivista y de un enfoque euro céntrico de la historia. Como consecuencia de esta visión, el
aprendizaje escolar de la historia se construía desde el relato de los hechos, principalmente
políticos, plagados de personajes y encadenados por secuencias de causa y efecto. Esto
significaba un aprendizaje centrado en la memorización, que se consolidaba a medida que se
aprendían nuevos hechos históricos a lo largo de la enseñanza primaria y secundaria.
Esto implicaba, además, que las habilidades complejas sólo eran posibles de ser desarrolladas
en la adolescencia tardía. Esta perspectiva, heredera de la psicología de piagetiana, suponía
que la comprensión e interpretación del pasado era esencialmente un proceso cognitivo
complejo asociado a estadios evolutivos de desarrollo37. En cambio, las corrientes
historiográficas contemporáneas reformularon el concepto de tiempo histórico, vinculándolo a
una noción simultánea de cambio y continuidad en la historia38.

 Desempeños de la habilidad: Corresponde al manejo de líneas de tiempo; manejar líneas


temporales simples y paralelas; introducirse a la comprensión de procesos de continuidad
y cambio; reconocer la secuencia de épocas de la historia occidental, asociar procesos
históricos con la época contemporánea, desde la perspectiva del cambio y la continuidad;
comprender la interdependencia e interrelación en los procesos históricos; comprender la
historicidad del presente.

 Estrategias más utilizadas serán: la investigación histórica, la formulación problemas


históricos, la formulación de hipótesis a través de enigmas históricos, el taller del
historiador, ejercicios en torno a las nociones del tiempo real; ejercicios con el reloj y el
calendario, jugando a ser arqueólogo; construcción de cajas cronológicas, el museo escolar
y de la sala de clases, el reloj de historia, la biografía histórica, construcción de la
biografía y de la historia personal, pictogramas, secuencia de objetos materiales,
construcción de periodos y etapas históricos, construcción de cronologías (líneas de
tiempo, pictolineas, frisos cronológicos, cuadros cronológicos, historias de un día).

b) La comprensión de la dimensión espacial39:

Tiempo y espacio son nociones complementarias que se construyen culturalmente. Son dos
categorías presentes en todos los procesos intelectuales del hombre y deben ser tratadas con
profundidad por historia y ciencias sociales. La construcción espacial comprende, entre otros
aspectos, el desarrollo de los dispositivos sensoriales e intelectuales para la percepción del

ciencias sociales. Barcelona: Ediciones Graó, 1998. Whitrow, G.J. “El tiempo en la Historia”. Barcelona: Crítica,
1990.
37
Pagés, J. “El tiempo histórico”. En: Benejam, Pilar. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la
educación secundaria. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/Horsori, 1997
38
Burke, Meter. “La Revolución Historiográfica francesa. La Escuela de los Annales: 1929-1989”. Barcelona:
Gedisa, 1994. Le Goff, J. “La nueva historia, Diccionarios del saber moderno”. Bilbao. Mensajero, 1988.
39
Allesch R. et.al. “Comunicación cartográfica con el uso de philcarto: aporte a la comprensión de fenómenos
espaciales basados en datos estadísticos”. En: Revista Geográfica de Valparaíso. Nº 35, 2004. Trepat C. et.al. “El
tiempo y el espacio en las didáctica de las ciencias sociales”. Barcelona: Graó, 1998. Vilarrasa A. et.al. “Mediodía:
ejercicios de exploración y representación del espacio”. Barcelona: Grao, 1998.

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Pedagogía Educación Básica

espacio de acuerdo a necesidades sociales y culturales. Por tanto, la noción de espacio no es


homogénea ni estática en el tiempo.
De la comprensión del espacio dependen numerosos procesos de razonamiento, algunos
mecánicos, otros operativos, matemáticos y de comportamiento social. Las capacidades
espaciales se expresan en una diversidad de campos disciplinarios, van desde el
reconocimiento de objetos y escenas (cuando se trabaja con descripciones gráficas, mapas y
diagramas) hasta aspectos muy abstractos como la sensibilidad por una obra artística. Los
mapas, por ejemplo, son medios para el almacenamiento y la comunicación de la información.
Las cartas permiten localizar un fenómeno geográfico, caracterizar el mundo natural y social y
hacer posible la construcción de modelos y procesos que operan en el espacio.

