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© Colección Avances de la Revolución Educativa
Sujetos, realidad y producción de conocimientos en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo I
(Potencialidades, límites y posibilidades de la transformación de la
educación en Bolivia)
Compendio de los Productos Finales del Componente de Maestría

del PROFOCOM
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Jiovanny Edward Samanamud Ávila
Viceministro de Educación Regular

Juan José Quiroz Fernández
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM

Armando Terrazas Calderón
Diseño y diagramación:
PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). “Sujetos, realidad y producción de conocimientos
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo I (Potencialidades, límites y
posibilidades de la transformación de la educación en Bolivia)”. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-305-16 P.O.
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Sujetos, realidad y producción
de conocimientos en el Modelo
Educativo Sociocomunitario
Productivo
(Potencialidades, límites y posibilidades de la transformación
de la educación en Bolivia)
La Paz-Bolivia, 2016
Índice
Presentación ......................................................................................................................................................... 5
A manera de Preámbulo: Palabras del Ministro de Educación,

Roberto Aguilar Gómez .............................................................................................................................. 7
Introducción ........................................................................................................................................................ 13
Proceso metodológico de la elaboración del Producto Final

de Maestría – PROFOCOM
Equipo PROFOCOM ....................................................................................................................................... 15
Participación comunitaria y en comunidad”

Jeanneth Claudia Gutiérrez Fernández .................................................................................... 39
Fortalecimiento de la identidad cultural en contextos urbanos

Magali Pasencio Muñoz ............................................................................................................................ 97
La práctica de los momentos metodológicos en los procesos

educativos”
Juan José Ortuño Carrazco .................................................................................................................... 155
La reflexión crítica para la planificación curricular y la

producción de conocimientos en el C.E.A “Francia”
Marlene Carminia Zenteno Vega .................................................................................................... 237
Presentación
A lo largo de estos años, se ha venido realizando un conjunto de políticas desde el

Ministerio de Educación, en la perspectiva de estructurar una base institucional que
permita la transformación y consolidación del Sistema Educativo Plurinacional.
Este proceso de implementación de políticas públicas, han sido desarrolladas en
la perspectiva de concretar los mandatos de la Constitución Política del Estado
Plurinacional y la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” N° 070
(aprobada en diciembre de 2010), lo que ha implicado realizar un esfuerzo que vincule
el horizonte de transformaciones y la posibilidad de hacer viable esas exigencias en
la realidad concreta; lo que ha configurado un espacio creativo en el desarrollo de
políticas, pero fundamentalmente un espacio de amplia participación en la definición
de los lineamientos operativos de la Ley y su implementación.
Sin lugar a dudas, la política de mayor impacto que ha realizado el Ministerio de

Educación en este último quinquenio es el Programa de Formación Complementaria
para Maestras y Maestros en ejercicio – PROFOCOM. El PROFOCOM, fue diseñado
como una “estrategia para la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo – MESCP”. El Programa, ha permitido, desde su inicio en agosto del año
2012, establecer las condiciones para la implementación del nuevo modelo educativo,
al articular a las diferentes instancias del Ministerio de Educación, desarrollar los
criterios del MESCP para su concreción en las aulas, desarrollar el material necesario
para cubrir esa necesidad, además de establecer una estructura participativa que ha
permitido trabajar en directa relación con las y los maestros de todo el país, visibilizando
su rol protagónico en este proceso.
El PROFOCOM en muchos sentidos tiene un carácter inédito, no sólo en Bolivia, sino

en Latinoamérica y muy posiblemente en el mundo. La formación masiva (que ha
llegado a casi totalidad del magisterio) bajo el criterio de establecer espacios para el
debate, generación de consensos, apropiación y resignificación de los lineamientos
de la educación a partir de la implementación del MESCP, reflexión fuertemente
vinculada a la práctica educativa de maestras y maestros; ha permitido generar un
PRESENTACIÓN 5
amplio espacio de creatividad social y de participación colectiva en la construcción del
nuevo Modelo Educativo.
En el desarrollo del PROFOCOM se ha logrado innegables avances respecto a sus

objetivos, asimismo, por la complejidad y las condiciones en los que se ha desarrollado
el Programa, también se han identificado muchas limitaciones y problemas que se han
ido superando en su mismo desarrollo. Por la importancia histórica del PROFOCOM
y por la amplia experiencia acumulada en estos años de su implementación, desde
el Ministerio de Educación, se ha iniciado un proceso de reflexión de las acciones
y políticas desarrolladas, para generar conocimiento que nos permita una mejor
comprensión de los pasos dados, en la perspectiva de profundizar y ampliar sus
alcances con nuevas políticas.
En este sentido, la colección Avances de la Revolución Educativa, tiene el objetivo de

visibilizar, mediante procesos de investigación y Producción de Conocimientos, la
nueva realidad educativa que comienza a emerger a partir del proceso de la Revolución
Educativa que está en marcha para impulsar el proceso de transformaciones que vive la
educación en nuestro Estado Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
6 SUJETOS, REALIDAD Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO I

A manera de Preámbulo: Palabras del Ministro de
Educación, Roberto Aguilar Gómez
En el acto de incorporación de Bolivia al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC de la UNESCO
Ministerio de Educación, La Paz, Bolivia, martes 28 de junio de 2016
Este día es muy importante porque iniciamos el largo proceso hasta la aplicación de
los instrumentos de evaluación, que lo vamos a realizar con equipos técnicos tanto
de este Ministerio de Educación, con eventos a nivel del Magisterio, como con padres
de familia, a nivel de organizaciones sociales, y con el equipo técnico de OREALC
(Organismo Regional para América Latina y el Caribe) – UNESCO, participando junto
a nosotros en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo
de la evaluación en la mirada del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad Educativa (LLECE).
Se discutió mucho en Bolivia respecto a ¿por qué no entramos al PISA?, ¿por qué no
desarrollamos evaluación de la calidad educativa?, ¿cuál es la mirada y las políticas
que estamos enfrentando en torno al tema de la evaluación de la calidad educativa?
Miradas críticas de aparentes especialistas que dicen que la educación en Bolivia es

la peor, que tenemos una pésima educación, y a partir de criterios evaluativos a priori
y, obviamente, subjetivos, que derivan de una evaluación distorsionada de lo que
tenemos como parte del nuevo sistema educativo.
Cuál es la mirada. Agarran una evaluación de ingreso a la Universidad, ven los

porcentajes de aprobación y dicen: “cada vez están peor los bachilleres”, y a partir
de ello establecen un criterio respecto de lo que puede ser la calidad de la educación.
Algún pedagogo incluso llegó al extremo de tomar una desatinada respuesta de una
señorita candidata a un concurso de belleza, que respondió de forma inadecuada
y desatinada, pero que obviamente puede tener sus explicaciones. Este analista de
temas educativos saca como conclusión que ella es la muestra de la precariedad de la
educación boliviana.
Estos elementos están acompañados de cómo van a incorporar a Bolivia en un proceso

de evaluación si está la educación en tan pésimas condiciones. Dicen: “Es inconcebible
A MANERA DE PREÁMBULO 7
que Bolivia no se someta a las pruebas PISA; es inadmisible que Bolivia no haga
evaluaciones de la calidad educativa”.
Y aquí hay tres elementos que es importante dejarlos en claro. Primer elemento: cuando
evaluamos a nuestros bachilleres, estamos evaluando el modelo anterior, el modelo
educativo de la Ley 1565; estamos evaluando los resabios y los procesos que hemos
vivido hasta la aprobación de la Ley 070 y la transformación del sistema educativo
actual. Los bachilleres no son el resultado de la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”; los bachilleres van a ser resultado de la Ley 070 el año 2019 o 2020. Igual que
nuestra primera promoción de estudiantes de Primaria, cuando estemos llegando a
la evaluación del LLECE, vamos a tener ya, ahí sí, a los estudiantes en 4º, 5º o 6º de
Primaria que han sido formados en el contexto de la nueva ley y la nueva currícula.
Y ahí sí vamos a establecer criterios de cuáles han sido los impactos, los resultados,
cuáles han sido las transformaciones estructurales que se han producido a partir de la
nueva ley y de la nueva currícula.
Mientras tanto estamos evaluando el pasado, estamos evaluando situaciones

dramáticas que vivía Secundaria hasta la aprobación de la nueva currícula, y que se
refería a que la currícula que estaban desarrollando en Secundaria, de manera oficial,
era la currícula de 1975, la “currícula Banzer”.
Oficialmente, la Reforma Educativa, la Ley 1565, no cambió la currícula de 1975, la

mantuvo vigente. En Primaria sí hubo los cambios, los documentos curriculares, y se
aprobaron, si no me equivoco, el año 2000, y esta aprobación fue la base sobre la que
se comenzó a aplicar paso a paso, año a año, la nueva currícula de la Ley 1565. Pero
tardaron 12 años en aplicar la currícula de Primaria, y no la terminaron de aplicar;
teníamos déficits tremendos en el sistema educativo producto de largos procesos de
diagnóstico, largos procesos de diseño curricular, con gran cantidad de técnicos y
asesores. Por lo tanto, el resultado fue que nos dejaron una herencia nefasta en el
contexto de la estructura curricular y pedagógica de la educación boliviana.
El segundo elemento es que no tenía sentido ingresar a ser evaluados en un contexto en

el que estábamos en transición, y obviamente iba a haber una distorsión respecto de
nuestra línea base para hacer la evaluación. Por ello es que lo que hicimos fue diseñar
y planificar para que una vez que emprendamos el inicio de la aplicación de la nueva
currícula podamos incorporarnos a un sistema de evaluación regional, internacional,
que nos va a ayudar a identificar cuáles son nuestras fortalezas, nuestras cualidades, o
cuáles son nuestras debilidades, deficiencias y, como decía Atilio Pizarro, no terminar en
una lista numerada para ver en qué puesto estamos, sino que nos permita, la evaluación
como instrumento, el de ir a corregir y replantear aquellos aspectos que están fallando.

Un tercer elemento es el modelo de evaluación de la calidad educativa. En Bolivia
hemos tenido un solo sistema que se intentó aplicar, fue el SIMECAL, bajo el concepto
de medición de la calidad, concepto que es rezagado, porque no permite establecer un
criterio de uso creativo y propositivo de los instrumentos para poder mejorar lo que se
pueda encontrar como deficiente.
Si se mide se va a obtener un dato, y ese dato, obtenido en el momento de medición,

nos mostrará seguramente altibajos entre unidades educativas, entre estudiantes o
regiones, pero obviamente no nos mostrará nada más.
La diferencia de la evaluación es que conjuga muchos elementos, desde el concepto

mismo de valorar, y la valoración abre sus espacios a muchos componentes, desde el
punto de vista pedagógico, social e, incluso, individual, y obviamente esto no combina
con los instrumentos científicos desarrollados que permiten trabajar los aspectos
vinculados a esta evaluación.
Entonces, uno de los temas que se debatió durante mucho tiempo fue el modelo de
evaluación al cual nos podríamos adscribir. El modelo de evaluación que plateamos
debe ser un modelo no estandarizado, no jerarquizante de los resultados; un modelo
que no termine en un ranking, de ubicar al país “A” en primer lugar, y al país “Z” en
el último lugar. Estos modelos, que están vinculados fundamentalmente al enfoque
PISA, han hecho poco aporte para mejorar la educación. Lo que necesitamos nosotros
es evaluar para poder generar imágenes sobre el estado de situación de la educación
y, con ello, mejorar haciendo que se transforme la educación en beneficio de los
estudiantes, de los docentes, de madres y padres de familia, de la sociedad, y a partir
de ello evaluar para ver los aportes significativos para la educación, para la vida.
Si no generamos una concepción de que la educación es para la vida, y que la

evaluación es para mejorar esa educación para la vida, vamos a repetir situaciones
que no han constituido aportes ni han tenido resultados.
Por eso es que este tercer elemento –y queremos transmitirlo con claridad en especial
a las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional– reafirma que la
evaluación no debe ser un examen estandarizado, que se aplique de manera abstracta
y uniforme, y que nos dé resultados que los podemos anticipar sin dar el examen.
Yo pongo un ejemplo: entre una unidad educativa privada de La Paz, con infraestructura
adecuada, desde el punto de vista arquitectónico, laboratorios equipados, sistemas
de proyección, docentes actualizados, etc., espacios que nos llevan a calificar a ese
centro educativo como excelente; y cuando nos vamos a la ribera del río Chapare
y nos detenemos en Santa Anita, cerca de la desembocadura del río Ichilo, y nos
encontramos que hace 5 o 6 años las condiciones en las cuales se encontraba la escuela
eran precarias: pahuichi, maderas a los costados, techo de jatata, con piso de barro, y
cuando llovía era imposible estar ahí, por la humedad, o la pizarra que era un retazo
recogido de un basurero, y el maestro que tenía que conseguir sus tizas de alguna
manera o simplemente utilizaba la imaginación para dibujar en el aire.
Esa unidad educativa que no tenía vivienda para los maestros, y tal vez nada más
que un libro que llevó el docente, la comparamos con esta otra unidad educativa de la
ciudad, equipada, y observamos cuál es la calidad educativa en la unidad educativa
privada y qué pésima la calidad educativa en Santa Anita.
Han pasado seis años, y de pronto uno llega a Santa Anita y uno se encuentra con que
la infraestructura es de material (como dicen allá); suspendida o elevada, para que las
inundaciones no le afecten; las pizarras tienen las mejores condiciones; los maestros
cuentan con sus ítems de especialidades; la formación del maestro a través de lo que
fue el PROFOCOM se logró consolidar; tienen Internet a través de antena parabólica;
tienen biblioteca, laboratorios y material deportivo para que participen en los Juegos
Estudiantiles Plurinacionales, y ahora la pregunta es: ¿cómo está la calidad educativa
en esta escuela? Comparativamente a lo que era hace seis años, se ha multiplicado
por mil, por poner una cifra. ¿Y cuánto ha aumentado la calidad educativa en la
unidad educativa privada? Han renovado las computadoras, su equipamiento, etc.,
han mejorado un 15 por ciento. Mientras que la unidad educativa a orillas del río
Chapare ha mejorado en un 1.000 por ciento.
La pregunta es: si les aplicamos una prueba estandarizada a ambas, o queremos

evaluarlas sobre parámetros de la primera, que consideramos que es la mejor, la de
Santa Anita nunca va a llegar al nivel de la unidad educativa privada de la ciudad
de La Paz en la concepción o mirada tradicional porque los contextos son diferentes,
el ambiente es diferente. Si nosotros pusiéramos al revés y planteamos: qué maestro
tiene la capacidad de sobrevivir y desarrollar procesos educativos cada vez mejores, en
condiciones de precariedad, estoy seguro de que el que saldría victorioso y reconocido
sería el profesor de la ribera del río Chapare. Por eso es que nosotros hemos venido
trabajando el concepto de “calidades educativas”.
No se trata de poner unas arriba y otras abajo, sino que podamos tener nuestros
espacios educativos dentro de un contexto de valoración adecuada a sus condiciones
y a sus diversidades. Esto es lo que hemos podido apreciar en el LLECE, que partiendo
de la currícula propia de cada uno de los países, que construyendo el país sus propios
instrumentos, acompañados por LLECE, obviamente va a derivar en establecer un
criterio y un enfoque de evaluación adecuado a esas particularidades.

LLECE es un mecanismo regional de evaluación, y a partir de ello no nos compararnos
con los otros países, sino vamos a poder identificar fortalezas en unos y poder preguntar
¿cómo ha logrado ese avance?, ¿cómo ha logrado ese resultado?, y sobre la base de
compartir experiencias, políticas, orientaciones, nosotros también pondremos sobre la
mesa nuestras grandes fortalezas, cómo logramos avanzar, como países hermanos en
América Latina, y obviamente en el marco del mutuo respeto.
Lo que también está planteado es que los resultados, los indicadores que incorporemos
estén vinculados a nuestra propia currícula, a nuestra intraculturalidad, interculturalidad,
al contexto de descolonización, despatriarcalización; a la incorporación de la lengua
materna en la enseñanza y de la cultura en el desarrollo de la currícula. Éste será el
aporte que va a poder brindar Bolivia a América Latina especialmente en lo referido a
educación para pueblos y naciones indígena originarias.
En Bolivia hemos avanzado muchísimo en los últimos años gracias a una decisión
y esfuerzo que el presidente Evo Morales ha planteado en el marco de hacer de la
educación la primera prioridad. Teníamos un referente de 7,6% a 7,9%; ahora hemos
pasado a 8,3%, y un último dato a 8,5% del PIB destinado a educación. Con esto
mantenemos un primer sitial en América del Sur y un segundo lugar en América Latina,
y mantenemos el principio de que la educación es la primera prioridad del Estado.
Hay que seguir trabajando. Con los compañeros del Magisterio Rural hemos reafirmado
esta decisión de seguir avanzando, en el contexto de seguir aportando y haciendo
crecer no solamente la inversión, los otros resultados. Antes teníamos 18 mil maestros
interinos, sin ningún proceso formativo. En este momento estamos con 800 maestros
en lo que es “sin ningún proceso formativo” y tenemos cerca de dos mil con espacios
profesionales diferentes al magisterio. Imagínense, de 18 mil a 800 se ha logrado
avanzar en procesos formativos.
Antes teníamos maestros orgullosos de ser normalistas, y ahora con una formación
complementaria contamos con 80 mil maestros con título académico de licenciatura
y los primeros 400 con nivel de maestría, en un marco de respeto al Escalafón del
Magisterio –ese es el principio esencial de la relación del Ministerio de Educación con el
Magisterio–, lo que se traduce en el respeto a los principios históricamente construidos
por el Magisterio. Todo esto articulado a la demanda de madres y padres de familia de
ver a sus hijos cada vez con mejor formación.
Hoy iniciamos una tarea larga, pero que va a tener los mejores resultados para poder
hacer una evaluación objetiva de lo que ha sido, es y será el modelo educativo, y
los resultados que va a tener en el contexto de la formación de nuestros niños, y a
partir de esos resultados hacer los ajustes y las correcciones, en un enfoque social,
no estandarizante, no mercantilizante de la educación, sino, por el contrario, con la
mirada social.
Mil gracias, Atilio, por habernos acompañado, por haber venido a Bolivia para hacerte
entrega del documento, y a todas y a todos por su compromiso con la educación.
Mushísimas gracias.

