Alfabetizacion en Areas PDF

Ministerio de Educación
de la Provincia de Santa Fe
integración
de las áreas
en el proyecto
de alfabetización
Octubre de 2003
Director Provincial
de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente,
Programación y Desarrollo Curricular
Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA

Jefa del Departamento
de Educación Superior
Mg.Prof. María Luisa Miretti
Jefe del Departamento
de Perfeccionamiento Docente
Prof. Fernando Avendaño
Jefa del Departamento
de Programación y Desarrollo Curricular
Prof. Andrea Pacífico
Compilación y elaboración de contenidos

Prof. Beatriz Pereyra
Colaboradores
Prof. Alicia Bussetti
Prof. María del Valle Palazzo
Revisión final
A.U.S. Nora S. Amendez
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educación
Dirección Provincial de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente, Programación y
Desarrollo Curricular
Cabecera Santa Fe – R.F.F.D.C.
A los Equipos Directivos de los Institutos

Superiores de Formación Docente
(Nivel Inicial y/o 1ro y 2do Ciclo E.G.B.):
Retomamos la comunicación con Uds. a través de este
documento, continuación del anterior, en el que señalábamos como prioridad federal y jurisdiccional la
“Alfabetización Inicial y Avanzada”.
Para todos nosotros no existen gestos más cotidianos que leer un
diario, llenar un formulario o escribir una nota. Sin embargo, no podemos soslayar que hay en el mundo 862
millones de personas que no pueden hacerlo. Esta situación es una de las bases de la desigualdad social y está
ligada a la inequidad en la idea de desarrollo humano. Entendemos que, desde la tarea de formación de
docentes, estamos en condiciones de colaborar para impedir que se profundicen las diferencias y para construir
un mundo más justo. Este segundo documento, referido a la “Integración de las áreas en el proyecto de
alfabetización” puede constituirse en un punto de partida que nos permita reflexionar acerca de la
importancia de esta participación.
Hemos valorado como altamente positivo el espacio de interacción
y debate generado a partir de la convocatoria a las “Jornadas Interinstitucionales: La Escuela y la
Alfabetización Inicial y Avanzada”. El intercambio de experiencias y las discusiones derivadas de la lectura
y análisis del primer documento constituyeron una valiosa oportunidad para el reconocimiento de las
dificultades y el análisis de las posibles soluciones; la intervención generosa y profesional de los participantes
permitió capitalizar aciertos y enfrentar situaciones problemáticas.
Durante los encuentros, se ha enfatizado la importancia de
promover la articulación entre las distintas instituciones y actores del sistema educativo para lograr mejores
niveles de alfabetización; si bien se debe reconocer, además, el innegable lugar estratégico que ocupa la
formación docente, tanto inicial como continua, en el avance de los aprendizajes referidos a la alfabetización
inicial y avanzada.
La necesidad de trabajar todos juntos en pos del objetivo común
de mejorar la alfabetización, concebido como estrategia prioritaria para enfrentar el fracaso escolar, supone
una labor integrada. Este documento procura contribuir a esa meta e impulsa la construcción conjunta de un
ámbito institucional que permita el tratamiento que esta problemática se merece.
Desde ya, les agradecemos la especial atención que brindarán a
la lectura y estudio de este material y los saludamos muy atentamente con la expectativa de que se comparta
un fructífero trabajo en torno del mismo.
Santa Fe, Octubre de 2003.
Director Provincial de Educación Superior,

Jefe del Departamento Jefa del Departamento Perfeccionamiento Docente, Programación
Perfeccionamiento Docente Educación Superior y Desarrollo Curricular
Prof. FERNANDO AVENDAÑO Mg.Prof. MARÍA LUISA MIRETTI Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA
Provincia de Santa Fe – Ministerio de Educación
Índice
I- Introducción ..............................................................................................7
II- La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador............................9
III- Las prácticas comunicativas en el contexto escolar ..............................13
Escuchar y hablar en todas las áreas curriculares ................................ 13

Escuchar en el aula......................................................................... 15
Hablar en el aula ............................................................................ 17
IV- Las secuencias didácticas y las habilidades cognitivo- lingüísticas ..........19
Formación Ética y Ciudadana: .......................................................... 19

Matemática: .................................................................................. 20
Ciencias Naturales:......................................................................... 20
Ciencias Sociales:........................................................................... 20
V- La alfabetización en el área de Matemática..............................................24
La importancia del lenguaje oral y escrito en el área............................ 27

La clase de matemática ................................................................... 28
Consideraciones sobre estrategias ya experimentadas ......................... 31
VI- La alfabetización en el área de Ciencias Naturales...................................33

El lenguaje disciplinar ..................................................................... 36
La clase de Ciencias Naturales.......................................................... 38
VII- La alfabetización en el área de Ciencias Sociales ..................................42
Las habilidades cognitivolingüísticas que favorecen la

construcción de los conocimientos sociales ......................................... 47
La clase de Ciencias Sociales............................................................ 49
VIII- La alfabetización en el área de Formación Ética y Ciudadana ................53

La clase de Formación Ética y Ciudadana ........................................... 57
IX- Conclusiones............................................................................................61
X- Bibliografía ..............................................................................................63
integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003 página 5

I- Introducción
En el Documento anterior sobre “Alfabetización” (Agosto de 2003), se plantearon

cuestiones referidas a este proceso en su etapa inicial y a su especificidad en el Área
de Lengua; además, se hizo referencia a la intención de ampliar el tratamiento de esta
problemática a las distintas áreas del curriculum con el objetivo de conciliar las
acciones de alfabetización. El presente trabajo se propone cumplir con dicho objetivo;
asimismo, intenta aportar lineamientos orientados a colaborar con las acciones ya
iniciadas en los diferentes Institutos de Formación Docente (Nivel Inicial y 1ro y 2do
Ciclo de EGB), que tengan el propósito de completar el tema referido a la
alfabetización a través de una labor coordinada entre los docentes que se desempeñan
en los diferentes campos del saber y los docentes de Práctica de la Enseñanza.
La concepción de alfabetización como acceso a la cultura escrita de la comunidad y

– necesariamente – a sus productos, supone admitir la idea de que la lengua escrita es
un instrumento poderoso para acceder a todos los campos del conocimiento y,
específicamente, contribuye de modo sustantivo a la sistematización de los saberes,
permite conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
Por ello, desde esta Jurisdicción, se sostiene que todas las áreas del curriculum
contribuyen al proyecto alfabetizador y que, a la vez, el proyecto alfabetizador de la
escuela contribuye a la profundización de los conocimientos en todas las disciplinas. En
ese sentido, se asume que las distintas áreas son portadoras de discursos específicos
que se cargan de sentido y adquieren profundidad en la medida en que son vehículos
de conocimientos genuinos.
Se sabe que, una vez alcanzados los aprendizajes iniciales de escritura que les
permiten a los alumnos escribir palabras y oraciones breves, el desarrollo de
habilidades de comprensión y producción de textos suele verse interrumpido. Entre las
posibles explicaciones que se dan en relación con este problema, se hallan las
dificultades que los alumnos encuentran a la hora de leer y escribir los textos que se
exigen en las distintas áreas del curriculum.
En general, esto ocurre cuando no han participado, tempranamente, de situaciones

de conversación, discusión, lectura y escritura de textos completos pertenecientes a
las diversas disciplinas y adecuados a la edad de los niños.
Cuando se habla de textos completos, culturalmente situados, no se alude

exclusivamente a los cuentos. Estos textos desempeñan un importante rol en la
alfabetización, constituyen una práctica valiosa desde el punto de vista discursivo,
cognitivo y estético; además, cuentan con amplio consenso en la docencia. Sin
embargo, su presencia en la escuela no tiene por qué excluir la exploración,
frecuentación y lectura asidua de otros textos, especialmente los que corresponden a
las áreas curriculares.
Al respecto, una inquietud frecuente entre los docentes se relaciona con la aparente
imposibilidad de conciliar un proyecto alfabetizador con la comprensión y producción
de textos disciplinares de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática o
Formación Ética y Ciudadana, desconociendo el rol que cumplen todas las áreas en la
concreción de ese proyecto.

Por lo tanto, se sugiere equilibrar las tareas y las responsabilidades entre todos los
profesionales de la educación y concebir:
◊ el proceso de aprendizaje como una construcción personal mediada por los

signos (no sólo los lingüísticos) y por la interacción con los otros actores del
acto educativo.
◊ el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso comunicativo entre
estos actores, una construcción conjunta, que implica la negociación de
significados en todos los campos del conocimiento, y el traspaso progresivo del
control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del docente a los
alumnos. (Jaume Jorba, 1998).
Cuando el niño comienza a usar el lenguaje verbal, éste ya existe dentro su medio
cultural, puesto que los signos constitutivos del sistema lingüístico son producto de
una construcción social y, a la vez, son objeto de una apropiación personal.
La educación, al ser una actividad socializadora, permite que el niño mejore su

lenguaje, amplíe el léxico y, como consecuencia, comprenda mejor el funcionamiento
del mundo, evolucione en el desarrollo de habilidades, logre la inclusión social y la
integración en su cultura de pertenencia. La inserción en la comunidad debería
iniciarse tempranamente durante la etapa escolar a fin de desarrollar el pensamiento
crítico como razonamiento dialogado que, al confrontarse con las perspectivas de
otros, se enriquece y posibilita el acceso al ejercicio activo de la vida ciudadana.
Además, en la escuela, el alumno utiliza el lenguaje como uno de los principales

instrumentos para el aprendizaje; por consiguiente, lograr el uso fluido del lenguaje es
el objetivo de la educación en general y el propósito clave de la escolaridad.
Dentro del curriculum escolar, se entiende al lenguaje como sistema de

comunicación en el aula, como medio de aprendizaje (para aprender los conocimientos
de las diferentes áreas), y como objeto de aprendizaje. En consecuencia, es
importante incrementar las habilidades comunicativas de los alumnos, facilitar la
adquisición de la lengua oral y escrita así como la lectura comprensiva de los textos
específicos, mediante cuya apropiación los niños progresan en los aprendizajes de las
áreas curriculares. (Barnes, 1994) 1
A continuación se presentan propuestas de enseñanza para las distintas áreas2 a fin

de mostrar cómo, a través del despliegue de los contenidos específicos de cada una,
todas contribuyen al logro de la alfabetización.
1
BARNES, D. (1994): De la comunicación al currículo. Aprendizaje Visor. Madrid.
2
Observación: es lógico que cada docente intente leer este Documento parcialmente, priorizando
el contenido específico del área de su competencia. Por esto, algunos conceptos considerados
fundamentales se reiteran al tratar cada una de las áreas curriculares. Sin embargo, se
sugiere la lectura total del texto a fin de comprender integralmente la propuesta planteada, el
sentido de lo que se pretende comunicar.
página 8 integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003

II- La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador3
Los niños pueden ser alfabetizados y aprender a escribir palabras tales como
“mi mamá”, “ser vivo”, “la familia” o “dos más dos”, siempre que se les
enseñe a leerlas y a escribirlas.
Dice Emilia Ferreiro: “La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros
años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles
siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra
de una vez por todas. Entonces, seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no
hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente, llegan mal
pero también es cierto que aunque lleguen bien uno tiene que seguir alfabetizando.
Ese asunto de ‘llegan mal’, ‘cada vez saben menos’, no me parece un diagnóstico
correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo
para algo está vinculándose con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia,
Ciencias Naturales, el que sea, tiene que preguntar si los alumnos entendieron o no y
si no entendieron analizar qué pasó. Y no, simplemente – ‘No lo entendieron. Profesor
4
de Lengua, ocúpese’ – No.”
3
Entre otros recursos utilizados para la elaboración de este Documento, se han compilado y
adaptado los siguientes materiales de trabajo: “Condiciones del proyecto alfabetizador:
propuestas de trabajo en el aula para la alfabetización en las áreas del curriculum” y “La
alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada”, ambos producidos
durante el Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la
definición de Proyectos Integrales de Mejora”. (Septiembre 2002). Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Equidad y
Calidad. Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente.
4
Entrevista de Nora Veiras: “Diálogo con Emilia Ferreiro, la argentina que revoluciónó la
lectoescritura” en Diario Página/12, 29 de septiembre de 2003.

Suele considerarse que, hasta que los alumnos no aprenden a leer y escribir, no
están capacitados para participar en situaciones alfabetizadoras que impliquen lecturas
y escrituras de textos referidos a las distintas áreas.
En esto hay un doble problema:
◊ El primero se relaciona con dificultades, que aún se manifiestan, en la gestión

de las didácticas específicas para enseñar ciencias a los alumnos de primer ciclo
(cuestión que se aborda en los discursos especializados).
◊ El segundo se relaciona con dificultades en la conceptualización acerca de lo
que es una lengua, una lengua escrita y cuál es la cuestión nodal respecto de la
adquisición del código escrito.
Aprender a leer y escribir es apropiarse de una lengua, la lengua escrita. La lengua

como sistema está conformada por signos que tienen un significado (el concepto) y un
significante (la imagen acústica), ambos de naturaleza psíquica.
Durante la primera alfabetización, la dificultad que se les plantea a los

alfabetizandos se origina en la relación que deben hacer entre el significante fónico y
el significante gráfico, porque deben sustituir el primero (el fono o sonido material a
través del cual se exterioriza, articula o “pronuncia” el signo) por el segundo, (la
escritura del mismo signo).
Para lograrlo, los niños:
1. necesitan tomar conciencia de que dentro del significante fónico hay unidades
mínimas que tienen valor diferencial (esto es, que hay una diferencia entre
capa y / mapa / debida al cambio de la unidad mínima c por m). Esto les
permite entender que en una lengua hay relaciones de oposición de
elementos mínimos del significante y no una serie ocasional de sonidos,
2. necesitan proyectar esa noción diferencial a otro sistema, el sistema gráfico.

Esto es nuevo y cuesta trabajo.
En el uso de la lengua oral, no suelen plantearse problemas en relación con el

significado de las palabras porque todos los hablantes se han conectado, desde
siempre, con nuevos términos cuyos significados han sido incorporados a su
conocimiento del mundo. Las dificultades que se pueden presentar en la comprensión
de esos significados, se vinculan con el contexto cultural y la posibilidad o no que han
tenido de incorporarlos a sus esquemas de conocimiento. Es decir, el significado es el
punto en común entre la lengua fónica y la lengua gráfica. Por lo tanto, en Ciencias
Naturales pueden aprender a escribir expresiones como: “El cuidado de nuestro
cuerpo,” o en Ciencias Sociales “Las sociedades y los espacios geográficos” si se les ha
facilitado la apropiación de estos signos lingüísticos y comprenden lo que significan, el
dato de la realidad que representan. Esto supone que se puede alfabetizar en cualquier
disciplina a través de la comunicación, por medio del uso de signos cuyos significados
deben ser negociados dentro del triángulo interactivo constituido por el docente, el
alumno y los contenidos curriculares.
Es más, se logra mejor motivación si los alumnos se alfabetizan a través de

significados atrayentes, que abren mundo, que permiten conocer contenidos nuevos
en vez de usar palabras sueltas y que, de tan repetidas, se vuelven estereotipadas.

Como se señaló anteriormente, desde la primera etapa de escolarización

obligatoria, aparecen las dificultades para incorporar actividades de lectura y escritura
de textos disciplinares. Una posible justificación del problema podría surgir si se
considera que, durante mucho tiempo, el proceso alfabetizador estuvo enmarcado en
el área de Lengua y desde una perspectiva tradicional. Esto permite explicitar las
acciones de algunos docentes que:
◊ Estiman que el alumno aprende a leer y escribir exclusivamente a través del

conocimiento del sistema de la lengua escrita (conocimiento básico pero no
suficiente para el proceso alfabetizador) y dejan afuera del aprendizaje “el
porqué”, “el para qué” y el “cómo” se escribe un texto (la escritura como
construcción social y el estilo del lenguaje escrito: los otros dos conocimientos
implicados en dicho proceso). Por lo tanto, proponen sólo actividades utilizando
palabras fuera de contexto, predeterminadas por el uso y fijadas por la
costumbre.
◊ No se plantean la necesidad de seleccionar textos referidos a las distintas áreas
partiendo de criterios de adecuación y situación. Es decir, no creen relevante el
hecho de elegir textos específicos, que traten temas interesantes relacionados
con cualquiera de las áreas, que sean apropiados para sus alumnos, bien
ubicados dentro de la secuencia de aprendizaje y que, además, posibiliten a los
niños vincularlos con sus conocimientos previos.
◊ Desconocen que las habilidades cognitivo5-lingüísticas6 se concretan de manera
diferenciada en cada uno de los niveles del sistema educativo y en cada uno de
los campos del saber. Si bien estas habilidades (narrar, describir, definir,
explicar, justificar, argumentar y demostrar) son transversales, los docentes de
las distintas áreas deberían negociar lo que esperan de sus alumnos cuando
proponen actividades cuya realización exige activar alguna de estas aptitudes
cognitivo-lingüísticas.
En muchos Institutos Formadores de Docentes de Nivel Inicial y de 1ro y 2do Ciclo de

EGB, estos temas ya han sido planteados por los profesores de Lengua.
Lamentablemente, no todos han conseguido instalarlos institucionalmente ni han
logrado que todas las disciplinas amplíen la perspectiva respecto del proyecto
alfabetizador. A veces, sólo han obtenido que algunos profesionales tomen conciencia
de la competencia que los futuros docentes deben adquirir respecto de la acción
alfabetizadora integral.
5
Se entiende por habilidades cognitivas a aquellas que están en la base de las operaciones que
se producen constantemente durante la actividad de aprendizaje y de estudio. (Ej.: analizar,
comparar, clasificar, inferir, deducir, sintetizar, comparar, etc.). Son procesos básicos, ricos y
variados mediante los cuales se trata la información, se procesan los datos, partiendo del
conocimiento adquirido, y de esta manera se articula el conocimiento nuevo en las estructuras
ya establecidas.
6
El proceso mediante el cual se produce el desarrollo de estas habilidades es complejo. Por un
lado, las habilidades cognitivas, que están en la base del aprendizaje, se concretan en las
habilidades cognitivolingüísticas que se usan de manera distinta y originan distinta manera de
aprender. Por otro lado, la adquisición de los contenidos de las áreas curriculares desarrolla
las habilidades cognitivolingüísticas que, a su vez, desarrollan las habilidades cognitivas.

