Relatório de Estágio em Física II

Kayque da Silva Teles
Relatório de Estágio Supervisionado em Ensino

de Física II
Vitória da Conquista
2018
Kayque da Silva Teles
Relatório de Estágio Supervisionado em Ensino de Física

II
Relatório técnico a ser apresentado como re-

quisito parcial para obtenção de nota na dis-
ciplina Estágio Supervisionado em Ensino de
Física II, sob orientação do Prof. Dr. Wagner
Duarte José.
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Departamento de Ciências Exatas e Tecnológicas
Vitória da Conquista
2018
Lista de ilustrações
Figura 1 – Respostas da pergunta 1 do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Figura 5 – Respostas da pergunta 7 e 9 do questionário . . . . . . . . . . . . . . . 14
Figura 7 – Respostas da pergunta 10 do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Figura 10 – Respostas da pergunta 12 do questionário observando a renda . . . . . 17
Figura 29 – Primeira página do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Figura 30 – Segunda página do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 31 – Terceira página do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 32 – Quarta página do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 33 – Questionário para a Direção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 34 – Questionário para a Coordenação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figura 35 – Questionário para o Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 36 – Páginas 1-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Figura 37 – Páginas 5-8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 38 – Páginas 9-12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 39 – Páginas 13-16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 40 – Páginas 17-20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 41 – Páginas 21-24 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 42 – Páginas 25-28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 43 – Páginas 29-32 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Figura 44 – Páginas 33-36 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Figura 45 – Páginas 1-4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 46 – Páginas 5-8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 47 – Páginas 9-12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Figura 48 – Páginas 13-16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Figura 49 – Páginas 17-20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 50 – Primeiros exercícios da vivência parte 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Figura 51 – Primeiros exercícios da vivência parte 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Figura 52 – Exercícios da vivência/coparticipação seguinte parte 1 . . . . . . . . . 68
Figura 53 – Exercícios da vivência/coparticipação seguinte parte 2 . . . . . . . . . 69
Figura 54 – Avaliação do professor Jime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Sumário
1 IDENTIFICAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3 OBJETIVOS DO ESTÁGIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO . . . . . . . . . . . 8
5 CONTEXTUALIZAÇÃO DA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.1 O Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.2 Sobre a turma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.3 Sobre o espaço físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6 DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
ANEXOS 34
ANEXO A – QUESTIONÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
ANEXO B – DIÁRIOS DE BORDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

B.1 Observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
B.2 Coparticipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
B.3 Vivência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
B.4 Última Coparticipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
ANEXO C – SLIDES DA VIVÊNCIA E COPARTICIPAÇÃO . . . . 54

C.1 Slide Introdução à Ótica Geométrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
ANEXO D – PLANO DE AULA DA VIVÊNCIA . . . . . . . . . . . 62
ANEXO E – ATIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
ANEXO F – FOTOS DE RESPOSTAS DAS ATIVIDADES . . . . 71

5
1 Identificação
• Nome do estagiário: Kayque da Silva Teles
• Nome do professor supervisor: Jime de Souza Sampaio
• Nome do professor orientador: Wagner Duarte José
• Período do estágio: de 20/07/2018 à 31/10/2018
• Campo de estágio: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.
• Endereço: Av. Sérgio Vieira de Mello, 3150, Bairro Zabelê, Vitória da Conquista -
BA.
• Telefone: (77) 3426-3355
• Diretor do campo de estágio: Jaime dos Santos Filho.
• Turma: 2o ano do Curso Integrado em Eletrônica.
• Turno: Vespertino
• Horário das aulas: Terça-feira das 15:30 às 18:30;
• Disciplina: Física
6
2 Introdução
Este relatório diz respeito às atividades de estágio supervisionado em ensino de

física II desenvolvidas no período de 20/07/2018 à 31/10/2018, até o cumprimento de uma
carga horária de 18 à 20 horas de aula na instituição. A instituição escolhida foi o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia – IFBA, na turma do segundo ano
do Ensino Médio Integrado com Eletrônica. As aulas acontecem no período da tarde, no
horário das 15:30 às 18:20 nas terças-feiras.
O objetivo do relatório de estágio é servir de documento descritivo capaz de fornecer
subsídio para que se possa analisar as atividades desenvolvidas pelo estudante, além de
possibilitar a construção de um retrato da escola alvo como instituição que compõe o
ensino público brasileiro.
Logo após uma introdução do relatório, serão elencados os objetivos do estágio,
que deverão ser vetores a fim de direcionar a prática do estágio supervisionado em ensino
de física. Em seguida, será feita a caracterização do campo de estágio, que contempla
a descrição da instituição em seu espaço físico e quadro de funcionários. Depois, segue
a contextualização da classe, que consiste de uma análise da sala em que estão sendo
desenvolvidas as atividades de estágio além de uma exposição sobre o professor supervisor.
Depois, segue o desenvolvimento do estágio que há de apresentar e refletir sobre as aulas
observadas, atividades de coparticipação e progresso da vivência. Por fim, há de serem
feitas as considerações finais acerca de toda a experiência do estágio dentro e fora de sala
de aula.
7
3 Objetivos do Estágio
Os Objetivos Gerais que concernem a prática do estágio supervisionado, segundo a

resolução do CONSEPE no 98/2004, abrangem:
• Favorecer a vivência, no campo profissional, dos conhecimentos teóricos e práticos

adquiridos no curso;
• Promover o desenvolvimento da atitude profissional crítica e responsável que de-

monstre a presença de uma consciência social e humana;
• Proporcionar o desenvolvimento de habilidades ligadas ao exercício da docência;
• Propiciar a formação docente utilizando as práticas acadêmicas de ensino, pesquisa

e extensão;
8
4 Caracterização do Campo de Estágio
O campo de estágio é o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da

Bahia - IFBA, no campus de Vitória da Conquista situado na Avenida Sérgio Vieira de
Melo, no 3150, bairro Zabelê, em Vitória da Conquista - BA. Nesta cidade, que é um pólo
regional de comércio e de educação, o IFBA é uma instituição que oferece diversos cursos
de educação tecnológica, em nível básico de qualificação, médio técnico e superior.
Na Bahia, o instituto possui campi ainda nas cidades de Barreiras, Brumado,
Camaçari, Euclides da Cunha, Eunápolis, Feira de Santana, Irecê, Ilhéus, Jacobina, Jequié,
Juazeiro, Lauro de Freitas, Paulo Afonso, Porto Seguro, Salinas da Margarida, Salvador,
Santo Amaro, Santo Antônio de Jesus, Simões Filho, Ubaitaba e Valença. A reitoria
é situada em Salvador, em Salinas da Margarida se situa o que é chamado por núcleo
avançado, e em Ubaitaba o que é considerado como um campus avançado.
A oferta de cursos de nível médio técnicos, chamados por cursos integrados, abrange
as áreas de Eletrônica, Eletromecânica, Informática, Edificações, Segurança do Trabalho e
Meio Ambiente. O instituto também trabalha com a modalidade de ensino EJA no curso
de Informática. Já a oferta de cursos superior abrange as áreas de Engenharia Ambiental,
Engenharia Elétrica, Engenharia Civil, Sistemas de Inormação e Licenciatura em Química.
O IFBA conta com diversos projetos de extensão para a comunidade, coordenadas
por uma Coordenação de Extensão. Dentre os projetos de extensão, estão: o Coral de
Alunos, composto por estudantes, o Madrigal de Conquista, um coral composto não apenas
por estudantes, mas por ex-alunos, membros da comunidade e servidores do instituto, além
da Jornada de Astronomia que acontece com frequência quase anual, organizada pelos
professores Selma Rozane e Jorge Kaschny, evento que conta com diversas apresentações de
trabalhos e oficinas na área, além da realização de sessões de observações pelo telescópio.
Um ponto que chama bastante atenção é a transparência da instituição em seu site
institucional. Além de saber mais informações sobre os cursos ofertados, acesso à relatórios
das gestões, é possível conseguir informação até mesmo sobre pontos como o horário em
que é possível encontrar o diretor em seu gabinete.
Também é possível ter acesso ao Plano Pedagógico Institucional do IFBA, que
é um equivalente ao Plano Político Pedagógico de outras instituições. Criado em 2010,
surgiu como atualização do Projeto Pedagógico Institucional do antigo CEFET.
A primeira instituição de ensino da Bahia surgiu em 1872 em Salvador, o Liceu de
Artes e Ofícios. Em 1906 o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio cria diversas
escolas de ensino público na Bahia, e em 1909 foi criada a Escola de Aprendizes Artífices
em Salvador, que mais tarde deu origem ao CEFET, que por sua vez deu origem ao IFBA.
Em Vit. da Conquista, a unidade do CEFET surgiu em 1994.
Capítulo 4. Caracterização do Campo de Estágio 9
O diretor da sede do instituto em Vit. da Conquista é Jaime dos Santos Filho, que
tomou posse do cargo no IFBA em Outubro de 2014. O diretor de ensino é Manoel Nunes
Cavalcanti Júnior, que está no cargo há dois anos e sete meses. O diretor administrativo é
Maribaldo Silva Ramos, que está no cargo há doze anos.
O diretor geral é escolhido através de eleição com mandato de quatro anos. Os
diretores de ensino e administrativo foram escolhidos a partir de consulta aos docentes e
técnicos administrativos.
O quadro de funcionários do IFBA no momento em que foi realizado o estágio
estava estruturado da seguinte forma:
Funcionário Quantidade
Número de técnicos administrativos 54
Técnica em assuntos educacionais 01
Número de pedagogas 02
Psicóloga 01
Assistentes de Alunos 02
Bibliotecárias 02
Nutricionista 01
Número de professores efetivos 136
Número de professores substitutos 10
O diretor de ensino considera que a escola é de médio porte. Segundo ele, há

carêcias em algumas áreas para o desenvolvimento de um melhor trabalho da instituição,
como a presença de mais pessoas na área pedagógica (mais um pedagogo e psicólogo), e
de apoio administrativo para os coordenadores do curso.
São nove docentes de Física, todos com graduação em física, havendo um deles
cursado Graduação em Ciências com habilitação em Física. Cinco deles são doutores, dois
com doutorado em curso, um mestre e outro com mestrado em curso. Três são da carreira
do Magistério Superior e dão aulas apenas nos cursos superiores. Os demais são da carreira
do Ensino Básico, Técnico e Tecnológica (EBTT), dando aulas tanto nos cursos técnicos
quanto nos cursos superiores. Dos nove, três fizeram licenciatura e os demais, bacharelado.
Sobre o número de alunos da instituição, o quadro seguinte indica a distribuição
dos alunos no campus.
Alunos matriculados em Quantidade