Introducción
El presente trabajo es el resultado del proceso de formación desarrollado en el marco de

la Maestría en Educación Comunitaria Productiva llevada adelante por el Programa
de Formación Complementaria de Maestras y Maestros en Ejercicio – PROFOCOM. Este
proceso formativo dirigido a maestras y maestros del SEP, se ha caracterizado por el
trabajo en torno a los lineamientos centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo1 en la perspectiva de profundizar su comprensión y plantear criterios para
su desarrollo que contribuya a su implementación.
El carácter inédito del proceso formativo desarrollado en la maestría, por los temas discutidos
y su desarrollo metodológico, ha posibilitado vincular la formación teórica y la reflexión
crítica sobre la propia realidad y experiencia de las y los maestrantes, elementos que se
condensan en el desarrollo del Producto Final que las y los participantes del Componente
maestría del PROFOCOM han desarrollado y que estamos ahora presentando.
El contenido del Producto Final de graduación de la Maestría – PROFOCOM (los

documentos seleccionados en el presente trabajo), tiene que ver con “la reflexión, análisis
e interpretación sobre un problema de la realidad educativa identificado en el proceso de
implementación del MESCP, que permita encontrar posibilidades de transformación de
la realidad.” (Reglamento del Producto Final de Graduación del Componente de Maestría
– PROFOCOM). En este marco, la exigencia del Producto Final pasa por la necesidad de
producir conocimiento2 pertinente desde el estudio de los contextos de implementación
del MESCP3, en la perspectiva de “pensar el proceso de transformación educativa, desde
el mismo proceso para potenciarlo”.
1 La malla curricular de la maestría ha estado centrada en el debate sobre los criterios de: a) La Educación
Descolonizadora, b) Educación Comunitaria, c) Educación Intra-intercultural, d) Educación Productiva. Éstos son
los lineamientos sobre los que se plantea la propuesta educativa del Modelo Sociocomunitario Productivo, que ha
sido la base para profundizar la comprensión del MESCP y el planteamiento de criterios para su desarrollo.
2 Se plantea el criterio de Producción de Conocimientos como alternativa a la noción de “investigación” en el MESCP
(Ver UF N° 8 PROFOCOM - Producción de Conocimientos en el MESCP), este será el debate que se profundizará en
el primer acápite del presente trabajo donde se plantean los “lineamientos metodológicos de la elaboración del
Producto Final del Componente Maestría - PROFOCOM”.
3 El proceso de implementación del MESCP comenzó oficialmente el año 2013 con los primeros cursos de los niveles de
primaria comunitaria vocacional y secundaria comunitaria productiva. Posteriormente, el año 2014 la implementación
del MESCP se extiende a todos los años de escolaridad en el Subsistema de Educación Regular y Alternativa.
INTRODUCCIÓN 13
A partir de esta exigencia, se ha planteado la propuesta metodológica del proceso de
elaboración del Producto Final del Componente Maestría – PROFOCOM, documento
que presentamos como el primer capítulo de este documento, visibilizando en este
acápite el sentido y los elementos metodológicos que se han desarrollado en el proceso
de elaboración del Producto Final de las y los maestrantes.
Como parte central del documento que presentamos, se ha seleccionado los primeros
cuatro trabajos de participantes de la maestría en Educación Sociocomunitaria
Productiva – PROFOCOM que han desarrollado la propuesta metodológica plateada,
en este sentido, este es el primer número de lo que se constituirá en una colección de
trabajos realizados por las y los participantes de la Maestría que planteen aportes para
la profundización de la implementación del MESCP.
Los trabajos seleccionados visibilizan los problemas, limitaciones y potencialidades

del proceso de concreción del MESCP y a partir de su análisis, de una lectura amplia y
articulada de la realidad, los mismos permiten visibilizar los contextos complejos donde
maestras y maestros del SEP desarrollan las prácticas de concreción de los lineamientos
teórico – metodológicos del MESCP.
Los trabajos que ahora ponemos a disposición, plantean un esfuerzo de profunda

reflexión sobre los problemas y necesidades que surgen en el mismo proceso de
implementación del MESCP, lo que permite visibilizar desde los contextos concretos la
realidad educativa conformada por los sujetos y las condiciones que posibilitan o no
los avances en la implementación del MESCP.
Este primer número de Sujetos, Realidad y Producción de Conocimientos en el MESCP,

propone los siguientes títulos trabajados:
Participación Comunitaria y en Comunidad

Fortalecimiento de la Identidad Cultural en Contextos Urbanos
La práctica de los Momentos Metodológicos en los Procesos Educativos
La Reflexión Crítica para la Planificación Curricular y la Producción de
Conocimientos en el C.E.A.
El documento que compartimos visibiliza los aportes de maestras y maestros que

producen conocimiento desde y para el fortalecimiento del MESCP, que se convierte en
un aporte importante para profundizar el debate sobre la realidad educativa actual y
los desafíos y posibilidades que aparecen en la perspectiva de superar los problemas
que se van atravesando en el proceso de transformación de la educación que se está
desarrollando en Bolivia.

Proceso metodológico de la elaboración del
Producto Final de Maestría – PROFOCOM
Equipo PROFOCOM
Lo que presentamos a continuación es la reconstrucción de un conjunto de diálogos,

debates y reflexiones que se han desarrollado a lo largo del proceso de elaboración del
Producto final de la Maestría en Educación Sociocomunitaria Productiva planteada y
ejecutada por el PROFOCOM. La propuesta metodológica que se expone a continuación
se ha desarrollado a partir de los lineamientos planteados en la propuesta de
Producción de Conocimientos que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo – MESCP, atendiendo la exigencia de la articulación entre conocimiento y
transformación que orienta el proceso de la Revolución Educativa.
Se trata de la condensación de muchos debates, que por su amplitud no pueden

visibilizarse de la forma en la que han sido desarrollados, por lo que planteamos
una síntesis de los mismos. Para su mejor comprensión se ha dividido la exposición
de la propuesta metodológica en dos niveles distintos, uno que muestra las pautas
metodológicas planteadas para la elaboración del Producto Final de la maestría
– PROFOCOM, cuya línea de trabajo está referida al estudio de los problemas y
potencialidades identificadas en el proceso de implementación del MESCP, y por otro
lado, separándolo para su mejor exposición, pero exponiendo esta parte de forma
paralela al desarrollo del proceso metodológico, presentamos los “debates de fondo”
que son las discusiones filosóficas y epistemológicas de lo que involucra la propuesta
de la producción de conocimientos.
Se trata de compartir el camino trazado en el proceso de proceso de producción de

conocimiento que ahora compartimos para seguir reflexionando colectivamente los
aportes y limitaciones de lo realizado.
PROCESO METODOLÓGICO DE LA ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL DE MAESTRÍA - PROFOCOM 15

1. A manera de contextualización: exigencias histórico –
políticas del proceso de producción de conocimientos de
la Maestría – PROFOCOM
El proceso de formación de maestría, se inicia en la perspectiva de establecer el debate

sobre los “criterios” centrales del MESCP (lo que alude al debate y reflexión de los
lineamientos que orientan el MESCP: la educación descolonizadora, comunitaria,
intra-inter cultural, plurilingüe y productiva), esto tiene que ver con la posibilidad de
desarrollar una base de formación crítica que permita desarrollar los criterios centrales
del nuevo modelo educativo para ampliar y profundizar la comprensión del MESCP
y establecer el desarrollo de los lineamientos centrales del mismo, desde el debate y
discusión académico-pedagógico-política al interior del magisterio.
Este proceso se desarrolla en un contexto inédito en la historia de la educación en Bolivia:

la implementación del nuevo modelo educativo que plantea la Ley de la Educación
N° 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, proceso que se ha desarrollado a partir de
la masiva formación que ha desarrollado en el PROFOCOM desde su componente
Licenciatura (donde se han establecido los elementos prácticos y operativos para que
maestras y maestros desarrollen la implementación del MESCP). A partir del proceso
formativo planteado en el PROFOCOM (que en sus dos primeras fases llegó a formar
a alrededor de 100.000 maestras y maestros), se ha logrado articular la formación
de los sentidos políticos y transformadores que plantea el nuevo modelo educativo,
expresado en sus elementos pedagógico operativos, con su concreción y práctica en los
procesos educativos.
El PROFOCOM estableció una exigencia interna en su modo de trabajo, la articulación

entre la formación teórico-académica sobre el MESCP y la concreción práctica de los
lineamientos pedagógicos desarrollados. El principio básico del modo de formación
del PROFOCOM fue la articulación de la formación y el trabajo en aula de maestras
y maestros. Este modo de formación, que se amplió en el proceso de desarrollo del
trabajo final de egreso del componente Licenciatura que, en coherencia con la
estrategia formativa planteada, tenía que ver con la recuperación de la experiencia
de concreción del MESCP de las y los maestros a través de la sistematización de
experiencias transformadoras.
La masividad del PROFOCOM y su modo de formación generaron en estos años

un movimiento masivo de irradiación del debate sobre la propuesta del nuevo
modelo educativo (Vargas, 2016), pero lo más importante, se ha desarrollado una
remoción de las prácticas de maestras y maestros en todo el país. Los lineamientos

pedagógicos del MESCP, al ser asumidos y apropiados por maestras y maestros, se
constituyeron en exigencias nuevas en su práctica educativa, lo que ha permitido
generar un espacio de amplia creatividad en el magisterio boliviano. A partir de
este proceso se produjo un descolocamiento masivo de la forma de desarrollar los
procesos educativos; esto es, desde las múltiples y heterogéneas interpretaciones del
MESCP, se ha configurado un espacio donde maestras y maestros se han enfrentado
a lo inédito en su práctica educativa.
Esta articulación de procesos, ha permitido y está permitiendo reconfigurar el

espacio educativo, su modo de comprensión, los sentidos y significados de la práctica
educativa de maestras y maestros. En este sentido, el contexto actual se convierte en
un espacio de fermentación de nuevas prácticas, sentidos, sujetos y la posibilidad de
la reconfiguración de las estructuras institucionales del SEP. Es un contexto que se
encuentra en plena emergencia y que da qué pensar.
En este contexto, la exigencia de la Producción de Conocimientos que plantea el

espacio de la maestría no podía abstraerse de la actual coyuntura y el proceso de
implementación del MESCP puesto en marcha, ni del compromiso por potenciarlo. En
este sentido, lo que constituye la impronta del proceso de Producción de Conocimientos
que plantea la Maestría es pensar los procesos de transformación de la educación en
Bolivia desde los mismos procesos, para potenciarlos.
Desde esta exigencia se van a pensar los elementos metodológicos para la producción
de conocimientos, esto es, desde la necesidad de producir conocimiento pertinente para
potenciar el proceso de transformación que se vive en la realidad educativa actual.
1.1. El sentido de la Producción de Conocimientos en la Maestría en

Educación Sociocomunitaria Productiva
En el proceso de Producción de Conocimientos del Componente Maestría -
PROFOCOM, se ha planteado la identificación de las limitaciones y potencialidades
desarrolladas desde la experiencia de las y los maestros del SEP y el estudio de
los contextos complejos desde dónde emergen las mismas en el proceso de
implementación del MESCP. De lo que se trata es de organizar el análisis y reflexión
sobre la realidad concreta donde se está desarrollando la implementación del
MESCP, para visibilizar los nuevos sentidos y significados que están emergiendo
en la realidad y mostrar las posibilidades que aparecen en el contexto actual para
potenciar la implementación del MESCP.
Desde esta perspectiva, se ha planteado partir de una lectura problemática del

proceso de implementación del MESCP, esto es, una lectura crítica de la realidad

educativa para identificar sus limitaciones y potencialidades, desde un sujeto
posicionado en los criterios y sentidos orientadores del MESCP. Este planteamiento
ha permitido la vinculación entre el sujeto y el proyecto o el sentido que orienta el
proceso de producción de conocimientos, lo que involucra la no separación entre
sujeto y objeto estudiado. Serán los criterios trabajados a lo largo de la maestría:
educación comunitaria, descolonizadora, intra-intercultural, productiva, los sentidos
orientadores que se constituyen los criterios de discernimiento y en los “valores”
desde los cuales las y los maestrantes se posicionan en la realidad para pensarla y
visibilizar sus posibilidades de construcción.
En este sentido, el Producto Final de la maestría del PROFOCOM plantea contribuir a

la implementación del MESCP con conocimiento pertinente que permita comprender
los contextos complejos de su implementación, planteando a su vez, un lenguaje
pertinente (las categorías que posibilitan la aprehensión del nuevo contexto
educativo) para visibilizar las posibilidades que permitan su consolidación; esto tiene
que ver con el carácter del conocimiento que se pretende producir, un conocimiento
para transformar la realidad.
1.2. Producción de Conocimiento… más allá de la investigación estándar
La Producción de conocimiento está vinculado a la exigencia de transformar y participar en

la realidad, lo que implica incorporar dimensiones negadas por la lógica de investigación es-
tándar, como por ejemplo la idea de futuro o proyecto (idea negada ante un espíritu heredero
de la ciencia experimental, cuya premisa es la de la neutralidad valórica), se produce cono-
cimiento si existe una necesidad, porque se aspira a algo o porque se está inconforme con
algo, lo que tiene que ver con asumir que se actúa en la realidad desde una visión de futuro.
Aquí aparece otro elemento negado por la lógica de la investigación estándar, esto es,
la participación del sujeto. El sujeto produce la realidad porque participa y afecta a
la misma, el sujeto no se abstrae del objeto, la realidad se concentra en el sujeto, el
sujeto cambia y cambiando el sujeto cambia la realidad, o viceversa. El sujeto tiene la
capacidad de intervenir en la realidad desde el conocimiento que produce de la misma.
Esto implica que se conoce desde el interior del proceso y no desde fuera del proceso. Para
producir conocimiento, hay que participar del proceso que se estudia, ya que al producir
conocimiento se afecta a la realidad.
La investigación estándar se realiza en la relación temporal presente – pasado, ya que se estu-

dia lo que ya ha acontecido, lo que es susceptible de delimitarse para controlarse, desde esta
impronta es posible la comprensión fragmentaria de la realidad, ya que el recorte estudiado

puede definirse desde una especialidad, para estudiar un aspecto de ese objeto. La produc-
ción de conocimiento plantea la relación presente – futuro, lo que involucra la exigencia de
trabajar sobre un recorte de la realidad distinto, el recorte de la coyuntura4 (el presente vivo),
lo dado que es susceptible de ser influido desde la praxis de los sujetos vivos que ponen en
pugna sus proyectos de sociedad y su propia visión de futuro (Zemelman, 1989).
Lo central de esta comprensión de la realidad, es que con su participación, con su praxis,

los sujetos pueden definir la direccionalidad de la realidad. El conocimiento en este sentido
es la identificación de lo posible y lo viable en cada coyuntura, esto es, la capacidad de
apropiarse del presente concreto para leer los espacios desde donde se puede transformar
la realidad a partir de la visión de futuro que se tiene.
Estudiar el presente vivo plantea la exigencia de entender la realidad de forma compleja

y articulada, como una relación de sujetos que participan en la realidad planteando
desde sus prácticas la direccionalidad que va a asumir la misma. Esto es la apropiación
del presente involucra la superación de la reducción de la realidad y su fragmentación.
De esta forma la lectura articulada de la realidad es una exigencia para el conocimiento.
2. Proceso metodológico de la elaboración del Producto Final

de Maestría – PROFOCOM5
Como hemos mencionado, el conocimiento se lo produce desde una exigencia o
necesidad histórico-política, por tanto no hay método a priori que garantice su
producción. La resolución de las exigencias para producir conocimiento plantea
siempre desafíos inéditos, por tanto sólo se puede hablar del “método” o camino
recorrido, habiendo ya transitado por el mismo. El método por eso siempre aparece
al final, no al inicio. Esto no quiere decir que hayamos partido sin ninguna
orientación en el proceso de elaboración de los trabajos de maestría, si bien se
han planteado las orientaciones correspondientes (ver, Guía Metodológica para la
elaboración del Producto Final de Maestría. PROFOCOM 2015), estos han sido han
sido enriquecidos por el debate colectivo desarrollado en el proceso de su elaboración.
Este acápite plantea la reconstrucción del proceso metodológico del Producto Final
de Maestría, para dar continuidad al debate sobre el mismo e identificar los aportes
y limitaciones de lo avanzado.
4 En este sentido, el presente vivo es la coyuntura concreta, que es la expresión del proceso histórico real y la secuencia
de coyunturas es el proceso histórico en movimiento
5 La presente propuesta metodológica es producto de un diálogo con la obra de Hugo Zemelman (1931-2013),
fundamentalmente de los libros: “Uso crítico de la teoría (en torno a las funciones analíticas de la totalidad)” y los
“Horizontes de la razón I y II: Dialéctica y apropiación del presente, e Historia y necesidad de utopía”.