Dicha acción debe sustentarse en propuestas de aula entendidas como situaciones

comunicativas donde los alumnos escuchen discursos específicos de Matemática,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana; ámbitos
auténticos donde se comprendan y produzcan textos, como por ejemplo, los
expositivos-explicativos, los narrativos y los argumentativos.
El trabajo planteado de esta manera, desde todas las áreas curriculares, mejora
fundamentalmente la calidad del proyecto alfabetizador.

III- Las prácticas comunicativas en el contexto escolar
Escuchar y hablar en todas las áreas curriculares
Cada área habla de una manera diferente sobre el mundo, y los alumnos sólo
podrán acceder a los conceptos o ideas que contienen esos diferentes
lenguajes si logran descifrar los contextos en los que se insertan y negociar
sus significaciones.
La percepción de que existe “el otro”, es decir, entender que es posible escuchar y
hablar en función de ese otro, es una adquisición cultural relevante. La escuela
permite que los alumnos logren este aprendizaje y lo desarrollen durante toda la etapa
educativa sistemática.
Sin embargo, con frecuencia, en las salas del Nivel Inicial, suelen escucharse una
serie de monólogos que poco tienen que ver entre sí. Por lo tanto, comenzar el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde las representaciones que pueda hacerse el
docente de las creencias de los alumnos, con frecuencia, resulta oportuno. Esto
significa escucharlos de manera atenta para lograr responder a las opiniones que éstos
tengan respecto de algún conocimiento y conseguir que las contrasten con las de los
demás.
Durante el Primer Ciclo de EGB, ya los niños admiten compartir objetivos,

actividades y aceptan la construcción negociada de los nuevos significados
correspondientes a las distintas áreas. Ahora bien, se sabe que el lenguaje natural es
el medio a través del cual se produce la parte más significativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje; aunque a veces, entre los docentes, los alumnos y los
contenidos, la relación puede realizarse a través de un riquísimo conjunto de prácticas
no lingüísticas. Sin embargo, no hay duda respecto de la función mediadora que
cumple el lenguaje natural (cotidiano, ordinario o vulgar)7 entre las articulaciones
cognitivas de los alumnos y del docente; desde esta perspectiva, se considera a este
proceso como una negociación de significados (Contreras, 1990; Edwards y Mercer,
1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).
El lenguaje, a su vez, es vehículo de construcción de significaciones comunicables y

compartibles sólo cuando el aprendizaje mismo está cargado de significatividad. En
este contexto, se puede definir el lenguaje como el instrumento cognitivo que ejecuta
la transacción de significados, siendo la palabra el símbolo relacionado con esos
significados. Un concepto formulado en una palabra representa cierto grado de
7
Se adoptan diferentes denominaciones para diferenciar el lenguaje natural del científico o
disciplinar.

generalización, y la relación entre conceptos es una relación de generalidad.

(Vygotsky, 1995) 8
Todo futuro profesional de la educación se debe percibir a sí mismo como un

comunicador; frecuentemente, los profesores formadores de docentes de Nivel Inicial
y de 1ero y 2do Ciclo de EGB se esfuerzan para que los alumnos alcancen una apropiada
aptitud oral. Esto es así porque se considera fundamental formarlos para que, en el
futuro, lleven a cabo las relaciones interpersonales dentro del aula de manera fluida,
utilizando adecuadamente la estructura lingüística correspondiente a cada área en
particular.
En los diversos campos del conocimiento, el lenguaje natural funciona normalmente

como mediador de las prácticas entre docentes y alumnos, y como sustento y formato
de los contenidos específicos. Sin embargo, se produce habitualmente una ruptura,
una tergiversación de los mensajes puestos en juego en la clase, porque la mediación
necesaria entre ambos lenguajes ha sido inapropiada.
En general, los docentes de áreas se consideran “enseñantes” de los contenidos

que le corresponden, pero al desconocer que el lenguaje natural está funcionando
como mediador de la práctica y como sustento de la construcción del lenguaje
científico, le restan importancia a las diferencias profundas existentes entre el lenguaje
del sentido común y el científico, diferencias que cumplen un papel crucial a la hora de
facilitar u obturar los buenos aprendizajes9.
Cabe aclarar, que algunos Institutos Superiores, ya han abierto un espacio de

reflexión para que los profesores de todas las disciplinas analicen el rol de
comunicadores que ejercen. Muchos de ellos intentan mejorar su desempeño a través
de estrategias tendientes a desarrollar la eficacia comunicativa, condición necesaria
para compartir genuinamente las significaciones científicas. Sin embargo, estas
experiencias no se han generalizado, las estrategias ya vivenciadas deberían ser
socializadas, compartidas entre los Institutos a fin de optimizar la formación docente
integral.
Además, la consideración institucional de estos aspectos permite indagar:
◊ el modo particular en que se emplea el lenguaje natural como mediador entre

los componentes del triángulo didáctico (docentes – alumnos – contenidos),
◊ las posibles fracturas del proceso de enseñanza-aprendizaje como comunicación
didáctica, lo que suele originar un “simulacro” de negociación de significados,
◊ el tratamiento de contenidos que poseen un alto nivel de abstracción y originan
un uso lingüístico difícil,
◊ los problemas de comunicación que se les pueden presentar a los futuros
docentes si la mediación entre el lenguaje natural y el científico no es válida,
8
VYGOTSKY, L. (1986): Thought and language, publicado en inglés por The Massachusetts
Institute of Technology. “Pensamiento y Lenguaje” (1995) Serie: Cognición y desarrollo
humano. Editorial Paidós. Barcelona.
9
GALAGOVSKY, L. R.; BONÁN, L. y ADÚRIZ BRAVO, A. (1998): Problemas con el lenguaje
científico en la escuela. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias.
U.B.A.

◊ la forma en que se prepara a los próximos profesionales para desempeñar la

función modélica que tienen que ejercer ante los niños respecto de la
interacción oral en todas las áreas del curriculum.
Escuchar en el aula
Se supone que los alumnos ya saben escuchar, por lo tanto, el docente suele
exponer los temas sin tener en cuenta si realmente los comprenden. En realidad,
resulta fácil percibir si los niños están o no interesados, porque si no han escuchado y,
en consecuencia, tampoco han interpretado se los ve movedizos y distraídos.
Según los estudios realizados por Colomer y Camps (1991), los docentes hablan un
70% del tiempo destinado a una clase, durante el cual exponen o explican lo dicho en
los libros de texto. Además, los niños, fuera de la escuela, escuchan más de lo que
hablan (escuchan a los padres, a los abuelos, a los que conducen los programas de
TV).
La escucha es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo; sin
embargo, al mirarlos, se torna evidente que los niños sienten más interés por hacerse
entender que por entender a los demás.
A pesar de que los alumnos están habituados a escuchar, esta capacidad se

desarrolla de una manera demasiado espontánea y descontrolada. Es en la escuela
donde esta habilidad se tiene que ejercitar de una forma más específica y calculada,
como preparación para la comprensión de textos orales más complejos. Hay que evitar
que el alumno escuche pasivamente, inhibido, sin tener claridad respecto de la
intencionalidad de su escucha, sin poder interactuar y sin estar motivado para
interpretar y retener información.
Escuchar es comprender un mensaje y para hacerlo se pone en marcha un proceso

cognitivo de construcción de significados y de interpretación de un texto emitido
oralmente. Este proceso de comprensión está relacionado con capacidades tales como
la atención y la memoria, que determinan su desarrollo.
Desde el Nivel Inicial, los alumnos necesitan que se los ejercite en la práctica de la
escucha ya que hay diferencias entre oír y escuchar; la acción de escuchar supone la
capacidad de oír, responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través
del canal auditivo, de este modo el lenguaje hablado se convierte en significado en la
mente.
Las microhabilidades cognitivas implicadas en la comprensión oral son: reconocer,

seleccionar, interpretar, anticipar, inferir, retener. Éstas varían según la edad, las
particularidades de cada niño y las características del texto escuchado.
Algunos recursos didácticos y ciertas actividades pueden optimizar el desarrollo de

la comprensión oral, la atención y la capacidad de retención de los alumnos. Deberían
seleccionase de acuerdo a las características de cada área:
◊ Trabajar con soportes visuales: afiches, fotografías, imágenes impresas, etc.,

que permitan a los niños identificar los elementos seleccionados por el emisor,
mientras escuchan, por ejemplo, una descripción.

◊ Leer textos diversos, cuyos paratextos (fotografías o dibujos referidos a los

temas mencionados en los textos) les posibiliten anticipar los contenidos
aludidos e interpretar mejor lo escuchado.
◊ Utilizar juegos mnemotécnicos:
o escuchar adivinanzas,
o partir de una palabra aprendida (durante la clase de cualquier área) y
agregar otra y otra hasta formar una expresión coherente; mientras un
compañero la repite, los alumnos identifican si éste ha olvidado
alguna.
◊ Escuchar y dibujar:
o Hacer dictado de dibujos: por ejemplo, el docente describe objetos,
paisajes y/o personajes, los alumnos dibujan.
◊ Escoger opciones: por ejemplo, los alumnos tienen tres fotografías o más (de
personas, paisajes, objetos, animales, según el área en que se esté trabajando)
y deben descubrir cuál corresponde a la descripción que escuchan del docente.
◊ Plantear situaciones de aprendizaje cooperativo: este tipo de aprendizaje
permite que los niños trabajen en equipo, lo que no es fácil; para lograrlo
tienen que saber escuchar a los demás, dialogar y conversar respetando los
turnos de intercambio.
◊ Realizar actividades para ejercitar la discriminación auditiva. Recurso: el
grabador.
o reconocer ruidos – sonidos,
o reconocer onomatopeyas,
o escuchar las grabaciones, realizadas por el docente, de los relatos,
poemas y/o conversaciones producidas por los alumnos a fin de
reproducirlos de manera adecuada.
En los Institutos de Formación Docente, los profesores de todas las Áreas y los de
Práctica de la Enseñanza, suelen proponer estos ejercicios a los futuros docentes a fin
de que los apliquen durante las instancias de práctica; sin embargo, esto no siempre
sucede ya que no están instalados en la rutina escolar. No obstante, se debería insistir
en su utilización porque estas propuestas ejercitan las microhabilidades implicadas en
la comprensión de la lengua oral y favorecen el proceso de aprendizaje de los
contenidos específicos.
Todas las áreas necesitan que los niños entiendan lo que escuchan; por lo tanto, las
sugerencias formuladas pueden aplicarse en cualquiera de ellas, adecuándolas a
propósitos determinados y a las particularidades del grupo que se tenga a cargo.

Hablar en el aula
El lenguaje es cognición; por lo tanto, los niños aprenden a hablar al tiempo que
aprenden a pensar, de ahí la importancia de una interacción estimulante, provocadora
de actitudes de razonamiento. Las instancias comunicativas deben llevarlos a través de
su propia experiencia al mundo de la significación, ya que el lenguaje humano no se
aprende sólo por la simple imitación, sino que debe ser conquistado y recreado por
cada sujeto.
Además, la escuela tiene que lograr que los alumnos se expresen bien, de manera
adecuada a las distintas situaciones comunicativas en las que tengan la posibilidad de
intervenir.
En la expresión oral se deben distinguir dos conceptos:
a) el conocimiento o dominio del sistema de la lengua,
b) las habilidades que constituyen las formas o comportamientos que se

evidencian al hablar.
Algunas de las microhabilidades cognitivas están implicadas en el acto interactivo

oral y pueden ejercitarse a través de:
◊ preparar la interacción (momento, tono, estilo),

◊ guiar la intervención de los hablantes,
◊ orientar la conversación en torno al tema seleccionado,
◊ manifestar la intención a través de los tonos usados, los gestos, los enunciados
emitidos,
◊ utilizar eficazmente el turno de la palabra, marcar su inicio y su final,
◊ reconocer cuándo un hablante pide la palabra.
Al producir el texto oral, sobre todo cuando dicho texto no ha sido planificado,
pueden surgir algunas de estas particularidades:
◊ el uso de expresiones y fórmulas de rutina,

◊ la posibilidad de autocorrección,
◊ la aparición de muletillas, pausas y repeticiones,
◊ el intento de articular (pronunciar) con claridad las palabras expresadas,
aunque esto no siempre se consiga.
Sugerencias para desarrollar la producción oral, la atención y la retención:
1. dramatización de situaciones diversas,
2. juego de roles,
3. narración de sucesos ocurridos o historias de ficción,
4. relato de procesos vivenciados en cualquiera de las áreas curriculares.
El alumno, desde el Nivel Inicial, debe participar en intercambios orales

estructurados, a partir de los cuales perciba la adaptación recíproca de los
interlocutores a las necesidades comunicativas del otro.

Las dramatizaciones y los juegos de roles posibilitan la actividad lúdica-

interpretativa, permiten que los niños internalicen la situación y, al hacerlo, ejerciten
algunas de las siguientes capacidades o microhabilidades cognitivas:
◊ De observación: ¿Quién es ese otro?

◊ De descripción: ¿Cómo describo para que ese otro entienda qué imagen intento
representar?
◊ De coordinación psicomotora: ¿Cuál es el ritmo, el gesto de ese otro?
◊ De narración: ¿Cómo y en qué orden sucedieron los hechos y cómo debo
contarlos para que ese otro comprenda?
◊ De reflexión y crítica: ¿Hasta dónde he logrado transmitir lo que quería? ¿De
qué otra forma podría expresarlo?
Para tener en cuenta:
Al realizar el juego de roles y las actividades de dramatización de situaciones

cotidianas, los futuros docentes de Nivel Inicial y de EGB deberán:
◊ desinhibirse y acceder a jugar con los niños a fin de que éstos vivencien la
interacción,
◊ ofrecer la oportunidad para que perciban las diferencias y particularidades de
cada situación comunicativa planteada, capten la importancia de la escucha
atenta y demuestren interés por lo que dice el otro.
Además, durante las intervenciones de práctica de residencia, tendrán que ampliar,
jerarquizar, incentivar y expandir la dimensión discursiva de sus alumnos, reconocer
que en cada acto de habla éstos se apropian formalmente de la lengua oral. Asimismo,
es importante respetar la manera de nombrar el mundo que posee cada niño pues
representa su centro de referencia interna.
Es fundamental reiterar que un docente es un planificador de actividades

significativas y relevantes, pero a la vez, debe permitirse la libertad de cambiarlas,
anularlas o recrearlas en función de cada situación de aula y en cada circunstancia
institucional. Puede seleccionarlas, graduarlas o hacerlas más complejas si el grupo de
alumnos a su cargo y el área en cuestión así lo requieren.

IV- Las secuencias didácticas y las habilidades cognitivo-

lingüísticas
Las habilidades cognitivo–lingüísticas de narrar10, describir, definir, explicar,

justificar y argumentar son las más demandadas a los niños para la resolución de las
actividades durante las clases de todas las áreas curriculares; además, son las que
más se les requieren en sus tareas habituales.
Todo docente debe preguntarse cuándo se les han enseñado a los alumnos dichas
habilidades o en qué momento de la etapa de escolarización se han negociado las
significaciones que cada una de estas competencias adquieren en determinada área
del conocimiento. Si, como es de suponer, las interrogaciones anteriores no se pueden
responder claramente, estas insolvencias deben tenerse en cuenta en el momento de
planificar el trabajo de aula.
A continuación, se transcriben algunas de las tareas pertenecientes a distintas

áreas curriculares como ejemplo de lo dicho. Permiten observar cómo se suelen
plantear las consignas a los alumnos del Primer Ciclo de EGB y de qué manera, para
resolverlas, éstos deben emplear las diferentes habilidades cognitivo-lingüísticas que,
en general, no han sido tenidas en cuenta durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Formación Ética y Ciudadana:
Eje: Persona.
◊ “Describan su familia”.
◊ “Identifiquen y describan los grupos de la escuela”.
◊ “Observen y comparen sus recuerdos”.
Eje: Valores.
◊ “Identifiquen, comparen y analicen los valores en juego que aparecen en sus

grupos de pertenencia.
◊ “Justifiquen los valores identificados”.
10
Remitirse al Documento “Alfabetización”, agosto 2003, emitido por el Ministerio de Educación
de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente,
Programación y Desarrollo Curricular.

Matemática:
Eje: Geometría.
◊ “Describan e interpreten (en forma oral o gráfica) la ubicación de objetos y

personas en el espacio”.
◊ “Describan las figuras geométricas según características observables”.
Eje: Medida- Capacidad.
◊ “Comparen el contenido de los recipientes usando unidades arbitrarias”.

◊ “Comprueben lo que contienen los recipientes, usando unidades
convencionales”.
Eje: Tiempo.
◊ “Definan las unidades adecuadas para efectuar una medición”.
Ciencias Naturales:
Eje: Los seres vivos y el ambiente. Animales ovíparos y vivíparos.
◊ “Recolecten y registren información sobre…”

◊ “Interpreten la información recogida”.
◊ “Produzcan un texto para comunicar los resultados”.
Eje: Calentamiento. Enfriamiento. Conducción del calor.
◊ “Construyan diseños experimentales”.

◊ “Observen, verifiquen y registren los resultados”.
◊ “Redacten un informe para comunicar los resultados”.
Ciencias Sociales:
Eje: Las sociedades organizadas y las actividades humanas.
◊ “Observen y describan las distintas dimensiones de la realidad social”.

◊ “Analicen y comparen los diferentes comportamientos sociales”.
◊ “Realicen entrevistas a distintos actores sociales”.
◊ “Elaboren conclusiones”.
Eje: Las sociedades y los espacios geográficos. Formas de representación del
espacio geográfico local. La ciudad y el campo, sus relaciones.
◊ “Describan el espacio geográfico…”

◊ “Representen a través de elementos cartográficos”.
◊ “Expliquen los aspectos comunes y diferentes”.
◊ “Registren los datos”.

◊ “Analicen y comparen los datos registrados”.