Cursos técnicos integrados 477
Cursos técnicos subsequentes 323
Cursos superiores 939
Total 1739
Capítulo 4. Caracterização do Campo de Estágio 10
O campus segue uma política de inclusão da pessoa com deficiência e/ou outras
necessidades específicas, de acordo a resolução no 30/2017 e possui um Núcleo de Atendi-
mento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNEE). Atualmente são
acompanhados 24 alunos com alguma especificidade (surdos, cadeirantes, deficiente visual,
entre outras).
De acordo a direção ainda, os recursos financeiros do campus não são suficientes
para as demandas que o campus precisa atender. Nos últimos anos, a instituição veio
enfrentando redução de orçamento, o que tem dificultado algumas ações. Há relativa
autonomia na gestão administrativa, mas a gestão de pessoal e pedagógica é centralizada
na Reitoria.
O modelo atual de currículo do ensino médio consiste de quatro unidades letivas
nos cursos técnicos da modalidade integrada. São realizados três conselhos de classe diag-
nósticos nas três primeiras unidades, acompanhadas de reuniões com os pais dos alunos.
Ao fim da 4a unidade é realizado o conselho de classe final. Em todos os conselhos, os
líderes das turmas são ouvidos inicialmente para apresentarem as demandas e problemas
apontados pelos alunos. Depois, se retiram e os professores discutem a situação geral da
turma e os casos específicos. As reuniões dos conselhos são presididas pelo coordenador de
cada curso e acompanhadas por uma das pedagogas.
Nos cursos técnicos da modalidade subsequente, que são semestrais, há um conselho
diagnóstico em meados do semestre letivo e um conselho final. Seguem os mesmos moldes
das reuniões dos conselhos do integrado. Nos cursos superiores não há conselho de classe.
A direção de ensino(DEN) atua como uma instância superior na vida acadêmica
do campus. Os problemas do dia a dia pedagógicos são resolvidos inicialmente por cada
coordenador do curso, em parceria com a Coordenação Técnico-Pedagógica. Somente em
caso de não solução é que a DEN passa a ser acionada.
11
5 Contextualização da Classe
Neste capítulo será realizada a contextualização da classe, isto é, será realizado um

estudo quanto à situação geral da classe e das aulas do professor. A turma é o 2o ano do curso
integrado de eletrônica, cujas aulas de física acontecem nas terças-feiras, das 15:30 às 18:20.
5.1 O Professor
O professor da turma é Jime de Souza Sampaio, na titulação de professor de Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) desde 2013. Jime fez bacharelado em física na
UEFS em 2010 e tem mestrado na área de física dos sólidos e materiais, pela UFBA, em
2011; e tem o doutorado em andamento. Como professor do IFBA, atua no regime de
dedicação exclusiva cumprindo a carga horária de 40 horas, mesclando aulas nos cursos
integrados como professor de física no 1o e 2o ano, e nos cursos de nível superior.
5.2 Sobre a turma

Para a turma foi aplicado um questionário, presente nos anexos do relatório, para
que os alunos respondessem em casa. Nem todos os alunos responderam o questionário.
Dos 28 alunos que frequentam a turma de acordo a lista de chamada do professor Jime, 24
responderam o questionário completamente. No entanto, ainda é possível fazer uma boa
análise dos dados de toda a turma a partir dos dados que puderam ser obtidos. As pergun-
tas do questionário se dividem em perguntas de cunho pessoal, algumas perguntas sobre a
situação financeira dos pais, perguntas sobre as atividades que os alunos desempenham,
como usam a internet e sobre a sua relação com o instituto e a disciplina de física.
Para começar a análise, verifiquemos a distribuição de idades dos alunos de acordo
o ano de nascimento, pela figura 1. Verifica-se que 41% dos alunos nasceram em 2001 e
50% nasceram em 2002, de modo que pode-se dizer que os alunos estão na faixa dos 16 a
17 anos.
De acordo os resultados do questionário, foi possível fazer um mapeamento do
sexo biológico autodeclarado dos alunos. A maioria dos alunos é do sexo masculino, numa
proporção de dois pra um.
O gráfico da figura 2 mostra a distribuição de cor/raça segundo as categorias do
IBGE. Como se pode verificar, 75% dos alunos declararam ser da cor Parda, constituindo
uma maioria evidente. Um aluno apenas se autodeclarou de cor/raça preta, e o restante se
Capítulo 5. Contextualização da Classe 12
Figura 1 – Respostas da pergunta 1 do questionário

Fonte – Elaborado pelo autor.
autodeclarou de cor/raça branca. Nenhum aluno se autodeclarou de cor/raça amarela ou

indígena.
O gráfico da figura 3 mostra a distribuição de acordo a se os alunos residem na

cidade ou se residem em outra cidade, a fim de buscar mapear o quanto os alunos se

deslocam para ir até o IFBA.
De acordo os dados, 79% dos alunos declararam residir na cidade, embora 57%
destes não tenham especificado o bairro onde residem. O restante dos alunos mora fora,
apenas 1 não especificou onde reside, abrangindo as cidades de Caculé, Barra do Choça e
Presidente Jânio Quadros.
O gráfico da figura 4 faz uma distribuição dos meios de transporte utilizados pelos
alunos para se deslocar até o instituto.
Com 83% de predominância, o ônibus coletivo é o principal meio de transporte


utilizado pelos alunos para se deslocarem até o IFBA. É possível observar, em conjunto
com a resposta do item anterior, que é provável que poucos ou nenhum aluno resida nos
bairros vizinhos ao IFBA, dado que a maioria utiliza o ônibus para se deslocar até ele. Na
pergunta 6 do questionário os alunos são questionados sobre se exercem alguma atividade
remunerada. Apenas declarou exercer atividade remunerada, todos os demais não exercem.
Os gráficos seguintes farão um diagnóstico sobre a situação financeira do núcleo
familiar dos alunos, e as ocupações dos pais. O próximo em particular, da figura 5 mostra
a distribuição dos níveis de escolaridade dos pais dos alunos.
De acordo os dados coletados, 83% das mães terminaram o ensino médio ou estão
no nível superior, sendo que metade destas estão no nível superior ou já cursaram o nível
superior. Para os pais, este número é de 50%, sendo que apenas 25% destes estão no nível
Figura 5 – Respostas da pergunta 7 e 9 do questionário

superior ou já cursaram, um número expressivamente menor do que os índices das mães

que, por conseguinte, tem maior grau de escolaridade. Um dos alunos não declarou estes
dados sobre os pais.
As figuras 6 e 7 mostram as profissões das mães e dos pais, respectivamente.
Há um número de 29% das mães que são donas de casa, 25% que são professoras

e as demais se distribuem em outras profissões. Algumas destas profissões são de funções

que geralmente não tem boa remuneração, como manicure, lojista, artesã e cozinheira. Há
outros casos em que as profissões já estão relacionadas a melhores condições financeiras

como oficial de justiça, empresária e pedagoga.

Quanto aos pais, temos profissões tão diversas que não há predominância conside-
rável de nenhuma delas, o máximo de repetições de uma mesma profissão é de duas vezes.
Daí tem-se profissões associadas a rendas mais humildes como borracheiro, motorista,
vendedor, pedreiro, marceneiro, trabalhador rural, etc. até outras associadas a melhores
remunerações como fazendeiro, ourives e oficial de justiça.
A figura 8 mostra uma distribuição das rendas totais do núcleo familiar.
Três alunos não declararam a renda total do núcleo familiar, e dos que declararam,
57% disseram que a renda está entre 1 e 2 salários mínimos. Mas, apenas cerca de 10% estão
abaixo desse valor, os demais estão acima desse índice havendo inclusive aproximadamente
15% dos demais que declararam que a renda excede os cinco salários mínimos. Neste
quesito, portanto, a turma possui alguma heterogeneidade considerável, de alguns alunos
em condições mais humildes mas, alguns com boas condições.
A questão 13 indagava sobre se a família é beneficiária de alguma programa so-
cial do governo, ao que apenas um aluno disse que a família recebe dinheiro do Bolsa
Família. Todos os demais disseram que a família não é beneficiária de nenhum programa.
Para finalizar a caracterização da situação econômica dos pais, a figura 9 mostra a
distribuição de pessoas que vivem da renda familiar citada na questão anterior.
Os dados nos mostram que não há grande predominância referente a número
de pessoas na família, sendo que o maior índice é de 29% para 4 pessoas na família. A


renda per capita média dos alunos é de R$ 509,25, mas o gráfico da figura 10 explicita a
distribuições de rendas per capita dos alunos.
Para se calcular o valor da renda per capita dos alunos, como os dados da figura 8
são retirados sobre intervalos de valores, considerou-se que dentro de cada intervalo de
valores, o valor tendia para a média do intervalo, de modo a não criar conflitos entre os
extremos de cada intervalo. De acordo os dados obtidos no gráfico, há famílias de alunos
bem humildes, com situação de a renda estar abaixo de um quarto de salário mínimo, mas
também algumas famílias com renda per capita de um salário mínimo ou mais, mesmo os
alunos não exercendo atividades remuneradas em sua maioria. Então, de fato os valores
são bem distribuídos, à sua própria maneira.
As primeiras questões seguintes do questionário dizem respeito às atividades cul-
turais, de lazer e sobre o uso de internet pelos alunos. Ao se questionar sobre quais os
Figura 10 – Respostas da pergunta 12 do questionário observando a renda

meios de comunicação que os alunos mais utilizavam para se manterem atualizados, os

resultados estão elencados no gráfico da figura 11.
Nenhum dos alunos declarou utilizar o rádio, jornal ou revistas para se manterem

atualizados, havendo ao invés um índice de 86% apontando o uso da internet como meio
de se manter atualizado, em que deste valor, 88% se devia ao uso da internet através
do celular, enquanto os 12% restante se devia a internet por meio do computador. Esse
gráfico nos mostra a predominância da internet como nova principal ferramenta utilizada
para se manter atualizado, com um aparelho portátil. Neste contexto, é cabível supor que
uma boa parte destes alunos que usam a internet do celular ficam sabendo das novidades
através das redes sociais, principal veículo de todo tipo de notícias na contemporaneidade
– inclusive, de notícias falsas.
Sobre se os alunos possuem acesso a internet em casa, todos os que responderam o
questionário declararam que possuem, independentemente de suas condições financeiras.
A questão seguinte pergunta sobre os usos que os alunos conseguem dar ao compu-
tador, a fim de averiguar o nível de domínio que possuem sobre a máquina. Eram dadas
múltiplas escolhas a fim de que os alunos marcassem de acordo o que conseguissem. De
acordo os dados marcados, o resultado foi dado no gráfico da figura 12.
Pode-se dizer que metade dos alunos consegue usar o computador apenas para

acessar a internet, mostrando pouco domínio sobre a máquina. Apenas 25% deles possuem
já um bom domínio, sendo capazes de instalar programas e, destes, metade são capazes de
formatar um computador.
A questão 17 se referia ao domínio ou não de uma língua estrangeira, que gerou o
gráfico da figura 13.
Há uma fatia expressiva de alunos que declararam ter um bom domínio da língua
inglesa, possivelmente por esta ser uma matéria que está no componente curricular do
IFBA. Nenhum deles declarou qualquer nível de domínio em alguma outra língua.
A figura 14 mostra a distribuição de acordo as respostas da questão 18, sobre se os
alunos possuem habilidades artísticas.
Como se pode observar, 58% declararam não possuir habilidades artísticas notáveis,
e dentre as demais surgiram tocar violão, fotografar, dançar, etc.
A pergunta da questão 19 foi acerca das atividades de lazer desenvolvidas pelos
alunos, que culminou no gráfico da figura 15.
Assistir séries, jogar futebol e sair com os amigos foram as predominantes, embora