2.1. Identificación del Nudo Problemático, el punto de partida para la
Producción de Conocimiento
Contenido del Producto Final de Graduación
El contenido del Producto Final de graduación es la reflexión,

análisis e interpretación sobre un problema de la realidad
educativa identificado en el proceso de implementación del
MESCP, que permita encontrar posibilidades de transformación
de la realidad.
(Reglamento del Producto Final de Graduación del Componente de

Maestría - PROFOCOM)
¿Qué es lo que pasa en un proceso de transformación o en un proceso de incorporación

de nuevos elementos y sentidos a la realidad, mediante prácticas concretas, en la
construcción a un proyecto que plantea un grupo social, en este caso las y los maestras y
maestros de todo el Estado Plurinacional que participan en la construcción del MESCP?
Cuando se asume el desafío de producir una realidad nueva, de transformar, a

partir de la concreción de un proyecto de sociedad; cuando se asumen exigencias
inéditas para intervenir en la realidad (en este caso, la exigencia de producir la
Educación Sociocomunitaria Productiva, desde sus lineamientos6), es decir, cuando
se plantea implementar algo nuevo, inédito, algo que no tiene referentes previos
en la realidad y cuando se comienza a desarrollar prácticas desde esa exigencia,
aparecen las limitaciones e infinidad de problemas, dificultades (ya que el camino
de la transformación no es una autopista plana y expedita donde se puede hacer lo
que a uno se le ocurra de manera libre y abierta) y/o potencialidades que plantea
el mismo proceso que se desarrolla en un determinado contexto que tiene su propia
dinámica y configuración.
6 Como la nueva metodología -Práctica, Teoría, Valoración, Producción-, el Proyecto Socioproductivo, la concreción
de la educación integral -en las cuatro dimensiones del Ser Sabes Hacer y Decidir- que aparecen como los grandes
desafíos del nuevo modelo educativo. Aquel maestro que ha desarrollado procesos educativos desde la realidad
(inspirado por los criterios que plantea el MESCP) de los estudiantes, se enfrenta a muchas condicionantes que le
han impedido desarrollar su práctica educativa; en muchos casos se enfrenta con una realidad muy adversa. Los
contextos que son los espacios de intervención de maestras y maestros contiene límites y elementos que condicionan
la posibilidad de realizar las prácticas educativas en el marco del MESCP.

Proceso de
implementación
del MESCP
Se trata de leer críticamente las experiencias de concreción

del MESCP (de maestrantes y/o maestras y maestros del SEP)
para identificar los límites y potencialidades que presentan
los mismos, pero desde una lectura desde los criterios de la
educación comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-
intercultural y plurilingüe que plantea el MESCP, elementos
que permiten plantear el NUDO PROBLEMÁTICO.
Los contextos de implementación del MESCP están compuestos por una compleja
trama de procesos y relaciones que se expresan en la dinámica que asumen los sujetos
(la comunidad educativa conformada por maestras, maestros, estudiantes, padres
de familia) bajo las condicionantes que operan en los distintos contextos, lo que se
manifiesta en las formas que adquiere su práctica cotidiana. Esto involucra entender
la realidad como el espacio donde:
a) Se reproduce una dinámica estructural de la realidad conformada por las

condicionantes institucionales, normativas, económicas, culturales que son los
aspectos que tienden a permanecer a largo plazo. Estos están conformados por
pautas de comportamiento, hábitos naturalizados producto de la “trayectoria” de
vida de los sujetos.
b) Además la realidad plantea espacios de apertura donde los sujetos recrean y
redefinen las condiciones a partir de su praxis concreta. Esto tiene que ver con

los espacios de autonomía de los sujetos que a partir de las expectativas y/o
mecanismos de motivación externos permean la realidad con sus propios sentidos
y tienen la posibilidad de trascender las propias relaciones naturalizadas que lo
condicionan.
En estos contextos, se han comenzado a desarrollar prácticas educativas inspiradas y

desarrolladas en los criterios, que plantea el MESCP, donde las y los maestras y maestros
han comenzado a desarrollarlos a pesar de las limitaciones del contexto y muchas
veces superando esas condicionantes.
En este contexto, la o el maestrante, como punto de partida del proceso de producción

de conocimiento, analiza las experiencias de concreción del MESCP y a partir de
una lectura crítica de los procesos de implementación del nuevo modelo educativo,
identifica las limitaciones, problemas, insuficiencias, potencialidades y logros de los
procesos estudiados. Esto es, se trata de identificar aquello que impide o posibilita la
implementación del MESCP, elemento de la propuesta metodológica de Producción de
Conocimientos que denominaremos: Nudo Problemático.
El punto de partida del proceso de producción de conocimiento es la identificación

de los Nudos Problemáticos, mismos que están ligados a la experiencia, la práctica,
que maestros y maestras han desarrollando en el proceso de concreción del MESCP. El
Nudo Problemático, es un aspecto (limitación/problema o potencialidad) que emerge
del proceso de concreción del MESCP, que es identificado a partir de una lectura crítica
(lo que plantea un posicionamiento en la perspectiva de identificar problemas de un
proceso para contribuir en el desarrollo y ampliación del mismo) de los procesos de
concreción del MESCP.
El posicionamiento en la realidad y el conocimiento como la capacidad de

dotarle de sentido
Esto involucra cierta complejidad que es necesario aclarar. La lectura crítica de una
realidad, tiene que ver con la posibilidad de leer determinadas prácticas desde un ángulo
propio, esto involucra un posicionamiento implícito del sujeto que al hacer la lectura
de los procesos de implementación, jerarquiza y define lo que se va a priorizar y asumir
como relevante. El posicionamiento siempre tiene que ver con las apuestas éticas y de
sentido, con lo que el sujeto asume como correcto o incorrecto.
Uno de los temas de mayor importancia en el debate sobre el conocimiento, tiene que
ver con si neutralidad valórica, que quiere decir, la ausencia del posicionamiento y

la capacidad de dar sentido a lo que se conoce departe del investigador, permite o no
desarrollar pensamiento sobre la realidad. Este no es un problema menor, ya que al no
posicionarse el sujeto que pretende conocer queda limitado a la simple descripción o al
análisis explicativo de un objeto.
Describir la realidad o simplemente explicarla, no equivale a pensar la realidad, el

pensamiento sólo surge cuando se tiene una necesidad, cuando se plantean problemas
que requieren una resolución, cuando surgen preguntas que se convierten en desafíos
para el pensamiento y para la acción, en otras palabras se requiere del pensamiento
cuando se necesita producir una realidad alternativa. En este contexto, el conocimiento
debe tener sentido, ¿para qué conozco?, ¿desde dónde conozco?, lo que involucra que el
sujeto que aspira a conocer, lo hace desde una visión de futuro, desde una necesidad,
una aspiración, una ausencia que le moviliza, esto es, sólo aparece el conocimiento y la
posibilidad de pensar la realidad con un sujeto posicionado, no neutral.
El proceso de producción de conocimientos que proponemos, plantea el estudio de un

proceso del que las y los maestrantes son parte y en el cual están inmersos. En este sentido,
la resolución del problema del posicionamiento del sujeto que conoce y que debe dotar
de sentido al conocimiento que se produce, se lo ha resuelto a partir de la definición de
los Nudos Problemáticos; ya que éstos plantean la identificación de las limitaciones/
problemas o potencialidades que las y los mismos maestrantes identifican, orientados por
los criterios del MESCP y con un posicionamiento y compromiso implícito de reflexionar
esa realidad para superar esas problemáticas o en su caso, reconocer las potencialidades
de la implementación para potenciar el MESCP y en ese proceso potenciarse como sujetos.
El Nudo Problemático surge de la experiencia de la implementación del MESCP, ya que

es en la experiencia donde se concentra el sujeto, la perspectiva de futuro que inspira
su despliegue, su práctica concreta y las condicionantes del contexto que posibilitan o
dificultan la posibilidad de transformar la realidad en los términos planteados. En este
sentido, el Nudo Problemático conecta al sujeto que aspira producir conocimiento con
el proceso histórico (de implementación del MESCP, como proyecto educativo o visión
de futuro). Identificar las potencialidades y limitaciones en la implementación del
MESCP, desde la experiencia concreta de su concreción o de los intentos (tal vez fallidos)
de su implementación, permite concentrar la atención en el despliegue del proceso en
movimiento y de esta forma evitar un problema recurrente en la tradición academicista,
el hecho de pensar temas antes que problemas reales.

¿Qué involucra abrirse a la realidad a partir del Nudo Problemático?
Metodológicamente, los Nudos Problemáticos se constituyen en el punto de apertura
a la realidad. En este sentido el nudo problemático permite la organización de un
recorte de la realidad desde donde se puede aprehender o apropiarse de la realidad en
movimiento.
El nudo problemático está articulado al proceso vivo, a la experiencia de concreción

del MESCP, pero este se convierte en un punto de acceso, cuya exigencia es la apertura,
desde donde se puede visibilizar la red de relaciones que operan detrás del Nudo
Problemático. El Nudo problemático debe ser entendido como una primera impresión
y acercamiento a la realidad compleja, no es el punto de llegada, es el acceso a la
realidad profunda. En este sentido el Nudo Problemático puede expresar una noción
(articulada al proceso) básica de la realidad, hasta un prejuicio, es decir, es la primera
impresión del aparecer de la realidad. Lo que se ve, lo que se siente desde un primer
acercamiento al proceso de implementación.
La función del Nudo Problemático es la conexión directa al proceso en movimiento,

pero muestra sólo “la punta del iceberg”. Lo que se va a desarrollar en el trabajo es
la apropiación de la realidad que está detrás del Nudo Problemático, visibilizando
los subterfugios de la misma, muchas veces logrando mostrar elementos de mayor
importancia para el proceso de implementación que lo anunciado por los Nudos
Problemáticos (ver gráfico Nº 1).
El Nudo Problemático permite establecer una relación directa con el proceso de

implementación del MESCP y la realidad emergente, ya que le brinda al sujeto
que produce conocimiento la posibilidad de “colocarse” en la realidad concreta
desde donde se puede captar la red de relaciones dadas y las posibilidades para
transformarla.
¿Qué involucra “colocarse” en la realidad concreta?
El elemento metodológico que permite la apertura a la realidad es el recorte del presente,

de la coyuntura; ahora, no se trata de hacer un recorte mecánico de lo dado, se trata
de hacer un recorte con sentido. El ser humano no puede acceder a toda la realidad,
pero si puede tener una apropiación de un determinado recorte de la realidad para dar
sentido al presente y generar prácticas. La herramienta para apropiarnos del presente,
siguiendo a Zemelman, es la “totalidad” (ver: Uso Crítico de la Teoría o Los Horizontes
de la Razón), es la herramienta que permite entender el presente concreto, desde donde
están emergiendo lo dado y lo dándose, las fuerzas de la realidad que se despliegan; es

desde donde se puede captar lo que esta germinando, y por tanto es donde se visibiliza
las posibilidades desde donde se puede desarrollar la práctica social.
El ser humano accede al movimiento de la realidad mediante su apropiación, a partir de la

totalidad, para captar lo específico, lo concreto del proceso histórico real. Pero el acceso a la
realidad se desarrolla a través de categorías; es a través de la mediación de ideas o conceptos
que el ser humano se relaciona con la realidad y puede captarla en su movimiento.
Cada propuesta teórica, expresada en categorías o conceptos, no es otra cosa más que la
condensación y la abstracción de una realidad de un determinado contexto y momento
histórico. Todas las obras que plantean un aporte teórico contienen la reflexión de al-
guien que necesita responder a algún problema concreto y para ese propósito recurre a
categorías o conceptos con los que desarrollan conocimiento pertinente para ese proble-
ma y contexto específico.
Por el carácter mutable de la realidad los conceptos y categorías no son susceptibles de

aplicarse mecánicamente (manteniendo su contenido de forma fija) en otros contextos o
momentos históricos.
Entonces, para qué sirven las teorías con sus categorías y conceptos; las categorías y concep-
tos de una teoría sirven para convertiste en los marcos referenciales desde donde se visibiliza
determinados aspectos de la realidad.
Se trata de utilizar las categorías que brinda la teoría como elementos que coadyuvan a colo-
carse o instalarse en el presente, se trata de “liberarse de parámetros [el contenido específico
de la categoría o el concepto] para reubicarse frente a la realidad y mirarla, para recuperar
ese concepto clásico olvidado: la necesidad de recuperar la exigencia de mirar la realidad antes de
volcarse a su explicación” (Zemelman 1997, 32)
Por tanto se trata de utilizar las categorías, las nociones, las ideas como elementos que
permiten realizar un recorte desde una determinada perspectiva, donde el contenido de esa
categoría lo va a plantear el conjunto de relaciones de la realidad que permite visualizar en
una determinada coyuntura, esto es en el presente vivo.
El recorte metodológico de la realidad presente que se estudia desde las categorías pertinen-
tes permiten su apropiación en un doble sentido, permite captar lo dado y permite dotar
de sentido a la realidad conocida visibilizando las posibilidades de lo dándose, de lo que
se puede producir desde las necesidades o proyecto del sujeto social. En este sentido no se
trata de repetir los contenidos de las categorías o definir la realidad a priori, si no se trata de
abrirse a la realidad y ver lo emergente o las posibilidades que la realidad concreta expresa
en función de las categorías utilizadas.

Para qué nos sirve todo este debate. En el marco del proceso de elaboración del Producto final, los
Nudos Problemáticos van a constituirse en las nociones o ideas con las cuales vamos a iniciar el
proceso de apertura a la realidad. Las nociones o las ideas desde donde vamos a acceder a la to-
talidad de los contextos de implementación del MESCP que estudiaremos, van a emerger desde los
problemas y necesidades de la construcción del mismo modelo, esto es, desde la lectura crítica de
la experiencia de implementación se van a visibilizar en los Nudos Problemáticos, que concentran
lo que ha podido avanzarse en el proceso de implementación y las posibilidades de su potenciación
desde un lenguaje pertinente al mismo MESCP.
2.2. El proceso de problematización
Gráfico Nº 1
Maestros
¿¿??
Procesos educativos en el
Condicionantes Sujetos y
institucionales de Estudiantes aspectos
marco del MESCP
Nudo la UE ¿¿?? ¿¿?? estructurales

Problemático de la realidad
educativa
Director, Gestión sobre los que se
Padres y Madres UE, Normativa plantean preguntas
de Familia ¿¿?? pertinentes para
Nudo ¿¿?? problematizar el
Problemático: ¿¿?? Nudo Problemático
Punto de partida
del proceso de
producción de
conocimientos
Apertura a la La problematización
realidad a partir de pone en suspenso los
la problematización conocimientos teóricos o
(planteamiento Procesos articulados de sujetos (que ex- las ideas preconcebidas
de preguntas presan una realidad económica, cultural, sobre la realidad estudiada.
pertinentes) acerca aspiraciones, relaciones de poder, etc.) y Se pone en suspenso la
de los sujetos y el las condiciones estructurales que dificul- afirmación que contiene el
contexto relacionado tan o potencian la concreción del MESCP Nudo Problemático, para
al Nudo Problemático lograr una aprehensión a la
realidad objetiva.
Fuente: elaboración propia.
El Nudo Problemático es el punto de partida para visibilizar la compleja realidad

educativa que se despliega en el proceso de concreción del MESCP. En este sentido los
Nudos Problemáticos identificados permiten visibilizar (a través de la Problematización)
la relación compleja de los sujetos que son parte de los procesos (estudiantes, maestras y
maestros, autoridades educativas -directores-, la comunidad educativa - padres y madres

de familia), vinculados a través de su participación en las experiencias educativas7, que
se desarrollan bajo una determinada forma institucional de la realidad educativa (la
gestión, normativa, formas de relacionamiento, condiciones de trabajo), y la realidad
estructural (económico, social, político, cultural) del contexto que son los elementos que
condicionan la relación y las prácticas que desarrollan los sujetos.
La articulación de estos aspectos constituye la totalidad de la realidad educativa que

plante la concreción del MESCP. En este marco, el estudio o análisis de cada Nudo
Problemático plantea la exigencia de articular este complejo entramado de relaciones
para captar la especificidad del contexto y visibilizar los espacios desde donde se puede
viabilizar la potenciación del MESCP.
En este sentido la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los

varios aspectos que plantea la totalidad de la realidad educativa en el proceso de
concreción del MESCP. La problematización implica el planteamiento de preguntas
pertinentes desde los diferentes aspectos de la realidad que están relacionados a los
Nudos Problemáticos estudiados.
El proceso de problematización, entendido como acto de apertura a la realidad compleja

y en movimiento, permite salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la reali-
dad, por ejemplo, si partimos de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres
y madres de familia para hacer el PSP”, que puede ser un problema que hemos identifi-
cado en el proceso de concreción del MESCP, afirmación que leída de forma simple y sin
relacionar a los aspectos de la realidad que le da el contexto, puede plantear un prejuicio
antes de expresar el proceso real y objetivo si no se la lee desde una mayor complejidad.
El punto de partida, para la problematización será el planteamiento de preguntas

sobre los sujetos que son parte del contexto que se pretende aprehender. Pero no basta
hacerse preguntas simples sobre los sujetos, aquí la exigencia es leer la realidad desde
una lógica integral y articulada. La apertura a la realidad articulada a partir de
la problematización de los sujetos que son parte del nudo problemático, exige una
problematización que integre su realidad social, cultural, política, económica, para
captar las condiciones reales de su participación en el proceso estudiado.
La problematización se organiza desde los sujetos, ya que son los sujetos, quienes desde
la forma en la que se despliegan en la realidad, desde sus condiciones materiales y
las aspiraciones que definen sus prácticas, son los que conforman la dinámica de la
realidad concreta. En este sentido entender a los sujetos desde los diferentes niveles de
la realidad en los que se despliega (político, económico, social, cultural) nos permite
leer la realidad compleja que se conforma en el presente.
7 Que se convierten en el factor que desencadena los procesos inéditos donde los diversos sujetos de la realidad
educativa se comienzan a articular