◊ “Redacten una conclusión y justifíquenla”.
Se ha podido observar en las formulaciones de las consignas anteriores, que son

varias las competencias que se presuponen adquiridas por los alumnos. Como se
sostuvo, esta presunción adquiere importancia durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje; por lo tanto, se sugiere que los profesores de los institutos formadores de
docentes revisen algunos de los conceptos referidos a las habilidades cognitivo-
lingüísticas a fin de actualizar sus significados.11
◊ Describir: es producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades,

características del objeto o fenómeno que se describe. Implica: a) observar, b)
comparar y encontrar las semejanzas y diferencias, c) identificar lo esencial, d)
producir un texto oral o escrito usando la terminología adecuada. Tiene validez
si el receptor se hace una idea exacta de lo que se describe. La complejidad de
esta habilidad varía en función de si lo que se describe es: 1) concreto o
abstracto, 2) presencial o no, 3) vivido o no vivido, 4) en el caso de ser
fenómenos, si son o no observables y directamente perceptibles.
◊ Definir: consiste en construir enunciados para explicar términos desconocidos
con la ayuda de otros conocidos. Implica: a) establecer semejanzas y
diferencias, b) agrupar por categorías y subcategorías, c) reconocer las
propiedades esenciales, d) producir un texto oral o escrito usando la
terminología adecuada. Responde a necesidades de comunicación específicas y
puede ayudarse con recursos como los siguientes: sinónimos, antónimos y
ejemplos. Tiene como objetivo facilitar la comprensión de un término
desconocido y su complejidad varía en función de lo que se debe definir, si es:
1) concreto o abstracto, 2) observable o no, 3) perceptible directamente o no.
Por esto, contrariamente a lo que se cree, la definición es uno de los pasos
finales del aprendizaje y no su inicio, pues para poder definir el alumno debe
saber seleccionar las características necesarias y suficientes para producir un
concepto.
◊ Explicar: consiste en presentar razones o argumentos de manera ordenada,

relacionándolos de tal forma que lleven a modificar el estado de conocimiento
del receptor. Supone dos operaciones cognitivo-lingüísticas: a) producir dichas
razones o argumentos enumerando cualidades, propiedades y características
(descripción) de lo explicado, b) establecer relaciones causales entre las
razones y los argumentos, d) producir un texto escrito u oral usando la
terminología adecuada. Su propósito comunicativo es modificar un estado de
conocimiento a partir de hacer comprensible un fenómeno, un resultado, un
comportamiento. Su complejidad varía en función de si lo que se debe explicar
es: 1) concreto o abstracto, 2) vivido o no, 3) directamente perceptible o no.
◊ Justificar: consiste en producir razones o argumentos y establecer relaciones
que lleven a concretar su propósito comunicativo, defender el valor de verdad
de un conocimiento. Se constituye a través de tres operaciones cognitivas: a)
producir razones y argumentos, es esencial emitir la tesis al inicio (puede
considerarse como el primer paso de la argumentación), b) establecer
relaciones que lleven a sostener o modificar el valor de verdad de un
11
JORBA, J. (1998): “La comunicación y las habilidades congnitivolingüísticas” en Hablar y
escribir para aprender. Editorial Síntesis. Universidad Autónoma de Barcelona.

conocimiento teniendo en cuenta el conjunto de conocimientos anteriores sobre

el tema, c) examinar su aceptabilidad y valorar la resistencia a las objeciones,
recurriendo a los conocimientos ya adquiridos para comprobar su validez, d)
producir un texto oral o escrito usando un vocabulario adecuado. La dificultad
varía en función de la complejidad del conjunto de conocimientos cuestionados
o defendidos.
◊ Argumentar: es una destreza lingüística compleja que está estrechamente
relacionada con la habilidad de justificar porque moviliza las mismas
operaciones cognitivas (producción de razones o argumentos, establecer
relaciones y examinar la aceptabilidad de la idea o tesis sostenida).
Su diferencia se manifiesta en:
a. la intencionalidad respecto del receptor, ya que el emisor dispone los

argumentos o razones en el orden que le parece más favorable para
conseguir la adhesión a su planteo sobre un tema,
b. el examen de aceptabilidad respecto de los argumentos emitidos que
puede producir el receptor a partir de dos criterios: el primero proviene del
papel fundamental que juegan las razones valoradas como positivas desde
el punto de vista cognoscitivo sobre la idea o tesis defendida: pertinencia
de los argumentos; el segundo depende de la resistencia a las objeciones
que le imponga el receptor quien finalmente termina o no modificando su
punto de vista: fuerza de los argumentos.
Las habilidades analizadas tienen una relación gradual que va desde la que se
puede considerar más simple: describir, a la más compleja: argumentar. No obstante,
pese a esta gradación hay que tener presente en el planteo de cada una de ellas que,
incluso en situaciones simples, se activa un amplio abanico de habilidades que pueden
ser movilizadas a diversos niveles de complejidad. Esto es fundamental para planificar
las acciones de aula. Por ejemplo, es más sencillo describir objetos, hechos o procesos
observables que fenómenos sólo percibidos por alguno de los sentidos (un trueno, un
relámpago, etc.). Además, como se indicó antes, se tienen que considerar los cuatro
extremos que complican la adquisición de estas habilidades cognitivo-lingüísticas
respecto de las particularidades del objeto, hecho o fenómeno, según éste sea:
1) concreto- abstracto, 2) presencial o no, 3) vivido o no, 4) directamente

perceptible o no.
El momento adecuado para entrar en contacto con las diferentes habilidades y

progresar en su uso es en la primera etapa de escolaridad obligatoria (desde el Nivel
Inicial) y uno de los objetivos principales a alcanzar es la consideración de la
dimensión del lenguaje en situación de enseñanza –aprendizaje desde las diferentes
áreas curriculares.
Se lograría así instalar la posibilidad de habituar a los alumnos a describir, explicar

o justificar; por lo tanto, habrá que promover el desarrollo de estas capacidades
cognitivo-lingüísticas mediante situaciones didácticas que impliquen la elaboración de
textos orales y escritos y, de manera progresiva, hacer a los alumnos conscientes de
los procesos que movilizan y de la necesidad de ejercer, de manera autónoma, el
control de los mismos.

No se trata tanto de prever actividades de aprendizaje específicas, sino de tener en

cuenta, en las actividades de las distintas áreas, la dimensión cognitiva del lenguaje.
(Jaume Jorba, 1998)
Asimismo, se debe tener en cuenta que la utilización de las habilidades cognitivo-

lingüísticas de los alumnos están relacionadas con sus posibilidades de conectar lo
nuevo con sus conocimientos previos.
Las habilidades expuestas anteriormente, aparecen en las propuestas didácticas

para las distintas áreas curriculares que se presentan más adelante en este
Documento.

V- La alfabetización en el área de Matemática
El desarrollo de la comunicación en la clase de Matemática, que incluye el uso

del lenguaje matemático, se optimiza si se enfrenta a los alumnos a una
diversidad de situaciones con diferentes propósitos que promuevan hablar,
escuchar, leer y escribir.
La alfabetización matemática inicial
Requiere del dominio de conocimientos como la numeración y el cálculo, para

usarlos en las situaciones que lo requieran, tanto adentro como afuera de la escuela,
reconociéndolos como objetos de la cultura. Esto implica considerar en relación con
esos conocimientos las formas de comunicación y razonamiento propios del quehacer
matemático.
La formación en el área ha de favorecer, desde el comienzo, la intervención de los

niños para intentar desarrollar en ellos ciertas capacidades y hacer posible una
participación cada vez más importante en su aprendizaje.
Esta concepción pone en el centro de la educación matemática la comunicación y

por lo tanto, el lenguaje.
Se considera hoy que para que los alumnos adquieran el dominio de la numeración
y el cálculo deberían “hacer matemática” en el aula. Tanto en el Nivel Inicial como en
los primeros ciclos, esto implica resolver situaciones problemáticas muy diversas, lo
que supone para los alumnos:
◊ elaborar estrategias y compararlas con las de los otros, discutir sobre su

validez, reflexionar;
◊ construir formas de representación y discutirlas con los demás, confrontar
interpretaciones acerca de la notación convencional;
◊ establecer relaciones entre la acción y la representación que impliquen tanto la
producción por parte de los alumnos de formas de representar las operaciones
realizadas o a realizar, como la interpretación de las representaciones de los
demás, incluida la representación convencional;
◊ anticipar y juzgar resultados; reflexionar sobre las propiedades de las
operaciones; formular enunciados.
Además, supone que los alumnos sean capaces de:
◊ organizarse, de planificar, de gestionar la información, ya sea la que está dada

o la que es necesario buscar o construir;
◊ atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse;
◊ poder formular y comunicar sus conjeturas, sus certidumbres, sus estrategias;

◊ controlar el estado de sus procedimientos, medir la distancia que los separa de

la solución.12
Así, “aprender matemática” es construir el sentido de los conocimientos (conceptos

y procedimientos) y la actividad matemática esencial es la resolución de problemas y
la reflexión alrededor de los mismos.
Aprender Matemática supone considerar la discusión matemática, definida

inicialmente como
“un discurso dirigido sobre un argumento de matemática en el que hay

contribuciones originales de los alumnos e interacciones entre ellos.” (Lladó
Casablancas, 1996).
Esta definición podría dar lugar a pensar en una clase en la que únicamente los
estudiantes fueran responsables de su aprendizaje y dejara de lado el rol del docente.
Es claro que existe un doble problema:
a. la coherencia de los productos construidos por los niños, desde la cultura

existente,
b. la eficacia del proceso de construcción.
De este modo, es necesario equilibrar la responsabilidad de los alumnos con la

atención sobre la responsabilidad del docente a la hora de enseñar.
En tal sentido, la discusión matemática resulta mejor definida cuando se la piensa

como una conversación articulada en la que cada “voz” da cuenta del punto de vista de
un sujeto, de su horizonte conceptual, de su visión del mundo. (Lladó Casablancas,
1996.) 13
Generalmente, durante los primeros años de la escuela se dedica mucho tiempo a

la enseñanza de los bloques “números” y “operaciones” en detrimento de los otros, no
obstante, los resultados alcanzados están lejos de ser los esperados. Una posible
explicación deriva del análisis de las prácticas de enseñanza, cuya diversidad de
enfoques se podría sintetizar así:
1. el predominantemente algorítmico,
2. el centrado en la construcción del sentido (caracterizado anteriormente cuando

se hizo referencia a “hacer matemática” y a la “discusión matemática”).
En el primero, se plantea la enseñanza como el dominio de una técnica. Esta

forma de enseñar, generalmente, posee las siguientes particularidades:
◊ El saber se presenta de modo discursivo.
12
POZO, J. y POSTIGO, A. (1994): “La solución de problemas como contenido procedimental en
la educación obligatoria” en La solución de problemas, POZO, J. Santillana. Madrid.
13
LLADÓ CASABLANCAS, C. (1996): “Interacción social, lenguaje y aprendizaje de la
matemática” en Revista Textos Nº 8. Graó. Barcelona.

◊ El tipo de actividades que predominan apuntan a la adquisición de reglas y

procedimientos con pasos prefijados para obtener resultados a los ejercicios
propuestos.
◊ Los distintos temas se abordan de manera aislada, con muy pocas relaciones
entre ellos y menos aún con respecto a otras áreas disciplinares. Las únicas
relaciones que aparecen se dan con situaciones de la vida cotidiana en los
problemas de “aplicación”, con un tratamiento simplificado y recortado de los
contenidos correspondientes.
◊ En la enseñanza de los números, el docente los presenta uno a uno, sin tomar
en cuenta los conocimientos numéricos que los alumnos adquieren fuera de la
escuela. Por ejemplo: promueve la copia reiterada de cifras correspondiente a
“colecciones” de objetos en el cuaderno y el dibujo de distintas colecciones con
la misma cantidad de elementos. Así, mientras los alumnos elaboran hipótesis
sobre las regularidades de la serie numérica y las descomposiciones aditivas de
los números, la enseñanza escolar las ignora.
◊ En la enseñanza de los distintos algoritmos, no se atiende al significado de los
diferentes pasos que los componen. Por tanto, es costosa la apropiación de los
mismos a la vez que rápido su olvido e imposible su reconstrucción.
◊ Los problemas aritméticos, en general de contextos marcadamente
estereotipados, se utilizan como “ejercicios con texto”, es decir como ocasión
para usar los algoritmos aprendidos, donde la elección de un cálculo que
permita obtener la respuesta no resulta un desafío.
Tácitamente, se acepta que la comunicación en este tipo de “contrato didáctico” se
establece predominantemente desde la “voz” docente que:
Hace preguntas.
◊ Conoce todas las respuestas.

◊ Repite alguna pregunta, pero para señalar que la respuesta es incorrecta.
En el segundo, se puede observar un nuevo tipo de “contrato didáctico” dentro del

aula en el que prevalece la intención de:
◊ Hacer aparecer la concepción de que la matemática y las ciencias en general,

son una construcción social.
◊ Hacer explícito el género de discurso propio de la institución escolar (evitando
la descontextualización, destemporalización y despersonalización característicos
de cierto discurso escolar adoptado para sistematizar el conocimiento que se
quiere transmitir).
◊ Utilizar el lenguaje como instrumento del pensamiento, a través de la
interiorización de procesos que surjan de la interacción social.
La labor del docente cambia porque se convierte en el responsable de:
◊ Elegir campos de experiencia en el interior de los cuales pueden aparecer

conflictos sociocognitivos.
◊ Proporcionar ayuda directa al alumnado en la construcción del significado de los
conceptos matemáticos y en la resolución de problemas.

La importancia del lenguaje oral y escrito en el área
Para el desarrollo de la comunicación en la clase de Matemática, que incluye el uso

del lenguaje matemático, los alumnos deberían ser enfrentados a una diversidad de
situaciones con diferentes propósitos que promuevan el hablar, escuchar, leer y
escribir. Es decir, se tendrían que generar algunas ocasiones en las que hagan uso de
representaciones propias y otras que les permitan atribuir significado a las
representaciones matemáticas.
En los Contenidos Básicos Comunes para la EGB, los modos de comunicación

propios del quehacer matemático se presentan en el bloque de procedimientos
generales. Entre los mismos podemos encontrar:
◊ “Escucha e interpretación de consignas, enunciados de problemas e información

matemática sencilla.”
◊ “Localización, lectura e interpretación de información matemática sencilla en el
entorno inmediato (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches, boletas,
etc.).”
◊ “Exposición en lenguaje común y claro de los procedimientos y resultados
obtenidos en la ejecución de un trabajo o resolución de un problema.”
◊ “Denominación de conceptos y relaciones simples, utilizando vocabulario
aritmético y geométrico adecuado”.
Desde esta perspectiva, las situaciones que se presenten a los alumnos deben
favorecer la puesta en juego de tales procedimientos para desarrollar la competencia
comunicativa en el área, al tiempo que se enriquece la competencia comunicativa
general.
Al hablar, escuchar, leer o escribir en la clase de Matemática, se debe tener

presente que la comunicación implica el uso del lenguaje coloquial en el que se
incluyen términos matemáticos, por lo que habrá que trabajar con los alumnos para
establecer diferencias entre el uso de algunas palabras en este lenguaje y el que se
hace en matemática. Por ejemplo, el término diferencia en lenguaje coloquial alude a
distinto y en matemática a resta.
Por otra parte, existen palabras propias del lenguaje matemático cuyo significado
no es diferente en el lenguaje ordinario, como perpendicular, o centena. También
habrá que considerar cuáles son los términos que los alumnos utilizan para nombrar
objetos matemáticos, por ejemplo: redondo por círculo.
En los Institutos de Formación Docente se debería reflexionar suficientemente

acerca de la necesidad de guiar el proceso de aprendizaje infantil del vocabulario
matemático, lo que supone un valioso trabajo léxico. Sería interesante, además, que
los docentes del área discutan con los profesores de Práctica de la Enseñanza sobre la
necesidad de descubrir en este proceso cognitivo y metalingüístico sus eficaces
proyecciones en la adquisición de conocimientos tanto en Lengua como en Matemática.
En la clase de Matemática se usa también el lenguaje matemático escrito con

símbolos de distinto tipo, combinados de diferentes formas, que permiten otras
representaciones no verbales de los objetos matemáticos. En el primer ciclo, por

ejemplo, se utilizan números, dibujos de figuras, gráficos, símbolos de las operaciones,

etc.
Es imprescindible reflexionar acerca de que, en los hechos, desde el Nivel Inicial los
alumnos están poniendo en juego una capacidad de lectura que no sólo concierne a la
lectura de los enunciados lingüísticos, sino que se extiende a la comprensión de otros
sistemas semióticos, es decir, de los diversos signos que los rodean, como por
ejemplo, los del lenguaje matemático.
Todo acto de lectura pone en juego una competencia lectora que implica interpretar
lo leído en ausencia del autor del texto y atribuirle un significado en términos del
código en el que está formulado el mensaje que se lee y en relación con la cultura de
la que ese mensaje forma parte.
Entonces, para que el significado del lector sea admisible en términos de la cultura
matemática, habrá que tener en cuenta que debe atribuir significado a diferentes tipos
de expresiones (números, paréntesis, igualdades, cálculos, tablas y gráficos).
Por otra parte, para asegurar la comprensión de un texto matemático, el lector

necesita establecer relaciones entre la representación que encuentra en el texto y el
concepto matemático al que se refiere, y por lo tanto será necesario que se le
presenten diversas situaciones para que vaya conociendo las diferentes
representaciones posibles de un mismo concepto, ejemplo: 1/2, 0,5, 50%, la mitad.
Otros textos que los alumnos deben interpretar son las resoluciones de problemas,
con el propósito de explicar, describir o argumentar a favor o en contra. Para ello,
podrán interactuar con sus pares y el docente para ajustar su propia interpretación y
negociar los significados atribuidos a los textos leídos. Todo esto implica un trabajo de
uso de la lengua oral que promueve la escucha atenta, la conversación coherente y el
respeto por los turnos de intercambio de los interlocutores, lo que constituye una
valiosa tarea tanto para Matemática como para todas las demás áreas curriculares.
La clase de matemática
Tal como se expresara anteriormente, si se piensa en el lugar que tiene la

comunicación en una clase tradicional de Matemática se ve que sólo está presente en:
◊ la explicación inicial del docente,

◊ la consigna del ejercicio,
◊ los enunciados de los problemas,
◊ las operaciones que se presentan para su resolución,
◊ el texto (con o sin números) que los alumnos escriben como solución del
ejercicio,
◊ las explicaciones adicionales del docente y, finalmente,
◊ la corrección, en la comparación entre ese texto y la “solución característica”.