 Desempeño de la habilidad: Construir e interpretar mapas de diverso tipo; comprender la


relatividad de la situación geográfica; localizar áreas geográficas en el mapa mundial, leer
e interpretar procesos históricos-sociales en los mapas, relacionar fenómenos históricos y
la ocupación de espacios geográficos, construir una visión sobre la distribución de los
países n el planisferio político, representar y leer fenómenos geográficos y situaciones
históricas en los mapas y reconocer la interrelación medio-sociedad.

 Estrategias didácticas más utilizadas corresponden a técnicas de ubicación espacial


(orientación, posición de objetos, distancias, medidas) técnicas de observación del
espacio, del paisaje, y la meteorología (pautas de descripción del medio, grafico de
registros del tiempo atmosférico), diferentes representaciones de la tierra; análisis del
globo terráqueo, construcción e interpretación de cartas y mapas, construcción y análisis
de los símbolos, colores y sistemas de coordenadas, estudio de paralelos y meridianos,
estudio de latitud y longitud, construcción de mapas históricos y temáticos, análisis de
cartas topográficas, construcción de perfiles y cortes topográficos, diseño de maquetas y
de unidades de relieve dimensionadas, construcción de cuadros sinópticos, consrucción e
interpretación de climogramas, diseño de esquemas y gráficos ideales sobre el
funcionamiento de los fenómenos geográficos, representaciones ideales de tipos de
paisajes, análisis de laminas y fotografías, evaluación de impactos ambientales, diseño de
proyectos de intervención geográfica.

c) Búsqueda y organización de la información:

El desarrollo de esta habilidad compleja implica que el alumno es capaz de dominar ciertas
habilidades de base, en especial las que están asociadas a la comprensión de textos y la
recolección y comparación de información.
En Historia y Ciencias Sociales, la información por excelencia se encuentra en fuentes
históricas. Estas fuentes son documentos, testimonios u objetos que trasmiten información
relevante sobre los hechos del pasado.
Los historiadores han trabajado sobre todo con fuentes escritas. Este las selecciona, las
interroga y las contrasta para obtener de ellas la mayor información posible. En sentido
general, pueden ser clasificadas en dos categorías:

 Fuentes primarias: Las que se han escrito al mismo tiempo que los acontecimientos. Llegan
a la actualidad sin ser transformadas.

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 Fuentes secundarias: También denominadas historiográficas. Son las que se elaboran a


partir de las fuentes primarias: libros, artículos, etc.

En la confección del relato histórico se requiere que el historiador analice, valore e interprete
las fuentes siguiendo una metodología coherente y considerando el momento histórico de
dicho relato histórico. Para esto, el historiador utiliza un método, que consiste esencialmente
en formular preguntas sobre su contenido, a partir de la formulación de hipótesis de trabajo.
Algunas de las preguntas que orientan este proceso para las fuentes primarias son:

 Precisar los hechos y sucesos de la fuente: ¿qué ocurrió? ¿cómo sucedió? ¿dónde? ¿cómo?,
¿por qué? ¿qué consecuencias están presentes en él?
 Precisar los grupos sociales o las personas presentes en la fuente: ¿a quiénes se refiere?
¿qué se dice de ellos? ¿qué opinan, en su caso, las personas o grupos?
 Precisar el tipo de actividad e institución incluidas en el relato: Si son políticas, sociales,
económicas, culturales, religiosas, etc. ¿qué referencias hay de ellas? ¿se precisa por qué
se realizan? ¿cuáles? ¿de qué tipo? ¿qué función tienen? ¿cómo están estructuradas? ¿con
quiénes se relacionan?
 Identificar los datos concretos aportados: ¿cómo se clasifican? ¿de qué tipo son? ¿tienen
relación con personas, hechos, actividades, otras instituciones, etc.?
 Identificar las posturas y opiniones significativas: ¿de qué tipo?, ¿a qué o a quiénes hace
referencia? ¿qué actitudes reflejan?

Para las fuentes secundarias se recomienda realizar los siguientes pasos:

 Lectura comprensiva e información previa: Lectura atenta individual o en grupo. Localizar


el vocabulario desconocido y buscar su significado. Subrayar las ideas principales.
Identificar los temas tratados.
 Análisis y clasificación: Identificación de la naturaleza del texto (tipo de fuente) y su
justificación. Señalización de los temas y problemas tratados, identificando sus ideas
básicas. Delimitación del vocabulario histórico específico. ¿Qué sabemos del autor,
destinatario y sus circunstancias? Situación del texto en su realidad histórica, y en las
variables espacio-tiempo.
 Comentario e interpretación: Comentario de los temas analizados e ideas más
significativas. Análisis de los hechos históricos, instituciones, personajes, etc., que
aparecen y con los que se relaciona la fuente. Características de la época a la que se
alude. Explicación de los antecedentes, causas y consecuencias que fundamentan su
explicación. Valoración de su importancia para obtener información histórica.
 Conclusión: Síntesis del comentario realizado y opinión personal objetiva y fundamentada
históricamente, basada en las aportaciones anteriores.