Retomando el ejemplo que hemos planteado arriba, entender la dinámica compleja de
los sujetos (padres y madres de familia) que participan de los procesos de concreción
del MESCP, plantea preguntarse sobre: realidad económica: ¿cuál la disponibilidad de
tiempo que tienen para atender a sus hijos?, ¿cuáles son las actividades cotidianas
que lo conforman, en qué trabaja, cómo reproduce su dimensión económica?, realidad
cultural: ¿cuáles son sus aspiraciones de la educación que reciben sus hijos?, realidad
política: ¿Qué nivel de organización tienen?, realidad institucional: ¿Qué mecanismos
se tiene en la Unidad Educativa para garantizar la participación de los y las madres y
padres de familia?, ¿qué tipo de gestión educativa se realiza desde la UE para abrir a
la escuela a la comunidad?, ¿qué tipo de organización y apertura de las y los maestros
existe respecto a la participación de los padres y madres de familia?, ¿qué tipo de
normativa existe que permita o no la participación de los padre y madres? Se trata
de estudiar los distintos niveles de la realidad que están relacionados y que exige la
realidad que se va a estudiar (a partir del nudo problemático).
En este ejemplo, el Nudo Problemático: “los padres y madres de familia no tienen

interés en participan en el PSP”, los aspectos de la realidad sobre los que se plantea
preguntas son los relacionados a los aspectos que permiten o no la participación de los
padres en la educación de sus hijos.
La problematización plantea la exigencia de preguntar con pertinencia, esto es, pre-

guntar lo que exige la realidad que se está estudiando a partir del Nudo Problemático.
Cada realidad estudiada plantea exigencias particulares vinculadas a los sujetos y el
contexto que se debe plantear mediante preguntas. Se problematiza, lo referido a esa
realidad, entendiendo la misma como una totalidad que incluye elementos pertinen-
tes y excluye otros (que si bien son parte de la realidad de los sujetos no establecen
relaciones directas o no inciden respecto a lo que se plantea en el Nudo Problemático).
La problematización depende del sentido que plantee el Nudo Problemático, no es que van a
ver preguntas generalizables, cada nudo va a tener su propia exigencia, sus propios elementos
que tienen que ser vistos articuladamente.
La problematización como disposición a abrirse a una realidad incógnita
Lo que menos nos han enseñado en la escuela tradicional es a hacernos preguntas. Aquí
lo que estamos planteando es dar mayor prioridad a las preguntas que a las certezas;
aquí valen más las preguntas porque, justamente, como la realidad está en movimiento
la realidad siempre va a ser algo en cierto sentido incógnito, y no como nos enseñaron
desde una visión conservadora, que la realidad ya está predeterminada y definida, acá
retomamos el criterio de que participamos en la construcción de la realidad y depende

del nivel de apertura que tengamos para leerla, la posibilidad de desarrollar prácticas
pertinentes para transformarla.
El planteamiento de asumir a la realidad como una “incógnita” (lo inédito), tiene que
ver con el concepto de realidad que se presupone en el presente trabajo. Para el Sujeto
que construye y transforma la realidad, asume que su intervención en una determinada
coyuntura va a definir la forma de la coyuntura que le precede, es decir, con las acciones
en el presente, se generan las condiciones de la nueva coyuntura. A esto nos referimos
con la idea de la realidad en movimiento donde el Sujeto participa en su construcción.
2.3. El diálogo con los actores
Gráfico Nº 2
Maestros Las preguntas realizadas

¿¿?? desde los varios aspectos de
la realidad estudiada, son
Procesos educativos en el
Condicionantes
planteadas y dialogadas con
institucionales de
marco del MESCP
Estudiantes los actores protagonistas de

la UE ¿¿??
¿¿?? los procesos de concreción
del MESCP (PPFF, estudiantes,
maestras y maestros, directores,
Director, Gestión
etc.) para configurar una
UE, Normativa
Padres y Madres lectura relacional, articulada
¿¿?? y compleja del contexto
de Familia
¿¿?? educativo.
¿¿??
Este proceso permite apertura

Uso de técnicas a la realidad concreta, que
de investigación es apropiada a partir de
la información planteada
¿¿?? La problematización plantea pre- pertinentes por los actores y su análisis
guntas de los aspectos (sujetos y elemen- articulado, que muestre las
tos estructurales), relacionados al Nudo relaciones entre los diferentes
Problemático, para visibilizar su trasfon- aspectos de la realidad
do y contexto. estudiada.
El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan

a la o el maestrante con varios aspectos de la realidad relacionado al Nudo Problemático
sobre el que está trabajando. La característica de las preguntas problematizadoras es que
aperturan y logran visibilizar el conjunto de relaciones que tiene el Nudo Problemático
con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del contexto donde se despliegan los
mismos (por ejemplo, visibilizar la relación entre el uso de la lengua originaria y el

contexto de prejuicios que se reproduce en la vida cotidiana de las familias de las y los
estudiantes, o la relación entre la ausencia de interés de las y los maestros para desarrollar
el uso de las lenguas y la falta de espacios de organización en la Unidad Educativa).
En este sentido, el proceso de producción de conocimientos plantea la apertura de

la o el maestrante a la realidad para lograr una lectura amplia y articulada de los
problemas estudiados. La apertura involucra conocer ámbitos poco visibilizados y
mostrar su relación con los problemas estudiados, entendiendo que son las y los sujetos
que son parte de los contextos estudiados los que pueden expresar desde su experiencia
lo que acontece en un contexto específico (ya que participan en ellos y por tanto viven
sus condicionantes y reproducen o alteran los mismos).
Serán los sujetos que participan del proceso de implementación del MESCP, quienes
desde su experiencia e interpretaciones nos van a permitir profundizar el conocimiento
sobre la realidad estudiada. De esta forma, el acercamiento a los sujetos a través del
diálogo, a partir de las preguntas planteadas en el proceso de problematización,
permitirá lograr captar los aspectos inéditos que van emergiendo en el contexto de la
realidad relacionada al Nudo Problemático.
El diálogo directo con los actores permite identificar información de diferentes aspectos de
la realidad estudiada (según las preguntas planteadas), si bien ésta será la fuente princi-
pal para desarrollar el proceso de producción de conocimientos, hay que tomar en cuenta
la limitación de la información recabada, ya que la información recabada en el diálogo
con los actores representa las preocupaciones de un sector del contexto determinado y/o
percepciones individuales, este elemento plantea su carácter fragmentario. Si bien es la
información base para captar lo que acontece en el contexto estudiado, el mismo debe
ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de forma aislada.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para
“relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad
estudiada, para, a partir del análisis y reflexión de la o el maestrante, ir “articulando” los
diferentes aspectos de la realidad para organizar una lectura “objetiva8” de la realidad.
8 La objetividad no tiene que ver con representar la realidad al estilo positivista, esto es, de describirla solemnemente
desde una supuesta neutralidad. Se trata de captar las fuerzas que mueven y definen la direccionalidad de la realidad,
esto sólo es posible captarlo si se busca las relaciones entre diferentes procesos que están relacionados a los problemas
estudiados en el presente trabajo. Por ejemplo, si el interés es contribuir con conocimiento de la implementación de la
lengua originaria, para identificar lo que es posible hacer viable, debo leer o captar el contexto presente o la coyuntura
a partir de relacionar el uso de la lengua en las UEs con otros procesos reales que lo codeterminan, en este caso, será
importante saber sobre las expectativas de la comunidad, sus posiciones sobre el uso de la lengua originaria, en el
sentido de su proyecto de vida concreto (¿le sirve o no?), asimismo, será importante conocer si hay un proceso dentro
de la familia y la vida cotidiana que refuerce o dificulte el mismo proceso; en este sentido la “objetividad” es captar la
relación de procesos vinculados a un aspecto que se precisa potenciar y por tanto se necesita conocer lo que en concreto
está pasando en el presente para leer lo qué es posible hacer en función de la intencionalidad que se tenga.

Uso de técnicas y Herramientas de investigación
La propuesta de trabajo plantea el diálogo con los actores

vinculados a los procesos estudiados, a partir de diversas técnicas
de investigación, que pueden usarse en función de las necesidades
y el manejo que la o el maestrante tenga de los mismos. Por
ejemplo, entrevistas, observación, grupo focal, etc. Asimismo, de
forma indispensable se requieren herramientas de registro, como, el
cuaderno de campo, grabadoras y otros (que las y los maestrantes
deben definir en función de sus necesidades).
En este sentido, a partir del material (registros, grabaciones) recabado en el proceso de

diálogo con los actores, se debe proceder a un proceso de análisis que permita construir
el conjunto de red de relaciones y vinculaciones de los diferentes aspectos planteados por
los actores sobre la realidad que se está indagando. El ejercicio de reflexión y análisis,
pasa por reconstruir y dar sentido o captar lo que acontece en la realidad a partir de una
lectura de la misma que relacione los diversos aspectos que se tiene como información.
Gráfico Nº 3
Condicionantes Maestros En este sentido

A partir del proceso institucionales de la descripción a
de problematización la UE profundidad visibiliza
y las preguntas que se la relación de los
planteen para cada diferentes aspectos de
Nudo Problemático, el la realidad estudiada.
se configura una s en De lo que se trata
constelación de ivo P
c at ESC es de realizar una
preguntas que Padres y Madres du l M lectura relacional,
permitan leer de forma de Familia o s e de esto es, que permita
compleja los sujetos es co
oc ar Estudiantes leer los complejos
y la relación de éstos Pr m contextos y cómo en
con los problemas o éstos se visibiliza la
potencialidades en la codeterminación de los
concreción del MESCP diferentes aspectos de
que se está estudiando. la realidad que se han
Director, Gestión problematizado.
UE, Normativa
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será el análisis y reflexión
de la o el maestrante el que permita captar de forma plausible lo que está pasando en
la misma y sus posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y
el proceso de su reflexión (relacionar los elementos relevantes identificados), permitirá

visibilizar problemas o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes. Por
ejemplo, si el Nudo Problemático, como punto de partida del proceso de producción de
conocimientos, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia,
al problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta,
aparecerán problemas más complejos como la dinámica de vida de los padres del barrio
que por dedicarse a trabajar se ven imposibilitados a participar, o por otro lado, la
forma institucional y la formación de las y los directores evita la relación y coordinación
directa con los PPFF. De lo que se trata es de relevar y visibilizar los aspectos de la
realidad vinculados al nudo estudiado, pero que van más allá del nudo y sin los cuales
no se entiende el nudo y por tanto no sería posible comprender la realidad que abre ese
nudo para transformar los problemas que plantea.
A partir de la información recabada en el diálogo con los actores, se plantea captar

la realidad articulada, visibilizando los aspectos de la realidad más importantes
de la misma (“problemas” de la realidad que condicionan, limitan o potencian la
implementación del MESCP), elementos que permitirán organizar los elementos
relevantes de la realidad estudiada para su exposición (que será el momento de
redacción del documento a partir de la realidad analizada).
2.4. Diálogo con los autores
Gráfico Nº 4
La información de
los actores, permite
visibilizar problemas que
dificultan o potencian
Maestros la implementación del
Condicionantes
MESCP en el contexto
institucionales de
estudiado.
la UE
el Se plantean
s en
o preguntas vinculadas
tiv CP a los “problemas”
u ca ES
Padres y Madres ed el M identificados, en la
de Familia s os o d perspectiva de superar
e c
oc ar Estudiantes los mismos, para realizar
Pr m el diálogo con la teoría.
En función de los aspectos de

Director, Gestión la realidad más relevantes o
UE, Normativa más urgentes de ser atendidos,
se define la bibliografía
pertinente y se desarrolla
la lectura correspondiente
La información recogida en el diálogo con los actores, del texto desde la pregunta
permite visibilizar la realidad concreta y la relación planteada.
especifica entre los distintos aspectos estudiados.

El diálogo con los autores es posterior a la apertura y captación de la realidad articulada
que se ha descrito anteriormente.
Desde la captación de la realidad articulada realizada en el proceso del diálogo

con los actores, donde se visibiliza los procesos reales que condicionan el avance en
determinados aspectos de la implementación del MESCP (“problemas” más allá del
Nudo Problemático), se plantea el proceso de diálogo con los autores, para ampliar
la comprensión aquellos aspectos que se visibilizan como “problemas” de la realidad
concreta sobre el que se requiere influir para transformar.
Para iniciar el diálogo con los autores se trata de identificar aquellos aspectos de la
realidad que dificultan o potencian el proceso de implementación del MESCP en el
contexto estudiado (se trata de relevar lo prioritario de los problemas o potencialidades
identificados en el contexto para profundizar la reflexión sobre los mismos).
¿Por qué el diálogo con los autores?
De lo que se trata es de “pensar” problemas de la realidad, antes que “temas”, ambas

aluden a una forma específica de relacionarse con la teoría. Pensar “temas” alude a leer
los textos desde su ángulo explicativo, acumular teoría o definir marcos conceptuales
para aplicar los mismos a un determinado contexto.
Por su lado, “pensar” problemas reales, alude a enfrentar desafíos concretos de

construcción (de producir lo necesario o superar un problema del que no se tiene
referentes), esto es enfrentar lo inédito, desde esta perspectiva, se puede reinterpretar la
forma de relacionarse con la teoría. Si bien, la teoría, desde una postura conservadora,
se la entiende como una cuasi verdad comprobada, lo cierto es que los diferentes
autores que han producido una “obra”, esto es, que han desarrollado pensamiento
pertinente a una realidad, lo han hecho a partir de “pensar” problemas concretos de
un determinado momento histórico. Es por eso que la teoría contiene experiencias
reflexionadas y con un alto grado de abstracción. Los autores de teoría pertinente, han
pensado problemas (desde sus necesidades y condiciones del momento histórico que les
ha tocado vivir), así como nuestro desafío es pensar problemas reales que enfrentamos
a la hora de querer implementar el MESCP.
En este contexto adquiere sentido la idea del diálogo con los autores, ya que se trata
de, justamente, dialogar sobre un problema inédito. Sólo se ingresa en un diálogo real,
si hay una pregunta que todavía no tiene respuesta, donde los que dialogan pueden
plantear alternativas, siempre inéditas, a los problemas planteados. Lo contrario es

decir, que uno de los interlocutores de un diálogo ya tenga definido la respuesta de
antemano, esto es, que no necesite de abrirse a una incógnita que deba ser discutida,
dialogada, convierte al diálogo en un acto instrumental o “diálogo de sordos” o en un
simple acto de transmisión de lo que ya se sabe.
Entonces, no hay diálogo si no se parte de una incógnita, es por eso que el proceso
de diálogo con autores parte de la identificación de los problemas prioritarios de ser
reflexionados identificados en los contextos de implementación del MESCP (diálogo con
los actores), para posteriormente, plantear preguntas “transformadoras”, esto es, plantear
una (o varias) pregunta(s) que visibilicen una necesidad (del proceso de implementación
del MESCP) y que planteen algo incógnito una exigencia de transformación.
Desde las preguntas planteadas (por ejemplo: ¿cómo superamos el rechazo y vergüenza
de los actores del contexto respecto al uso de la lengua originaria?…) que parten de un
problema concreto identificado en el proceso del estudio que se está realizando, desde
ahí recién se puede definir textos pertinentes, de autores que implícita o explícitamente
hayan abordado problemas similares.
El diálogo se orienta por la pregunta y por tanto la lectura del texto, tendrá un
carácter problemático, ya que no se trata de reproducir las conclusiones y la estructura
conceptual del autor, sino se trata de dialogar con el autor sobre los aportes de su obra
para el problema de la o el maestrante. De esta forma se recupera la experiencia de los
autores que han reflexionado sobre problemas similares a los que estamos pensando
para que recuperemos las “perspectivas” de los autores que permitan replantear los
problemas o visibilizar nuevas alternativas para su resolución.
Se trata de que la o el maestrante no deja de pensar la realidad concreta que está

estudiando y los problemas que ha identificado; la o el maestrante de forma
permanente reflexiona su realidad concreta, pero a través del diálogo con los autores
va a contar con elementos que amplíen su lectura sobre esa realidad y va a poder
releer esos mismos problemas desde “perspectivas” distintas que le planteen los autores
para reinterpretar el problema y que le permitan visibilizar mayores posibilidades de
resolución de los problemas (a esto se le ha denominado la capacidad de plantear
ámbitos de sentido desde la reflexión de la realidad que permiten visualizar mayores
opciones para transformar).