La posibilidad de construir otro tipo de clase
Se considera, a continuación, una clase de Matemática en la cual se trabaja

estableciendo relaciones entre enunciados, preguntas y los modelos matemáticos que
permitan responderlas. Por ejemplo, el docente escribe en el pizarrón un conjunto de
cálculos de adición y sustracción con las incógnitas en distintos lugares y entrega a los
alumnos una hoja con cuatro enunciados que podrían ser resueltos con uno o varios de
los cálculos planteados.
En un comienzo, la consigna del trabajo “Indiquen con cuál o cuáles de estos

cálculos resolverían cada uno de estos problemas” se puede plantear de manera
individual procurando que los alumnos pongan en juego los conocimientos de que
disponen para encontrar una respuesta.
Para trabajar individualmente:
◊ la presentación se realiza sin dar explicaciones orales adicionales al conjunto de

la clase,
◊ cada alumno puede actuar en función de su interpretación de lo leído, atribuir
un significado personal al texto y construir una representación de la tarea a
realizar que le permita ponerla en marcha y eventualmente arribar a una
respuesta,
◊ el lenguaje juega un papel preponderante ya que se trabaja en la comunicación
y en la atribución de significado al lenguaje matemático, a la vez que se está
construyendo el sentido de los distintos contenidos matemáticos.
Es de destacar que la dificultad que suelen encontrar los alumnos no está tanto en
la lectura del enunciado sino en la mirada matemática que deben realizar sobre las
situaciones presentadas, es decir, en la determinación de qué modelo o modelos
matemáticos permiten resolverlas. En este caso el reconocimiento de los datos no
presenta dificultad pues no se incluyen datos irrelevantes, insuficientes,
contradictorios, etc.
Se considera conveniente que en la clase de Matemática se dé una acertada

alternancia entre los momentos de trabajo individual y en pequeños grupos, por ello, a
continuación, el docente puede proponer:
◊ un momento en el que los alumnos, organizados en forma grupal, puedan

ponerse de acuerdo en las concordancias y/o diferencias de los resultados
alcanzados,
◊ algún caso en el que dos modelos distintos sean apropiados para la resolución
de alguno de los enunciados. Tal vez, este hecho no se evidencie en todos los
grupos pero seguramente, puede aparecer durante el momento de la puesta en
común posterior ante el grupo total de la clase,
◊ que los alumnos, durante la presentación y explicación de los procedimientos
utilizados, justifiquen o den razones de lo realizado, lo que les permitirá volver
sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos. En este espacio, es
conveniente que el docente valorice de igual modo todas las producciones que
permitan arribar a una respuesta al problema planteado o a sus errores.
Al plantear la necesidad de justificar, los alumnos utilizan conocimientos

matemáticos anteriores a los construidos durante la actividad planteada, y al proponer

la argumentación intentan convencer a los demás de la validez de los procedimientos

utilizados. En la medida en que los niños hablen de lo que han de hacer y de lo que
han hecho, serán capaces de producir descripciones, explicaciones, habilidades
necesarias para la pretensión última de la actividad: justificar o argumentar (según la
posibilidad de cada grupo).
Esta organización favorece la comunicación oral de procedimientos y resultados

como así también la confrontación entre diferentes puntos de vista.
Importancia del trabajo docente
En el momento de puesta en común, el docente promoverá la discusión sobre las

resoluciones producidas por los distintos alumnos, la razonabilidad o exactitud de los
resultados y permitirá durante el proceso de validación, ajustar los significados
atribuidos por cada alumno a las situaciones problemáticas planteadas.
Otras propuestas de intervención docente durante el desarrollo de la clase.
◊ Establecer conexiones entre las nociones y procedimientos puestos en juego en

la resolución de problemas y el saber matemático a cuyo aprendizaje se apunta.
◊ Otorgar la posibilidad de que los alumnos conceptualicen los conocimientos
utilizados durante la resolución del problema y valoren el intercambio con otros
para su construcción.
◊ Destacar los contenidos trabajados y el alcance de los mismos.
◊ Incluir una reflexión respecto de los distintos cálculos que permitieron resolver
una misma situación. Esta acción se origina si durante la clase, al presentar
cálculos en los que varía el lugar de la incógnita (por ejemplo dando la suma y
pidiendo averiguar uno de los sumandos), los alumnos resuelven la situación a
través de diversos procedimientos.
◊ Promover el establecimiento de relaciones entre las operaciones, además de
trabajar con cada una de ellas para modelizar las situaciones.
En algunas circunstancias, luego del debate, es conveniente que se vuelva a un
momento de trabajo individual a fin de que cada alumno pueda reconsiderar lo
realizado inicialmente.
En las clases de Matemática se suele preferir la comunicación oral a la escrita, lo

que trae como consecuencia una dificultad al momento de dejar en claro, por escrito,
las conclusiones relacionadas con la discusión. Por lo tanto, se sugiere que el docente
guíe o mediatice (si los alumnos no han alcanzado la escritura autónoma) el registro
escrito de las mismas como una manera de concluir la tarea.
Es importante que los docentes reflexionen acerca del carácter activo de esta
situación de copia, que no es una mera reproducción mecánica, sino que es el
producto final de una búsqueda personal y de un trabajo conjunto14. Mientras el
14
“Alfabetización”, agosto 2003. Op. Cit. Aclaración: se sugiere no plantear este tipo de copia en
todas las situaciones de aula en las que los alumnos dicten al docente sus conclusiones. Sobre
todo si los niños que cursan el Nivel Inicial o el primer año de la EGB no están alfabetizados o
su alfabetización es tan incipiente que no poseen agilidad motriz y rapidez en la discriminación
visual para efectuar la copia. En estas condiciones, los alumnos se cansan y la actividad se

docente realiza el registro de las conclusiones de los niños, debería ir comentando las
particularidades de la lengua escrita. Por ejemplo, hacerles ver la orientación de la
escritura, las convenciones que se deben respetar (la mayúscula al comenzar las
oraciones, los signos de puntuación, la separación de las palabras, etc.). Luego, es
aconsejable que les lea lentamente el texto que escribió a medida que señala cada una
de las palabras que lo constituyen. Ésta es una forma de lograr que los alumnos
reconozcan el estilo del lenguaje escrito e identifiquen la diferencia con la lengua oral.
Consideraciones sobre estrategias ya experimentadas
En una visita a un comercio se puede promover que los alumnos “lean” información
matemática.
En estos contextos los alumnos reconocen los distintos usos de los números que
aparecen en carteles de precios, horarios del comercio, números para ser atendidos,
etc.
A partir de esta salida se propone al grupo la organización de un comercio

simulado. La realización de las actividades habituales que se llevan a cabo en dicho
lugar los llevará a “escribir” para comunicar o registrar cantidades, completar listas o
carteles con precios, facturas, cheques.
La situación contextualizada de compra y venta permite trabajar sobre distintos

significados de las operaciones de suma y resta con los números naturales. Por
ejemplo:
a. calcular el costo total de una compra (unir),
b. determinar cuánto dinero quedó después de hacer una compra (quitar),
c. cuánto más o cuánto menos cuesta un producto que otro (diferencia),
d. determinar si es posible agregar un artículo más a la compra sabiendo

que se dispone de una cierta cantidad de dinero (complemento).
De esta manera, los alumnos incrementan el sentido de estas operaciones

matemáticas. A través de la resolución de distintas situaciones, se podrá:
◊ manejar el dinero de manera efectiva, pagando, dando vueltos o realizando

canjes entre monedas y billetes con el dinero confeccionado para tal fin,
◊ resolver distintas situaciones sin necesidad de utilizar las operaciones
matemáticas en el sentido convencional, valiéndose de una gran variedad de
procedimientos y diversas representaciones, incluida la numérica.
Por eso, es necesario que el docente proponga el análisis de los diferentes

procedimientos y las soluciones teniendo en cuenta que cada alumno resuelve según
torna tan difícil que termina obstaculizando el proceso de adquisición de la escritura. Además,
en toda tarea didáctica se debe considerar el objetivo que se pretende lograr a través de ella,
la pertinencia a la situación de enseñanza y la adecuación al grupo que se tiene a cargo. Si las
estrategias didácticas se repiten sin reflexionar sobre su oportunidad de realización, se tornan
rutinarias, estereotipadas y pierden efectividad.

los conocimientos de los que dispone. En esta instancia, se propone a los alumnos que
produzcan representaciones, interpreten las construidas por otros y las confronten con
la notación convencional.
El trabajo docente debe orientarse a la resolución y formulación de problemas, por

lo tanto, se proponen situaciones como las siguientes:
◊ seleccionar los datos que se usan para responder la pregunta,

◊ plantear preguntas a partir de determinados datos,
◊ proponer cálculos y buscar cuál es la pregunta que cada uno intenta responder,
◊ analizar preguntas en función de si se pueden o no responder a partir de los
datos con los que se cuenta.
Paralelamente al trabajo desplegado que se orienta a la construcción de significados

del lenguaje matemático, el docente promueve la construcción de una serie de cálculos
mentales orientados a:
◊ la memorización de ciertos repertorios léxicos,

◊ la construcción de una variedad de procedimientos que se pueden utilizar para
la resolución de cálculos más complejos.
Las tareas anteriores de exploración, búsqueda y trabajo sobre diversos temas

posibilitan que los alumnos anoten en sus cuadernos: a) gran cantidad de palabras que
representan el lenguaje matemático, b) otras que son de uso cotidiano. Además,
permiten reflexionar sobre la forma de escribirlas, sobre sus funciones y significados.
En toda tarea de cierre se propone la realización de una sistematización general

que permita a los niños usar todas las palabras aprendidas en situaciones
comunicativas orales, leerlas con fluidez y escribirlas correctamente.
En todo momento se ha sostenido en este Documento, y vale la reiteración, que lo

sugerido no ha de interpretarse como un esquema rígido aplicable sin alteración a
todas las situaciones de aula, sino como recuperación de prácticas que han dado
resultado y que cada docente podrá reestructurar de acuerdo con las actividades que
proponga a sus alumnos.
No obstante, el tipo de estrategias ofrecidas puede orientar el trabajo docente para

conducir a alumnos que todavía no saben leer ni escribir, a través de pasos sucesivos,
hacia la lectura y escritura autónoma de textos sobre temas referidos a las distintas
áreas.
Además, es necesario que los futuros docentes comprendan que la secuencia de

enseñanza debe respetar al alumno como sujeto particular, socialmente
contextualizado, y que a partir de ese respeto se deben flexibilizar y adaptar los
planteos didácticos sin perder de vista el objetivo fundamental: favorecer el proceso
alfabetizador.

VI- La alfabetización en el área de Ciencias Naturales
La lectura y la escritura forman parte de la enseñanza de la ciencia.
El espacio de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y en las aulas del 1er. Ciclo de la
EGB es casi inexistente. El argumento es el mismo que se sostiene en todas las áreas
del curriculum, excepto en la de Lengua: “Los niños deben aprender primero a leer y a
escribir para iniciar luego el aprendizaje en las otras áreas.” Esto no es aceptable, los
niños, desde épocas muy tempranas, han comenzado a construir saberes acerca de los
fenómenos naturales y de su propio cuerpo, y lo seguirán haciendo con o sin la
intervención del docente.
Se puede aprender conversando acerca de los contenidos de las ciencias y este

aprendizaje – durante el proceso de adquisición de la escritura – colabora con el
desarrollo del mismo proceso.
Una visión amplia de la alfabetización incluye el aprendizaje de distintas áreas y no

restringe su alcance sólo a Lengua. La alfabetización científica en la escuela es una
combinación dinámica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores,
conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y de la manera de
investigarlos. Por lo tanto es necesario promover en los alumnos el aprecio e interés
por el mundo natural.
En general, cuando se habla de las habilidades que hay que enseñar para aprender
Ciencias Naturales sólo se piensa en el trabajo experimental, observar, plantear
hipótesis, combinar variables, etc. Pocas veces se considera la enseñanza de la
comunicación y la expresión de las ideas: describir animales o fenómenos, definir,
explicar, escribir informes (aunque después se les exijan estas aptitudes a los
alumnos). Las teorías científicas son abstractas y sólo pueden ser compartidas a través
de signos de diversos tipos: palabras, nomenclaturas específicas, dibujos, expresiones
matemáticas. De esta forma pueden ser comunicadas. Por lo tanto, iniciarse en este
tipo de conocimientos supone apropiarse de los lenguajes científicos que han sido
construidos durante mucho tiempo y conservados en textos escritos para entender y
aprender ciencias.
En el marco de los nuevos enfoques de la didáctica de las Ciencias Naturales, el

lenguaje cumple una doble función:
◊ instrumental, ya que dota de sentido y significado a los fenómenos

observados. La construcción de ideas científicas se basa en el hecho de haber
obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso, a través
del lenguaje se crea un mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de
cosas. Son los modelos y conceptos científicos.

◊ base de la interacción discursiva en el aula. Es un medio para contrastar

diferentes explicaciones, acordar la más adecuada en función de los
conocimientos del momento. Este proceso de difusión y discusión permite la
regulación de las distintas interpretaciones.
En las clases de Ciencias, los alumnos reconstruyen su experiencia con el mundo

físico elaborando descripciones, explicaciones, justificaciones y argumentaciones que
les deben servir de base para producir informes, en el marco de una interacción
discursiva con sus compañeros y docentes.
Enseñar a pensar desde una cultura científica significa que los alumnos puedan
hablar, escuchar, leer o que les lean, escribir o que el docente mediatice la escritura
sobre lo explicado durante la clase y que, además, puedan hacer.
Por consiguiente, los niños deberían ser capaces de expresar en forma oral y escrita
su manera de entender los experimentos, objetos, hechos y fenómenos del mundo
para poder evaluar sus intervenciones y posteriormente adecuarlas a la forma de
verlos desde la ciencia.
Las principales dificultades que tienen los alumnos en la elaboración de textos

científicos (orales o escritos) referidos a un objeto o fenómeno son:
◊ el desconocimiento de sus rasgos característicos, por lo tanto no logran

producir descripciones,
◊ la imposibilidad de seleccionar sus peculiaridades o variables más significativas
les obstaculiza la exposición a través de explicaciones,
◊ la falta de experiencia en la realización de informes, originada por el escaso
contacto con esa clase de textos ya que raramente lo leen o lo escuchan
mediatizados por el docente,
◊ la ausencia de un marco referencial o la impericia para vincular las opiniones
respecto del objeto o del fenómeno en cuestión, les impide argumentar.
Por lo tanto, no saben qué y cómo preguntar, tampoco saben registrar los datos si
los han obtenido. El docente debe colaborar ayudando a formular preguntas
relevantes, que orienten la construcción de conceptos y de modelos teóricos por parte
de los alumnos.
Acciones para promover la alfabetización científica inicial en relación con

el lenguaje
◊ Plantear situaciones comunicativas orales que favorezcan la construcción

de nociones básicas de la ciencia, aun cuando los niños no sepan leer ni
escribir.
◊ Proporcionar oportunidades para hablar y escribir ciencia. Se debe
estimular a los alumnos para que expliciten y contrasten sus ideas, compartan
los resultados de sus observaciones con los compañeros y el docente. A partir
de esta interacción y de la labor referida a objetos o fenómenos empiezan a dar
sentido a las experiencias realizadas, a usar palabras nuevas o a utilizar
palabras conocidas atribuyéndoles nuevos significados, lo que supone iniciarlos
en el complejo proceso de elaboración y construcción de las nuevas entidades
científicas.

◊ Animar a los niños a formular preguntas y a manifestar sus intereses

relacionados con asuntos científicos.
◊ Promover conversaciones informales entre alumnos sobre temas de ciencias.
◊ Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el lenguaje científico. Los
alumnos entienden mejor si se les explica en lenguaje coloquial, pero la
educación científica implica la necesidad de que éstos vayan incorporando los
términos científicos.
◊ Enfatizar el hecho de que la ciencia es una forma de hablar sobre el
mundo: sobre experiencias familiares y no familiares que nos permite
establecer relaciones entre ellas en forma novedosa. Y esta forma de hablar no
es más compleja que otras y no requiere una capacidad especial.
◊ Discutir las ideas previas de los alumnos sobre cada tema a tratar:
Deben ver las similitudes y diferencias entre la forma en que se habla de un
tema desde el sentido común y desde la ciencia.
◊ Fomentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de
ciencia. Además se debe promover la elaboración de registros gráficos,
esquemas, mapas conceptuales.
◊ Introducir paulatinamente la “escritura científica”: un registro de
observación, un informe, un texto argumentativo sencillo. Para lograrlo los
alumnos deberían estar preparados desde el Nivel Inicial para realizar
actividades como las siguientes:15
1. Tomar un punto de referencia y observar durante diez minutos
(observación a corto plazo)16 por ejemplo, la cantidad de pájaros que
pasan por el espacio observado, o el número de personas que pasan
por la vereda (sitio demarcado). Cuando ya han obtenido los datos, se
los dictan al docente quien los escribe bajo el formato de informe,
usando una tabla o gráfico. Se archiva el escrito en una carpeta para
que la información esté a mano y se la pueda seguir usando en días
sucesivos.
2. Utilizar los datos recogidos y compararlos. Por ejemplo: consultan en

la carpeta el número de pájaros que anotaron el día que realizaron la
observación y los comparan con el número registrado en un día
lluvioso. Dictan los datos al docente quien los escribe usando el mismo
formato y luego, los guarda en la carpeta.
3. Observar el proceso de germinación (observación a largo plazo) cada

semana y dictar la información al docente, quien registra sobre un
gráfico las modificaciones producidas en la semilla. Los alumnos
pueden incorporar pequeños textos relatando el proceso y escuchar la
lectura que realiza el docente de lo que ellos han dictado. También,
pueden observar cómo éste va señalando el texto, lo que les permite
reconocer las palabras y el formato o silueta del informe.
15
GRAVES, D. (1992): Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficción. Aique. Buenos Aires.
16
Medir con reloj de arena.

4. Escuchar al docente leer textos (notas de enciclopedia) que expliquen

el proceso de la germinación con riqueza de vocabulario y exactitud
científica.
En el 2º año de la EGB, los alumnos deberían estar habituados a:
1. Elegir un tema que les interese y que tenga fuentes de información

fáciles de encontrar.
2. Intercambiar oralmente las ideas y conversar sobre el tópico elegido.