nenhuma delas tenha se destacado como algo que possa ser generalizado para toda a turma.
Cada uma destas por exemplo foram declaradas apenas por 6 alunos, não necessariamente
distintos, já que a maioria declarou mais de uma atividade de lazer. As atividades são das
mais diversas, de certo modo.
Quanto à participação em atividades culturais, um número bem pequeno de alunos
declarou se envolver em alguma atividade cultural, de acordo o gráfico da figura 16. 80%
dos alunos disseram não participar de quaisquer atividades culturais, embora no IFBA
comumente estejam acontecendo eventos diversos. Durante o período do estágio, houve
um concurso de cosplays e uma feira de tecnologia no local.
É pertinente mencionar que desde a questão 15 em diante, não há alternativas ou


respostas curtas que possam ser dadas pelos alunos. As questões buscam incentivar que os
alunos dêem detalhes sobre o que investigam. Portanto, os gráficos seguintes são feitos
a partir de um agrupamento das respostas dadas pelos alunos que, em grande parte se
repetem. Opiniões semelhantes foram agrupadas numa mesma categoria de opiniões, de
modo que se possa estudar quantitativamente as questões abordadas, e o quanto uma
opinião comum se destacou em relação à outras. Os gráficos que possuem o item “Sim
(apenas)” ou “Não (apenas)” se referem à respostas em que os alunos disseram apenas
Sim ou Não, sem justificar ou terminar de responder o questionamento proposto.
As questões seguintes, conforme já mencionado, dizem respeito ao posicionamento
dos alunos em relação à disciplina de física e ao que faz parte do seu cotidiano escolar,
como a instituição, os professores e o livro didático. A questão 21 pergunta sobre qual a
importância que os alunos vêem nos conhecimentos de física, ao que as respostas abertas
foram diversas o bastante para que houvesse certa dificuldade em agrupá-las. No entanto,
uma aproximação das respostas que surgiram está expressa no gráfico da figura 17.
41% dos alunos declararam que a importância dos conhecimentos de física reside

no fato de que fornece base para compreender fenômenos do dia a dia, ou que acontecem
em nosso cotidiano. 12,5% disseram que a sua importância está no fato de que possibilita
o desenvolvimento de novas tecnologias, que por sua vez podem ajudar nas atividades
diárias do ser humano. Outros 12,5% disseram que a compreensão da física auxilia nas
atividades da vida cotidiana. Outros 12,5% disseram que é muito importante, mas não
especificaram o motivo ou deram uma resposta mais elaborada. Um dos alunos respondeu
que é ótima. Somando estes percentuais, temos cerca de 82% dos alunos que reconhecem a
importância da física de alguma maneira, contra 18% que disseram que a sua importância
se deve apenas como um componente de vestibular. É de certo modo um bom percentual
que percebe de alguma maneira a importância dos estudos de física, uma grande maioria
que tem um pensamento positivo sobre a disciplina.
A pergunta seguinte já questiona acerca da relação dos alunos com a disciplina em
si.
Ao serem questionados se gostavam da disciplina, houve um resultado bem po-
sitivo: 80% dos alunos declararam gostar da disciplina. Destes, metade não especificou
o motivo ou apenas escreveram que gostam, já os demais colocaram algumas ressalvas
como quando se entende o assunto ou que, apesar disso, eles têm dificuldades. Esta última
justificativa surgiu também entre as respostas negativas, curiosamente. 12% declararam
não ter interesse.

A figura 19 seguinte mostra as respostas quanto a se os assuntos vêem alguma

relação da física com o cotidiano.
Pôde-se verificar um índice de 12% dos alunos afirmando que não vêem relação da

física com o cotidiano, o que comprova que há uma visão de certo modo positiva sobre a
física, por parte dos alunos. Os outros 88% deram resposta positiva, em que 57% destes
declarou que a física está em tudo, quando não, especificaram diversos fenômenos em
várias escalas em que os fenômenos físicos estão envolvidos. 23% declararam que a física
foi feita para explicar o cotidiano, daí a relação visualizada.
Sobre a relação da física com outras disciplinas, temos o gráfico da figura 20.
A soma excede o número de alunos porque alguns deles colocaram mais de uma

disciplina. 58% dos alunos disseram que vêem relação direta da física com a matemática,
o que configura a relação mais próxima entre disciplinas visualizada. Química segue logo
atrás, com 54%. E após estas duas, outras disciplinas surgem com pouca representativi-
dade. 16% não especificaram, apenas disseram que vêem relação com outras disciplinas.
As próximas disciplinas presentes são História e Biologia, com 8% dos alunos e apenas um
deles declarou ver relação também com Geografia e Português - possivelmente por conta
da interpretação de texto.
A relação entre física e matemática é uma das mais imediatas e esperadas que se
destacasse, e não por menos a questão seguinte indagava sobre o que os alunos pensavam
da relação entre física e a matemática, o que gerou os resultados do gráfico da figura 21.
A maioria de 41% dos alunos disse que as duas são disciplinas complementares,
seguidos por 37% de alunos que disseram que a relação entre as duas existe apenas porque
ambas usam números (o que talvez também originasse a suposta relação com a química).
Como se pode verificar, as opiniões se polarizaram entre serem complementares e que
não há relações exceto o fato de ambas usarem números. Um dos alunos disse que não
há relação entre elas e outras respostas surgiram, que destoaram bastante da proposta
da questão, o que questiona se a pergunta pôde ser interpretada corretamente por alguns
alunos.
Sobre a relação dos alunos com as aulas de física, o gráfico seguinte mostra os
resultados de acordo a pergunta sobre se os alunos possuem dificuldades para compreender
os conteúdos da disciplina.
37% declararam que não possuem dificuldades para a compreensão dos conteúdos,
sendo que apenas um deles deu uma resposta completa. 13% não souberam responder
e 50% dos alunos disseram possuir dificuldades, justificando de diversas maneiras a sua


resposta. Um deles disse que o professor não explica bem, 13% diz que tem dificuldades
com tudo.
Sobre o livro didático adotado, originou-se o gráfico da figura 23.
Quanto ao livro didático adotado pela escola, 8% não soube opinar, 37% disse que
o livro é bom, apesar de algumas ressalvas, e os demais julgaram que o livro é ruim, com
justificativas diversas e que em certo ponto acabam se contrariando. 21% não tiveram o
que reclamar sobre o livro, concordando que apresenta bem os conteúdos. Outros disseram
que o livro tem explicação ruim, outros que ele é pouco utilizado. Dos que julgaram que o
livro é ruim, alguns se queixaram que o livro é resumido, outros dizem que poderia ser
resumido, que é velho, etc. A pesquisa não contribuiu muito para se ter um diagnóstico

real do livro didático adotado. No entanto, o que se pode dizer com base na experiência
do estágio é que o livro não é utilizado pelo professor, fica como um material de apoio e
consulta dos estudantes para estudar a disciplina.
Ainda sobre a relação com as aulas de física, o gráfico da figura 24 questiona sobre
o que poderia ser melhorado quanto à aprendizagem e a avaliação de física.
Um aluno disse não saber. 21% dos alunos não disseram haver qualquer problema,

alguns deles inclusive elogiaram o professor, e os outros disseram que precisam se esforçar
mais. Já quanto ao restante, 21% disseram que ter mais experimentos ajudaria, 17%
disseram que as aulas poderiam ser mais dinâmicas e ter diferentes atividades, e 12%
declararam que o professor devia ter uma melhor didática. Alguns se queixaram também
sobre ter aulas em laboratórios, que a prova poderia ser mais fácil, o professor podia
trabalhar com mais exemplos e interagir mais com a turma. Durante o período do estágio,
no entanto, só pôde ser observada uma boa interação do professor com a turma, de modo
geral.
A questão que originou o gráfico da figura 25 aborda sobre a importância de eventos
de ciências.
Metade dos alunos disseram apenas nunca haver participado, e nada disseram

sobre a importância destes eventos, e a outra metade reconhecem a importância de algum

modo. Destes, 75% disseram nunca haver participado, mas reconhecem que é importante,
e dentre os demais, alguns disseram que é importante por ser informativo e colocar em
prática alguns conhecimentos vistos em sala.
Quanto à estrutura da escola ser ou não suficiente para os estudos, os resultados
estão dispostos no gráfico da figura 26.
62% declararam que a estrutura da escola é suficiente para os estudos, destes,
a maior parte não chegaram a justificar a sua resposta. Um deles declarou que, apesar
disso, estudar no IFBA impõe um pressionamento muito forte e outros dois disseram que,
apesar da estrutura ser boa, poderiam haver mais aulas em laboratórios. Dentre os 37%
que disseram que não é suficiente, 33% não especificaram o motivo e outros 33% disseram
que o instituto devia proporcionar um melhor apoio pedagógico, como ter mais monitorias
(um recurso de vez em quando presente). Outros voltaram a questionar que houvessem
mais aulas em laboratório e outro se queixou do livro didático.
Sobre a representatividade estudantil, originou-se o quadro da figura 27.
92% disseram que os alunos possuem representatividade, mas 21% do total estão


agrupados como a resposta negativa porque disseram que, apesar de terem, é como se não
o tivessem porque os estudantes não conseguem fazer as reivindicações de pautas de seus
interesses serem ouvidas. Estas queixas também estiveram presentes nos que declararam
que há representatividade, 35% disseram que nem sempre suas demandas são atendidas.
Alguns poucos não especificaram.
E finalmente, a última questão que gerou o gráfico da figura 28 indaga sobre se os
alunos pretendem fazer algum curso superior e qual. Todos os alunos que responderam o
questionário deram a resposta afirmativa, embora nem todos tenham uma decisão bem
definida.
Apesar do curso ser técnico em eletrônica, as engenharias não tiveram grande
predominância, empatando com Direito e Medicina com 21% cada. 17% disseram não
saber, e outros se dividiram em outras profissões. Verifica-se que nenhum deles considerou

fazer qualquer tipo de licenciatura, ou um curso em qualquer área de docência, o que

revela o problema que haverá de ser enfrentado pelas licenciaturas à médio e longo prazo.
5.3 Sobre o espaço físico

Sobre o que diz respeito ao espaço físico da sala de aula do IFBA, o espaço físico
da sala de aula do IFBA é grande, comportando cerca de 40 carteiras de plástico azuis,
com braço. A sala possui dois quadros, um de giz em uma parede e um branco em outra.
Uma das paredes é bem aberta com janelas de vidro, o que dá uma boa circulação de ar
ao ambiente, e na parede próxima a porta há alguns armários não muito utilizados, mas
onde geralmente se guardam livros. A sala conta com dois ventiladores de parede e um
projetor datashow.
29
6 Desenvolvimento do Estágio
O desenvolvimento do estágio se deu em três fases: Observação, Coparticipação e