Asimismo, la búsqueda y la organización de la información en el currículo escolar puede


expresarse en desempeños y estrategias específicas, que tienen completa relación con lo que
sucede en las aulas:

 Desempeños de la habilidad: Obtener información de variadas fuentes, usar diferentes


fuentes y técnicas de recolección de datos e información (bibliografías, documentos,

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artículos de prensa, documentos extraídos de Internet, entrevistas) discriminar el valor de


las diversas fuentes primeras y secundarias de información, analizar documentos literarios
y artísticos, utilizándolos como documentos históricos, sintetizar y organizar la
información utilizando diversa técnicas (búsqueda de la idea principal, resumen, síntesis,
organización temática, mapas conceptuales, cronologías, combinación de distintas
fuentes) leer e interpretar la información contenida en diversos recursos gráficos
(esquemas, líneas de tiempo, gráficos, diagramas, iconos, fotografías, caricaturas) y tablas
estadísticas.

 Estrategias didácticas más utilizadas y preferentes son: uso de fuentes orales (entrevistas),
uso de las fuentes visuales, uso de fuentes auditivas, uso de fuentes auditivas, uso de
medios audiovisuales y multimediales, uso de fuentes materiales.

d) Uso de conceptos en Historia y Ciencias Sociales:

Las personas necesitan los conceptos para compartir pensamientos, reflexiones y experiencias.
El objetivo final del aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales es la explicación de los
comportamientos sociales del hombre. Desde una perspectiva constructivista40, el
conocimiento se construye, mantiene o modifica según las interpretaciones que el hombre
hace de esa realidad. Por medio del lenguaje, las sociedades definen conceptos explicativos y
construyen redes conceptuales, sean éstas simples o complejas. Por lo tanto, el carácter
aparentemente objetivo de la realidad se contrapone al mundo construido socialmente.
Las representaciones sociales son simbólicas. En palabras simples, cuando se habla de
representaciones se está aludiendo a interpretación de la realidad, es decir, se apela a un
imaginario donde los conceptos son la clave de la estructuración social.
Como todas las disciplinas académicas, la historia tiene sus propios conceptos. Esto explica
que en el proceso educativo se promueva el pensamiento lógico, la búsqueda de la
información, la síntesis, el análisis, la comparación y la reflexión. Pero por sobre todo se
estimule la expresión de ideas por medio de conceptos históricos con significado.
Las expresiones históricas no se aprenden aisladamente ni fuera de un contexto de
definiciones estratégicas. Las investigaciones de la didáctica de la historia41 señalan con
frecuencia que la comprensión de conceptos históricos durante la enseñanza media es
ilimitada. Esto obliga que el profesor en sus diseños didácticos establezca prioridades y
jerarquice aprendizaje.
En los dos primeros años de la secundaria los estudiantes deben apreciar el significado de los
términos históricos, con la condición de que vengan revestidos de una imagen que puedan
comprender. Por ejemplo, la idea de pobreza se asimila mucho mejor a través de la
descripción de un documento, o contemplando algunas fotografías de niños africanos
padeciendo el hambre, que por medio de una definición del diccionario.

40
Weber, M. “Teoría de las ciencias sociales”. Santiago: Ercilla, 1988. Shutz, A. “Fenomenología del mundo
social”. Buenos Aires: Paidos, 1972. “Estudios sobre teoría social”. Buenos Aires: Amorrortu, 1974. “Las estructuras
del mundo de la vida”. Buenos Aires: Amorrortu, 1977. Berger P., Luckmann T., “La construcción social de la
realidad”. Buenos Aires: Amorrortu, 1991.
41
Chevallard, Y. “La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado”. Buenos Aires: Aique, 1985.

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 Desempeños de la habilidad: Manejar conceptos (latitud, longitud, colonia, independencia,


diversidad cultual, globalización, erosión, clima, tiempo, burguesía, proletariado, crisis) y
conceptuar términos en base a análisis de problemas y situaciones.