2.5. Organización y categorización de la experiencia
Gráfico Nº 5
Condicionantes Maestros Se trata del proceso de

Cate
institucionales de goría organización y exposición
la UE
A orí
a B de la realidad estudiada
en categorías que permitan
g
te
visibilizar los Aspectos

el
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Padres y Madres du l M
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que limitan y/o potencian la
de Familia o s e de implementación del MESCP.
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visibilizar la articulación entre
... gor los diferentes aspectos de la
... ía
ía realidad educativa y mostrar
gor
Cate con sentido la realidad
D
Director, Gestión concreta aprehendida.
UE, Normativa
Las categorías plantean una explicación plausible de la

realidad, muestran su despliegue concreto, al permitir
comprenderla y le da perspectiva a lo que se puede hacer.
En función de los elementos más importantes o urgentes de ser reflexionado en la

perspectiva de profundizar el proceso de implementación del MESCP en el contexto
estudiado, se trata de plantear los “aspectos relevantes” que, a partir de la lectura
articulada de la realidad, expresa el contexto estudiado y permite visibilizar los problemas
identificados como limitaciones/potencialidades y la capacidad reflexiva de la o el
maestrante que permite visualizar alternativas para superar o consolidar los mismos.
Se trata del momento de la exposición de todo el proceso de apertura a la realidad,

análisis y reflexión sobre la realidad estudiada en categorías que permitan visualizar
los diferentes aspectos de la realidad que le dan sentido a los mismos. Se trata de
nombrar lo encontrado y plantear su contenido desde la realidad articulada que se ha
logrado captar, elementos que se van a plantear a partir de los aspectos relevantes.
Cada categoría o aspecto relevante planteado es una idea plausible que expresa con
sentido la realidad captada a partir del contexto estudiado desde la exigencia de
potenciar el MESCP, en este sentido, cada categoría o aspecto relevante, se constituye
en la posibilidad de plantear ámbitos de sentido que permitan visualizar prácticas
posibles para la potenciación del MESCP.

La capacidad de los sujetos de nombrar la realidad, tiene que ver con la capacidad
de identificar elementos de la realidad que relacionados entre sí, expresan una
significación específica. Es un proceso de captación sensible de los aspectos concretos y
vivenciales que por la abstracción pueden adquirir una determinada denominación.
Es la posibilidad de nombrar lo nuevo que se está constituyendo en la realidad con la
perspectiva de dotar de sentido y horizonte a su despliegue.
Sobre la relación entre existencia y la capacidad de nombrar la

realidad
Se trata del paso de la aprehensión de la realidad a través de la experiencia, al “darse

cuenta” que es lograr cierto grado de conciencia sobre elementos de la realidad que nos
afectan, que logran captarse y nombrarse con conceptos, con abstracciones.
Por ejemplo, según el historiador Erick Hobsbawm es en la década de 1860 que aparece en
el vocabulario la categoría “Capitalismo”, ya que antes no había la experiencia humana
que representara esa idea. Lo importante para nuestro debate es mostrar que primero
aparece la experiencia humana como la red de relaciones complejas y articuladas que a
través de su captación y abstracción puede recién nombrarse y desde ahí construir nuevos
sentidos y significados desde la experiencia social. Para muestra de este punto central del
trabajo tomaremos una cita del Hobsbawm donde muestra la experiencia social que se
vivía en el contexto donde nace la categoría “Capitalismo”:
“Esta época estaba conformada por una sociedad que creía que el desarrollo económica
radicaba en la empresa privada competitiva y en el éxito de comprarlo todo en el
mercado más barato (incluida la mano de obra) para venderlo luego en el precio más
caro. Se consideraba que una economía de tal fundamento, y por lo mismo descansando
de forma natural en las sólidas bases de una burguesía compuesta por aquellos a
quienes la energía, el mérito y la inteligencia habían aupado y mantenido en su actual
posición, no solo crearía un mundo de abundancia convenientemente distribuida, sino
de ilustración, razonamiento y oportunidad humana siempre crecientes, un progreso de
las ciencias y las artes, en resumen: un mundo de continuo avance material y moral.
Los pocos que permanecieran en el camino del claro desarrollo de la empresa privada
serían barridos. Las instituciones del mundo, o más bien de aquellas partes del mundo
no entorpecidas aún por la tiranía de la tradición y la superstición o por la desgracia
de no tener piel blanca (es decir las regiones ubicadas preferentemente en la Europa
central y noroccidental), se aproximarían de manera gradual al modelo internacional
de un Estado Nación, territorialmente definido, con una constitución garantizadora de la
propiedad y los derechos civiles, asambleas de representantes y gobiernos responsables
ante ellas, y, donde conviniera, participación del pueblo común en la política dentro de

los límites tales como la garantía del orden social burgués y la evitación del riesgo de su
derrocamiento lo permitiesen” (Hobsbawm 2012, 11).
Para qué nos sirve este ejemplo, para visualizar que la experiencia social de mediados del
siglo XIX en Europa (Inglaterra propiamente), experiencia social conformada por diferentes
niveles de la realidad concreta (el nivel de las creencias, el nivel económico, político,
las expectativas del momento histórico, las normativas vigentes, el tipo de estado y su
constitución, las relaciones de poder y los grupos privilegiados que determinan el rumbo y
sentido de la sociedad), que leídos en su articulación, van significar la idea de “Capitalismo”.
De la misma forma la realidad que estamos estudiando debe ser captada en su

articulación desde los varios niveles de la realidad que lo configuran para lograr abstraer
su significación concreta y darle un nombre pertinente a las nuevas relaciones educativas
que van emergiendo.
La capacidad de nombrar la realidad que nos conforma es una forma de relacionarse y

vivir en el mundo que se despliega desde que somos parte del mundo:
Por ejemplo “veamos el concepto mamá, dentro de ese concepto hay muchos elementos
de significación y de sentido: leche, cuidado, protección, castigo, afecto maltrato; así,
se empieza a construir el concepto mamá, en un nivel de abstracción, y con mamá,
empiezan a construirse, en la experiencia gran cantidad de sentidos y significados”
(Quintar 2011, 34). Lo que muestra que la capacidad de abstracción se desarrolla
desde lo sensible, desde lo que se vive en la experiencia concreta en el contacto con la
realidad, que en función de lograr captar la realidad, y en el proceso de darse cuenta
de los aspectos que conforman la misma, se tiene la capacidad de nombrar lo vivido.
Ahora, el nombre alude a una red de relaciones que integran varios aspectos de la
vida, la categoría mamá, que ya es una abstracción que se desarrolla a temprana edad,
significa varios niveles de la realidad de forma articulada (cariño, afecto, cuidado,
alimento, calor), el nombre ayuda a organizar lo que aparece en la realidad de forma
dispersa, el nombre articula para darle sentido.
2.6. Elaboración de las propuestas para la profundización del MESCP

La apertura a la realidad planteada como propuesta metodológica, tiene que ver con la
posibilidad de captar las posibilidades de transformar la realidad. Es justamente lo que
permite visibilizar todo el proceso de reflexión realizado en el proceso de elaboración del
Producto Final de Maestría: a) a partir de la vinculación directa de las y los maestrantes al
proceso de implementación del MESCP para identificar los problemas y/o potencialidades

que se identifican desde una postura crítica, b) plantear preguntas problematizadoras y
el diálogo con los actores del contexto a partir de las mismas que permitan visibilizar las
relaciones de los problemas/potencialidades del proceso de implementación del MESCP
con los diversos aspectos de la realidad (política, cultural, económica) que se conjugan
en la realidad de los sujetos, c) apertura que permite una reflexión profunda sobre los
contextos estudiados, para d) visibilizar posibilidades de transformación y a partir de este
proceso, plantear propuestas de transformación de los problemas o potencialidades de la
realidad para potenciar la implementación del MESCP.
Se trata del planteamiento de propuestas que atiendan los aspectos problemáticos

(dificultades/potencialidades) identificados en el proceso de elaboración del Producto
Final (en el proceso de apertura y reflexión de la realidad estudiada). Se trata de
plantear propuestas pertinentes y viables que posibiliten la transformación de los
aspectos relevantes identificados a partir de una reflexión realizada con el conjunto
de herramientas elaboradas en trabajo, es decir, a través del uso de las “categorías”
planteadas a través de la organización y proceso de categorización de la experiencia.
De esta forma el Producto Final de Maestría parte de la realidad del proceso de

implementación del MESCP para producir conocimiento que permita su potenciación.
Bibliografía
• Ministerio de Educación. Unidad de Formación N° 8 “Producción de Conocimientos

en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Equipo PROFOCOM. La Paz
- Bolivia, 2013
• Vargas, Luis. El PROFOCOM un programa de formación complementaria para
concretizar la Revolución Educativa (Sistematización de la experiencia de la 1ra.
Fase del PROFOCOM). La Paz – Bolivia, Ministerio de Educación, 2016
• Zemelman, Hugo. De la Historia a la Política, México; Siglo XXI, 1989
• Zemelman, Hugo. Problemas Antropológicos y Utópicos del Conocimiento, México;
El Colegio de México, 1996
• Zemelman, Hugo. Uso Crítico de la Teoría, En torno a las Funciones de la Totalidad,
México; Instituto Politécnico Nacional, 2009
• Zemelman, Hugo. Los Horizontes de la Razón I, Dialéctica y Apropiación del
Presente, México; Antropos, 1992

“Participación comunitaria
y en comunidad”
Autor: Jeanneth Claudia Gutiérrez Fernández
Resumen
El presente Trabajo es resultado de un proceso de investigación que ha permitido

la producción de conocimientos a partir de la realidad, donde la característica
principal está en las experiencias vividas durante la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, experiencias que en su proceso han
permitido identificar potencialidades, vacíos y limitaciones, de los que se ha
partido para hallar la complejidad de la realidad, esto comprendido como nudo
problemático, y que junto a las preguntas problematizadoras que desarrollan
el mismo, han permitido entablar diálogos con los actores educativos, para
identificar categorías presentes desde sus experiencias y que a la vez se han podido
reflexionar a partir de autores cuyos criterios aportan a la recuperación de lógicas
propias, todo este proceso es reflexionado, a partir de la producción categorial de
la práctica problematizada.
Introducción
Es una investigación cualitativa, que parte de una lectura de la realidad, para reconocer
en el contexto educativo las características que ponen en movimiento a la misma, a
partir de esta realidad se presenta el análisis de las experiencias vividas durante la
implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP.
Los diálogos adquieren su importancia en la presentación articulada y reflexionada

que se hace de ellos a partir de un análisis comprensivo de las subjetividades presentes
en los sujetos con los que se dialoga. Este primer momento muestra la palabra de los
actores educativos; quienes, con sus aportes, pensamientos y subjetividades permiten
identificar ideas relevantes respecto a la problemática abordada, la misma que en
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y EN COMUNIDAD 39

un segundo momento permite un diálogo con autores a partir de la reflexión, que es
presentada como ampliación y profundización de los problemas identificados; para
cerrar el acápite se plantean preguntas transformadoras con el propósito de cuestionar
lo que se ha avanzado hasta el momento. El tercer momento, en esencia plantea
reflexiones que dan continuidad a lo realizado, aborda problemas no resueltos y que
han permitido realizar una propuesta teórica y práctica.
Con todo lo elaborado hasta el momento, se llega a un espacio en el que se pone en

consideración de la comunidad educativa todo lo trabajado, se trata de la valoración
comunitaria, que a diferencia de otras investigaciones, retorna a los sujetos tomados en
cuenta inicialmente, con el propósito de hacerles partícipes de este proceso investigativo,
este acápite cuatro, es el espacio que refleja las contribuciones y reflexiones hechas al
momento de compartir los resultados del proceso de investigación. En este caso, se
presentan los diferentes criterios manifestados por la comunidad, a los que de forma
breve y positiva se refuerza con aclaraciones pertinentes, permitiendo que las ideas de
los actores educativos no queden sueltas y desligadas de la propuesta realizada.
Desarrollo
1. Contextualización de la Práctica Educativa

La Unidad Educativa “Franz Tamayo” N° 3, fue fundada el 5 de abril de 1957, está
ubicada en la calle Virrey Toledo esquina Murguía S/N, de la zona Villa Victoria de
la ciudad de La Paz, depende del distrito educativo LA PAZ 1. Cuenta con 58 años
de servicio a la educación boliviana; alrededor de la UE, hay instituciones que
promueven y aportan a la interacción y relacionamiento entre los vecinos, como ser
el módulo policial ubicado en la plaza “Huallparimachi”, el cual brinda seguridad a
los habitantes de esta zona debido a la presencia de pandillas juveniles que atentan
contra la seguridad ciudadana.
En el ámbito económico, la zona de Villa Victoria se destaca por tener como propietarios
de los bienes inmuebles a comerciantes de sectores comerciales como la Huyustus,
Graneros y otros, esta situación hace que la zona esté rodeada de construcciones
con una visión comercial, aunque no en la misma magnitud que en los sectores
mencionados. Los vecinos mantienen algunas prácticas y ritualidades aymaras
de abundancia y prosperidad como ser la ch’alla, la wajta y otras que reflejan
creencias andinas presentes en un contexto urbano popular. La economía de las y
los estudiantes, en su mayoría está solventada por sus padres, quienes les brindan y
proveen de lo necesario para su estudio; esta situación ha ido creando ciertos vacíos

en la pretendida educación comunitaria, ya que los mismos estudiantes al no contar
con el apoyo y orientación de la familia, van dejando sus deberes escolares a un
segundo plano, como ellos mismos manifiestan “sé que en mi casa no hay nadie, no
me da ganas de llegar, además me siento sola y prefiero estar con mi enamorado, él
sí me da atención” (Paola, estudiante de 5º de secundaria).
La diversidad cultural, está relacionada con la migración de las familias de estudiantes,

desde áreas rurales a áreas urbanas, los padres de familia deciden alquilarles una
habitación a sus hijos y los dejan con la misión de estudiar, esta situación llega a
impactarles culturalmente, ya que se han ido alejando de los saberes, conocimientos,
costumbres y tradiciones culturales de sus padres en sus comunidades. Ocasionalmente
en los feriados, las y los estudiantes afirman que retornan a sus poblaciones y son en
estos momentos en los que aún comparten prácticas, tradiciones y relatos que son
parte de su identidad cultural. Esta diversidad cultural presente en el colegio, permite
reflexionar sobre la diversidad lingüística, donde se ha notado que predomina el
castellano, aunque existen profesores, estudiantes, padres y madres de familia e incluso
vecinos que dominan el aymara o el quechua.
1.1. Problematización de las prácticas educativas

La presente investigación acción transformadora toma en cuenta experiencias
educativas que corresponden a la gestiones 2014 y 2015, años en los que la Unidad
Educativa “Franz Tamayo N° 3” ha realizado los Proyectos Socio Productivos, cuyos
títulos son “Comunicación asertiva en comunidad” y “Convivencia armónica
evitando el bulling”, la estrategia utilizada para la problematización de las
prácticas educativas, han sido los diálogos abiertos y fluidos con maestras que han
vivido estas experiencias, y que al ser comentadas y reflexionadas en conjunto han
permitido ahondar en cuestiones del proceso mismo durante la implementación
del MESCP.
Es en este sentido, que al realizar un análisis comparativo de las experiencias tomadas

en cuenta, principalmente en cuanto a los procesos seguidos en las diferentes áreas de
conocimiento, se puede destacar como situaciones coincidentes o recurrentes durante
la generación de procesos de aprendizaje, los siguientes:
A partir de prácticas pedagógicas participativas como diálogos con la familia y

la comunidad documentados en grabaciones y videos, recolección de elementos
químicos en su entorno, elaboración de su propio material analógico, debates y
diálogos entre estudiantes y docentes, se han generado procesos de aprendizaje
donde los conocimientos se han producido de forma conjunta, dejando de
lado la sola transferencia que ha caracterizado a una educación tradicional

y memorística; pero a la vez, estas prácticas pedagógicas participativas han
permitido notar la ausencia de la familia, ya que frente al requerimiento de
información proveniente de ella, fueron pocos los casos de estudiantes que
lograron conseguir esta información, situación que se convierte a la vez en
limitación, pues aunque los espacios de participación se hayan abierto, son
los sujetos, en este caso de la familia, quienes no se han involucrado aún en la
formación y educación de sus hijos.
En el propósito de recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos provenientes
de las familias y la comunidad, se pudo también evidenciar que los mismos son
apreciados, pero no validados, es decir, que son considerados por los estudiantes
interesantes y hasta importantes, pero que no “sirven” para un modo de vida
urbano, otorgando mayor validez a los conocimientos universalizados ya que
los consideran más importantes y necesarios para ingresar a la universidad:
“Estoy de acuerdo con esto, hemos mejorado en lo comunitario, ¿pero qué pasa
con la teoría?, casi nada, nos quedamos con la duda. Esto nos perjudica para
la universidad, nosotros podemos llevarnos bien, lo comunitario está presente,
pero en qué queda la teoría y el conocimiento” (Layla Poroma, 6° A), este es solo
un ejemplo respecto a cómo piensan una mayoría de los estudiantes.
Por lo mencionado anteriormente los Nudos problemáticos identificados son:
Las prácticas pedagógicas implementadas en la Unidad Educativa “Franz Tamayo

Nº 3”, han generado espacios de diálogo, análisis, debates, observación y trabajo
en equipo, permitiendo que surja una comunicación dialógica y de convivencia
comunitaria entre maestros y estudiantes, además de la recuperación pero no la
revalorización de saberes y conocimientos del contexto.
Las limitadas relaciones de convivencia entre madres–padres de familia y
estudiantes–maestros, obstaculizan una participación dinámica y de contribución
a los procesos de aprendizaje por parte de las familias, lo cual impide un aprendizaje
comunitario.
1.2. Metodología descolonizadora