Sentir que sus voces son respetadas, esto les posibilita fomentar su
autoestima, su sentido de autoridad, actitudes conectadas con el logro
de la apropiación de la voz en el momento de escribir.
3. Seleccionar de la información que poseen, los datos más importantes.
4. Construir en forma escrita, una red o encadenamiento de palabras

asociadas con los conocimientos que poseen sobre la temática elegida.
5. Escribir informes breves (media página), utilizando la red elaborada y

guiados por el docente a fin de conservarlos en una carpeta para
consultas posteriores.
Criterio de adecuación:
Es fundamental tener en cuenta la edad y el nivel de los alumnos para referirse a la

actividad que han de desarrollar. Por ejemplo, se puede alternar la consigna
“describir…” por la de “decir cómo es…”, de tal manera que en el aula se llegue a
acordar que para describir un objeto lo que se debe hacer es decir cómo es ese objeto.
Esto se logra utilizando diferentes sentidos: la vista, el tacto, el oído, el gusto, el
olfato; además, al describir, los niños suelen referirse a aspectos de los objetos que no
son captados directamente por los sentidos, sino que se basan en los conocimientos
previos que poseen, pueden agregar, por ejemplo, “para qué se usa ese objeto”.
El lenguaje disciplinar
Enseñar Ciencias Naturales supone la enseñanza del lenguaje propio de la

disciplina, que no es lo mismo que enseñar la terminología científica. La mayoría de los
docentes hacen copiar los términos del lenguaje científico en un intento de que los
alumnos los reproduzcan hasta dominarlos, es decir, la clase se transforma en
aprendizaje de vocabulario, pero esto no significa que los niños logren entenderlos.
“No se puede copiar el lenguaje científico o memorizar conceptos sin entenderlos,

hace falta generar las nuevas entidades conceptuales, para lo cual es necesario un
concepto “un soporte de práctica que los alumnos desconocen” 17.
17
LEMKE, J. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós.
Barcelona.

Se aprende a “hablar ciencia” a medida que se van comprendiendo estos “modos

científicos” de ver los fenómenos, al hablar y al pensar sobre ellos. El conocimiento se
concibe como un espacio que incluye el lenguaje, el pensamiento y la
experiencia/acción.
“En realidad, el lenguaje científico se aprende a medida que se van comprendiendo

estas “maneras científicas” de ver los fenómenos y pensar en ellos, escuchando textos
científicos leídos por el docente, pensando, hablando, leyendo o escribiendo sobre
temas referidos a las Ciencias Naturales”18.
La ausencia de autonomía que suelen evidenciar los alumnos del Nivel Inicial o el
Primer Ciclo de escolaridad no los inhibe para acceder a textos completos,
temáticamente ricos, vinculados con todos los significativos y relevantes conocimientos
de este campo del saber.
Como ya se explicó en el documento referido a “Alfabetización”19, no hay que

confundir la posibilidad de escribir textos completos con autonomía, proceso que lleva
tiempo de trabajo sostenido, con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos
y significativos para los niños y para su aprendizaje. Al hacerlo, se ignora el desarrollo
oral de los niños y se subestima su capacidad de escuchar y hablar de temas
importantes porque se subordina a su conocimiento precario de las letras y la escritura
el acceso a los discursos orales, con lo cual, además, se desconoce el efecto que la
exposición a los textos y estilos escritos tienen en el desarrollo de la oralidad. A través
de este contacto, los alumnos comprenden que la escritura implica leyes específicas de
construcción, normativas, formatos y que es un proceso comunicativo, constructivo e
interactivo que implica la lectura y se alimenta de ella, así como de la escucha y del
habla.
En las clases de Ciencias Naturales, como en la mayoría de las clases de áreas,

excepto la de Lengua, se suele preferir la comunicación oral a la escrita, lo que trae
como consecuencia una dificultad al momento de dejar en claro, por escrito, las
conclusiones relacionadas con los temas dados. Por lo tanto, se reitera que el docente
las escriba en el pizarrón o en un afiche, es decir, las mediatice, (si los alumnos no
han alcanzado la escritura autónoma) construyendo un texto que respete las
particulares del área (descriptivo, explicativo o instructivo), que luego lo lea
lentamente señalando cada una de las palabras que lo componen para que los
alumnos perciban las particularidades del estilo del lenguaje escrito. Luego, los niños
las tendrían que copiar en sus cuadernos como una manera de concluir la tarea.20
Desde los Institutos Superiores Formadores de Docentes, estas cuestiones se

deberían trabajar a fin de que los alumnos avanzados tomen conciencia de su futuro
18
IZQUIERDO, M,; SANMARTÍ, N. (1998): “Enseñar a leer y escribir textos de Ciencias de la
Naturaleza” en Hablar y escribir para aprender Op. Cit.
19
“Alfabetizacion” Agosto. 2003. Op. Cit.
20
Recordar la aclaración mencionada en el pie de página N° 14 (Área Matemática), respecto de:
a) el tipo de copia (no servil) y b) la adecuación a la situación y a las capacidades de los
alumnos (NI y EGB).

rol protagónico como intermediarios entre la cultura escrita como un todo y el alumno.
Se sostuvo en el Documento anterior (Alfabetización, agosto de 2003), que los futuros
docentes no tendrían que sentirse sólo como mediadores entre el sistema alfabético y
el alumno, sino como orientadores y gestores de un proyecto alfabetizador integral,
donde asuman tareas de lectura y de escritura que vayan delegando a los niños a
medida que éstos adquieran autonomía.
La clase de Ciencias Naturales
Una experiencia alfabetizadora en el área de Ciencias Naturales:“Descubrimos la

diversidad animal y vegetal durante una salida al campo”.
Tratar el tema de la diversidad animal y vegetal desde edades tempranas permite

colocar las bases para una mejor comprensión de los criterios de: a) clasificación de
animales y vegetales, b) identificación de semejanzas y diferencias entre los distintos
grupos, no sólo a nivel morfológico sino también en sus adaptaciones,
comportamientos, respuestas a los estímulos.
Estos conocimientos colaboran en la construcción del modelo de ser vivo. Para

lograr que los niños construyan ideas acerca de estos aspectos, el docente puede
organizar una salida al campo u otro sitio que le permita ofrecer a los alumnos
oportunidades para:
◊ realizar observaciones guiadas de los seres vivos en ambientes naturales,

◊ describir sus peculiaridades,
◊ agruparlos según sus características respectivas,
◊ identificar la diversidad animal y vegetal,
◊ describir el ambiente natural visitado, a través de la observación y el registro
sistemático.
Mediante este ejemplo se trata de presentar una secuencia didáctica que posibilita
el uso del lenguaje oral y escrito para la enseñanza de la ciencia.
Al diseñar las actividades, el docente debe tener en cuenta los distintos momentos
de la salida, ya que apuntan a objetivos y contenidos diferentes, y también recordar
que cada etapa se convierte en prerrequisito de la siguiente.
Antes de la salida:
El maestro elige un lugar teniendo en cuenta:
◊ su cercanía o lejanía respecto de la escuela,

◊ si el ambiente a visitar es terrestre o acuático,
◊ la presencia de un número importante de seres vivos, identificando de
antemano los grupos a los que pertenecen, hábitos alimentarios y
reproductivos, comportamientos,
◊ la información necesaria para orientar a sus alumnos en la exploración y
sistematización de las observaciones,

◊ si los alumnos conocen el lugar y cuáles son sus expectativas, si ya lo conocen

debe dejar que expongan sus conocimientos previos. A partir de las respuestas
de los niños, el docente arma el primer mapa conceptual, incluyendo categorías
simples como plantas, animales, materiales y objetos, organizándolas en
función de los nombres de los ejemplares, las características más importantes,
etc. Este mapa será retomado después de la salida.
◊ la importancia de ampliar las características del lugar elegido o dar información
complementaria,
◊ el valor que tiene para los alumnos saber por qué se eligió ese lugar y cuáles
son los objetivos de la salida.
A continuación, hace un registro conjunto del plan de acción que se puede volcar en
una línea de tiempo que muestre los distintos momentos de la salida y sus propósitos
(qué se hará primero, cómo se va a trabajar, cuál será la última actividad, etc.). Esto
se escribe en el pizarrón o en un afiche a fin de que los alumnos que todavía no
escriben autónomamente, puedan copiarlo y registrarlo en sus cuadernos21. Para los
niños que ya saben leer y escribir, el docente forma grupos de trabajos, lee y explica
la guía de observaciones y deja que ellos solos redacten los objetivos de la salida. Del
mismo modo, antes de la salida ayuda a interpretar la guía y explica la tarea que se
deberá efectuar una vez que regresen al aula, a partir de las observaciones realizadas
(solos o en colaboración con el docente).
También se conversa con los alumnos sobre las normas de comportamiento para la
salida.
Durante la salida
En una primera etapa se efectúan actividades de observación apelando a todos los

sentidos, y se sugiere hacer registros a través de grabadores, cámaras fotográficas o
de video para continuar, luego, trabajando en el aula. Por ejemplo, la tarea podría
consistir en:
◊ identificar y clasificar los sonidos,

◊ colocar etiquetas escritas por ellos o con ayuda del docente indicando los
distintos tipos de sonidos percibidos,
◊ hacer listas a partir de la identificación del mayor número posible de seres
vivos, agrupándolos en plantas o animales y luego escribirlas (utilizando las
fotografías),
◊ introducir el uso de claves muy sencillas para clasificar animales vertebrados (o
distintas clases de plantas), etc. Es importante que el docente les haga notar
que estas formas de agrupar los animales o las plantas se ha realizado a través
de la observación y posterior caracterización de los mismos, es decir, luego de
haber respondido a la pregunta ¿cómo son?, lo que les ha permitido describirlos
y posteriormente clasificarlos. Sería aconsejable, que el docente en todo
momento aclare que estas formas de ver los seres naturales son propias de la
21
Recordar la aclaración realizada anteriormente, respecto de: a) el tipo de copia (no servil sino
como respuesta a un trabajo conjunto) de un registro formal del trabajo realizado por todos,
b) la adecuación a la situación y a las capacidades de los alumnos (Nivel Inicial y 1º año de la
EGB).

ciencia y que cuando introduzca términos nuevos, ayude a sus alumnos a

construir progresivamente los conceptos que representan.
En una segunda etapa, se orienta a los alumnos para que busquen rastros o partes
de seres vivos como madrigueras, hormigueros, olores, heces, hojas, etc. También, se
considera relevante identificar la existencia de huellas dejadas por el hombre para
analizar cuáles son las acciones y modificaciones que éste suele producir en ambientes
naturales. Como en el caso anterior, se recopila toda la información a través de
dibujos del natural, registros fotográficos o de video. Además, se puede proponer un
modelo de guía de observación para que los que sepan leer registren, usando una
marca convencional (x), los datos que han considerado significativos.
Después de la salida
A partir de los distintos registros de los ejemplares recolectados, de las

experiencias narradas por los alumnos, se necesita sistematizar y comunicar la
información recogida.
En una primera etapa, se deben utilizar los recursos ya mencionados (fotografías,

dibujos, grabaciones) para que, a través de la escritura mediatizada por el docente o
de la escritura autónoma, los niños logren registrar en distintos portadores textuales:
◊ el inventario de los animales identificados,

◊ la lista de las plantas conocidas,
◊ las breves descripciones a fin de caracterizar la diversidad observada en el
lugar.
En este momento se debe volver al primer mapa conceptual elaborado para
corregirlo y enriquecerlo, armando un segundo mapa que recoja lo aprendido. A partir
de esta “base de datos” se podrán establecer relaciones entre estos elementos para
terminar afianzando los criterios de clasificación utilizados.
En esta instancia, el docente les indica a los niños realizar:
◊ actividades con las palabras aprendidas: a) armar ficheros portátiles para llevar
a casa y repasar, b) escribirlas en una libreta agenda o primer diccionario de
uso personal, c) escribirlas debajo de ilustraciones, fotografías o dibujos
utilizados durante la clase.
◊ tareas complementarias como las siguientes:
1. pegar, sobre papel afiche, las ilustraciones de los animales conocidos
durante la salida,
2. recortar letras grandes para armar el nombre de cada animal y luego

colocarlo debajo de la imagen que corresponda,
3. armar un póster sobre papel madera o afiche con algunos textos

breves referidos a la diversidad encontrada en el lugar visitado. Este
póster puede quedar en el aula para que los chicos lean y lleven a cabo
actividades de búsqueda y señalamiento cuando trabajen
colectivamente sobre algún tema relacionado.

Además, las intervenciones del docente modalizarán las expresiones que se

pretende de los alumnos, por ejemplo, a través de explicaciones o de
ejemplificaciones. Las explicaciones no surgen en los niños de manera espontánea,
deben escucharlas habitualmente en boca del docente quien puede aclarar en qué
momento las está utilizando.
Para la lectura de textos científicos adecuados a la edad, fundamentales para el

aprendizaje de los alumnos, se suelen usar descripciones, explicaciones,
ejemplificaciones y por lo tanto, mejoran la adquisición de estas habilidades
cognitivolingüísticas, al tiempo que se amplían los conocimientos adquiridos.
En una segunda etapa, se identifican las modificaciones producidas por los

hombres, el tipo de acciones que pudieron ocasionarlas y el cambio que originaron en
el lugar visitado. Es previsible que esto origine una conversación sobre ciertas
conductas negativas y las actitudes que deberían manifestarse respecto del cuidado
del ambiente y de la preservación de los seres vivos. También, es recomendable
dialogar con los alumnos sobre el comportamiento del grupo durante la visita. El
docente debe aprovechar esta oportunidad para enriquecer la lengua oral, guiar las
intervenciones de los alumnos y enriquecer su vocabulario.
Actividad de cierre
Toda la información puede ser socializada durante una jornada a la que se

convoque a los padres o a los alumnos de otros cursos. De este modo, se posibilita
que los niños expongan los murales, los folletos referidos al lugar visitado, las
fotografías y los dibujos realizados, enriqueciendo la información con textos breves
escritos por ellos o con la ayuda del docente.
Ésta es una nueva oportunidad para revisar lo aprendido e interpretado por los
alumnos y rescatar las nuevas relaciones que han comenzado a establecer desde la
perspectiva científica.
La secuencia de tareas propuesta presupone entender una salida como eje de

trabajo. La sugerencia puede ser reestructurada por cada docente de acuerdo con la
actividad concreta que proponga a sus alumnos. No obstante, este tipo de estrategias
muestra cómo el espacio otorgado al área de Ciencias Naturales se transforma en una
situación comunicativa donde se posibilita la interacción oral, la escucha atenta, la
comprensión y producción de textos específicos. Esto encamina a los alumnos que
todavía no saben leer ni escribir, a través de pasos sucesivos hacia la adquisición de la
lectura y la escritura autónoma.
En general, en los Institutos Superiores de Formación de Docentes para el Nivel

Inicial y el 1ro y 2do Ciclo EGB, se suele recomendar a los alumnos que ajusten las
estrategias utilizadas durante el proceso de enseñanza a las cambiantes situaciones de
aula. No está demás la repetición, siempre se debe considerar al alumno como un
individuo particular, que pertenece a un contexto determinado; a partir de ese respeto
se deben amoldar y adecuar las acciones educativas a fin de favorecer el proceso
alfabetizador.

VII- La alfabetización en el área de Ciencias Sociales
Habrá que repensar las estrategias de enseñanza para facilitar el acceso de

los niños, desde edades tempranas, al conocimiento propio del área,
propiciando una alfabetización en Ciencias Sociales.
“El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite varias respuestas,

que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes y, también, en un
mundo mejor” 22
En líneas generales, los docentes del Área, los profesores de Práctica de la

Enseñanza, y los alumnos en sus instancias de observación y práctica, han podido
verificar la poca o ninguna dedicación de tiempo que se le otorga a la enseñanza de las
Ciencias Sociales en el Primer Ciclo de la EGB. El espacio curricular asignado al área
suele ser absorbido por actividades de Lengua o Matemática. De hecho, la
presentación de contenidos relevantes de Ciencias Sociales queda sujeta al enfoque
alfabetizador seleccionado para el área de Lengua. En efecto, se argumenta con
marcada insistencia que en Nivel Inicial y en EGB 1 (particularmente en 1er. Año), los
alumnos no están en condiciones de apropiarse de los contenidos del área porque no
pueden acceder a ellos en forma independiente a través de la lectura y la escritura.
Por este motivo, no sólo sucede que en escasas oportunidades se emplean textos en
este ciclo, sino que suele subordinarse el planteo de los temas a la limitada capacidad
autónoma de lectura de los niños.
La exposición de los contenidos del área no tiene por qué ser acotada, simplificada
y menos aún estereotipada. Contribuye a esta limitación un enfoque didáctico para la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales que incluye un tratamiento
esquemático de los temas y que aporta escasos contenidos significativos para el área.
La unidad didáctica, un recorte de la realidad
Hay unidades tales como “El barrio de mi escuela” o “La plaza de mi barrio” que
aparecen en las planificaciones docentes desde el Nivel Inicial y continúan hasta el
Primer Ciclo de la EGB. En realidad, esta acción puede justificarse siempre que durante
los diferentes años de escolaridad, los temas que estructuran estas unidades se traten
de una manera más profunda complejizando su análisis.
La unidad “El barrio de la escuela”, como recorte de la realidad, debería

desarrollarse a través de acciones que promuevan el respeto hacia la intervención de
los niños y el docente como participantes del espacio comunicativo que es el aula,
donde se posibilite que éstos expresen sus ideas y escuchen sus propias voces. No
obstante, si se consideran estos aspectos como parámetros para analizar algunas
intervenciones didácticas todavía vigentes, se suele observar:
22
BENEJAM, P. y QUINQUER D.: “La construcción del conocimiento social y las habilidades
cognitivolingüísticas” en Hablar y escribir para aprender. Op. Cit.

◊ La anulación de la palabra del docente y la de los alumnos.