 Las estrategia más usadas corresponden a la búsqueda de conceptos en diferentes textos,


y documentos, redacción de definiciones de conceptos, clasificación de conceptos y diseño
y construcción de mapas conceptúales (para relaciones entre conceptos).

e) Comprensión y empatía histórica:

La empatía histórica es la habilidad de “meterse dentro” de las personas del pasado para
explicar las razones de sus impulsos y decisiones. No es un intento de justificar ni de
identificacarse de manera personal con dichas decisiones, sino de imaginar un punto de vista.
Es un ejercicio mental imaginativo que nos pone en contacto con la individualidad concreta
del pasado. Para Shemilt42 la empatía es una relación recíproca con el pasado. Consistente,
por una parte, en percibir el mundo a partir de la posición de otra persona y, por otra, en
concebir cómo esta persona vería las cosas si estuviera en la piel de uno mismo.
No se trata de comprender situaciones aisladas o anécdotas irrelevantes de carácter común.
Más bien es entender los motivos de las decisiones y de las acciones concretas de los
individuos, como consecuencia del sentir social de una época. Es la historia del pensamiento
de una época a través de un personaje clave.
Para el desarrollo de la empatía histórica en el mundo escolar se requiere que los alumnos
cuenten con algunas habilidades de base, como por ejemplo selección, comparación y análisis
de información y también otras habilidades complejas, propias de la historia, como ubicación
espacial y temporal de hechos y acontecimientos, así como el dominio de conceptos propios
de la historia. Una vez que los alumnos dominan alguna de las habilidades denominadas de
base, se puede iniciar la práctica de la empatía histórica a través de dos modalidades de
ejercicio:

 Descriptivas: Es un ejercicio imaginativo en el cual se solicita al alumno que se proyecte


personalmente al pasado. Por ejemplo: Imagina que eres un Toqui que a través de tus
espías te ha enterado del desembarco de un grupo de españoles. Elabora un discurso para
animar a tus guerreros a luchar. Este es un ejercicio de reconstrucción imaginativa que
consiste en situarse en un tiempo y en lugar de la historia. Y pensar una forma de
intervención adecuada. No requiere necesariamente empatizar con el Toqui. Por lo tanto,
es un ejercicio inicial de aproximación a la empatía histórica.
 Explicativas: Son actividades que requieren la reconstrucción imaginativa y el uso
abundante de antecedentes para comprender la situación específica en que se localiza el
personaje y el tipo de pensamiento dominante en esa época. Implica para el alumno un
esfuerzo empático desde la historia, es decir, una comprensión profunda del pensamiento
y contexto en que se desarrolla el acontecimiento de manera tal que le permita tomar
decisiones desde la situación histórica propuesta en el ejercicio.

42
D. Shemilt. T. “Beauty and the philosopher: empathy in history and classroom”. En: A.K. Dickinson, P.J. Lee and
P.J.Rogers: Learning History. Londres. Heinemann Educational books. 1984.

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Asimismo, la empatía histórica puede expresarse en el currículo escolar a través de


desempeños y estrategias específicas, que tienen completa relación con lo que sucede en las
aulas. Los más usados son:

 Desempeños de la habilidad: Reconstruir acontecimientos histórico-sociales poniéndose en


el lugar de quienes lo protagonizan; reconocerse como miembro de una comunidad que
abarca la humanidad en su conjunto; solidarizar con las personas afectadas por problemas
sociales.

 Las estrategias didácticas más utilizadas serán: juego de roles; estudio de casos; juicios y
tribunales históricos, dramatizaciones y living history.

f) Aceptación de la pluralidad:

La aceptación del otro y sus valores corresponde a uno de los desafíos más apremiantes de la
enseñanza actual. La aceptación de la pluralidad tiene que ver, eminentemente, con las
características de la sociedad contemporánea. La crisis del estado-nación, la creciente
multiculturalidad, la globalización de la economía y las profundas transformaciones en el
modo de producción constituyen, por sí solos, fenómenos trascendentales que aconsejan
redefinir la formación de los ciudadanos de cara a un nuevo milenio43.
Para efectos prácticos, el pluralismo supone la tolerancia. La tolerancia respeta valores
ajenos, mientras que el pluralismo afirma un valor propio. El pluralismo considera que la
diversidad y el disenso son valores que enriquecen al individuo y a la sociedad.44 Además, es
una tendencia a reconocer y permitir la expresión, organización y difusión de diferentes
opiniones.
Esto explica que uno de los aspectos más relevantes en la enseñanza de la Historia y las
Ciencias Sociales sea la habilidad de comprender la diversidad de expresiones del ser humano
en pasado y en el presente45. Los profesores deben generen situaciones de aula donde se
propicien actitudes y hábitos propios del humanismo y de la democracia: independencia de
criterio; juicio crítico; valoración por el rigor; ponderación en los hechos, acciones y
opiniones; actitud de tolerancia; valoración de otras culturas; solidaridad con los individuos y
grupos desfavorecidos, marginados y oprimidos46.