Vivência. Para a primeira e segunda fase, foram utilizadas 9 e 8 aulas respectivamente e,
para a terceira, três aulas.
Durante a fase de observação, as nove aulas foram divididas em três aulas teóricas,
três horários de avaliação e três horários para correção de prova e auxílio aos alunos com
uma lista de exercícios, enquanto os alunos respondiam uma nova lista de exercícios aplicada
pelo professor. A coparticipação consistiu de um turno de atividades experimentais no
sábado, análise de relatório numa semana seguinte e de uma continuação da aula teórica da
vivência na última semana. A vivência se deu na penúltima semana do estágio, consistindo
de uma aula teórica.
Observando de modo geral o modo como se desenvolveram as atividades em sala
de aula, puderam ser observados alguns pontos sobre a atuação do professor Jime e sobre
a dinâmica da turma com o professor:
1. Pôde-se observar que o professor Jime segue uma estrutura fixa de roteiro para
as aulas, o que além de ter sido exposto por ele próprio, pôde-se verificar pela
realização simultânea do estágio III numa outra turma com o mesmo professor(em
que também eram três horários de aula) e em aulas subsequentes: um horário de
aula, outro de exercícios e correção destes, e um último horário com um pouco
de aula e de exercícios. Esta distribuição traz o benefício de, além de fornecer aos
alunos uma oportunidade durante a própria aula de verificar como trabalhar com as
equações do conteúdo, não permitir uma atenção formal por tempo excessivo. Aulas
teóricas podem ser cansativas e, três aulas seguidas pode ser ainda mais fatigante.
Naturalmente, os alunos já se acostumaram a esse sistema de distribuir as atividades
nos horários, e esperam que isto seja realizado sempre. De certo modo, o próprio
professor se sente confortável com essa rotina de aulas.
2. O professor passa, a cada começo de novo conteúdo, uma lista de exercícios para os
alunos, em que algumas de suas questões serão feitas pelo professor oportunamente
a fim de que a lista completa seja entregue no dia da prova da unidade. No entanto,
a lista não vale pontos e a nota da unidade costuma ser distribuída em avaliações e
num trabalho experimental. As avaliações consistem em grande parte de provas com
questões da lista, em grande parte bem teóricas e que exigem um bom domínio das
equações. As listas são feitas a partir de questões de vestibulares que, por sua vez,
raramente fazem uma contextualização de fato do conteúdo.
3. Pode-se dizer que as aulas do professor seguem em parte o estilo tradicional de

Capítulo 6. Desenvolvimento do Estágio 30
exposição por apresentação. Sempre utiliza os recursos audiovisuais do projetor para

expressar gráficos, imagens de fenômenos e um recurso bem importante que costuma
utilizar com frequência: as simulações do phet, durante as exposições dos conteúdos.
Durante estas aulas, o professor não faz muitas perguntas aos alunos, mas recebe
muito bem as participações dos alunos e se preocupa com a compreensão, voltando
a exposição e explicando novamente quantas vezes for necessário, segundo o que
pôde ser verificado. De modo geral tem uma boa relação com a turma, busca sempre
aprender os nomes dos alunos, saber mais sobre eles e interage com as especificidades
deles sempre que pode. Os alunos gostam da pessoa do professor, mas não gostam
da disciplina que ele ministra. Alguns poucos sequer se esforçam para fazer o que é
pedido durante as aulas, apesar de não atrapalharem o seu andamento.
Diante destes itens, pode-se concluir que as aulas do professor seguem a visão de ensino
de física focado na resolução de exercícios de modo a preparar os alunos para o vestibular.
Diante disso, frequentemente ficam de fora os aspectos históricos e implicações filosóficas.
O professor não utiliza o ensino por problematização nem busca utilizar a sequência dos
três momentos pedagógicos, ou sequer as sequências de ensino investigativas.
Os questionários passados aos alunos, por sua vez, talvez estejam servindo muito
mais como uma avaliação da vivência do que um diagnóstico da relação destes com a aula
do professor, propriamente dita. Isso se deveu à dificuldade com os horários de aula com
os alunos devido às causalidades que levaram a fazer com que não houvessem aulas e às
avaliações, o que não ofereceu a oportunidade de aplicar o questionário em algum momento
ainda durante o período de observação no estágio. No dia da avaliação, o questionário
foi entregue aos alunos mas, devido a uma falha de comunicação, acabou ficando como
atividade para os alunos levarem para casa. Cientes de que o questionário em nada lhes
acrescentaria em avaliação, a maior parte da turma acabou entregando apenas após a
vivência, depois de muitas cobranças minhas e do professor. Foi preciso utilizar o último
horário da última coparticipação do professor como horário em que os alunos responderiam
os questionários. Portanto, é possível que as aulas de coparticipação e vivência ministradas
possam ter, de alguma maneira, afetado a visão dos alunos sobre a física e, por conseguinte,
as respostas do questionário. Mas, não se pode afirmar com certeza.
Sobre a relação dos alunos com a física, o posicionamento deles durante as aulas a
atividade experimental durante a observação e a coparticipação deixou evidente alguns
pontos à respeito.
1. Devido a possivelmente tudo de física que já terem visto até então estar bem
relacionado à aplicação de fórmulas para resolução de exercícios, que muitas vezes
não tem compromisso com a realidade e tampouco com o que trazem de realidade
disfarçada em si, existe a crença de que a física se resume à uma disciplina de
resolução de exercícios. Portanto, saber matemática seria algo essencial para saber
física e, a relação entre elas se dá, segundo o que alguns declararam nos questionários,
pelo fato de ambas usarem números e serem complementares no sentido de darem
diferentes sentidos aos cálculos que realizam - mas no final, sempre acabam em
cálculos.
2. Vêem a disciplina como algo diretamente relacionado ao avanço da tecnologia - o

que pode ser reforçado pelas atividades experimentais, que apesar de tudo fizeram
apenas pedir a reprodução de dois experimentos que ilustram princípios físicos que
parecem ter sido essenciais para o desenvolvimento de novas tecnologias. Portanto,
julgam comum que naturalmente não desperte interesse na maioria dado que, nem
todos buscarão trabalhar com tecnologias ou sequer se importam de saber como
funcionam - que funcionem, apenas! Mesmo que o curso seja integrado em eletrônica,
não são feitas muitas relações entre a física e a área do curso integrado durante as
aulas.
3. A maior parte dos alunos se mobilizou durante a realização do trabalho experimental,

mas quando diante de problemas com a execução, os alunos não recorreram à
física dos dispositivos que estavam buscando criar a fim de saber onde estava o erro,
buscaram apenas falhas técnicas ou chamavam o professor a fim de saber o que estava
sendo feito. Alguns claramente tinham a intenção apenas de concluir o trabalho.
Outros se empenharam bastante com a montagem e execução do experimento, mas
são alunos pouco participativos nas aulas teóricas. Apesar de tudo, todos ficaram
bastante fascinados e entusiasmados ao ver os fenômenos acontecendo, o que mostra
o valor das atividades experimentais.
Diante disso, a importância da física para alguns residia no simples fato de ser uma matéria
importante no vestibular, o que não era de se esperar muito diferente se o vestibular traz
a física de modo muito operacional e se as aulas ministradas tem o foco no vestibular.
Dado todo este cenário das aulas, a vivência seria uma boa oportunidade de
oferecer algo novo aos alunos com uma atividade diferente. Deliberando sobre o que
poderia ser feito para introduzir o conteúdo de óptica junto com o professor, teríamos
dificulades com atividades experimentais devido a sala ser bem iluminada. Diante das
poucas questões do ENEM e de vestibular acerca de introdução à ótica e da dificuldade de
se criar problematizações com as questões levantadas, optou-se por um ministrar aulas
no estilo do professor, com algumas modificações. O plano de aula da vivência pode ser
conferido nos anexos.
Nestas aulas, no entanto, tentei mostrar uma visão diferente dos conteúdos de
física. Iniciei a introdução à ótica geométrica enumerando algumas perguntas acerca de
fenômenos cotidianos em que princípios de ótica geométrica estão envolvidos, como sobre
o por quê o céu é azul, por quê o pôr do Sol é alaranjado, como acontecem os eclipses, etc.
Isto é, foi feita uma certa problematização inicial acerca de algumas coisas bem conhecidas,
de modo a provocar algum desequilíbrio. Outro ponto utilizado foi que, diferentemente
de utilizar apenas gráficos e figuras estáticas, busquei utilizar gifs sempre que possível.
Apesar das figuras exercerem um bom papel na ilustração, os gifs vão um pouco além no
momento que mostram o objeto de interesse movendo-se, ou o fenômeno acontecendo de
fato.
Conforme ia anunciando os princípios e desenhando no quadro onde a transparência
era projetada conforme fosse conveniente, ia sempre retornando em perguntas anteriores e
questionando aos alunos como podia-se responder aquelas perguntas, agora com o artifício
dos novos conhecimetnos que iam sendo construídos. Isto foi capaz de promover alguns
debates entre os alunos, e eventualmente eles acabavam dando as respostas corretas,
conforme houvessem as mediações das discussões. Portanto, a aula se seguiu não apenas
expondo o que iria ser estudado, mas sempre usando de imediato o que iria ser estudado
para responder perguntas acerca de fenômenos, de modo que fossem estas perguntas que
fossem direcionando a necessidade da introdução de novos conceitos.
Em seguida foram passadas algumas questões para os alunos resolverem, o que
seria outro ponto que foi utilizado para a avaliação da aula da vivência. De acordo a
análise das respostas, as dúvidas que foram surgindo e a mobilização que pôde ser vista
por parte dos alunos, comprova-se que aquela aula teve um impacto positivo para aquela
turma e que, apesar de ainda precisar de melhoras, poderia ser feita em outros contexos
e situações. Nos anexos é possível conferir as atividades que foram aplicadas e, logo em
seguida, algumas fotografias de respostas que os alunos deram, conforme autorizado por
estes. Foi extremamente satisfatório o empenho dado à atividade, alguns desenvolveram
desenhos relativamente complexos para ilustrar o que foi pedido.
33
7 Considerações Finais
A experiência do estágio II me permitiu, uma vez mais, analisar um contexto

escolar em que eu posso me inserir e me deu a oportunidade de exercer mais uma vez
uma prática pedagógica neste ambiente, a fim de analisar as práticas realizadas nestes
contextos e o que eu também sou capaz de realizar.
Embora a aula ministrada não seja uma fuga tão grande dos modelos de aula
mais tradicionais, percebi a importância que realizar a contextualização do conteúdo e de
trazer os principais problemas antes de se ver o conteúdo em si, como motivação para o
desenvolvimento deste pode ser algo positivo para o envolvimento com este. Outro ponto
importante é buscar levantar debates sobre a questão, na medida do possível.
Um ponto que exigiria atenção e alguma preocupação é como seria desenvolver
a aula sem o recurso do projetor de slides. Creio que a visualização direta foi de grande
importância. No entanto, como proceder num contexto ou outra escola em que este recurso
não estaria disponível? Os principais veículos mais utilizados em que as pessoas conseguem
a sua alfabetização científica estão fora da escola, assim como os principais veículos de
comunicação trabalham com o visual - televisão, celular, computador. Se a minha aula
tem o intuito de, não apenas formar mas de informar, o visual é um recurso de grande
importância. Em contextos onde este recurso não está presente, então, seria preciso pensar
numa prática diferente.
Está em minhas mãos mudar as práticas de sala de aula em relação ao que é mais
comum, uma vez estando no mercado de trabalho. Portanto, aí reside a importância de
reconhecer e estabelecer este posicionamento. Os alunos podem talvez ser um dificultador
neste processo, mas de eu, como professor, é de que deve vir a iniciativa - pois se eu não
trouxer algo que busque despertar o interesse dos alunos para as aulas, eles dificilmente se
sentirão incentivados a demonstrar qualquer interesse.
Anexos
35
ANEXO A – Questionário
ANEXO A. Questionário 36
Figura 29 – Primeira página do questionário