◊ El reemplazo de esta interacción comunicativa por la expresión escrita de los
autores de los libros de lectura o manuales. En estos libros, aparecen textos con
ejercicios que los alumnos deben completar; de esta manera, se borra tanto la
voz del docente como la de los niños quienes son los que, verdaderamente,
deberían hablar o escribir.
◊ Estas ejercitaciones (cuyas hojas son a veces fotocopiadas y pegadas en los
cuadernos de los alumnos) suprimen a los sujetos enunciadores, es decir, a los
auténticos hablantes quienes deberían expresarse sobre el tema.
◊ El tratamiento de un tópico tan humano y complejo abordado de una manera
homogénea, estereotipada y, en ocasiones, alejada de la realidad vivida por los
niños, es incoherente respecto del fundamento que lo sostiene: “el tratamiento
de lo ¿cercano? para luego comprender lo lejano”.
De este modo, se excluye lo único que hace que una persona realmente se apropie
de algo, su posibilidad de nombrarla, de reconocerla y representarla cognitivamente a
través de su voz al interactuar con otros.
Cuando un niño habla se muestra tal como es, cuando pone en texto sus ideas se
adueña y hace suyas las cosas, los espacios, las personas, el mundo que lo rodea.
Cuando el autor del texto fotocopiado habla por él, “la cercanía” sufre la metamorfosis
de lo ajeno y, aunque el docente coloque en el plano de la escuela el nombre de las
calles que rodean la manzana donde ésta se sitúa, los niños deben completar lo que ya
está dicho por otro y la escuela deja de ser su escuela para pasar a ser “la de la
fotocopia, la de otro, no la suya.”23
Lo dicho plantea algunas cuestiones que merecen ser revisadas desde los Institutos
de Formación Docente. Por ejemplo, se debe reconocer:
a. que el estudio de las Ciencias Sociales requiere un trabajo de

construcción gradual de nociones y conceptos que ha de iniciarse en
el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB,
b. que la ausencia de una propuesta de enseñanza sistemática desde

los comienzos de la escolaridad tiene consecuencias en el aprendizaje
de los contenidos del área en los siguientes ciclos de la EGB,
c. que los resultados son observables durante el Segundo Ciclo, en la

forma de plantear los conocimientos del área. En general, es durante
este ciclo, cuando se les solicita a los alumnos que: identifiquen,
sitúen, enumeren hechos, lugares, acontecimientos, fechas,
nombres, etc. La clase se transforma en la transmisión del saber ya
codificado, aparece el memorismo por parte de los niños (que pocas
veces es justificable) y no se promueve la valoración e interpretación
social.
23
PEREYRA, B. (2001): La enseñanza de la Lengua en el Nivel Inicial. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario.

Si bien, el tratamiento de los temas sociales suele desarrollarse de manera similar

al ejemplo citado sobre la unidad “El barrio de la escuela”, que ubica a los alumnos en
el lugar de aceptación pasiva de interpretaciones ajenas, hay intervenciones docentes
que ayudan a los alumnos a desarrollar una perspectiva personal sobre lo social, a
problematizar y a cuestionar. Esto supone, también, enseñarles a modificar sus
propias ideas y aceptar las de otros, a dar razones suficientes para sostener sus
opiniones, a explorar alternativas y pensar otras soluciones a los obstáculos o
dificultades que se les pudieran presentar.
Asimismo, a pesar de que el discurso expositivo es el que más se les exige a los
alumnos en todos los niveles del sistema educativo suele ser el menos ejercitado por
ellos, pues casi siempre está en boca del docente o en la de los autores de los libros
que contienen las ya aludidas “fichas de completamiento”, que luego de ser
fotocopiadas, son pegadas por los niños en sus cuadernos para transformarse en el eje
del desarrollo de la unidad citada.
Para modificar esta perspectiva se necesita que los alumnos conozcan algunas de
las habilidades cognitivolingüísticas que se precisan, por ejemplo, para hablar, leer y
escribir sobre “El barrio de la escuela”. Éstas son: la descripción, la definición, la
explicación, la justificación, la argumentación, habituales en el texto de trama
explicativa o expositiva.
El contacto con descripciones orales producidas por el docente y por los niños, la
explicación del porqué cada calle se llama de una manera diferente, la justificación del
porqué se ha elegido el nombre de la plaza, el de la escuela, etc., admitiría la
incorporación de nuevos vocablos propios de la ciencia, la ampliación del léxico, el
desarrollo y adecuación de la oralidad de los alumnos, especialmente de aquellos que
la utilizan de una manera predominantemente conversacional, coloquial, informal.
Entender el aula como espacio comunicativo habilita la voz de los interlocutores que
participan en ese contexto y autoriza las siguientes acciones didácticas:
Dar la palabra al niño24
◊ Permitir que dibuje el barrio de la escuela, o parte de él, desde su propia

mirada.
◊ Utilizar sus recursos (dibujos, fotografías, objetos) para que los describa (lo que
significa saber denominar lo visto en las fotografías o dibujos e identificar sus
particularidades).
◊ Dejar que los defina de acuerdo a sus atributos, a sus funciones o a la
pertenencia a un género (lo que implica poder reconocer la categoría genérica,
las cualidades y la función de algún elemento, persona u objeto que hubiese
podido aparecer en sus dibujos o fotografías).
◊ Refrendar su capacidad de comparar y explicar.
◊ Valorar su exposición oral porque la expresa de una manera diferente a la
habitual, ya que se ve exigido a incluir, por ejemplo, explicaciones sobre lo
24
Adaptado de CONDEMARÍN, M.; GALDAMES V.; MEDINA, A. (1992): Lenguaje integrado;
Documento emitido por el Ministerio de Educación de la República de Chile.

mostrado (dibujo o fotografía), descripciones de lugares u objetos,

informaciones sobre hechos y datos precisos de las personas fotografiadas.
◊ Posibilitar la confrontación de sus ideas con las de sus compañeros y las del
docente.
◊ Enriquecer su oralidad a través de sus diferentes formatos, tales como: la
explicación, la interacción pregunta-respuesta, la repregunta si no se
comprendiera la respuesta o si ésta no conformara a los interlocutores, la
incipiente justificación de sus argumentos ante sus compañeros.
◊ Hacerle comprender que existen otras fuentes de información, explicación y
comentarios, además de las aportadas por el docente o el libro de texto.
En efecto, el aprendizaje de las Ciencias Sociales en 2do y 3er Ciclo de la EGB

supone una complejidad mayor en el abordaje de los contenidos. Esto sólo es posible
si en el ciclo anterior se desarrollaron propuestas de enseñanza que hayan favorecido
la construcción de los aprendizajes iniciales sobre los cuales se pueda luego montar
una estructura mayor.
Reiteradamente, se ha hecho hincapié en que el frágil dominio de habilidades de

lectura y de escritura por parte de los alumnos no debería impedir el proceso de
construcción de los aprendizajes propios de las áreas.
Por lo tanto, habrá que revisar las prácticas de enseñanza para proporcionar el
acceso de los niños a este tipo de conocimientos desde el Nivel Inicial a fin de
favorecer la alfabetización en Ciencias Sociales.
El uso del lenguaje oral y escrito en el área
Para enseñar Ciencias Sociales desde un enfoque comunicativo se propone la

revisión de dos conceptos básicos: la autocomprensión y la comunicación.25
◊ El primero se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto de que cada

sujeto social está siempre condicionado por sus conocimientos anteriores, por el
contexto donde ha vivido y por sus experiencias previas. Es desde ese lugar,
desde donde cada uno adquiere una perspectiva particular para pensar, creer,
hacer y configurar el mundo que percibe.
◊ El segundo se vincula con el anterior. Si cada sujeto se da cuenta de que su
visión de lo social está condicionada, duda de tener la verdad y necesita
comunicar su pensamiento y contrastarlo con los demás para sostenerlo o
modificarlo.
Es sabido que todo niño, por ser miembro de una cultura, porta un saber acerca de
ella. Sin embargo, en la infancia este saber está fragmentado e impregnado de las
significaciones que los adultos de referencia le han otorgado.
25
BENEJAM; QUINQUER. Op. Cit.

Los profesores de los Institutos de Formación Docente que se desempeñan en las

disciplinas relacionadas al área tienen el rol fundamental de ofrecer las herramientas
necesarias para que los futuros profesionales:
a. las utilicen de tal manera que logren avanzar en la complejización creciente

de este saber,
b. consigan sistematizar los contenidos priorizados,
c. permitan a los niños captar el modo particular de hacer ciencia que tienen las
disciplinas sociales.
Esto es así, porque la tarea de la escuela debería centrarse en problematizar el

conocimiento sobre la realidad social pasada o presente para desnaturalizarla,
brindando al alumno la posibilidad de interrogarla, de ir construyendo descripciones y
explicaciones cada vez más ricas sobre la misma.
Desde esta concepción, el docente es una figura estratégica que:
◊ guía buena parte de los aprendizajes para que los alumnos complejicen
progresivamente sus nociones acerca de la sociedad,
◊ propone un enfoque para la enseñanza que posibilite a los alumnos de la EGB 1
múltiples oportunidades de tomar contacto con realidades sociales diversas,
presentando temas relevantes para las Ciencias Sociales que al mismo tiempo
sean interesantes y accesibles para los niños de esa edad,
◊ ofrece situaciones de enseñanza que permitan establecer comparaciones entre
diferentes sociedades,
◊ permite a los alumnos que:
a. perciban continuidades entre fenómenos actuales y del pasado,
b. se aproximen a la idea de conflicto y de cambio,
c. utilicen algunos procedimientos de los que se valen las ciencias sociales

para producir conocimiento.
Por ello, el docente debe contar con un marco explicativo actualizado al cual
recurrir para interpretar las sociedades en estudio, así como para disponer de criterios
de selección y organización de los temas a enseñar, que reflejen la complejidad
inherente a toda sociedad, evitando la presentación estereotipada de las mismas.
A través del lenguaje oral
En las clases de Ciencias Sociales los niños deberían participar en diversas

situaciones que impliquen hablar y escuchar (preguntar y responder, comentar,
relatar, intercambiar información, opinar, explicar, comparar, etc.) acerca de aspectos
de la vida de las personas en diversidad de contextos cercanos y lejanos a la
experiencia cotidiana del niño, del pasado y del presente, para que enriquezcan sus
representaciones acerca de las sociedades.
Este “hablar Ciencias Sociales” está fuertemente orientado por las intervenciones
que realiza el docente, quien hará preguntas para que los niños:
a. reconozcan en los casos e historias presentados diferentes actores sociales y

sus intencionalidades,

b. establezcan relaciones entre variables,
c. realicen comparaciones,
d. identifiquen cambios y/o continuidades.
Del mismo modo, las horas dedicadas a la enseñanza del área podrían ser una
buena oportunidad para escuchar narraciones de hechos históricos, relatos de casos
que reflejen cómo es la vida en la actualidad en los diferentes espacios rurales o
urbanos.
La narrativa, por sus características, permite a niños pequeños comprender mejor

la realidad pasada y presente, ya que posibilita situar a los protagonistas en un tiempo
y un espacio, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y
encontrar un sentido, desplegado en la trama, a todo lo que ocurre.
Por tanto, la incorporación de relatos de sucesos trascendentes para presentar los

temas de Ciencias Sociales, resulta un recurso invalorable que facilita la comprensión
de aquello que se quiere enseñar.
Siguiendo a Bruner26:
“Quizás la propiedad más importante de las narraciones sea el hecho de que son
inherentemente secuenciales: una narración consta de una secuencia singular de
sucesos, de estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos
como personajes o actores. Estos son sus componentes. Pero esos componentes no
poseen, por así decir, una vida o significado propios. Su significado viene dado por el
lugar que ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia: su trama o
‘fábula’.”
Las habilidades cognitivolingüísticas que favorecen la construcción

de los conocimientos sociales
El aprendizaje en el área que nos ocupa implica desarrollar la capacidad infantil

para comprender:
◊ la información proporcionada por el docente a través de la explicación oral o

lectura de textos que, en general, poseen narraciones y descripciones.
◊ las características de las personas, grupos humanos, hechos y fenómenos
sociales percibidas a través de la intervención docente apropiada (explicación) o
de la observación realizada por los niños. De esta forma consiguen establecer
relaciones entre las informaciones para luego entender las causas y
consecuencias de determinados sucesos.
◊ la posibilidad de aplicar los conocimientos adquiridos para valorar los hechos,
las situaciones y la actuación de las personas en cada momento histórico. Esto
precisa de la capacidad de justificar.
26
BRUNER, J. (1995): Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid.

◊ la necesidad de confrontar las propias interpretaciones con otras diferentes,

para poner a prueba el conocimiento. Este diálogo exige la posibilidad de dudar
y la de convencer y ser convencido. Para llevar a cabo esta interacción
comunicativa hace falta argumentar.
Las habilidades de describir, definir, comparar, explicar, justificar o argumentar,

pueden ser utilizadas en múltiples situaciones didácticas para desarrollar contenidos
del área.
La mayoría de los docentes advierten la necesidad de estas estrategias para

desarrollar el proceso de enseñanza–aprendizaje en Ciencias Sociales, pero, en
general, dan por supuesto el aprendizaje de las mismas por parte de los niños. Como
se sostuvo anteriormente, no es habitual que dichas habilidades se desarrollen
explícitamente en la escuela. Por lo tanto, el primer paso ha de ser el de acordar con
los alumnos lo que significa cada una de ellas, iniciándolos en la escucha de estas
habilidades comunicativas producidas oralmente o a través de la lectura mediatizada
de textos específicos. Luego, al originar situaciones que posibiliten la interacción oral
del docente y sus alumnos y de éstos entre sí, estas competencias se adquieren y
desarrollan, habilitándolos para un mejor desempeño en el área.
A través de la lengua escrita
Una tarea pendiente durante los primeros años de escolaridad obligatoria es la de

promover e incentivar la consulta de libros de Ciencias Sociales. El acercamiento de los
niños a los materiales bibliográficos referidos a sociedades diversas del pasado y del
presente, debe propiciarse desde el Nivel Inicial.
Es tarea de la escuela ofrecer variedad de libros y revistas que permitan a los

alumnos iniciarse en la escucha atenta de textos leídos por el docente que se refieran
a diferentes campos del conocimiento, adecuados a la edad y con información que les
resulte atractiva y novedosa para:
◊ promover el interés en las temáticas propias de las Ciencias Sociales,

◊ despertar curiosidad por los diferentes contextos del pasado y del presente,
◊ impulsar la formulación de preguntas e interrogantes acerca de personas y
lugares quizás muy diferentes de los que conocen, y que de otro modo tal vez
nunca llegarían a conocer.
Se sugiere que en los Institutos de Formación Docente los profesores del área y los
de Práctica de la Enseñanza le den importancia a las situaciones de lectura y escritura
que se pudieran presentar en las instancias de práctica de residencia. Es necesario que
los alumnos avanzados en la carrera se hagan cargo de la escritura cuando los niños
aún no leen ni escriben de manera autónoma; estas acciones se deben resolver a
través de la mediación que ellos mismos, como futuros docentes, necesitan realizar.
Esto no es sencillo, sobre todo porque la mayoría de los alumnos de los profesorados
no poseen la habilidad de sintetizar lo leído, o lo que los niños les dictan, para poder

escribirlo en el pizarrón o en un afiche a fin de que, posteriormente, los alumnos ya

alfabetizados27 los escriban en el cuaderno de clase.
Al plantear esta problemática en todas las áreas se ha destacado, y aquí se reitera,

la importancia que tiene el carácter activo de esta situación de copia, que no es una
mera reproducción mecánica, sino que es el producto final de una búsqueda personal y
de un trabajo lector. Enseñar y aprender Geografía o Historia es también aprender a
escuchar, hablar, leer y escribir usando el lenguaje que les es propio.
La clase de Ciencias Sociales
Durante los primeros años de educación obligatoria, los alumnos abordan el

conocimiento de algunas sociedades del pasado, para lo cual el docente podrá elegir
incorporar aspectos de la vida cotidiana en un momento del pasado reciente. Por
ejemplo, algunos temas referidos a las primeras décadas del siglo XX. Por tratarse de
niños pequeños, el conocimiento de esa sociedad se hace a través de la entrada a la
vida cotidiana, particularmente a la vida familiar de algún grupo social y cultural
específico. Por ejemplo, se puede trabajar el impacto de la radio en la vida familiar de
los sectores medios y populares durante los años ‘50. En efecto, es en esa época
cuando se generaliza el uso de la radio transformándose en el centro de la vida
familiar.
Para ello se proyecta:
◊ Organizar actividades que permitan a los niños identificar algunas

características de la vida familiar y social en ese contexto histórico.
◊ Plantear las secuencias a través de relatos cotidianos que sean el eje durante
todo el tiempo que dure el proyecto.
◊ Trabajar en cada clase algún aspecto particular de la vida familiar en esa época.
◊ Presentar, por ejemplo, una narración oral que refleje cómo se modificaron
muchas costumbres familiares a partir de la incorporación de la radio en el
hogar (reuniones de toda la familia alrededor del aparato para oír los
programas, los comentarios surgidos luego de escucharlos, etc.).
◊ Registrar en afiches los comentarios que realizan los niños acerca de aspectos
que les llaman la atención y colocarlos en algún lugar visible del aula.
◊ Utilizar estos escritos como disparadores para iniciar la búsqueda de
información y volver sobre ellos a medida que los alumnos avancen en el
conocimiento del tema.
◊ Acompañar los relatos con un banco de imágenes que permita a los alumnos
vincularlos con el contexto histórico. Por ejemplo, utilizar fotografías o pinturas
de época que reflejen escenas de la vida familiar.
◊ Organizar a los niños en grupo y proponer el análisis de las imágenes a fin de
que logren reconocer ciertos indicadores que permitan caracterizar la época
elegida (vestimenta de grandes y chicos, mujeres y varones, etc.).
27
Recordar la observación realizada sobre este tema en páginas anteriores.