Esta investigación asume la metodología descolonizadora, porque busca desestructurar
esquemas mentales de maestras y maestros, estudiantes, madres–padres de familia y
la comunidad, al involucrarlos en procesos educativos cuya característica principal
es la participación con sentidos y significados diferentes a los que hasta el momento
se había otorgado, provocando en muchas ocasiones confrontación y ausencia de
los sujetos involucrados en la educación. Para lograrlo, se ha buscado escuchar las

voces de estos sujetos, voces que durante generaciones se ha procurado callar, se las
ha invalidado, provocando que la escuela sea la mayor reproductora de un sistema
autoritario y capitalista, pero se ve la oportunidad de generar espacios de participación
desde el colegio.
Esta nueva forma de abordar la investigación, es la que la convierte en descolonizadora,

pues como indica “Haraway, parte de la premisa de que el investigador(a) es un actor(a)
social situado, es decir, posicionado…”(Leyva, 2008, p. 40), el posicionamiento que
asume el investigador es uno de los primeros pasos para hablar de una metodología
descolonizadora, ya que lo hace consciente del proceso mismo de investigación al
involucrarse e involucrar a los sujetos en favor de ellos mismos. Esta es probablemente
la parte más compleja de la investigación, ¿cómo lograr involucrar a los sujetos?, y
es que para aportar y consolidar el nuevo MESCP es preciso que actúen todos quienes
forman parte de esta labor. Como la intencionalidad está clara, fue el momento de
partir de la realidad, una realidad presente en las experiencias de los compañeros de
una primera y segunda fase de licenciatura, quienes a pesar de algunos escepticismos
compartieron sus experiencias, las mismas que al ser sumadas a las propias han
permitido tomar en cuenta “los procesos”; es cierto que al principio la inclinación
por describir las actividades y acciones realizadas ha sido fuerte, pero el momento
más importante fue el descubrir que lo realmente valioso para la producción de
conocimientos son los procesos, estos que ocurrieron sin que uno los provocara,
simplemente surgieron, manifestando realidades presentes a las que no se tomaba
en cuenta durante las investigaciones.
Esta realidad educativa abordada, ha mostrado claramente la disconformidad de los

sujetos maestras y maestros y estudiantes respecto a la participación de madres–padres
de familia, situación que ha permitido a partir de diálogos, donde han surgido las
subjetividades presentes, que los sujetos mismos identificaran los sentidos y significados
presentes al momento de hablar de la participación de las familias en la escuela.
Durante todo este proceso de investigación, ha sido importante el involucramiento de

la investigadora con los sujetos implicados en la problemática y la realidad estudiada.
Esto permite afirmar que el nivel de relación con la realidad ha sido totalmente cercano,
ya que se ha llegado a conocer razones y aspectos que influyen para la ausencia de las
familias en la escuela.
1.3. Método de la Investigación Acción Transformadora - IAT

La Investigación Acción Transformadora permite a la presente investigación estudiar
una realidad desde la experiencia relatada, y a partir de las interpretaciones y
comprensiones de las personas que han participado en la misma, escuchar las voces

de quienes se ha callado en nombre de la ciencia y el conocimiento considerado
universal, otorgando de esta manera la voz y la importancia a quienes son parte de
los procesos de participación. Por dichas razones, ha sido preciso que el método IAT
trascienda en toda su integridad a esta investigación, tomando en cuenta desde sus
inicios a los sujetos conscientes de su realidad, identificando en ella potencialidades,
limitaciones y vacíos que han permitido reflexionar y proponer soluciones pertinentes
para la transformación de la problemática identificada.
De esta forma, la Investigación Acción Transformadora es tomada en cuenta para la

presente investigación con el propósito principal de involucrar primero a los sujetos de
la investigación de forma activa, recurriendo a ellos para escuchar su voz, y desde ella
promover una mayor participación en los procesos educativos. En la medida en que
esta participación haya sido comprometida con seguridad se estaría transformando una
realidad, que además tiene la posibilidad de ser documentada para que la experiencia
de esta investigación permita tener un producto teórico como fuente de información y
conocimiento de otras realidades, de otras formas de comprender y ver el mundo respecto
a la problemática de la participación y los aportes que de ella pueden derivarse.
1.4. Pertinencia y sentido del conocimiento producido

Ahora bien, el conocimiento producido tiene la intencionalidad de aportar y consolidar
al MESCP, cuya utilidad es la ampliación de comprensión de la categoría participación,
a partir de patrones de pensamientos propios, ha partido de un conocimiento situado
que permite tener una lectura de la realidad, este modo de producir conocimiento
resulta ser particular, ya que la investigación es cercana, enfatiza las experiencias y los
conocimientos prácticos de los sujetos involucrados, lo cual ha permitido que el modo
de producción de conocimientos sea coherente con la intencionalidad y la utilidad del
mismo, aportando a generar una participación activa, donde se ha aprendido a escuchar
e interactuar al poner énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza.
Y solo a partir de este conocimiento de su realidad es posible hablar de una transformación

real, en la que los sujetos se convierten en los agentes de cambio, algo que demuestra
cómo la investigación puede ponerse al servicio de los sujetos, todo esto ha contribuido a
la profundización de los procesos de transformación a partir de un pensar reflexivo para
producir conocimiento con conciencia propia.
2. Diálogo con los sujetos

Si bien las prácticas pedagógicas participativas llevadas adelante por maestros y maestras
dentro y fuera de la unidad educativa, han permitido que surja una comunicación
dialógica y de convivencia comunitaria, entre sujetos como estudiantes y maestras y

maestros de la unidad educativa, es preciso detenerse a reflexionar respecto al impacto
de las mismas en los otros sujetos, como ser padres–madres de familia, organizaciones
y grupos presentes en el contexto. Y es en esta reflexión que la presente investigación
transformadora, a partir de preguntas problematizadoras entabla un diálogo abierto y
fluido respecto a las limitaciones y vacíos identificados en los procesos de las diferentes
experiencias. Teniendo como resultado un diálogo con los sujetos involucrados, que
aporta a la identificación de categorías presentes en el contexto y la realidad.
2.1. Prácticas pedagógicas participativas

A partir de las diferentes prácticas pedagógicas realizadas por los docentes en la Unidad
Educativa “Franz Tamayo” Nº 3” para la implementación del MESCP se ha pretendido
alcanzar los objetivos propuestos en los Proyectos Socio Productivos - PSP’s, que por
un lado han buscado el desarrollo del autoestima para una comunicación asertiva
en la familia, y por otro entablar una convivencia armónica entre los sujetos de la
comunidad educativa, situaciones en las que los estudiantes y docentes, principalmente
han experimentado transformaciones y cambios positivos, ya que a partir de la
implementación del MESCP, la participación de todos los sujetos involucrados en la
educación ha adquirido mayor relevancia, y frente a la necesidad de una comunicación
asertiva y de convivencia en comunidad es que se buscó recuperar y revalorizar los
saberes y conocimientos presentes en los pueblos y naciones indígenas.
Con este propósito se ha recurrido a las familias como primera fuente de información
para diferentes contenidos abordados en el colegio, situación desde la que los estudiantes
han tenido la oportunidad de interesarse por los saberes y conocimientos presentes en
sus padres, abuelos y en algunos casos en la comunidad, esta situación sin duda ha
resultado novedosa para los estudiantes, quienes en esta práctica destacan que “hace
unos años en el colegio no se tomaba tanto en cuenta las costumbres y tradiciones, lo
máximo que se realizaba era el carnaval y todos santos de forma teórica, pero ahora
veo que se le da importancia a la práctica y están tratando de recuperar costumbres y
tradiciones, pero creo que no lo lograremos al cien por ciento. El colegio antes restaba
importancia a estos conocimientos, ahora está tratando de recuperarlos” (Luis Alejandro
Callisaya Andia, 6º C), esta afirmación permite notar cómo estudiantes y maestros
restan importancia a las prácticas culturales que los identifican, y no precisamente
porque ya no las realizaran, simplemente que las consideraban irrelevantes para el
colegio, un contexto destinado a la transmisión de conocimientos teóricos. En esta
situación se puede explicar el hecho de que algunos estudiantes aún se mantengan
escépticos frente a estos saberes y conocimientos al considerarlos irrelevantes, pues son
capaces de ver la práctica, pero no los sentidos presentes en las mismas, lo cual significa
que persiste una visión colonial del conocimiento universalizado, en desmedro de los
saberes y conocimientos propios.

En estos diálogos cercanos que se dieron con la familia y la comunidad es importante
resaltar que no todas las familias están en la posibilidad de brindar una información
reflexiva desde sus experiencias, ya que se trata de generaciones que al vivir en la ciu-
dad han olvidado estos conocimientos o no han tenido la oportunidad de conocerlos
de sus abuelos, este es el caso de una madre de familia que afirma lo siguiente: “En mi
caso, es mi mamá la que le enseña, ella le va conversando, en algunos casos las mis-
mas profesoras les van enseñando esos conocimientos” (Sra. Lucía Huallpa, madre de
familia), es posible entonces que la mayor fuente de información se encuentre en los
abuelos, que pueden ser de la familia o tal vez parte de la zona como indica una estu-
diante: “Cuando busqué la información, mis familiares no me pudieron ayudar porque
no conocían, entonces tuvimos que salir a realizar entrevistas por la zona y aprendimos
cosas interesantes, por ejemplo que para pesar y medir se pueden utilizar otras formas
de hacerlo, además de la libra y el kilo, esto me sirve en el caso de que no haya en algún
momento estas formas de medir”. (Midoris Mamani Calle, 5º D). En estas experiencias,
las prácticas pedagógicas participativas han permitido desde el colegio una relación
con la comunidad a la que en pocas ocasiones se recurre como fuente de información
para recuperar saberes y conocimientos, esto a la vez desarrolla en los estudiantes la
capacidad de encontrar soluciones alternativas a situaciones que se les va presentan-
do, porque como relata una de las maestras, los estudiantes al haber aprendido otras
formas de medición han podido en algunos momentos encontrar soluciones cuando no
contaban con un instrumento de medición convencional, animándose a usar la braza-
da como forma de medida, incorporando de esta manera saberes y conocimientos de su
contexto, que le brindan una nueva forma de hacer las cosas.
Respecto a estos diálogos cercanos con la familia y la comunidad queda claro que
brinda beneficios para la educación y formación de los estudiantes, sin embargo,
estas relaciones están siendo limitadas en los hogares debido al tiempo que madres
y padres dedican al trabajo, sumado a la visión que tienen acerca de la edad de sus
hijos; “Es que los papás piensan que ellos ya son jóvenes, ellos ya tienen que saber,
pero si yo quiero que esté bien, tengo que sacarme tiempo” (Sra. Julia Gironda, madre
de familia). Esta realidad, permite reconocer la necesidad que existe de involucrar a
las familias en los procesos de aprendizaje, pero no se trata de un involucramiento
donde se cumplen roles, al contrario se trata de estar sumergidos en la formación de
los estudiantes, aportando principalmente con la convivencia diaria y cercana, esto
probablemente parezca una tarea ajena al colegio, pero si a partir del nuevo MESCP se
busca un aprendizaje comunitario, la escuela se convierte en el medio oportuno para
generar espacios de participación de todos los sujetos.
Entre otra de las prácticas pedagógicas destacadas están los equipos de estudiantes
que trabajaron de forma rotativa, pues desde el principio ellos tenían claro que

los equipos conformados iban a cambiar de forma paulatina, ante esta práctica es
cierto que al principio hubo cierto hermetismo, pero al final los resultados fueron
favorables desde el punto de vista de ellos mismos: “Pienso que más unidos, porque
en mi curso hay grupos que nos dividen. He llegado a conocer mejor a otras personas
con las que no hablaba y juzgaba, y he podido conocer sus puntos de vista y
conocer otras formas de ser” (Consuelo Hidalgo Murguía, 6º C), esto sin duda puede
identificarse como una potencialidad que ha surgido del trabajo realizado entre
profesores y estudiantes, quienes sin dejar de lado la importancia de los contenidos
han identificado otras formas de abordarlos y a la vez promover relaciones dialógicas
que permiten una educación no solo comunitaria sino también en comunidad.
Este trabajo en comunidad es el que ha despertado el mayor interés de los docentes

pues se ha podido comprobar que a pesar del entorno individualista en el que viven,
los estudiantes han podido integrarse y colaborarse: “…en el trabajo de comunidad,
he visto que se ayudan entre los estudiantes, eso es lo que más me ha llamado la
atención” (Prof. Rocío Flores), está claro que una educación en comunidad puede
generar el ambiente necesario para que los estudiantes y los docentes puedan
desarrollar relaciones intra e interculturales que les permita primero reconocerse a si
mismos y reconocer en los otros la oportunidad de relaciones en complementariedad
como indican los mismos estudiantes al manifestar que: “En el trabajo de equipo nos
complementamos, opinamos, así lo que no comprendíamos logramos entenderlo
porque nos ayudamos”(Layla Estefany Poroma Beltrán, 6º A). Entonces, los procesos
de aprendizaje ya no son individuales, son resultado de la complementariedad que
puede surgir entre diferentes conocimientos y comprensiones que existe en el mundo,
situación que permite una apertura frente a la diversidad en la que se vive y toca
vivir a los estudiantes.
Sin embargo, a pesar de los resultados positivos que pudieran observarse entre los
estudiantes, el aprendizaje en comunidad que ha surgido, comienza a debilitarse
cuando desde la familia se contradice lo trabajado en el colegio, “los papás mismos
enseñan a los hijos a ser egoístas, porque nos escuchan hablar y repiten eso mismo,
de casa viene la idea de no prestar y no compartir… Siendo sincera a mí también me
interesa que mi hija sobresalga, pero no dejando a los demás, que sus compañeros
digamos tengan aunque sesenta y mi hija cien, yo tampoco quiero que los otros se
queden atrás” (Sra. Lucía Huallpa, madre de familia), es cierto que desde el colegio
se pueden promover ciertas actitudes e incluso pensamientos, pero es en la familia
y la comunidad donde estos se van fijando y hallando sentido a los mismos, de lo
contrario, todo lo trabajado desde el colegio corre el riesgo de perderse y quedarse
solo como intento.

Y como parte importante en los momentos de valoración dentro de las orientaciones
metodológicas, se tuvo la experiencia de los debates, que si bien son prácticas
pedagógicas realizadas incluso antes del MESCP, la diferencia radica en las relaciones
dialógicas y complementarias que han surgido al momento de exponer una postura
“He notado que cuando un profesor hace algo diferente, como trabajar en media
luna y realizar un debate, personas que normalmente no participan lo hacen, eso
ha sucedido en mi curso cuando presentamos nuestras grabaciones, incluso muchos
compañeros se animaron a complementar la información” (Fernando Huanca, 6º D),
es a partir de una práctica pedagógica como esta, que los estudiantes han logrado tener
protagonismo en su propia formación, algo que estaba en manos exclusivamente de
los profesores, quienes frente a este nuevo modelo educativo no temen asumir que los
estudiantes también pueden enseñar “primero, estoy de acuerdo con la importancia de
la recuperación de saberes y conocimientos, porque hay cosas que los estudiantes han
presentado y han llamado mi atención, cosas que tal vez no sabía. Esto me impulsa a
conocer un poco más, sinceramente nuestro trabajo se concentraba más en los textos,
pero ahora veo que hemos podido escribir desde los conocimientos de las familias,
estos han sido menospreciados por mucho tiempo” (Prof. Roxana Quenallata), a partir
de estas experiencias se ha podido resaltar la necesidad y la importancia de generar en
el colegio espacios de diálogo y escucha no solo entre estudiantes, sino también entre
los estudiantes y profesores.
Pero estos espacios de debate presentes al interior del colegio, requieren ampliarse a las
familias y la comunidad, si se pretende un aprendizaje comunitario y en comunidad.
Aunque las condiciones hayan comenzado a darse en momentos como la planificación
de los diferentes PSP’s, queda camino por recorrer, ya que se cuenta con la participación
de instituciones de la zona, y representantes de padres y madres de familia al inicio
de gestión, pero en el transcurso de los meses estas personas se van ausentando, sin
lograr el propósito inicial que es el de involucrarse en los procesos de aprendizaje y
no solamente en actividades de organización y coordinación externa. Esta es una
situación por la que aún se debe trabajar, permitiendo que las actividades propuestas
desde el PSP de la Unidad Educativa, tomen en cuenta a las familias en momentos
concretos, sin pretender saturarlos con participaciones físicas y formales.
Estas prácticas han provocado bastante expectativa en los estudiantes que al respecto
afirman “…creo que ha sido interesante porque hemos aprendido incluso de nuestros
abuelos, y que podemos aprender de diferentes maneras y no sólo en el curso y con
la pizarra” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), aprender de diferentes maneras es una
potencialidad si consideramos que para los estudiantes las cosas han cambiado,
porque no están asumiendo estas prácticas como algo didáctico simplemente “Veo
que se ha vuelto más participativo, nos están dejando expresar nuestra opinión y que

si nos equivocamos los profesores nos están ayudando a mejorar” (Alejandra Abril
Valdivia, 5º D), en realidad se nota que están desarrollando la capacidad crítica para
participar, pues han identificado la necesidad de hacerlo en los espacios que se van
generando desde el colegio y a partir de las prácticas desarrolladas por los profesores.
2.2. Participación de estudiantes y las familias