 Desempeño de la habilidad: Reconocer la diversidad identificando puntos de vista


diferentes; valorar la institucionalidad democrática desde los espacios locales, regionales y
nacionales; valorar y respetar el disenso; comprender las diferentes realidades del país y
la significación de ellas para quienes viven.

43
Gómez Rodríguez, Ernesto. “La Didáctica de las Ciencias Sociales y su Compromiso en la Formación de los
Valores Democráticos”. En: Los valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales. IX Simposium de las Ciencias
Sociales. Universitat de Lleida. Lleida, España. 1998.
44
Sartori, Giovanni. “La Sociedad Multiétnica. Pluralismo, Multiculturalismo y Extranjeros”. Editorial Taurus,
Madrid, España. 2001.
45
Gómez Rodríguez, Ernesto. “La Didáctica de las Ciencias Sociales y su Compromiso en la Formación de los
Valores Democráticos”. En: Los valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales. IX Simposium de las Ciencias
Sociales. Universitat de Lleida. Lleida, España. 1998.
46
Ministerio de Educación de Canarias. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/Usr/Apdorta/sociales.htm

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 Las estrategias didácticas más utilizadas serán: método de diálogo; debate; seminarios; el
tribunal; salidas a terreno; viajes de estudio; visitas a museos; entrevistas a minorías
étnicas y extranjeros.

g) Actitud de Reflexión Crítica y Propositiva47:

Al igual que las habilidades anteriores, la actitud de reflexión crítica es aprendida,


desarrollada y potenciada en el aprendizaje escolar. Esto implica la existencia de momentos y
ámbitos en que los estudiantes se apropian de esta habilidad.
En un primer instante, el alumno aprende conocimientos, que luego utiliza en su vida
cotidiana. En un segundo momento, este mismo alumno otorga valor de uso a su comprensión
de la realidad y es capaz de convertirse en “aprendiz crítico”, es decir, es capaz de cambiar
de paradigma y analizar su comportamiento social. En un tercer momento, que engloba los
anteriores, se “da cuenta” de cómo fue construyendo dicho saber, es lo que algunos autores
han llamado metacognición.
Esto permite que cualquier estudiante tome decisiones estratégicas para resolver problemas
escolares como para desenvolverse en la sociedad actual.

 Desempeños de la habilidad: Observar, analizar y comprender hechos históricos y sociales,


identificando factores que intervienen y consecuencias; extraer conclusiones y construir
las opiniones personales; establecer relaciones e interpretaciones propias; elaborar
proposiciones ante problemas determinados.

 Las estrategias didácticas más utilizadas serán: resolución de problemas; método de


proyectos; el ensayo; disertaciones; trabajos de investigación; confección y redacción de
cartas dirigidas a las autoridades; tratamiento de conflictos y de crisis históricas; hipótesis
contrafactuales.

h) Habilidades Comunicativas:

Las habilidades de comunicación tienen relación con las capacidades y destrezas que permiten
a los individuos comunicarse y transmitir ideas a los demás. Mediante diferentes medios, como
ensayos o exposiciones sobre un tema histórico, un estudiante puede ordenar su pensamiento
y comunicar al resto un saber ya aprendido. De esta forma se refuerza el aprendizaje
colaborativo y la creación de comunidades escolares de aprendizaje.

 Desempeños de la habilidad: Comunicar información a través de afiches, exposiciones y


paneles; producir informes escritos de investigación; exponer y debatir con argumentos y
fundamentos; describir, relatar, representar y explicar hechos o procesos históricos y
geográficos; manejar técnicas de trabajo en equipo.

 Las estrategias didácticas más utilizadas serán: debates; el panel; los mapas conceptuales;
uso de las nuevas tecnologías de comunicación (chat, grupos de noticias y foros).

47
Chavarría, F.A., M. Gómez, M. Lopez. “Repensar el arte en la enseñanza”. Revista IBER Editorial Graó, España,
2003.

32
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2017

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Pedagogía Educación Básica

BIBLIOGRÁFICAS

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 Brown, A. L. and Campione, J. C. (1990). «Communities of learning and thinking, or A


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Aderoqui (Compiladores) Didáctica de la ciencias sociales. Aportes y Reflexiones, pp
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http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/observar.htm

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Pedagogía Educación Básica

 MINEDUC, (1998a). Curriculum de la Enseñanza Media: Objetivos Fundamentales y


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I Semestre
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HIS 300-01. CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO


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