Otro recurso potente para conocer aspectos de la vida cotidiana en el pasado

reciente es recurrir a los testimonios de los protagonistas. Para ello, el docente puede
planificar, junto con sus alumnos, una invitación a los abuelos o personas que hayan
sido niños o jóvenes en los años ‘50. Puede proponer en ese caso, realizar una
entrevista para conocer, a través de sus protagonistas, acerca de la radio y la vida
familiar durante esa época. No obstante, antes de comenzar una actividad como ésta,
los alumnos deberían poseer conocimientos previos basados en situaciones didácticas
oportunas.
En Nivel Inicial
Los niños deberían estar habituados a:
◊ Realizar encuestas sencillas entre los compañeros de clase. El docente puede

dar dos o tres opciones para que los alumnos seleccionen una de ellas e
indiquen sus preferencias sobre: comidas favoritas, equipos deportivos
preferidos, programas de televisión más vistos, entre otras posibilidades.
◊ Registrar los datos surgidos del sondeo: como se trata de niños no
alfabetizados, dos de ellos, con ayuda del docente, pueden realizar un cuadro
de doble entrada sobre un papel afiche donde consten los nombres de todos los
integrantes de la clase y las opciones dadas sobre un tema. Luego se marca con
una cruz la respuesta correspondiente a cada uno de los encuestados.
◊ Explicar en qué basaron su decisión, se los alienta así, de manera incipiente a
tener conciencia de su opinión y la de los otros, iniciándolos en la
fundamentación.
En el 1er Ciclo de la EGB
Los alumnos deberían estar acostumbrados a:
◊ Participar en intercambios de ideas con toda la clase sobre: a) textos leídos por
el docente o por ellos, b) escritos mediatizados por el docente o producidos por
ellos.
◊ Iniciar y encadenar series de preguntas para hallar un significado de tal forma
que aprendan qué clase de información surge de determinado tipo de pregunta.
◊ Fundamentar de manera simple por qué eligieron cada pregunta entre las
formuladas.
◊ Exponer sus puntos de vista (la conciencia que se tenga sobre las opiniones
propias origina la sensibilidad para comprender la de otros).
◊ Escuchar al docente entrevistando a uno de los alumnos. De esta forma se
evidencia que cada individuo sabe algo que interesa a los demás.
Dice D. Graves “El arte de la entrevista es el arte de aprender a aprender de las

demás personas. Sin embargo, las escuelas raramente dan las estrategias para
aprender de los otros. Hoy más que nunca se debe estar atento a aprender de las
personas que saben cosas, y hacerlo por todos los medios y en todas las
oportunidades posibles. Es una de las principales herramientas de crecimiento de las
que dispone el que no sabe, aprender de los demás no debería quedar afuera del

curriculum escolar”28. Si el docente acepta lo anterior, puede proponer la entrevista

durante el desarrollo de la clase. Entonces, debe intentar que los niños comprendan la
importancia que tiene la selección de algunos aspectos a indagar durante la visita de
las personas invitadas, lo que supone dedicar tiempo escolar para enseñar a realizar
preguntas pertinentes referidas al tema. Luego, guía a los alumnos en la formulación
de preguntas cuyas respuestas les interesen. El docente las puede escribir en el
pizarrón o en un afiche y proponer agruparlas teniendo en cuenta las que tratan
temáticas similares. Por ejemplo, preguntas referidas a:
◊ los juegos y juguetes,

◊ la escuela y útiles escolares,
◊ la forma de criar a los hijos,
◊ los programas de radio escuchados, etc.
Posteriormente, puede avanzar en la selección de las mejores preguntas referidas

al mismo tema.
Estas propuestas de enseñanza resultan valiosas desde el punto de vista del

aprendizaje de procedimientos de indagación por tratarse de un conocimiento que los
niños no adquieren por sí mismos y es igualmente valioso desde el punto de vista de la
alfabetización ya que permite conversar sobre temas significativos y de estudio, llegar
a acuerdos y elaborar, con la mediación o guía del docente, pequeños textos.
A través de estas actividades, los alumnos adquieren conocimientos acerca de la

funcionalidad de la lengua escrita, de las estrategias que se ponen en juego para
escribirla y simultáneamente, reflexionan acerca del sistema de escritura.
Ya que el trabajo con fuentes orales para conocer acerca del pasado resulta
insuficiente, el docente suministra otro tipo de fuentes de información para que los
niños analicen. Presenta textos informativos breves que relaten episodios
costumbristas de la vida cotidiana en el período elegido. Realiza una lectura
comentada en voz alta durante la cual efectúa intercambios orales con los alumnos,
abriendo un espacio para que los niños formulen interrogantes o comentarios. En un
momento posterior, solicita que lleven fotografías actuales de eventos familiares
similares o de escenas ocurridas en el espacio público, con la intención de efectuar
comparaciones entre el pasado y el presente. Con este tipo de propuestas el docente
facilita la construcción de nociones referidas a los conceptos de cambio y continuidad
de las sociedades y los puede registrar a través de una línea de tiempo.
Actividad de cierre
La construcción de líneas de tiempo es un modo de registrar los cambios y

continuidades, por lo tanto, el docente puede proponer la construcción conjunta de
una línea de tiempo en un lugar visible del aula, de un tamaño considerable con el
28
GRAVES, D. (1992). Op. Cit.

propósito de que pueda ser enriquecida con textos e imágenes. Allí los alumnos
pueden colocar algunas de las fotografías familiares de la época en estudio, incorporar
otras actuales que reflejen distintos aspectos de la realidad social, que den cuenta de
cambios y continuidades entre las dos épocas representadas. Se sugiere completar la
tarea con producciones de textos descriptivos breves que caractericen el período
estudiado, realizado conjuntamente entre alumnos y docentes.
Se puede enriquecer el planteo de cierre a través del análisis de objetos de uso

doméstico, juegos y juguetes o útiles escolares. Los alumnos pueden traer de sus
casas algún objeto familiar característico de la época en estudio. Si se trata de
juguetes, por ejemplo, se les da la oportunidad de comprobar con qué materiales
están hechos (madera, metal), analizar el tipo de juegos que propician (individuales,
colectivos, reglados o no), imaginar los ámbitos en los que se jugaba con los mismos
(en la casa, en la calle, etc.).
Luego el docente puede sugerir la confección de tarjetas (fichas técnicas) para cada
uno de los objetos. En las mismas, los alumnos con la ayuda del docente29, pueden
escribir los datos necesarios para identificar de qué objeto se trata, de qué material
está hecho (trompo de madera, muñeca de trapo), para qué se lo utilizaba, a quién le
pertenece o pertenecía.
El registro de la información obtenida a fin de conservar la información que puede

ser consultada por alumnos de otros cursos, podría ser copiada por los niños en sus
cuadernos.
La organización de una jornada de juegos, recreando la infancia en el período

estudiado o la realización de un museo (muestra) de objetos antiguos, puede constituir
el cierre de la propuesta de trabajo con este contexto histórico.
29
Observación: recordar lo explicitado anteriormente respecto de la diferencia entre la copia
servil y la copia del texto mediatizado por el docente. Además, tener en cuenta la adecuación
de la actividad a las posibilidades de los alumnos de Nivel Inicial y de primer año de la EGB y
la oportunidad de realización de esta estrategia.

VIII- La alfabetización en el área de Formación Ética y

Ciudadana
En el área de Formación Ética y Ciudadana estar alfabetizado refiere a la

iniciación en la convivencia, la autonomía, los derechos y las obligaciones. El
uso del lenguaje oral y escrito es relevante para optimizar el desarrollo de
este proceso.
La alfabetización ética y ciudadana es tan consustancial a la escuela como la

alfabetización referida a la lectura, a la escritura, a las operaciones matemáticas
elementales o a los conocimientos básicos sobre la sociedad y la naturaleza.
Este aspecto de la educación implica tanto el desarrollo de la personalidad moral

como la participación en el espacio público; uno de sus objetivos primordiales es la
formación de personas con una identidad moral construida de manera racional y
autónoma, que reconozcan la necesidad de la existencia de derechos básicos
universales, que consideren el uso crítico de la razón y el diálogo como herramientas
básicas para la convivencia y que estén dispuestas a implicarse y comprometerse en
las relaciones personales y en la participación social.
Desde el punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso atender
el desarrollo de las siguientes capacidades específicas:
◊ de la autonomía,
◊ del diálogo,
◊ de la capacidad de convivencia,
◊ de la reflexión sociomoral.
A su vez, la formación ciudadana instala la participación en el espacio público como

una cuestión medular. En efecto, la mayor o menor ciudadanía está ligada a la
ampliación o reducción de este espacio público, entendido como un espacio de
deliberación y acción para dar propuesta y respuestas a los problemas y aspiraciones
que comprometen el bien común.
Esta participación requiere de un razonamiento dialogado, es decir, un

razonamiento que se confronta y enriquece con las perspectivas de los otros. No se
alude a un ejercicio individual del pensar sino a una negociación colectiva donde se
afirman disensos y consensos, donde se respete el reconocimiento de que cada sujeto
es distinto a otro, que se considere la autonomía de los individuos para interpretar y
solucionar los asuntos que competen a una misma comunidad.
El sistema democrático reconoce el derecho de los ciudadanos a tomar parte en las

decisiones que los afectan. Este tomar parte exige la formación de un ciudadano capaz
de acceder a la información, de entender lo que pasa y de intervenir en forma activa y
consciente.

Dicha formación demanda una práctica constante que se inicia en los primeros
niveles de la escolaridad pues la escuela es el primer espacio en el que los niños
participan de la construcción de lo público.
Entre los objetivos de Formación Ética y Ciudadana se encuentra el desarrollo de la

oralidad a través de:
◊ el diálogo,
◊ el reconocimiento y la elaboración de argumentos,
◊ la concientización de las intencionalidades en la conversación,
◊ el desarrollo de la autonomía.
En este sentido, ofrece un soporte significativo desde los contenidos

procedimentales y conceptuales específicos de su área.
El diálogo
Es una dimensión esencial para construir formas de convivencia legítimas. Es

conveniente que se perciba al diálogo como procedimiento para:
a. entenderse e informarse mutuamente,
b. plantear y resolver problemas,
c. colaborar en las tareas,
d. enfrentarse a conflictos de valores,
e. criticar colectivamente las formas sociales,
f. comprenderse a uno mismo y comprender a los demás.
Los alumnos podrán desarrollar las verdaderas condiciones del diálogo en la medida
en que participen de frecuentes interacciones con los adultos, se valoricen sus
intervenciones, se comprendan sus producciones como parte de un proceso
constructivo y, a su vez, se responda a sus preguntas, se escuchen sus opiniones, se
atiendan sus justificaciones.
El desarrollo del diálogo en el aula tiene consecuencias en varios niveles, las que
pueden vincularse con la formación ética y ciudadana de los alumnos:
◊ nivel personal: cada alumno puede encontrar un espacio donde es respetada su

palabra, su opinión, donde puede expresarse sin sentirse juzgado, dando
cumplimiento al Artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño: “…el
derecho de expresar su opinión libremente, en todos los asuntos que afectan al
niño, teniéndose debidamente en cuenta sus opiniones /…/ Con tal fin, se dará
en particular al niño oportunidad de ser escuchado…”
◊ nivel grupal: la clase puede construir significados, profundizar el conocimiento
mutuo, establecer acuerdos, resolver problemas,
◊ nivel institucional: permite sentar las bases para el proceso de construcción de
una escuela como comunidad democrática.

La explicación
Durante el desarrollo de los contenidos del área suelen originarse situaciones

didácticas en la que los alumnos deben explicar algunos acontecimientos o sucesos
cotidianos desde una perspectiva ética–formativa. Es en estos casos cuando se ven en
la necesidad de presentar razones de manera ordenada, relacionándolas de tal forma
que lleven a hacer comprensible el comportamiento evidenciado por uno o varios
individuos participantes de los hechos analizados.
La conversación
El lugar que, tradicionalmente, ha ocupado u ocupa el docente como fuente de

conocimiento ha transformado el amplio espacio comunicativo que debería ser el aula,
en un lugar de transmisión de información o de formulación de preguntas por parte del
docente, de respuestas emitidas por el alumno, y de evaluación del primero
corroborando o rechazando la intervención del segundo. Esta estructura de
intercambio es rígida y no permite que se ponga en juego el elemento genuino de un
acto comunicativo que es el de expresar algo novedoso, original, particularidad que
caracteriza a la conversación.
En el contexto de la conversación el niño participa, con la colaboración del docente,

en tareas tales como construir el significado de un texto, resolver un problema,
comprender y aplicar un concepto.
Las estrategias de intervención constituyen un andamiaje, una estructura que le

permite al alumno pasar a contextos sociales más amplios y formales. Sin un docente,
una discusión puede quedar girando en torno de un discurso cotidiano. Pero si él
interviene, sin llegar a dominar la discusión, puede ayudar a traducir parte de lo que
se dice, sintetizarlo, conceptualizarlo. Así, los miembros del grupo pueden ver cómo
sus ideas se van transformando y enriqueciendo.
La argumentación
Junto al diálogo y la explicación, cabe mencionar la argumentación y la

construcción intersubjetiva de normas.
Quien argumenta:
a. pretende sostener lo que cree,
b. intenta persuadir a los interlocutores de que su opinión es justa y necesaria,
c. comparte con una comunidad el sentido de los términos que emplea,
d. sigue las reglas lingüísticas de esa comunidad,
e. se ve obligado a recurrir a ellas para discernir lo legítimo, lo autorizado y lo

considerado correcto.
Además, existe un recurso privilegiado para ayudar a sostener la adecuación de los

argumentos elegidos, su ajuste o no respecto del tratamiento de los contenidos del
Área de Formación Ética y Ciudadana, ese recurso es la narración.

La narración
Como en el caso de las Ciencias Sociales, también en este campo del saber, la
narración permite ubicar el planteo de conflictos en una situación histórica o biográfica
y atender a su contexto y a su trama temporal. Mediante la narración es posible
ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad de las acciones morales o
políticas. En este tipo de acciones podemos distinguir:
◊ el motivo,
◊ los fines,
◊ los medios,
◊ los resultados,
◊ las consecuencias.
El motivo de la acción es aquello que impulsa a alguien a actuar de una manera o

a perseguir determinado fin (por ejemplo, la ambición, el deseo, la piedad).
El fin es aquello que se persigue y supone la anticipación del resultado.
Los medios son las formas que cada sujeto decide utilizar conscientemente para
lograr los fines.
El resultado es lo que se pretende alcanzar. El resultado concreto de la acción

puede no coincidir con su anticipación.
Las consecuencias de la acción van más allá de su resultado concreto y pueden

ser imprevistas.
Por ejemplo, un alumno que, mediante amenazas, logra que un compañero

confiese haber robado un libro de la biblioteca de la escuela, consigue el resultado que
se había propuesto alcanzar. Sin embargo, los medios utilizados para llegar a ese fin
pueden generar consecuencias no deseadas por él (conflictos con otros compañeros
que critican su accionar, sanciones por parte de las autoridades que se enteran del uso
de las amenazas, etc.).
Qué se debe tener en cuenta al juzgar el acto
¿Se debe privilegiar un aspecto sobre otro?
¿Se debe, por ejemplo, atender a los motivos sin tener en cuenta los resultados?
¿Se deben tener en cuenta los fines sin importar los medios?
Si se seleccionan narraciones de hechos cotidianos que se refieran a cuestiones

éticas, además de ejercitar la oralidad de los alumnos, se puede mostrar que no es
posible eludir la responsabilidad, tampoco desconocer el contexto ni los resultados
posibles de la acción. El contexto es social, está constituido por personas y los
resultados de las acciones que se realizan afectan a esas personas.
De esta manera, se busca guiar a los alumnos para que:
1. distingan, en las acciones humanas, las posibles relaciones entre medios y

fines,

2. reflexionen sobre la dimensión moral de las acciones,
3. consideren los modos en que el accionar de una persona puede afectar a

otros,
4. adviertan la distancia que existe, en algunos casos, entre los fines y los
resultados concretos de la acción.
Por su parte, el lenguaje escrito es relevante en Formación Ética y Ciudadana para:
a) la obtención de información, b) el registro de los acuerdos grupales, c) la

presentación escrita de las normas de convivencia, d) las peticiones a las autoridades,
e) las cartas a distintos actores sociales.
La clase de Formación Ética y Ciudadana
Tempranamente, desde el Nivel Inicial, los alumnos deberían tener la oportunidad

de participar en situaciones comunicativas que les permitan incorporar nociones
referidas a los derechos humanos, a las justas normas de convivencia, al rechazo de
las valoraciones superficiales que son las que originan los prejuicios. Además, tienen
que aceptar que el bien común está por encima del bien propio, que hay cosas que no
se pueden cambiar y otras que ellos sí pueden transformar y modificar.
Las breves historias de vida o los relatos cotidianos que plantean dilemas morales
se constituyen en óptimos recursos para conversar con los alumnos sobre las mejores
alternativas para solucionar esas disyuntivas teniendo en cuenta los valores o las
pautas para el deber ser.
El niño actúa, ve actuar y toma decisiones según esos modelos. Por lo tanto, el
docente, en lugar de ofrecerles una enumeración de valores debe hacerles escuchar
buenas narraciones cuyos protagonistas evidencien actitudes valientes, responsables,
que sean amistosos, íntegros, honestos, acepten la diversidad y respeten los derechos
de todos; los alumnos suelen solidarizarse con esos personajes, los admiran y, muchas
veces, éstos se constituyen en parámetros o modelos éticos a seguir.
Durante el Primer Ciclo de la EGB, ya los alumnos están en condiciones de

reconocer los distintos aspectos de la acción moral. Entre esos aspectos podemos
señalar el motivo, los fines, los medios, los resultados y las consecuencias (ya
aclarados al hacer referencia a la narración como recurso argumentativo).
En el ejemplo que aquí se desarrolla, el docente narra a los alumnos la historia que
presentamos a continuación (se puede aprovechar otra que presente características
semejantes). Si partimos de considerar que una de las condiciones que favorecen la
alfabetización es el contacto con las fuentes escritas, es importante que los niños
tengan acceso a la que utilice el docente para la lectura de este relato.