Figura 30 – Segunda página do questionário

Figura 31 – Terceira página do questionário

Figura 32 – Quarta página do questionário

Figura 33 – Questionário para a Direção

Figura 34 – Questionário para a Coordenação

Figura 35 – Questionário para o Professor

42
ANEXO B – Diários de Bordo
B.1 Observação
Diário de Bordo: dia 24/07
Neste dia, o professor introduziu o conteúdo de termodinâmica, fazendo uma aula
expositiva com os alunos. Ao entrar na turma, antes do professor Jime chegar, prontamente
um dos alunos perguntou-me se eu era estagiário. Logo depois de ter chegado, poucos
alunos faltavam para completar a turma. O professor anunciou que a aula seria sobre
a Primeira Lei da termodinâmica e me apresentou à turma logo em seguida. A maioria
ficou impressionada, me parabenizando e fazendo as brincadeiras usuais. Logo depois, o
professor iniciou a aula.
A aula foi uma aula expositiva em que o professor iniciou lembrando algumas
propriedades de gases ideais. Começou então a falar de alguns processos que os gases
podem sofrer, e para isso usou uma simulação do phet, sobre expansão e compressão
de gases confinados. Mostrou e explicou os processos termodinâmicos possíveis de ali
acontecer, enquanto os enumerava. Falou sobre o que acontece com a pressão, trabalho e
calor do sistema. Então, aplicou dois exercícios cujos enunciados estavam nos slides, para
os alunos responderem. Os exercícios consistiam de perguntas de vestibular para calcular o
valor das variáveis envolvidas em processos termodinâmicos. O segundo dele, em específico,
pedia para calcular o trabalho realizado pelo gás, mostrando um gráfico PV ao lado.
A turma tem por volta de uns trinta à quarenta alunos, que gostam de conversar
mas, interagem com as aulas e respeitam o professor Jime quando pede silêncio. O próprio
parece ter uma relação muito boa com a turma, ele se preocupa com o fato dos alunos
estarem conseguindo acompanhar ou não, busca observar os que estão conseguindo resolver
os exercícios, e quanto aos que não, questiona e investiga.
E para estes exercícios, os alunos sentiram bastante dificuldade para fazer os
cálculos, especialmente os da segunda questão. Apesar de o trabalho ser dado como a
área do trapézio descrito na figura, vários alunos tiveram problemas para descobrir isto
e, principalmente, poucos conseguiram identificar que nos eixos, os valores de pressão e
volumes haveriam de ser multiplicados por certo fator de grandeza, motivo pelo qual vários
alunos procuraram o professor diversas vezes. Um deles, inclusive, veio perguntar-me a
resposta da questão, mas o professor me pediu que não desse à ele a resposta, pois, segundo
ele, o aluno tinha preguiça de pensar sozinho.
Acabou que, ao corrigir foi que muitos alunos tiraram a dúvida, e em seguida,
houve o intervalo. No retorno do intervalo, o professor continuou o conteúdo expondo um
conceito de energia interna e a primeira lei da termodinâmica. Logo em seguida, aplicou
ANEXO B. Diários de Bordo 43
novo exercício e desta vez, os alunos não tiveram muitas dificuldades para aplicar a fórmula,
precisando apenas discutir entre si os sinais das grandezas envolvidas. Foi possível notar
que, após o intervalo, os alunos se mostraram bem mais agitados e, o professor precisou
de alguma paciência para conseguir conduzir as atividades. Mas, nada que atrapalhasse
muito o andamento e, inclusive, a aula acabou terminando dez minutos mais cedo do que
o planejado.
O livro utilizado é o Física, da Beatriz Alvarenga. Os alunos nutrem um carinho
muito grande pelo professor, apesar de julgarem que as provas dele e a matéria são muito
difíceis. Em alguns momentos, até queixam-se das dificuldades.
Diário de Bordo 01/08/18
Neste dia, não houve observação, devido ao professor ter realizado uma avaliação
com os alunos dos conteúdos já trabalhados na unidade. A avaliação foi a final da unidade,
mas ainda há de ser realizada uma atividade experimental com os alunos na semana do
dia 17/08, que será avaliada e cuja nota será associada a esta unidade como atividade de
ponto extra. No entanto, na próxima aula já haverão de iniciar os conteúdos da próxima
unidade.
Análise da prova: por fazer! Ainda não tive acesso à avaliação. O professor esqueceu
de me enviar o arquivo da prova. Pelo que verifiquei ao observar a de alguns alunos, a
primeira questão exigia um complicado nível de abstração do fenômeno, enquanto as outras
consistiam de aplicação de fórmula.
Mas, pelo que as notas que foram sendo ditas indicam, a maior parte da sala não
foi bem na prova, fazendo com que a maioria desses alunos ficassem com notas abaixo da
média. Alguns alunos questionaram isso para o professor, mas este afirmou ter colocado
questões de uma lista de exercícios que ele havia aplicado anteriormente, na sala e, portanto,
não haveriam motivos para a dificuldade.
Neste dia, o professor não deu aulas. No entanto, passou uma lista de exercícios
a ser respondida pelos alunos enquanto o professor fazia o cálculo da nota da unidade e
entregava as avaliações aos alunos. A lista de exercícios possui 22 questões que são, em
sua totalidade, questões de vestibulares do assunto de termodinâmica, algumas inclusive
sobre pontos que ainda não foram abordados pelo professor em sala. Quando questionado
sobre, o professor disse que a lista deverá ir sendo respondida à medida que as aulas do
assunto ocorrerem. Considero que as questões são de nível médio de dificuldade, com
algumas de dificuldade elevada, e poucas delas são questões conceituais – as que são,
consistem de interpretação de gráfico. Poucas delas possuíam contextualização e tratam
de fenômenos distantes do cotidiano, em sua maioria, consistindo em grande parte de
aplicação de fórmulas e cálculos. Pessoalmente, teria feito uma lista de exercícios ao menos
com um número maior de questões conceituais e com menos cálculos que, com frequência,
pouco adicionam à apropriação do conhecimento do conteúdo.
Um dos alunos colocou a carteira ao lado da minha e pediu a minha ajuda para
resolver a lista de exercícios. E assim o fiz, buscando, contudo, não dar a ele as respostas,
mas tentando dizer apenas em quais pontos ele estava errando ou o que estava acontecendo
fisicamente, quando ele não compreendia. Mas, o aluno apresentou bom desenvolvimento,
depois de começar a compreender o teor das questões. Depois de começarmos a debater as
questões, outros alunos começaram a me procurar para tirar dúvidas também, além do
professor.
B.2 Coparticipação
Não houveram aulas na terça-feira desta semana, devido ao falecimento de um
membro da instituição. No entanto, já havia sido marcado com os alunos uma atividade
de coparticipação no sábado pela manhã que consiste de realização de dois experimentos e
gravação deles em vídeo como atividade avaliativa da segunda unidade.
Então, no referido dia pela manhã, compareci ao IFBA com os alunos. Finalmente,
depois de algum tempo de espera pelo professor decidir o melhor ambiente para a realização
do experimento como o pátio que também serve de refeitório do colégio, nos dirigimos a
este local. O professor propôs os mesmos experimentos para as duas turmas de segundo
ano em que dá aulas, do curso de eletrônica, que é o que acompanho neste estágio, e
também do curso de eletromecânica. O professor conseguiu manter o mesmo ritmo com as
duas turmas e, assim, ambas as turmas vieram no sábado para a realização e gravação do
experimento.
Os dois experimentos propostos, decididos conjuntamente com o professor foram a
máquina de Heron e o efeito da pressão atmosférica num recipiente. Os alunos ficaram
livres para decidir o arranjo experimental que achassem mais apropriado, de acordo a
recomendação de procurarem vídeos na rede que abordassem a realização de tais experi-
mentos, para que trouxessem os materiais a fim de realizar o experimento no IFBA, com o
professor. O segundo ano de eletromecânica dividiu-se em seis grupos de mais ou menos
quatro pessoas.
Houve uma quantia considerável de alunos que faltaram, desfalcando a maioria
dos grupos em um ou dois membros. Um dos grupos de alunos veio sem material para
a realização dos experimentos, providenciando no próprio dia com itens cedidos pelos
outros grupos e compras dos materiais nos supermercados. Os outros trouxeram os itens,
havendo certa similaridade entre os arranjos experimentais para a máquina de Heron,
principalmente.
A maioria dos grupos fizeram a máquina de Heron usando latas de alumínio como
as de refrigerante ou cerveja, outro fez usando uma lata pequena. Um grupo fez com o tubo
de uma lâmpada incandescente. Três dos grupos montaram estruturas para o experimento,
enquanto os outros permaneceram segurando os barbantes que seguravam as latas com a
mão mesmo.
O experimento do efeito da pressão atmosférica num recipiente gerou certa difi-
culdade pois os alunos não estavam conseguindo reproduzi-lo com água quente e fria,
tampouco com a combustão de álcool. Verificou-se que o teor de álcool era muito baixo
(40%) para a realização do experimento, sequer conseguia-se queimá-lo. Um dos alunos
trouxe álcool de 70% que já podia ser queimado, e permitia a realização do experimento,
porém, o efeito era pouco perceptível. Um dos alunos foi comprar um álcool de 96% no
supermercado e aí, enfim os grupos conseguiram realizar o experimento. Três fizeram com
latas de refrigerante, um fez com uma garrafa PET, outro com uma garrafa que lembra
uma garrafa de iogurte enquanto um deles fez com um galão de água mineral. Todos os
grupos presentes eventualmente conseguiram realizar os experimentos.
Os alunos de modo geral se mobilizaram para realizar os experimentos, havendo
apenas um grupo que ficou bom tempo apenas questionando para o professor a necessidade
da realização do experimento, e não se moveu muito. A maioria dos grupos já havia termi-
nado a atividade antes das 12 horas, mas dois só terminaram às 14 horas, incluindo este
dos alunos que só ficaram reclamando. Disseram para o professor que odiavam física e que
não viam a necessidade de fazer aquilo, mas depois que conseguiram fazer o experimento da
máquina de Heron funcionar, ficaram impressionados e se retrataram dizendo que a “física
é legal”, nessas horas. Parece-me que esses alunos só haviam afirmado não gostar de física
por conta da dificuldade deles em realizarem o experimento. Depois que o experimento deu
certo, eles voltaram atrás em suas posições. Provavelmente podemos estender, sem exagero,
que a maioria dos alunos não se identifica muito com a física porque não a compreendem.
A postura do professor foi a de orientador e de tirar as dúvidas quanto as explicações
dos fenômenos, além de supervisionar, intervindo na construção ou ajudando a construir
apenas em casos em que os alunos não estivessem realmente conseguindo, o que ele também
me instruiu a fazer. Apesar da experiência ter lhe testado a paciência consideravelmente,
o professor se mostrou bem equilibrado e compreensivo com os alunos. Com frequência
alguns alunos também me procuraram, e sempre perguntavam a opinião, ou quanto a se
eles estavam fazendo corretamente.
Considero que a atividade foi muito boa, pois ficou evidente a mobilização dos
alunos e o entusiasmo deles com o funcionamento dos experimentos, em especial o que
demonstrava o efeito da pressão atmosférica nos corpos. Como o professor Jime não
aborda em sua aula uma grande quantidade de exemplos contextualizados, os alunos com
frequência se vêem distantes dos conteúdos de física. As atividades experimentais, assim,
tiveram um feedback bem positivo dos estudantes. Pessoalmente, proporia que fossem
feitas mais atividades experimentais com os alunos, já que o professor gosta de realizar
experimentos mas não faz uma abordagem em sala de aula que aproxime o conteúdo da
realidade dos alunos.