En las gestiones 2014 – 2015, los PSP’s trabajados en la Unidad Educativa “Franz Tamayo
Nº 3”,han tenido como objetivo principal la participación activa y comprometida
de estudiantes y madres-padres de familia, a quienes no se tomaba en cuenta en la
planificación de los procesos de aprendizaje, reduciendo su participación a un tema
operativo y de coordinación; frente a esa realidad se ha pretendido desde el colegio
lograr la participación de los mismos, a partir de la recuperación y revalorización de
los saberes y conocimientos presentes en las familias, los resultados permiten afirmar
que aún queda camino por recorrer, ya que hubo una participación significativa de
los estudiantes, pero no así de las familias en su totalidad o de una mayoría, pues
participaron familias de estudiantes que no presentan mayores dificultades en los
procesos de aprendizaje, quedando el vacío de las familias a las que particularmente
se busca llegar, debido a las características de los estudiantes que reflejan descuido en
las labores escolares.
En este propósito de involucramiento, se ha buscado información acerca de los saberes

y conocimientos presentes en ellas, frente a este requerimiento, la apertura de algunas
familias ha permitido contar con información de primera fuente que ha favorecido a
la generación de procesos de aprendizaje y es en esto que radica la importancia de su
participación como indica un estudiante, “Lo importante de la participación de los
papás tiene que ver con la información que ellos tienen para compartir con nosotros”
(Rubén Coaquira, 5º C), compartir información, algo que anteriormente podía
reducirse a ayudar en las tareas escolares a través de copias y algunos dibujos, pero
que en este caso ha permitido contar con saberes y conocimientos que han contribuido
para complementar y enriquecer los conocimientos con los que académicamente se
trabaja desde el colegio, provocando al principio en algunos estudiantes actitudes de
invalidación, pero que paulatinamente fueron cambiando debido a que otros iban
manifestando su identificación con estos saberes y conocimientos, asumiendo que
estos estaban presentes en su familia, incluso como práctica cotidiana.
Desde esta perspectiva el sentido de participación de las familias cambia, pues ya

no se trata de un rol operativo y de organización, este es el rol que las familias no
desean cumplir y por esto su ausencia en el colegio como se afirma a continuación:
“Se nos convoca a asambleas principalmente para recaudar fondos, pero al final
no asisten todos de unos seiscientos asisten unos ciento cincuenta, en realidad no

participan los papás” (Sra. Lucia Huallpa, madre de familia), este debe ser el punto
de partida para analizar el sentido de su participación, que al no encontrar espacios
de protagonismo, se ha convertido en una participación necesariamente formal y
con características jerárquicas, que presentan a maestras y maestros o a las juntas
escolares como autoridad, situación que no contribuye a los procesos de aprendizaje
y simplemente reduce la participación a un juego de roles. La situación descrita es
posible de ser transformada, pues se trata de que participen con fines claros y a partir
de diversas formas, esto puede ocurrir solo en la medida que el colegio motive y genere
espacios de participación con características acordes a la realidad del contexto para
contribuir a los procesos de aprendizaje.
Pero ¿cuál es la percepción de las madres y padres de familia respecto a la importancia

de su participación? Es interesante destacar que ellos tienen una visión distinta a la
que proponen los estudiantes, maestras y maestros, pues para ellos, la participación
ocurre solo de forma presencial y física, además particularmente para ayudar en las
tareas, recoger boletines de calificación y cancelación de cuotas, esto se ha podido
notar en los diálogos realizados con algunos representantes de curso que consideran
que no existe preocupación ni participación de parte de la familia:“Se han dado los
pasos necesarios, pero lamentablemente no hay el apoyo, no hay la continuidad, a
los papás no les interesa sus hijos, solo van a venir cuando entreguen las notas…” (Sr.
Gonzalo Sánchez, padre de familia). Afirmaciones como estas permiten reflexionar
acerca de lo que se está comprendiendo como participación, y cuál es el propósito que
se busca con ella, queda claro que no existe un acuerdo al respecto entre estudiantes,
profesores y madres–padres de familia, ya que esta participación sí es importante,
pero en la medida en que aporte a los procesos de aprendizaje, y no precisamente
como parte operativa o mecanismo de control en la Unidad Educativa, situación que
se pone en evidencia cuando al dialogar con madres–padres de familia respecto a la
importancia de los saberes y conocimientos presentes desde sus experiencias, dicen:
“Muy poco, porque por lo que me cuentan solo las materias de lenguaje, matemática y
química son las más importantes, lo demás solamente es cultura general, pero todo lo
que estudian en la escuela no sirve para la universidad” (Sra. Julia Gironda, madre de
familia), estas afirmaciones sin duda, son el efecto de la sobrevaloración que se ha dado
y aún se continúa dando a los conocimientos universalizados.
La ausencia de madres y padres, ya que la importancia que se le está dando al colegio,

mantiene una visión capitalista de inversión en estudio para obtener algún rédito
a largo plazo, “Pensar en que los hijos pierdan un año es un gasto, es pérdida de lo
invertido…” (Sr. Gonzalo Sánchez, padre de familia), queda claro que la participación
de madres y padres de familia desde esta lógica, será solamente operativa, de control y
autoritarismo, ya que el fin último es que sus hijos aprueben a cualquier precio, pues

la meta no es precisamente la formación integral y holística que se pretende desde el
nuevo MESCP, al contrario, el interés es que aprueben para “entrar a la universidad, y
logren ser alguien en la vida”.
Otro de los aspectos importantes a destacar en cuanto a la participación de madres

y padres de familia, es el hecho de que en el colegio se puede formar y desarrollar
habilidades y hasta la conciencia crítica, pero hay realidades familiares que difícilmente
“sólo” desde el colegio se podrán modificar, es el caso del autoestima a la que hace
referencia una madre de familia cuando dice “Pediríamos a los profesores que nos
ayuden y colaboren en subir la autoestima a los estudiantes, porque pasan más tiempo
en el colegio que en casa, ahí es donde nosotros les pedimos que de alguna forma ellos
debían ayudarnos …no tenemos tiempo, porque trabajamos y no podemos hablar con
nuestros hijos, no nos sacamos tiempo, y ahí es donde los profesores entran al espacio
que los papás dejan” (Sra. Julia Gironda), es curioso notar cómo la familia advierte que
está dejando espacios vacíos en la formación de los hijos, pero no se hace consciente
de la importancia y la necesidad de ser asumido por ellos mismos, delegando de esta
forma la responsabilidad a los profesores, quienes si bien es cierto que pasan la mitad
del día con sus hijos, también es cierto que se los ha desautorizado desde la misma
familia que pide ayuda, este es un asunto que se puede ir trabajando en la medida en
que la familia y el colegio logren entablar relaciones dialógicas y de convivencia, al
respecto se han dado algunos pasos como aclaran los mismos estudiantes, pero aún
queda camino por recorrer, tal vez esta categoría pueda clasificarse como limitación
y no tanto como vacío, ya que se puede notar la apertura que existe de ambas partes
aunque el obstáculo principal siga siendo el tiempo y la voluntad misma de los sujetos.
2.3. Comunicación dialógica

Ha permitido generar espacios de participación donde los estudiantes entre ellos y
con las maestras y maestros han podido lograr una comunicación dialógica, cuyo
principio fundamental ha sido el saber escuchar, y a partir de esta escucha entrar en
un diálogo complementario donde, si bien, al principio se impusieron los estudiantes
que normalmente destacan, posteriormente se pudo notar cómo los otros estudiantes
pudieron también dar a conocer sus criterios, “Yo creo que esto lo estamos trabajando,
si bien antes había confrontación, ahora veo que se toleran, son capaces de escuchar
al otro, de aceptar y reconocer que tal vez se han equivocado, al menos yo estoy
trabajando de esta forma y he visto que los muchachos lo hacen, entonces me parece
que estamos yendo por buen camino” (Prof. Roxana Quenallata).
Si bien, uno de los obstáculos superados fue la intolerancia entre los estudiantes
destacados, en este ejercicio de escuchar al otro se tuvo también que afrontar la timidez
e inseguridad de estudiantes introvertidos, con quienes el trabajo fue principalmente

de motivación y de apoyo por parte de las maestras y maestros y de sus propios
compañeros. En esto se puede rescatar algunas percepciones de los profesores:
“para mí los jóvenes son nuestra mejor ventaja, porque ya no son callados, los veo
más participativos” (Prof. Rocío Flores), y es que al desarrollar la seguridad de los
estudiantes, se está también reafirmando su identidad, con esta reafirmación es más
probable que ellos se sientan abiertos a compartir sus conocimientos y experiencias
“Cuando una clase es más didáctica y participativa tus miedos desaparecen, porque
como estás haciendo algo creativo, ya no tienes miedo de expresarte, ya estás en
más confianza, si nosotros estamos confundidos podemos hablarle al profesor. Creo
que el profesor se siente alegre si ve que sus estudiantes están adelante que ellos
incluso, para enseñarle más cosas” (Alexis Joel Miranda Mamani, 5º A), lograr que
los estudiantes se sientan en confianza pasa sin duda por las acciones que realizan
los maestros y maestras, pues en la medida en que este genere espacios de trabajo
participativos los estudiantes responderán con mayor seguridad.
De esta forma, hablar de una comunicación dialógica sin concentrar la atención en los
dos extremos que la impiden, puede convertirse en algo superficial y que con facilidad
se podría decir que no existe o que no es necesario trabajar en ello, lo cierto es que
desde las experiencias reflexionadas se pudo evidenciar que por un lado están quienes
siempre han destacado no solo por la calificación, sino también por ser extrovertidos y
participativos, llevándose siempre el rédito en una clase, en quienes se podría decir no
hay dificultad alguna pues son “buenos estudiantes”, pero, ¿qué se está comprendiendo
como tal?, es lo que corresponde analizar en el marco del nuevo modelo educativo, ¿es
buen estudiante el que obtiene buenas calificaciones por mérito propio sin tomar en
cuenta sus relaciones y el proceso por el que obtuvo las mismas, o es “buen estudiante”
el que a partir de sus habilidades y destrezas entabla relaciones con los otros, y en estas
relaciones produce conocimientos para ponerlos al servicio de los demás?
Este análisis es fundamental al momento de hablar de una comunicación dialógica,

donde para que ésta sea real, se requiere de la participación de todos, incluso de
aquellos a los que les cuesta expresarse y no porque no tengan nada que decir, sino
porque no saben cómo expresar lo que saben, son lo opuesto de los que destacan,
generalmente callados, lejanos, temerosos se los ha tenido en el aula como parte de
lo “normal”, pero en las experiencias dentro del MESCP se ha pretendido otorgarles
protagonismo a partir de su participación, los resultados son valorados por los mismos
estudiantes cuando afirman “Creo que ahora nos están dejando pensar, tener nuestra
propia lógica y razonamiento, y veo que hay casos en los que incluso complementan
lo que ellos saben con lo que nosotros podemos compartir” (Midoris Mamani Calle, 5º
D), “dejarles pensar” es algo que se ha limitado por muchas generaciones, es posible
que las inseguridades y temores encuentren su origen en este hecho. Este es otro de los

aspectos que se puede destacar en las experiencias de la presente investigación, donde
a partir de las prácticas pedagógicas estudiantes, maestras y maestros han tenido la
oportunidad de entablar relaciones dialógicas poco comunes, donde las jerarquías
desaparecen y la escuela se convierte en un espacio que genera aprendizajes a partir
de las relaciones y diálogos con el otro.
Los aspectos mencionados hasta el momento son los que merecen un análisis
profundo desde las maestras y maestros, pues son las acciones y no las palabras las
que pueden modificar actitudes individualistas en los estudiantes, todo esto sin duda
lo han aprendido, a este aprendizaje también la escuela ha contribuido y en algunos
casos continúa contribuyendo “Los convencionalismos y las distancias que se busca
mantener no permite acercarnos a los estudiantes, inclusive con la calificación se nota
que no admiten que los estudiantes incluso pueden ser mejores que el docente, y eso
no está bien, porque hay estudiantes que pueden encontrar diferentes formas de hacer
las cosas, de manera más sencilla y eso a mí me gusta, no me molesta para nada que
ellos piensen diferente” (Prof. Roxana Quenallata), es probable que esta situación de
convencionalismos esté todavía presente, pero al haberse hecho conscientes de esto
las maestras y maestros tienen la oportunidad de rectificar actitudes, ya que se ha
podido notar desde las experiencias que la situación puede ser diferente, los mismos
estudiantes lo están reconociendo.
De esta manera, ha surgido una comunicación dialógica entre maestras y maestros

y estudiantes, y estudiantes entre sí, pero queda todavía pendiente el poder ampliar
esta comunicación a las familias y entre las mismas maestras y maestros de la
unidad educativa, esto refleja claramente la realidad individualista en la que incluso
maestras y maestros han sido formados, se trata de un trayecto histórico en el que
se ha aprendido a ser así, donde el individualismo y la jerarquización han sido los
aprendizajes cotidianos, pero que hoy se pretende revertir desde la educación, en este
proceso queda todavía camino por recorrer, pues no todos los que conforman la Unidad
Educativa se han hecho conscientes de esta necesidad, esto se ha evidenciado en la
misma implementación del nuevo modelo educativo, con la resistencia de algunas
maestras y maestros que desconociendo la ley, ya la habían destinado al fracaso.
Esto sin duda se convierte en una limitación dentro de las experiencias con las que
se está trabajando “Los factores que impiden un trabajo en comunidad es la falta de
diálogo, primero en las mismas familias donde entre padres e hijos no existe esto,
y luego esto repercute entre los estudiantes y los maestros con los padres y entre los
mismos colegas, todavía cada quien piensa en sus ideas, los primeros en juzgar a quien
propone ideas son los mismos colegas” (Prof. Vivian Zenteno), pues a pesar de que
existen maestras y maestros con toda la disposición de transformar realidades, están

también aquellos que no sólo se oponen sino también lo impiden, y se convierten
en un obstáculo para quienes “se han dado cuenta” que las cosas no están bien y
necesitan transformarse.
En este sentido, queda camino por recorrer, probablemente sea más complejo educar
y formar en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a los adultos que a
los estudiantes, pues en ellos se ha identificado disponibilidad y apertura a pesar de
tratarse de adolescentes que ya han asumido actitudes de su entorno. Sin embargo,
existe la disposición de algunas maestras y maestros y las familias para iniciar un
trabajo que promueva esta comunicación dialógica “Yo siempre estoy dispuesta a
participar y colaborar, yo no soy buena para la organización, pero puedo colaborar
y me integro para trabajar…” (Prof. Rocío Flores), esta disposición es la que se puede
aprovechar para tener mayores avances, o por lo menos paulatinos frente a una
sociedad fuertemente individualista y conformada con esta realidad.
2.4. Convivencia comunitaria

La convivencia comunitaria ha logrado desarrollar habilidades de convivencia entre
los sujetos que son parte de ese proceso, una convivencia que ha estado ausente debido
a la forma de trabajo en el aula, a la que se suma la distribución del mobiliario que
obliga a los estudiantes a mirarse las nucas y no a la cara, en esta rutina escolar
cotidiana es que los trabajos en equipo resultaron al inicio algo complejos “Yo he
podido ver que al principio nos ha costado trabajar en equipo porque siempre hay
grupos y estos no comparten con todos se cierran en ellos y muchas veces hasta nos
perjudica su forma de ser” (Bertha Valero, 5º C), lo describe bien la estudiante cuando
hace referencia a los grupos, como conjunto presencial simplemente, que no interactúa
y por lo mismo se mantiene en el individualismo de siempre, algo diferente es lo que se
ha pretendido a partir de los trabajos en equipo rotativos y los debates en aula.
A partir de los trabajos en equipo y los debates han surgido actitudes como la
cooperación, donde los estudiantes a partir de una consigna de trabajo han
establecido sus propios objetivos comunes, que les ha permitido definir la forma
conveniente de trabajo por el bien del equipo, dejando de lado los intereses
individuales. Para este trabajo, las orientaciones de maestras y maestros han jugado
un rol importante como ellos mismos señalan “La cooperación entre ellos surge a
partir de las acciones que nosotros realizamos en el aula, aunque algunas veces
se ha tenido que dar la instrucción de la nota para que trabajen, pero de todas
formas empiezan a ayudarse y buscar una relación de cooperación”(Prof. Roxana
Quenallata). “Recuerdo que al inicio de este año tuvimos que realizar entrevistas
y para esto por un lado tuvimos que ayudarnos y ponernos de acuerdo y por otro
logramos recuperar conocimientos, salimos en busca de respuestas y encontramos

distintas, esto creo ha sido algo productivo y que nos ha favorecido a todos” (Luis
Alejandro Callisaya Andia, 6º C).
Hasta el momento se puede destacar la necesidad de que las maestras y maestros sean
promotores de estas acciones dentro y fuera del aula, además de la importancia de
desarrollar en los estudiantes habilidades de convivencia en comunidad, situaciones
que desde las experiencias en la presente investigación transformadora han ocurrido
y permiten afirmar que se están dando los primeros pasos. Sin embargo, queda
preguntarse acerca del accionar de la familia en esta convivencia comunitaria, y el
resultado se relaciona con la categoría de la participación, donde se pudo evidenciar
que aún queda camino por recorrer, ya que entre los mismos padres y madres de familia
se ha podido notar vacíos al respecto “Los que no logran relacionarse con otros se están
encerrando en un círculo y cuando busquen apoyo en otra persona, esa persona le va
rechazar, porque si ahora estamos hablando de una educación comunitaria, incluso
deberían conocer a otras personas, no podemos estar escogiendo a las personas” (Sr.
Gonzalo Sánchez, padre de familia), este es el mayor obstáculo para una educación
comunitaria y en comunidad, privarse de conocer a otras personas, esto no solo ocurre
con los estudiantes, está ocurriendo también entre madres y padres de familia que
participan en el colegio, ya que siempre son los mismos, impidiendo que se llegue a
lograr una participación diversificada y esto a la vez tiene resultados poco favorables
para la comunidad educativa, donde al concentrar el poder en unos cuantos, surge el
autoritarismo.
Además, “…en el trabajo en comunidad he visto que se ayudan entre los estudiantes,
eso es lo que más me ha llamado la atención” (Prof. Rocío Flores),este trabajo en
comunidad es el que desde las experiencias habría logrado potenciarse, pues son
las relaciones cercanas, de diálogo y cooperación, entre profesores - estudiantes y
estudiantes entre sí las que han mejorado, quedando aún camino por recorrer en la
convivencia en comunidad con las familias de los estudiantes.
2.5. Identificación con el contexto y la realidad