El regalo de cumpleaños de un amigo
Guillermo y Ernesto son amigos desde primer grado. Faltan pocos días para el cumpleaños de
Ernesto, que dice que no quiere hacer “ninguna fiesta ni nada”. Dice, piensa Guillermo. Lo que
pasa es que el papá de Ernesto está sin trabajo y lo que gana la mamá apenas les alcanza. Pero
Guillermo piensa que una fiesta chiquita no es ningún lujo. “Podría ser en la escuela. Nada del
otro mundo. Un festejo cortito. En el recreo. La mamá trae la torta con velitas. Nosotros traemos
algunos regalos, aunque sea algo de esas casas que venden todo por dos pesos. La maestra
prende las velitas. Le cantamos feliz en tu día que te pise un tranvía. Ernesto sopla. Las velitas se
apagan. Aplaudimos. Él abre sus regalitos y todos felices y todo barato y en un ratito. Pero habría
que hablar con la maestra, con la mamá de Ernesto, con los compañeros. Mucho lío. Y a lo mejor
nadie quiere meterse en armar nada. Ni torta, ni velitas, ni regalos de dos pesos”. Mientras
vuelve a su casa, pateando una lata, a Guillermo se le ocurre que lo que más le gustaría a
Ernesto sería una pelota. Una pelota de fútbol de verdad. De cuero. Como la de Apichafuocco.
Apichafuocco está en el otro quinto, pero es del barrio. Guillermo piensa que si Apichafuocco
juega cuando hay partido en la plaza es porque lleva la pelota. En cambio Ernesto juega porque
sabe. La sabe llevar, hace gambetas increíbles, es capaz de pasarse a más de cuatro a la vez
pero no se la guarda, no pierde de vista a los compañeros y se la sirve en bandeja al que mete el
gol. “Por lo tanto, concluye Guillermo, es Ernesto el que se merece esa pelota. Además,
Apichafuocco la puede perder y no sería ningún drama. Los papis le comprarían otra y se la
harían firmar por Maradona. El domingo, entonces, en la plaza. Cuando la dejen tirada entre los
buzos y se vayan al kiosco, cualquiera de los pibitos de la esquina por un chocolate, la saca y se
la trae”. Y así sucede. El lunes la pelota ya está en una caja, debajo de la cama de Guillermo. Y el
día de su cumpleaños, en la vereda nomás, con Cacho, Julián, Pedro y Federico, Ernesto abre la
caja. Los ojos le brillan de alegría. Y ahí nomás la hizo picar y armaron un jueguito. Un jueguito
lleno de risas y malabarismos. Hasta le parecía oír las ovaciones de una tribuna. Ese es un
cumpleaños de verdad, no esa tontería donde se apagan velitas. Y la vereda es una fiesta, un
jueguito de lujo, libre, feliz, eterno. Hasta que la ven parada, mirándolos. La mamá de
Apichafuocco, sin moverse, sin gritar, les dice que esa pelota es de Dani. No les pregunta si es.
No le preguntan cómo sabe. No le dicen que todas las pelotas de fútbol se parecen mucho y que
algunas son igualitas. No. Ernesto mira a Guillermo un rato y después dice que se la encontraron
en la plaza el otro día. Guillermo dice que es él que se la encontró, el domingo, y se la había
regalado a Ernesto porque era el cumpleaños. “Bueno – dice la mamá de Apichafuocco – es una
suerte que la hayan encontrado. Y es una lástima que la tenga que llevar. Pero es de mi hijo”. Se
nota que está enojada, pero a Guillermo le pareció que también está triste.
Pablo Erramouspe, en “Propuestas para el aula. Formación Ética y Ciudadana”. EGB 1.

Ministerio de Educación de la Nación. 2000.
Al terminar la lectura, es recomendable que el docente colabore con los alumnos en

la reconstrucción y análisis de la narración, optimizando la calidad de sus
intervenciones. El docente podrá realizar reformulaciones que requieren tomar el
discurso o relato propio del niño, repetirlo y contextualizarlo a través de ciertas
estrategias tales como:
◊ acentuar una parte que resulte incoherente o poco clara,

◊ reformular para ofrecer una versión más ordenada de lo que se había dicho,
señalando con la inflexión de voz y el gesto la parte reemplazada,

◊ mantener silencio en los momentos clave, para solicitar la intervención de otro

alumno o animar al que tenía la palabra anteriormente a razonar sobre lo que
se ha dicho,
◊ reformularlo en tono de pregunta,
◊ invitar a la elaboración de una reflexión.
La riqueza y fluidez de los intercambios va a depender, en gran medida, de la

actitud de respeto del docente hacia la decisión de los alumnos de aceptar o no las
reformulaciones de sus palabras. Es necesario considerar los procesos de pensamiento
propios de los alumnos y evitar imposiciones.
A modo de guía para llevar a cabo esta parte de la actividad, el docente puede
considerar preguntas como las siguientes, formulándolas de modo que se adapten a
las posibilidades de comprensión de sus alumnos.
◊ ¿Por qué les parece que Ernesto no quiere hacer una fiesta de cumpleaños?
(motivo)
◊ ¿Qué piensan acerca de la idea que tiene Guillermo de cómo conseguirle una
pelota a Ernesto? En vez de eso, ¿se podría hacer otra cosa? (medios)
◊ ¿Por qué motivos quiere Guillermo llevar a cabo su plan? (fin)
◊ ¿De qué manera realiza el plan? (medios)
◊ ¿Cómo creen que afecta a Apichafuocco el plan de Guillermo? (consecuencias)
◊ ¿Qué les parecen las actitudes de Ernesto y Guillermo? (valoración del acto)
◊ ¿Qué les parece que puede pasarle a Guillermo por haber hecho esto?
(consecuencias)
◊ ¿Las intenciones de Guillermo eran buenas? (valoración del acto)
◊ ¿Guillermo consiguió lo que quería? ¿Por qué? (resultado)
Los niños se encontrarán en situación de tener que a) explicar los sucesos

conectándolos entre sí siguiendo el proceso causa–efecto y b) justificar sus opiniones.
Para realizar dichas justificaciones los alumnos deben producir razones para valorar
los hechos. Esto no es fácil de lograr en esta etapa de la escolaridad porque supone:
◊ situarse en el lugar de otro,

◊ percibir las relaciones que ese otro ha realizado,
◊ interpretar sus intenciones.
Poseer estas habilidades es imprescindible para que los niños puedan responder las
cuestiones formuladas por el docente. La justificación de cada una de las
contestaciones que los niños pueden llegar a producir debería ser construida en un
marco interpretativo a través del cual adquieran sentido las circunstancias en que se
produjeron los hechos. Las interpretaciones que la narración genere pueden ser tan
diversas como las posiciones de los niños, puesto que cada uno de ellos tiene una
manera de ser, ideas y experiencias previas que lo hacen diferente. Por esto, es
posible y recomendable que los alumnos reconstruyan la narración encontrando otras
soluciones más cercanas a las que a ellos les hubiese gustado que se produjeran.
De esta manera, se ofrece al alumno la oportunidad de convertirse en autor de un

nuevo relato en el que los personajes son vistos desde nuevos ángulos; las relaciones

y los conflictos entre ellos darán lugar a nuevas perspectivas del problema no
previstas en la versión original.
Hasta tanto los alumnos adquieran autonomía en las tareas de lectura y escritura,
el docente debe asumirlas leyendo las narraciones y registrando por escrito las
reinterpretaciones hechas por los alumnos. A través de estos registros escritos, los
alumnos apreciarán su valor al comprobar que sus producciones pueden ser
conservadas para ser recuperadas y utilizadas oportunamente.

IX- Conclusiones
La experiencia docente indica que, aunque en el área de Lengua se den los

instrumentos lingüísticos necesarios para la mejora de la comprensión y producción de
textos, los alumnos tienen dificultades para expresar sus ideas, para exponer los
significados de los contenidos que han aprendido en las distintas áreas curriculares.
Esto es así, porque las estrategias y habilidades que pueden llegar a adquirirse en
Lengua no siempre pueden transferirse a cualquier otra área del conocimiento pues,
para aprender a comprender y producir textos disciplinares hay que pensar desde la
perspectiva del campo científico correspondiente.
“El contenido de las áreas y la comunicación en el aula son inseparables, deben

considerarse de manera conjunta si se quiere conseguir algún tipo de progreso en la
expresión oral y escrita de los alumnos. Cada uno de los docentes debe tener
conocimientos lingüísticos suficientes que le permitan utilizar la lengua como
instrumento para facilitar los procesos de enseñar y aprender en cada una de las áreas
del curriculum.” 30
Esto supone asumir que cada una de las áreas presenta características
diferenciadas respecto de la sintaxis, la forma de estructurar los textos y el léxico que
utiliza para expresar las ideas.
El docente debe aproximar a los alumnos estas particularidades a través de la

lectura y la escritura mediatizada (mientras los niños no posean escritura autónoma),
lo que favorece el aprendizaje y reconocimiento del estilo del lenguaje escrito que
evidencian los textos pertenecientes a cada uno de los campos del saber.
Todas las propuestas didácticas han mostrado cómo las áreas se valen del lenguaje
para acceder a los conocimientos, comprenderlos, comunicarlos, transformarlos y,
posteriormente, hacerlos propios. En los distintos campos disciplinares, la
conversación contribuye a la recuperación y valoración de los conocimientos
espontáneos de los niños, a la presentación y comprensión de nuevos conocimientos, a
la negociación y asignación de sentidos.
En los ejemplos de aula presentados se demuestra que cada área contribuye

sustancialmente al incremento del vocabulario de los alumnos, amplía la enciclopedia,
es decir el conocimiento del mundo de los niños, lo que es un factor que mejora
notablemente la comprensión y producción de textos orales y escritos. Esta producción
se lleva a cabo de manera interrelacionada porque el lenguaje oral prepara y facilita la
producción posterior del escrito así como su análisis y revisión.
La participación sistemática de los alumnos en situaciones de habla, escucha,

lectura y escritura sobre temas y contenidos valiosos para la escuela y la comunidad
es condición indispensable para que el proceso alfabetizador se desarrolle
convenientemente.
30
JAUME JORBA. Op. Cit.

Las tres variables que inciden en el rendimiento de los alumnos en el sistema

escolar y en su inserción posterior en la sociedad son a) la motivación, b) las
experiencias educativas previas al ingreso a la educación formal y c) las experiencias
educativas escolares. Cada una de estas variables tiene un efecto acumulativo que ha
sido descripto mediante la metáfora “efecto Mateo”31. El efecto Mateo refiere “…al
fenómeno por el cual las condiciones educativas tempranas en cantidad y en calidad a
las que está expuesto el niño representan una experiencia constructiva y motivan el
aprendizaje escolar posterior. A su vez, la cantidad de la intervención de la escuela en
interacción con los aprendizajes en el medio familiar tiene consecuencias para el
avance en el sistema y logros educacionales posteriores fuera del sistema.” 32
Por lo tanto, es responsabilidad de toda la escuela garantizar un alto nivel de

alfabetización y una educación de calidad para todos. Este compromiso implica partir
del capital cultural y lingüístico de los alumnos, llevar a cabo prácticas educativas
tempranas desde el momento de institucionalización de los niños (salas materno-
infantiles, Nivel Inicial) y desarrollar estrategias didácticas apropiadas durante los dos
primeros ciclos de la EGB.
Una acción institucional conjunta posibilitaría un avance en el logro de la

alfabetización integral, pues ésta no sólo se proyecta a contenidos de tipo conceptual
sino también a contenidos procedimentales y actitudinales que tienen un fuerte
impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En este sentido, los Institutos Superiores de Formación Docente deberían

transformarse en agentes multiplicadores y proceder como promotores de cambios
sustantivos en las prácticas institucionales y en las acciones de aula.
31
“Porque al que tiene se le dará y abundará, pero a quien no tiene aún lo que tiene se le
quitará” Mateo XXV - 29
32
BORZONE, A. y ROSEMBERG, C. (2000): Leer y escribir entre dos culturas. Aique. Buenos
Aires.

X- Bibliografía
◊ (1995): Pensamiento y Lenguaje – Serie: Cognición y desarrollo humano.

Editorial Paidós. Barcelona.
◊ BARNES, D. (1994): De la comunicación al currículo. Aprendizaje Visor. Madrid.
◊ BEAUGRANDE, R. A. de y DRESSLER, W. U. (1997): Introducción a la lingüística
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◊ BENEJAM, P. y QUINQUER, D. (1998): “La construcción del conocimiento social
y las habilidades cognitivolingüísticas” en JORBA, J. Hablar y escribir para
aprender. Editorial Síntesis. Universidad Autónoma de Barcelona.
◊ BORZONE, A. y ROSEMBERG, C. (2000): Leer y escribir entre dos culturas.
Aique. Buenos Aires.
◊ BRUNER, J. (1995): Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva.
Alianza. Madrid.
◊ CAMPS, A. y MILIAN M. (2000): El papel de la actividad metalingüística en el
aprendizaje de la escritura. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
◊ CONDEMARÍN, M.; GALDAMES, V.; MEDINA, A. (1992): Lenguaje integrado.
Documento emitido por el Ministerio de Educación de la República de Chile.
◊ GALAGOVSKY, L. R.; BONÁN, L. y ADÚRIZ BRAVO, A. (1998): Problemas con el
lenguaje científico en la escuela. Centro de Formación e Investigación en
Enseñanza de las Ciencias. U.B.A.
◊ GRAVES, D. (1992): Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficción.
Aique. Buenos Aires.
◊ IZQUIERDO, M. SANMARTÍ, N. (1998): “Enseñar a leer y escribir textos de
Ciencias de la Naturaleza” en Hablar y escribir para aprender. Op. Cit.
◊ JORBA, J. (1998): “La comunicación y las habilidades congnitivolingüísticas” en
Hablar y escribir para aprender. Editorial Síntesis. Universidad Autónoma de
Barcelona.
◊ LEMKE, J. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.
Paidós. Barcelona.
◊ LLADÓ CASABLANCAS, C. (1996): “Interacción social, lenguaje y aprendizaje
de la matemática” en Revista Textos Nº 8. Graó. Barcelona.
◊ Ministerio de Educación de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación
Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular.
(agosto 2003) Documento: “Alfabetización”.
◊ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Secretaría de
Educación. Subsecretaría de Equidad y Calidad. Dirección de Gestión Curricular
y Formación Docente. Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y
avanzada: hacia la definición de Proyectos Integrales de Mejora”. (Septiembre
2002). Documentos: “Condiciones del proyecto alfabetizador: propuestas de
trabajo en el aula para la alfabetización en las áreas del curriculum” y “La
alfabetización inicial y las condiciones para la alfabetización avanzada”.
◊ MIRETTI, M. L. (2003): La lengua oral en la Educación Inicial. 3ª Edición
corregida y ampliada. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
◊ PEREYRA, B. (2001): La enseñanza de la Lengua en el Nivel Inicial. Homo
Sapiens Ediciones. Rosario.

◊ POZO, J. y POSTIGO, A. (1994): “La solución de problemas como contenido

procedimental en la educación obligatoria” en La solución de problemas, Pozo,
J. Santillana. Madrid.
◊ RIVIÈRE, A. (1988): La psicología de Vygotsky. Serie Aprendizaje. Visor.
Madrid.
◊ VEIRAS, N. (2003): “Diálogo con Emilia Ferreiro, la argentina que revoluciónó la
lectoescritura” Entrevista. Diario Página/12. - 29 de septiembre.
◊ VYGOTSKY, L. (1986): “Thought and language” publicado en inglés por The
Massachusetts Institute of Technology.

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Ministerio de Educación

Lic. EUGENIO MARTÍN DE PALMA

Compilación y elaboración de contenidos

A los Equipos Directivos de los Institutos

Director Provincial de Educación Superior,

II- La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador............................9

III- Las prácticas comunicativas en el contexto escolar ..............................13

Escuchar y hablar en todas las áreas curriculares ................................ 13

IV- Las secuencias didácticas y las habilidades cognitivo- lingüísticas ..........19

Formación Ética y Ciudadana: .......................................................... 19

V- La alfabetización en el área de Matemática..............................................24

La importancia del lenguaje oral y escrito en el área............................ 27

VI- La alfabetización en el área de Ciencias Naturales...................................33

La importancia del lenguaje oral y escrito en el área............................ 33

VII- La alfabetización en el área de Ciencias Sociales ..................................42

Las habilidades cognitivolingüísticas que favorecen la

VIII- La alfabetización en el área de Formación Ética y Ciudadana ................53

La importancia del lenguaje oral y escrito en el área............................ 54

integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003 página 5

En el Documento anterior sobre “Alfabetización” (Agosto de 2003), se plantearon

La concepción de alfabetización como acceso a la cultura escrita de la comunidad y

En general, esto ocurre cuando no han participado, tempranamente, de situaciones

Cuando se habla de textos completos, culturalmente situados, no se alude

integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003 página 7

◊ el proceso de aprendizaje como una construcción personal mediada por los

La educación, al ser una actividad socializadora, permite que el niño mejore su

Además, en la escuela, el alumno utiliza el lenguaje como uno de los principales

Dentro del curriculum escolar, se entiende al lenguaje como sistema de

A continuación se presentan propuestas de enseñanza para las distintas áreas2 a fin

página 8 integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003

II- La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador3

integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003 página 9

En esto hay un doble problema:

◊ El primero se relaciona con dificultades, que aún se manifiestan, en la gestión

Aprender a leer y escribir es apropiarse de una lengua, la lengua escrita. La lengua

Durante la primera alfabetización, la dificultad que se les plantea a los

Para lograrlo, los niños:

2. necesitan proyectar esa noción diferencial a otro sistema, el sistema gráfico.

En el uso de la lengua oral, no suelen plantearse problemas en relación con el

Es más, se logra mejor motivación si los alumnos se alfabetizan a través de

página 10 integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003

Como se señaló anteriormente, desde la primera etapa de escolarización

◊ Estiman que el alumno aprende a leer y escribir exclusivamente a través del

En muchos Institutos Formadores de Docentes de Nivel Inicial y de 1ro y 2do Ciclo de

integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003 página 11

Dicha acción debe sustentarse en propuestas de aula entendidas como situaciones

página 12 integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003

III- Las prácticas comunicativas en el contexto escolar

Escuchar y hablar en todas las áreas curriculares

Durante el Primer Ciclo de EGB, ya los niños admiten compartir objetivos,

El lenguaje, a su vez, es vehículo de construcción de significaciones comunicables y

integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003 página 13

generalización, y la relación entre conceptos es una relación de generalidad.

Todo futuro profesional de la educación se debe percibir a sí mismo como un

En los diversos campos del conocimiento, el lenguaje natural funciona normalmente

En general, los docentes de áreas se consideran “enseñantes” de los contenidos

Cabe aclarar, que algunos Institutos Superiores, ya han abierto un espacio de

Además, la consideración institucional de estos aspectos permite indagar:

◊ el modo particular en que se emplea el lenguaje natural como mediador entre

página 14 integración de las áreas en el proyecto de alfabetización – capacitación 2003

◊ la forma en que se prepara a los próximos profesionales para desempeñar la

A pesar de que los alumnos están habituados a escuchar, esta capacidad se

Escuchar es comprender un mensaje y para hacerlo se pone en marcha un proceso