Ainda na semana não houveram aulas para a coparticipação, no entanto, houve uma
prova do assunto de introdução à termodinâmica e lei dos gases (A prova está presente nos
anexos). Como atividade de coparticipação da semana, portanto, o professor me encarregou
de assistir os vídeos dos alunos acerca do experimento realizado no dia 18/08, na semana
anterior.
Como os vídeos são uma mídia de difícil reprodução a partir do papel, não será
possível dar muitos detalhes sobre os vídeos escrevendo ou como se desenvolveram, além
de dizer que eles podem ser acessados a partir do link:
O diagnóstico feito foi o seguinte:
Grupo: Arthur Aguiar, Júlio César R. F. Jr., Thayná Pereira, Aldineia Andrade,
Mizzuri Jumonji.
• Mostra os fenômenos ocorrendo em ambos os casos.
• A explicação física tem alguns pontos questionáveis, mas nenhum erro grosseiro.
• Criatividade pelo uso do quadro e do jaleco, postura didática com breve abordagem
histórica.
• Faltou a lista de recursos utilizados no experimento e a montagem.
Nota: 9/10
Grupo: Antônio Gonçalves, Fellipe Pacífico Carvalho, Gabriel Santos, Geovanny
Brito Franco, Manoel Mazinho, Marciel Maurício, Ian Santos.
• Criatividade pelo uso do slide e da narração, com breve abordagem histórica.
• Boa listagem dos recursos utilizados no experimento e descrição da montagem

experimental.
• Boa explicação física dos fenômenos envolvidos.
Nota: 9/10
Grupo: Alexandre Oliveira, Brisa de Deus, João Victor Tigre, Maria Clara Leal,
Maria Clara Ferraz, Rafael dos Anjos.
• Pouca preocupação com a edição do vídeo.
• Explicação "ok"dos fenômenos envolvidos.

• Faltou listagem dos materiais utilizados.
Nota: 7/10
Grupo: Anna Júlia, Cecília Batista, Cissa Nunes, Íris Silva, Lays Almeida, Rebeca
Freitas.
• Excelente edição de vídeo, com ótima descrição da física e do contexto histórico dos
experimentos.
• Bom relato do método experimental e erros cometidos durante a execução, de acordo

o método científico.
• Ótima descrição da montagem do aparato experimental.
• Pouca evidente participação de mais de um ou dois alunos no vídeo em si.
Nota: 9/10
Obs: Foi esse o grupo das meninas que ficou até 14:00 da tarde? Se for esse o caso,
acho que seria justo diminuir um pouco a nota pelo conceito.
Grupo: (não especificado)
• Participação evidente de todos os alunos do grupo no vídeo.
• Boa descrição da montagem experimental e dos materiais utilizados.
• Evidenciamento dos erros cometidos durante o processo.
• Explicação com alguns pontos questionáveis, mas nenhum erro grosseiro.
Nota: 9/10
Grupo: (não especificado)
• Notável participação de mais membros do grupo no vídeo.
• Pouca preocupação com a edição do vídeo.
• Explicação dos fenômenos envolvidos com alguns pontos questionáveis, mas nenhum
erro grosseiro.

Nota: 7/10.
B.3 Vivência
Diário da Vivência Escolar 18/09/2018
A aula da vivência foi sobre ótica geométrica, conforme apresentado previamente
no plano de vivência. Cheguei cerca de 5 minutos após o horário, o que favoreceu pelo
fato dos alunos estarem em aula. Enquanto eu ligava o notebook, o professor Jime falou à
turma que eu ministraria essa aula como parte do estágio e pediu a colaboração de todos,
pois não permitiria uma atitude da turma comigo diferente do que tinham com ele. Um
grande suporte, que foi essencial para o andamento das atividades.
A aula começou com o slide que pode ser encontrado nos anexos, seguindo a didática
(ou ausência dela) de uma aula tradicional. No entanto, consegui alguma mobilização
dos alunos, possivelmente por conta da escola ser melhor do que muitas outras de ensino
público, seja em estrutura física ou em outros aspectos. A exposição iniciou com a seguinte
frase:
- Estudaremos como a luz se comporta, e como ela pode explicar diversos fenômenos
físicos, tais como...
E aqui comecei a falar sobre alguns fenômenos que podem ser explicados pelo
estudo do comportamento da luz de modo geral.
- por quê o céu é azul? Provavelmente você já se fez essa pergunta principalmente
se, assim como eu, for maravilhado com as paisagens que o céu nos dá diariamente. [...] -
Aqui um dos alunos se pronunciou dizendo que a luz do Sol ilumina a atmosfera da Terra,
e essa atmosfera é azul, por isso o céu é azul. Expus que era uma boa explicação mas, que
veríamos a causa mais específica disso posteriormente.
- [...] ou por quê o pôr do Sol é alaranjado, inspiração dos poetas? [...] - Aqui
perguntei ao aluno anterior qual poderia ser a explicação, se considerássemos a hipótese
anterior dele. E então ele não soube, o que gerou um pequeno debate de alguns alunos
sobre isso, mas disse que seria explicado posteriormente.
- [...] Como acontecem os eclipses? [...] - Alguém prontamente disse que é porque a
lua passa na frente da Terra, o que está correto, de certo modo. Não desenvolvi o debate
por conta de ter em mente discutir sobre os eclipses mais à frente, depois de apresentar a
noção de raios de luz.
- [...] O que são as miragens? [...] - Aqui nada foi respondido, assim como nos itens
subsequentes.
- [...] Como funciona a fibra óptica? [...]
- [...] Como funcionam os óculos? [...] - A imagem da Nazaré nesse slide deu uma
breve descontração dos alunos.
- [...] Como funciona o laser? [...]

O slide seguinte começava a exposição de pontos do conteúdo propriamente dito,
apresentando o que é uma fonte de luz e diferenciando os dois tipos de fonte de luz. Um
dos alunos perguntou se a Lua era uma fonte de luz secundária, e perguntou se a era em
todas as fases, ao que eu disse que sim, ao menos nas fases em que pudéssemos ver alguma
parte de seu brilho - excetuando-se, assim, apenas a Lua nova.
O slide seguinte apresentava uma questão do ENEM sobre como podemos enxergar
os objetos, e a turma se dividiu entre a alternativa que dizia que "a luz de alguma fonte
incide num objeto e é refletida para os nossos olhos", e "a luz de alguma fonte e dos nossos
olhos atinge o objeto". Isto gerou um breve debate, ao que a primeira opção se sobressaiu
– a correta; seguida pelo slide com a resposta da questão, para falar sobre como se forma a
imagem da luz sobre os olhos.
O slide seguinte abordava a ideia de raios de luz, tomando como base um gif do
Sol e sua luz através de algumas árvores. Devido às transparências serem projetadas no
quadro, foi possível desenhar nela própria, de modo a ilustrar as linhas de raios de luz.
Um aluno perguntou se eram sempre linhas retas, ao que eu respondi que sim, em todos
os fenômenos de reflexão.
Nos slides que mostravam imagens de luzes numa balada, expus algumas propri-
edades de raios de luz, sempre ilustrando cada um dos princípios, até chegar no efeito
Tyndall, ao que eu primeiro mostrei uma imagem do efeito acontecendo e perguntei aos
alunos o que poderia explicar aquilo – só temos uma ideia da trajetória dos raios de luz
quando também vemos a fonte, mas ali podíamos ver os raios passando pelo ambiente.
Vieram algumas hipóteses até eu explicar do que se tratava.
Partimos então para a formação das sombras, abordando a sombra formada por
uma fonte de luz pequena que gera apenas umbra e a sombra formada por uma fonte de
luz larga em relação ao objeto, que gera também uma área de penumbra, de acordo o
cruzamento dos raios de luz. Aqui, disse que cada um dos limites da fonte de luz poderia ser
considerado como uma fonte de luz pequena, de modo a espalhar raios em várias direções,
de modo a formar a imagem do objeto. Essa abstração precisou de alguns minutos de
dúvidas e outros exemplos para que pudéssemos prosseguir com a compreensão dos alunos.
Utilizei essa noção para tratar dos eclipses, com o auxílio de uma imagem que
aborda o eclipse solar acontecendo. Aproveitei o questionamento do grande sábio e minha
inspiração poética e filosófica pessoal Wanderson e relancei para os alunos, sobre se eles
achavam que à cada luva nova acontecia um eclipse solar em algum lugar. Isso iniciou um
breve debate entre nós, em que fiz um desenho para mostrar as inclinações das órbitas e
da própria Terra, abordando a trajetória descrita pelo Sol no céu.
Após concluirmos essa discussão, um dos alunos perguntou se um buraco negro é
invisível. Expliquei que o buraco negro é uma região do espaço de densidade quase infinita,
isto é, muita massa num volume muito pequeno, de modo que a sua força gravitacional
seja forte o bastante para que nem a luz possa escapar dele, e por isso, seja um objeto
que não é fonte de luz nem reflete a luz nele incidente. Por isso, não pode ser visto. Ele
perguntou então como é que se poderia dizer que existe algo invisível. Alguns colegas
fizeram piada falando sobre que também era assim com o ar. E então, expliquei algumas
técnicas utilizadas para detectar buracos negros, ao que ele assentiu, e expus que no caso
dos gases como o ar, as partículas estão espalhadas demais para que a reflexão gere uma
imagem do todo.
Um dos alunos perguntou também o que era refração, o que expliquei. Depois
de mais algum tempo de alguns questionamentos continuamos a exposição, mostrando
imagens de eclipses na região de umbra e de penumbra, abordando também o eclipse
lunar, questionando porque o eclipse lunar era mais comum que o solar – ao que um aluno
respondeu que isso se dá por conta da umbra da Terra ser muito maior do que a umbra da
Lua.
A exposição seguinte abordava os tipos de feixes de luz – paralelo, divergente e
convergente – para construir a afirmação de que os raios de luz vindos do Sol podiam ser
sempre considerados como um feixe de raios paralelos. Alguns alunos desacreditaram, de
modo que eu desenhei no quadro a fim de ilustrar melhor até, pelo que me pareceu, tê-los
convencido de alguma maneira. E aqui a aula foi interrompida devido a ser o horário do
intervalo. E assim, os alunos foram.
No retorno do intervalo, não tive dificuldades para continuar a exposição, falando
sobre a velocidade da luz. Fiz um breve panorama histórico sobre os experimentos feitos
por vários pensadores para medir a velocidade da luz como Galileu, Fizeau até culminar no
do Michelson que a mediu com grande precisão. Percebi que os alunos não se pronunciaram
muito durante estas abordagens experimentais, até que o slide seguinte mostrava um trecho
de um episódio da animação “Os Cavaleiros do Zodíaco” em que um dos personagens
explicava sobre a velocidade da luz ao protagonista da série.
Assim, tivemos o valor mais aproximado e o slide seguinte trazia algumas imagens
com a frase “E isso é muito pouco para viajar pelo universo!”, em que eu expunha sobre
a unidade anos-luz e apresentei algumas distâncias como a distância até a estrela mais
próxima, o tamanho da nossa galáxia e etc, ao que os alunos fizeram algumas perguntas.
Uma delas foi sobre uma imagem da via-láctea no slide, quanto ao o que havia havia no
centro da galáxia. Disse eu que a hipótese mais aceita era de que se trata de “uma região
com uma quantidade enorme de estrelas circundando um gigantesco buraco negro”. E então
ela perguntou porque não se via o ponto preto do buraco negro na foto, ao que eu afirmei
ser por conta de ali terem tantas estrelas que o seu brilho se sobrepõe numa imagem vista
de longe. Se a imagem mostrasse o centro em específico, provavelmente a região escura do
buraco negro seria visível. Depois de mais alguns pontos de questionamentos, distribuí a
atividade também contida nos anexos.
A atividade consiste de pedir para que os alunos façam alguns desenhos ilustrando
os conceitos estudados e pensem sobre a formação de imagens pelos raios de luz e sombras,
com uma questão final com alguns cálculos sobre anos-luz. E isso tomou o resto dos
horários seguintes, assim como a correção da última questão. De modo geral, os alunos
conseguiram fazer, constantemente chamando para tirar alguma dúvida, confirmar alguma
hipótese ou mostrar se o desenho estava bom. Muitos ficaram bem relutantes com os
desenhos, sempre perguntando para ver se eu aceitaria os desenhos como estavam, ou se
eles estavam corretos, mas busquei deixá-los o mais livres possível com isso, desde que
atendessem o propósito da atividade.
Pude comentar com o professor Jime alguns pontos depois de terminarmos as
atividades – ele ficou na sala durante essa segunda aula e a terceira.
Um deles foi que todos os alunos fizeram a atividade e estavam se mobilizando com
os colegas, perguntando e debatendo os conceitos e sobre como deviam fazer os desenhos,
mesmo alunos que em aulas anteriores vimos que não faziam atividade alguma ou só
reclamavam dizendo que física é muito chato. A primeira à terminar foi, inclusive uma
aluna que reclamava muito das aulas de física e que reclamou bastante durante a atividade
experimental de termodinâmica. O professor disse que viu um dos alunos que se senta na
frente, mas que nunca faz nenhuma das atividades nem conversa com os colegas, fazendo
a atividade e perguntando a quem estava ao lado sobre, o que era algo inusitado.
Outro ponto é que ele disse ter gostado bastante da aula e que aquele foi um bom
material para se tratar com os alunos. Como o professor também dá aulas em outra turma
de segundo ano, ele havia sugerido previamente que eu desse a ele o material para que
ele desse a mesma aula para a outra turma, cujas aulas ocorrem no horário anterior. E
contou que foi uma aula bem lúdica, e que os alunos gostaram bastante também. Mas me
alertou quanto ao fato de que eu provavelmente gastei muito tempo criando aquele slide e
baixando todo aquele material, talvez mais do que o necessário, e assim disse que seria
bom eu ter mais cuidado para não perder muito tempo com isso. Eu concordo, pois de
fato foi preciso mais de um dia inteiro para fazê-lo.
De certo modo, tive grande satisfação durante toda a aula, pude conduzir bem as
atividades, percebi que os alunos estavam se envolvendo com o conteúdo e com a aula,
inclusive eles mesmos pedindo silêncio aos colegas quando estes começavam a conversar
demais. E conforme vi com o professor, consegui fazer demostrar interesse mesmo alguns
alunos que não se interessavam muito pelas aulas usuais. Infelizmente, acredito que o
sucesso se deveu por conta das condições “ideais” em que se realizou a aula, o recurso do
projetor se faria ausente em algumas outras escolas por exemplo, e talvez tivesse lidar com
uma bagunça muito grande dos alunos e desinteresse massivo. No entanto, fiquei muito
contente pelo progresso da atividade e concluí que eu posso tentar fazer mais aulas como
esta futuramente, que se tudo der certo, vou conseguir fazer ao menos um dos alunos se
interessar pelo conteúdo.
B.4 Última Coparticipação

Esta última coparticipação ocorreu depois da aula da vivência, por conta de o
IFBA ter entrado em recesso por duas semanas. Como após o recesso o professor Jime
faria a introdução de um novo conteúdo e eu eventualmente teria de fazer a vivência na
semana seguinte, escolhemos fazer a vivência com a introdução do novo conteúdo logo no
retorno e depois, teríamos a última coparticipação. Assim, ficamos acordados de fazer as
últimas três horas de coparticipação após a aula da vivência.
Conforme havia conversado com o professor previamente, não tive tempo de, nas
três aulas, dar todo o conteúdo que eu havia planejado para a aula de vivência. A intenção,
de acordo o plano da Vivência, era de fazer a introdução à ótica geométrica e chegar às
leis da reflexão. Optei por não introduzir um novo conteúdo porque estava gostando do
andamento que a atividade proposta na aula da vivência estava tomando e, portanto,
preferi deixar os alunos à vontade para fazerem a atividade. Como o professor, no fim de
semana, me havia dito que não havia preparado a aula seguinte e eu, no entanto, já tinha
os slides desta parte da aula de leis da reflexão preparado, combinei com ele de, novamente,
darmos a mesma aula nos segundos anos. A aula, no entanto, tomaria apenas um horário.
Ele disse que ia precisar de um horário para entregar e discutir sobre as provas. Para o
horário que restava, então, fiz uma atividade e depois a passei ao professor.
Entrar na sala para a aula desta vez foi bem mais tranquilo, uma vez que os
alunos já viram o meu método de dar aula e eu já conheci um pouco sobre eles e como se
comportam. Novamente, a aula seguiu o curso de uma aula expositiva dialogada, utilizando
recursos audiovisuais.
A aula começou com a indagação sobre como funcionam os espelhos. Comecei
a falar sobre como eram produzidos os espelhos, o que constituía um espelho e a sua
composição, falando sobre o uso que a cultura popular dá aos espelhos como um objeto
místico e que é frequentemente relacionado ao sobrenatural, especialmente na ficção. Para
questionar o funcionamento do espelho, perguntei aos alunos qual era a cor de um espelho.
Alguns responderam que era transparente, outros disseram que dependia do que estava à
frente dele. Deixei a resposta completa como algo a posteriori, mas já expus que acontecia
de o espelho ser um objeto que reflete quase toda a luz nele incidente coerentemente, de
modo que tenhamos as imagens tão bem produzidas como são.
E ao perguntar sobre onde ia o restante da luz, expliquei que iria envolver o
fenômeno seguinte a ser estudado, que era o da refração. Mas, sobre a reflexão, pode-se
pensar sobre o que faz o espelho formar imagens tão nítidas. O fato é que, além de refletir
bastante luz, ele é uma superficie bem lisa - o que nos permitiu uma oportunidade para
diferenciar os tipos de superfície existentes. Falamos então sobre as reflexões difusas que
são tão comuns e permeiam o nosso cotidiano. Tudo o que vemos é origem de uma reflexão,
na maior parte vezes, difusa de uma luz. Isso abriu questionamento acerca das cores dos
objetos.
Para explicar sobre as cores, falei sobre a luz do Sol e o fato de ser branca, o modo
como a luz branca representava uma desconstrução da luz em diversas faixas de cores,
usando um vídeo do experimento do disco de Newton que mostrava como as sete cores se
misturavam na cor branca, quando em alta rotação. Esta parte provocou muitas perguntas
dos alunos e bons diálogos, longos demais para uma memória registrar para reproduzir,
mas apesar de alguns duvidarem fortemente, outros pareciam já ter essa noção prévia e
auxiliavam neste debate.
E dali foi possível descrever as duas leis da reflexão, uma vez imaginando os raios
de luz tocando numa superfície. Houve o intervalo e em seguida, foi aplicada uma atividade
envolvendo aquela parte do conteúdo.
Uma das questões que gerou muitas controvérsias foi sobre a incidência de luzes
de diferentes cores num objeto. Alguns alunos não se convenceram de que, ao iluminar
um objeto azul com luz vermelha, o objeto não haveria de refletir a luz. Mas, apesar de
tudo, mais uma vez os alunos se envolveram e se apropriaram do conteúdo, sentindo certa
liberdade para fazer questionamentos que não estavam presentes com frequência nas aulas
do professor Jime. E então terminou a coparticipação.
54
ANEXO C – Slides da Vivência e

Coparticipação
C.1 Slide Introdução à Ótica Geométrica
Figura 36 – Páginas 1-4

ANEXO C. Slides da Vivência e Coparticipação 55













62
ANEXO D – Plano de Aula da Vivência
• Escola: IFBA
• Grau: Ensino Médio Integrado
• Ano: 2o técnico em Eletrônica
• Semestre: 3o
• Disciplina: Física
• Prof. Orientador: Wagner Duarte José.
• Prof. Supervisor: Jime de Souza Sampaio
• Estagiário: Kayque da Silva Teles
• Carga horária: 3 horas/aula.
Plano de aula
Tema: Introdução à Ótica Geométrica

Introdução e Justificativa: A ótica geométrica é um conteúdo de grande abrangência
na física, com grandes possibilidades de contextualização no cotidiano por conta de a luz
ser algo com que o ser humano lida a todo o tempo, a começar, pelo Sol. Mais do que isso,
o controle sobre a produção da luz esteve diretamente relacionado ao avanço da tecnologia
e ditou alternativas para a vida noturna. As suas aplicações na eletrônica são diversas, tais
como laser, LEDs, fibra óptica, relés e outros dispositivos que utilizam os princípios da
ótica em seu funcionamento. Portanto, o ensino de ótica no 2o ano técnico em eletrônica é
um importante componente na formação técnica dos alunos.
Objetivo Geral:
Desenvolver noções iniciais de ótica geométrica.
Objetivos específicos:
Abstrair raios luminosos como linhas;
Compreender a formação das sombras de acordo as propriedades gerais da luz;
Entender as leis da reflexão da luz em superfícies;
Recursos: Quadro branco, pincel, projetor, espelho, pedaços de papel emborrachado
cortados.
Metodologia:
De modo geral, o método para a aula será de, após breve exposição inicial, tomar
ANEXO D. Plano de Aula da Vivência 63
questões do ENEM, buscando torná-las questões abertas a fim de levantar discussões

que irão direcionar o andamento da aula. Depois, para não fugir muito da metodologia
adotada pelo professor Jime, serão passadas algumas atividades para os alunos. O teor
das atividades, no entanto, há de ser ligeiramente diferente.
1a hora/aula:
Com o auxílio do projetor, anuncia-se que o conteúdo a ser estudado irá tratar de
ótica geométrica, e que iremos pensar algumas questões do ENEM a fim de desenvolver o
conteúdo. Mas primeiro, há de ser feita breve exposição a fim de elencar as motivações
para o estudo do conteúdo, lançando os seguintes questionamentos:
Como funciona o LED?
Como funciona o cabo de fibra óptica?
Por quê o céu é azul?
Por quê o pôr do Sol é alaranjado?
Por quê tem lugares da Terra em que a noite e o dia duram seis meses?
Por quê um óculos para quem tem miopia não serve para quem tem hipermetropia?
Depois de uma discussão primeira acerca destes assuntos, será levantada a primeira
questão do ENEM para os alunos, a fim de que respondam:
Algumas crianças, ao brincarem de esconde-esconde, tapam os olhos com as mãos,
acreditando que, ao adotarem tal procedimento, não poderão ser vistas.
Essa percepção da criança contraria o conhecimento científico porque, para serem
vistos, os objetos
a) refletem partículas de luz (fótons), que atingem os olhos.
b) geram partículas de luz (fótons), convertidas pela fonte externa.
c) são atingidos por partículas de luz (fótons), emitidas pelos olhos.
d) refletem partículas de luz (fótons), que se chocam com os fótons emitidos pelos
olhos.
e) são atingidos pelas partículas de luz (fótons), emitidas pela fonte externa e pelos
olhos.
Essa questão permite discutir a natureza da luz, pensar sobre do que ela se trata.
Aqui devo atuar como mediador dessa discussão, questionando as hipóteses dos alunos
pensando nos casos em que não se aplicam. Espera-se que a discussão leve à pelo menos
as seguintes conclusões, caso já não façam parte do conhecimento dos alunos:
- A luz se espalha em todas as direções.
- Os objetos podem ser enxergados porque a luz de algum lugar, de algum modo
toca estes objetos e eles são refletidos para os nossos olhos.
Essas conclusões podem ser copiadas no quadro, ao lado do projetor.
A próxima questão é a seguinte:
O efeito Tyndall é um efeito óptico de turbidez provocado pelas partículas de uma
dispersão coloidal. Foi observado pela primeira vez por Michael Faraday em 1857 e, poste-
riormente, investigado pelo físico inglês John Tyndall. Este efeito é o que torna possível,
por exemplo, observar as partículas de poeira suspensas no ar por meio de uma réstia de
luz, observar gotículas de água que formam a neblina por meio do farol do carro ou, ainda,
observar o feixe luminoso de uma lanterna por meio de um recipiente contendo gelatina.
REIS, M. Completamente Química: Físico-Química. São Paulo: FTD, 2001 (adap-
tado).
Ao passar por um meio contendo partículas dispersas, um feixe de luz sofre o efeito
Tyndall devido
a) à absorção do feixe de luz por este meio.
b) à interferência do feixe de luz neste meio.
c) à transmissão do feixe de luz neste meio.
d) à polarização do feixe de luz por este meio.
e) ao espalhamento do feixe de luz neste meio.
No entanto, para os alunos serão retiradas as alternativas, ou substituídas por
outras, uma vez que algumas delas exigem o conhecimento de todo o conteúdo.
Espera-se que a questão possa ser discutida a fim de que as conclusões sejam:
- Apesar de se espalhar em todas as direções, de algum modo a luz se propaga com
feixes paralelos.
- A luz permite visualizar os objetos suspensos por conta da sua dispersão neles.
Que são conclusões a se anotar também. Cabe então aqui uma abordar um pouco
a ideia de raios de luz, essencial para a ótica geométrica.
Para começar, pode ser feita a experiência das imagens recortadas e as sombras
delas no próprio projetor: um círculo pequeno, um grande e um quadrado grande e um
pequeno de borracha. Questiona-se aos alunos o que pode ser feito a fim de que cada par
de objetos tenha a mesma sombra. Quando resolverem, depois questiona-se como fazer
com que todos tenham a mesma sombra.
Por fim da abordagem teórica na primeira aula, questiona-se como as conclusões
do experimento e do debate das questões permitem explicar os eclipses. Com o auxílio de
algumas imagens no projetor, buscaremos construir a explicação do que acontece, até que
possamos enumerar o seguinte item.
- Os raios de luz do Sol, dada a distância a que se encontra da Terra, podem ser
considerados como um feixe de raios paralelos.
- Os raios de luz são independentes, e o seu cruzamento não os afeta.
Caso haja problemas com a última conclusão, pode-se utilizar lanternas de celular
para explicar o efeito.
Espera-se que aqui já estejamos no final da 1a aula ou no começo da 2a . Caso a
discussão não tenha sido bem desenvolvida, propõe-se continuar a abordagem teórica. Caso
contrário, sugere-se que, a fim de fazer os alunos respirarem um pouco, propõe-se três
ou quatro questões que possam ser respondidas pelos alunos utilizando os conhecimentos
desenvolvidos. Neste cenário, toma-se a 2a aula com a proposição e correção dos exercícios.
Para a 3a aula, ou no caso anterior, a abordagem teórica continua com o uso do
espelho. Depois de recapitular o que foi visto anteriormente, questiona-se aos alunos como
funciona o espelho, fazendo uso do próprio projetor para direcionar a imagem a um ponto
diferente da sala. Mais especificamente, como ele reflete a imagem, sobre o ângulo.
De modo não muito difícil pode ser possível concluir que funciona com algum
material que tem uma grande capacidade de refletir os raios de luz nele incidentes e, sobre
a angulação em si, daí é possível deduzir as leis da reflexão, que há de serem anunciadas
no quadro.
Pode-se aproveitar para diferenciar a reflexão especular da difusa, dialogando com
as duas questões do ENEM propostas.
Então, há de se propôr exercícios(com correções) e discutir aplicações das leis da
reflexão, até o final da aula.
Indicadores de êxito/Avaliação:
Verificar se os alunos conseguem resolver as questões propostas a partir da constru-
ção dos conhecimentos;
Verificar se os alunos conseguem resolver os exercícios propostos como atividade.
Referências:
MÁXIMO, A. ALVARENGA, B. Curso de física. Vol. 2. 5. ed. 2005.
66
ANEXO E – Atividades
Figura 50 – Primeiros exercícios da vivência parte 1

ANEXO E. Atividades 67
Figura 51 – Primeiros exercícios da vivência parte 2

Figura 52 – Exercícios da vivência/coparticipação seguinte parte 1

Figura 53 – Exercícios da vivência/coparticipação seguinte parte 2

Figura 54 – Avaliação do professor Jime

Fonte – Elaborado pelo professor Jime.
71
ANEXO F – Fotos de Respostas das

Atividades

ANEXO F. Fotos de Respostas das Atividades 72







Relatório de Estágio em Física II

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Relatório de Estágio em Física II

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Kayque da Silva Teles

Relatório de Estágio Supervisionado em Ensino

Relatório de Estágio Supervisionado em Ensino de Física

Relatório técnico a ser apresentado como re-

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Figura 1 – Respostas da pergunta 1 do questionário . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO . . . . . . . . . . . 8

ANEXO B – DIÁRIOS DE BORDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

ANEXO C – SLIDES DA VIVÊNCIA E COPARTICIPAÇÃO . . . . 54

ANEXO D – PLANO DE AULA DA VIVÊNCIA . . . . . . . . . . . 62

ANEXO F – FOTOS DE RESPOSTAS DAS ATIVIDADES . . . . 71

• Nome do estagiário: Kayque da Silva Teles

• Nome do professor supervisor: Jime de Souza Sampaio

• Nome do professor orientador: Wagner Duarte José

• Período do estágio: de 20/07/2018 à 31/10/2018

• Campo de estágio: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.

• Telefone: (77) 3426-3355

• Diretor do campo de estágio: Jaime dos Santos Filho.

• Turma: 2o ano do Curso Integrado em Eletrônica.

• Horário das aulas: Terça-feira das 15:30 às 18:30;

Este relatório diz respeito às atividades de estágio supervisionado em ensino de

Os Objetivos Gerais que concernem a prática do estágio supervisionado, segundo a

• Favorecer a vivência, no campo profissional, dos conhecimentos teóricos e práticos

• Promover o desenvolvimento da atitude profissional crítica e responsável que de-

• Proporcionar o desenvolvimento de habilidades ligadas ao exercício da docência;

• Propiciar a formação docente utilizando as práticas acadêmicas de ensino, pesquisa

4 Caracterização do Campo de Estágio

O campo de estágio é o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da

O diretor de ensino considera que a escola é de médio porte. Segundo ele, há

Alunos matriculados em Quantidade

Neste capítulo será realizada a contextualização da classe, isto é, será realizado um

5.2 Sobre a turma

Figura 1 – Respostas da pergunta 1 do questionário

autodeclarou de cor/raça branca. Nenhum aluno se autodeclarou de cor/raça amarela ou

Figura 2 – Respostas da pergunta 3 do questionário

cidade ou se residem em outra cidade, a fim de buscar mapear o quanto os alunos se

Figura 3 – Respostas da pergunta 4 do questionário

Figura 4 – Respostas da pergunta 5 do questionário

Figura 5 – Respostas da pergunta 7 e 9 do questionário

superior ou já cursaram, um número expressivamente menor do que os índices das mães

Figura 6 – Respostas da pergunta 8 do questionário

e as demais se distribuem em outras profissões. Algumas destas profissões são de funções

Figura 7 – Respostas da pergunta 10 do questionário

como oficial de justiça, empresária e pedagoga.

Figura 8 – Respostas da pergunta 11 do questionário

Figura 9 – Respostas da pergunta 12 do questionário

Figura 10 – Respostas da pergunta 12 do questionário observando a renda

meios de comunicação que os alunos mais utilizavam para se manterem atualizados, os

Figura 11 – Respostas da pergunta 14 do questionário

Figura 12 – Respostas da pergunta 16 do questionário

Figura 13 – Respostas da pergunta 17 do questionário

Figura 14 – Respostas da pergunta 18 do questionário

Figura 15 – Respostas da pergunta 19 do questionário

Figura 16 – Respostas da pergunta 20 do questionário

Figura 17 – Respostas da pergunta 21 do questionário

Figura 18 – Respostas da pergunta 22 do questionário

A figura 19 seguinte mostra as respostas quanto a se os assuntos vêem alguma

Figura 19 – Respostas da pergunta 23 do questionário

Figura 20 – Respostas da pergunta 24 do questionário

Figura 21 – Respostas da pergunta 25 do questionário

Figura 22 – Respostas da pergunta 26 do questionário

Figura 23 – Respostas da pergunta 27 do questionário