Las prácticas pedagógicas trabajadas en la Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3”,
han promovido que estudiantes y docentes se sientan identificados con su contexto y
realidad, este aspecto es, sin duda, urgente en una educación con identidad propia,
ya que además de que la escuela ha sido reproductora de un modelo capitalista, está
la influencia de un área urbana en la que los mismos estudiantes admiten tener que
encajar, en este intento se pueden explicar los desarraigos con los que principalmente
estudiantes viven “…los que más influyen son los amigos, porque cuando uno es
nuevo en un lugar es bien difícil abrirte a los demás, al buscar ser conocidos y parte
del grupo voy cambiando lo que soy” (Fernando Huanca, 5º D), y para lograr este

reconocimiento por parte de un grupo muchas veces se ha tenido que negar lo que
culturalmente uno es, a esto ha contribuido la escuela por muchos años, por eso no es
extraño que estudiantes y madres – padres de familia se opongan e invaliden saberes
y conocimientos presentes en sus realidades y su contexto.
En el caso de los profesores y el trabajo pedagógico cotidiano, tomar en cuenta el

contexto en el que se encuentra el colegio y la realidad en la que viven los estudiantes
y la comunidad misma, es algo que no siempre se ha había hecho, por esto las
experiencias descritas reflejan el impacto que esto ha provocado en los miembros de
la comunidad, un ejemplo son los saberes y conocimientos presentes en la realidad
inmediata de los estudiantes que es la familia, pero que pocas veces ha tenido un
espacio en la escuela “Existen conocimientos que desde las familias se practican pero se
han ido menospreciando, son conocimientos de su cotidianidad, por ejemplo cuando
las mamás calculan la medida con el brazo o las palmas, esto ayuda porque veo
que logra que los hijos se acerquen a sus padres y su misma familia” (Prof. Roxana
Quenallata), esta experiencia de haber recuperado saberes y conocimientos presentes
en las familias ha procurado un acercamiento entre padres – madres e hijos, aunque no
haya sido efectivo en la mayor parte de los casos, todo debido a la sobrevaloración del
conocimiento “científico” que había descartado lo cotidiano como conocimiento válido.
Así, los estudiantes están comenzando a valorar los conocimientos de sus familias,
porque se están dando cuenta que siempre estaban ahí, pero no le estaban dando
la importancia que tiene “Podría ser una forma de mejoramiento si unimos los
conocimientos que estamos recuperando con los conocimientos científicos por ejemplo”
(Midoris Mamani Calle, 5º D), es importante notar cómo no se trata de invalidar los
conocimientos científicos, sino más bien proponer otras opciones que permitan a los
estudiantes desarrollar diferentes formas de dar solución a las problemáticas con las
que tengan que vivir cotidianamente.
Asumir los saberes y conocimientos que vienen desde las familias como propios ha
sido desde las experiencias el reto principal, pues es cierto que en distintas áreas de
conocimiento se ha propiciado la recuperación y valoración de estos, pero los mismos
se estaban quedando en lo teórico, como algo existente pero no válido, principalmente
para un estilo de vida urbano. Esta situación es la que se ha pretendido cambiar
al realizar debates y los mismos equipos de trabajo rotativos donde los estudiantes
al principio tímidamente han dado a conocer lo recuperado, y luego lo han ido
asumiendo como parte de lo que es su identidad cultural “Yo por ejemplo realizo con
mi familia ritos y a mí me gusta, yo creo en eso, me parece algo interesante y así lo
voy a llevar para toda mi vida” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), estos son los sentidos de
pertenencia que se pueden reconocer como valiosos para la presente investigación,

donde no sólo se trata de realizar actividades que fácilmente puede llevar al activismo,
se trata principalmente de despertar el pensamiento crítico de los estudiantes que les
permite reconocer en su contexto y su realidad conocimientos igual de importantes
que los universales.
A pesar de estos progresos en cuanto a la identificación con el contexto y la realidad

por parte de los estudiantes, existe desde el punto de vista de maestras y maestros un
vacío en cuanto a la formación superior, se debe tomar en cuenta que al tratarse de
un nivel secundario ubicado en el área urbana es normal que la familia, los mismos
profesores y la comunidad tengan la visión de que los estudiantes ingresen a distintas
universidades para una formación profesional, en esto radica el vacío, no queda
claro cuál es la continuidad que se dará desde el MESCP en la formación superior
“Para mí es más importante que se reconozcan, que se identifiquen, que tengan una
base de conocimiento, que ellos mismos puedan autoformarse, pero lastimosamente
con eso no es suficiente para la universidad, donde prácticamente todo se concentra
en el conocimiento no hay identidad, no hay valores no hay nada” (Prof. Roxana
Quenallata), pareciera una afirmación muy fuerte, sin embargo la realidad permite re
pensar lo que plantea la maestra, una cosa es la formación integral y holística que se
está promoviendo desde el colegio, pero otra es la formación profesional y teórica que
se imparte en las universidades, donde todavía predominan las jerarquías académicas,
el conocimiento universalizado y poco o nada importa la identidad de los pueblos y las
culturas, en este sentido existe una ruptura que lógicamente puede hacer ver al MESCP
como un retroceso.
3. Diálogo con la teoría y argumentación de los puntos

relevantes
3.1. Prácticas pedagógicas participativas
A partir de las experiencias en la implementación del MESCP, uno de los aspectos
que resaltan los distintos actores es el de las prácticas pedagógicas participativas
promovidas por maestras y maestros que junto a los estudiantes han generado espacios
de diálogo y convivencia, donde otras formas de aprender han sido posibles, respecto
a estas prácticas es necesario pensar en el sentido de las mismas y los significados
que cada sujeto le ha otorgado, considerando que desde la experiencia personal y
comunitaria se podría tener diferentes interpretaciones acerca de ella.
En cuanto a estos significados es preciso aclarar que las acciones pedagógicas en

un anterior modelo educativo buscaban motivar a los estudiantes para una mejor
recepción de los contenidos a ser transferidos por las maestras y maestros, situación

que no tomaba en cuenta a los sujetos involucrados en los procesos educativos, estas
interpretaciones acerca de las prácticas pedagógicas sólo como motivación aún estuvieron
presentes en un intento de comprender el nuevo MESCP, es sólo en los procesos mismos
de implementación que se ha podido notar cómo la experiencia, el acercamiento a la
realidad y la experimentación (U.F. 4), han estado presentes en las prácticas pedagógicas
llevadas adelante por las maestras y maestros, dando lugar a la participación de
estudiantes en los procesos de aprendizaje, situación en la que de forma simultánea a
las acciones realizadas se ha dado la motivación “Y es que la motivación surge en la
medida en que se actúa…” (Freire, 2014, pág. 22), de esta forma las prácticas pedagógicas
participativas han permitido a la vez contar con la motivación necesaria para llevar
adelante los diferentes procesos educativos, donde además se ha otorgado protagonismo
al estudiante, quienes al percibir este ambiente de apertura al diálogo y la convivencia
comunitaria han desarrollado mayor seguridad y confianza en lo que hacen.
Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas participativas en los distintos

momentos del proceso educativo, implican acciones que toman en cuenta primero
la experiencia de los estudiantes y sus familias, donde lo vivido se convierte también
en un aprendizaje válido para la escuela y desde el que se puede generar saberes y
conocimientos, se trata de experiencias que permiten establecer una relación de lo
cotidiano con los conocimientos promovidos desde la escuela, permitiendo comprender
al estudiante en su integridad humana y relación con el todo que le rodea, estas
relaciones son generadoras de experiencias para estudiantes, maestras y maestros e
incluso la comunidad que permiten renovar los conocimientos y complementarlos con
otros que son generados en la escuela. Lo contrario ha significado por décadas un
desarraigo con la realidad, donde el conocimiento ha sido principalmente teórico y
sin ninguna significancia para los estudiantes, una situación que hoy puede explicar
actitudes de indiferencia y conformismo que están llevando a las generaciones jóvenes
a vivir de forma a histórica, aislada, individualista e indiferente con su realidad.
Este es el segundo de los aspectos a considerar en las prácticas pedagógicas

participativas, la realidad y las realidades en las que cada estudiante actúa y que
son parte de lo cotidiano, encontrando en ellas situaciones a las que se busca dar
respuestas y soluciones, es en estas realidades donde las necesidades del contexto exigen
respuestas que desde el colegio se pueden generar a partir de procesos de aprendizaje.
Si bien es cierto que esta realidad ha estado ausente, es también cierto que, al tomarla
en cuenta, los procesos de aprendizaje adquieren un significado para los estudiantes,
donde lo aprendido puede servir para ayudar, orientar y desarrollar habilidades que
den respuestas a las necesidades de ellos y también de la comunidad. En este sentido
el acercamiento a la realidad, permite reconocerse parte de ella, apropiarse de aquello
a lo que se había renunciado debido a una educación colonizada y colonizadora, pero

que puede ser incorporada nuevamente para identificarse como parte de ella y a partir
de esta identificación reconocer la necesidad de actuar para transformar la misma,
superando de esta forma actitudes individualistas que hoy se hacen más frecuentes.
Este acercamiento a la realidad es un aspecto que muchas maestras y maestros desde

el nuevo modelo han trabajado a partir de la investigación, pero no se trata ya de una
investigación teórica y de recopilación de información en el internet u otro tipo de
documentos, que en el mejor de los casos podrían ser los libros, donde muchas veces
el copiado y pegado de la información era lo único que se hacía, sin una lectura de
análisis y reflexión crítica, dejando todo en la forma y la presentación. El sentido al
respecto cambia, cuando para una investigación son los mismos estudiantes con el
acompañamiento del maestra y maestro quienes se acercan a la realidad del contexto
con observaciones, diálogos, y preguntas generadas por ellos mismos, todo esto desde
su propia práctica, sin seguir recetas o modelos, solo entonces se ha podido conocer y
reconocer la investigación como una forma de apropiarse de la realidad, y desde la que
se puede lograr transformaciones en favor de la misma.
Un tercer aspecto considerado en las prácticas pedagógicas participativas es la

experimentación, principalmente en las áreas de física y química, que estaban reducidas
a la teorización y memorización de fórmulas, situación que claramente mantenía
a estas áreas en un nivel jerárquico complicado y de difícil alcance, generando un
mito de complejidad frente a las áreas exactas, esta situaciones también se han visto
revertidas cuando a partir de la experimentación los estudiantes comprenden que “los
materiales, sustancias y elementos de su casa se convierten en el primer laboratorio”
(Prof. Roxana Quenallata), esta experimentación genera mayor motivación cuando
los conocimientos ya no son inalcanzables y resultan estar presentes en la cotidianidad.
De esta forma, aspectos como la experiencia, el acercamiento a la realidad y la

experimentación han sido tomados en cuenta por las maestras y maestros, donde
al involucrar a estudiantes y la familia se pudo notar mayor interés, motivación
y participación por parte de los estudiantes, esto puede identificarse como una
potencialidad que lógicamente requiere ser una constante, pues al tratarse de algo
diferente, ha generado también cierta confusión en los estudiantes, quienes al no tener
como hábito esta forma de trabajo, han confundido las diferentes prácticas con juego.
Si bien es algo que se espera frente a lo diferente, esto debe ir modificándose en distintos
momentos de la práctica educativa, en esto radica el impacto real de las prácticas
pedagógicas participativas, ya que en la medida en que sea una constante para los
estudiantes los progresos serán también más evidentes, debido a esto la participación y
trabajo articulado entre las maestras y maestros de las diferentes áreas de conocimiento
se convierte en un pre requisito.

Estos son los hechos que exigen del maestro y maestra y todos los sujetos involucrados
en los procesos educativos, un análisis acerca de los sentidos y significados que se
le otorga en este nuevo modelo a las prácticas pedagógicas que pueden ser muchas
de acuerdo a la experiencia de cada maestra y maestro, pero que se diferencia en
lo participativo porque toma en cuenta al sujeto con sus experiencias, necesidades
y realidades, reconociéndolo principalmente como persona en toda su integridad y
complejidad, dejando de lado la idea de un sujeto carente de conocimiento al cual
se satisface solo con la teoría, que además hoy solo lo hace parte de una realidad
consumista sin ningún criterio que le permita defender su propia vida y la de los demás.
Este es probablemente el riesgo de no tener una comprensión correcta de lo que se pretende

con la educación desde la escuela, se puede continuar con una educación acrítica,
repetitiva y memorística o transformarla a partir de la participación crítica y reflexiva
que permita la formación de bolivianas y bolivianos con el compromiso de andar por el
mundo pero procurando transformarlo, esto no pasa por cualquier práctica pedagógica,
sucede cuando existe como afirma Martí “Una praxis pedagógica”, donde las acciones
que se realizan no dependen de lo divertido o lo bien que la pasaron los estudiantes, en
todo caso como aclaran ellos mismos “se puede hacer una clase dinámica, pero de todas
formas no aprendemos nada” (Layla Poroma, 6º A), entonces se trata, de acciones con
conciencia de lo que se está haciendo y objetivos claros de para qué se está haciendo.
3.2. Apertura a relaciones dialogales

A partir de las prácticas pedagógicas participativas promovidas por las maestras y
maestros, se pudo identificar en los estudiantes la necesidad de desarrollar habilidades
de diálogo, pues debido a los años de una educación repetitiva y memorística solo
algunos estaban preparados para expresar sus opiniones y criterios, acostumbrados
a que los contenidos e incluso acciones a realizar ya estuvieran pensadas por los
profesores, muchos de los estudiantes inicialmente preferían mantenerse en silencio o
indiferentes ante prácticas pedagógicas que requerían de sus opiniones, frente a esta
situación son los mismos estudiantes quienes han podido percibir estas prácticas como
una oportunidad y espacio para entrar en relación con el otro “…nos están dejando
pensar, tener nuestra propia lógica y razonamiento” (Midoris Mamani, 5º D), “dejar
pensar”, es entendido como dejar expresar, porque es claro que ellos siempre han
tenido pensamientos, pero no encontraban los espacios o momentos para darlos a
conocer, esta situación se convierte en una oportunidad para que a partir de relaciones
dialogales se pueda desarrollar el sentido crítico en los estudiantes, permitiendo a la
vez que ellos asuman el protagonismo en su formación.
Frente a esta realidad es preciso detenerse y reflexionar acerca de ¿para qué se desarrolla
procesos de aprendizaje?, y aunque cada maestra y maestro tenga su propia respuesta,

lo cierto es que las necesidades de las generaciones actuales son otras, su realidad
está llena de conflictos que son resultado de la crisis que se atraviesa a nivel mundial,
entonces queda claro que hoy la educación tiene retos mayores, ya no basta con dar
una clase explicativa, la sola transferencia de conocimientos no es suficiente para este
tiempo y momento en el mundo. Entonces, queda dar respuestas a las necesidades de
hoy, donde todo lo que rodea a los estudiantes es dinámico y exige de ellos respuestas
inmediatas, tanto que se va perdiendo los espacios y habilidades para reflexionar,
analizar y darse cuenta de lo que hace, esta es la labor actual de la educación, trabajar
para crear o ampliar los campos de conciencia y comprensión de las realidades en las
que se desenvuelven los estudiantes.
Debido a esta dinámica del mundo actual es que urge desarrollar en los estudiantes
capacidades de pensamiento crítico y reflexivo, que lleven a la comprensión de lo
que se hace y no la simple asimilación y repetición de los conocimientos sin el mayor
sentido y significado para sus vidas, para esto las prácticas pedagógicas participativas
impulsan a que los estudiantes puedan expresar sus pensamientos en las relaciones
que establece dentro y fuera de la escuela, ya que es en estas relaciones con el entorno
donde como afirma Fornet “surgen procesos de subjetivización” (2009, pág. 11), los
mismos que son reflejo de la realidad en la que ellos viven y que al ser expresadas
permiten conocer y reconocer aquello que precisa ser transformado. Tomar en cuenta
estas subjetividades en el ámbito educativo es acercarse a su realidad, despertando de
esta manera el interés por lo que sucede a su alrededor, a la vez que el estudiante se
identifica y reconoce parte de esa realidad que, al no haber sido tomada en cuenta
en modelos educativos anteriores, resulta ser ajena a ellos mismos. Dejar expresar
los pensamientos a partir de las relaciones dialogales es entonces, permitir desde las
prácticas pedagógicas participativas un acercamiento a las subjetividades de quienes
expresan su realidad, comparten y entran en relación con los otros.
Uno de los resultados importantes cuando se permite expresar en las relaciones

cotidianas, es la seguridad y confianza que desarrollan los estudiantes hacia ellos
mismos, esto permite mayor participación porque ya no temen equivocarse, se
llega al momento en que “… tus miedos desaparecen, porque como estás haciendo
algo donde todos participamos, ya no tienes miedo de expresarte, ya estás en más
confianza” (Alexis Miranda, 5º A),esta confianza es la que se genera a partir de la
relaciones dialogales, donde todos pueden expresar sus pensamientos sin temor a ser
juzgados o ridiculizados, pues su opiniones adquieren importancia, convirtiéndose en
los protagonistas de su propia formación. Lograr esto en los estudiantes es parte del
trabajo de las maestras y maestros, que desde las experiencias han demostrado que es
posible ampliar los campos de conciencia de los estudiantes, sin la necesidad de caer
en discursos vacíos que muchas veces ellos mismos reconocen como poco efectivos.

Hasta el momento se ha podido notar cómo los estudiantes responden ante prácticas
pedagógicas participativas que les permiten expresar sus pensamientos, pero es
también necesario analizar el accionar de maestras y maestros, situación que tiene
que ver principalmente con la visión que se tiene de las cosas como señala Freire “el
conocimiento nace de una visión crítica del mundo”, una visión crítica acerca de uno
mismo y que puede generar una apertura hacia otros conocimientos como señala una
maestra“…hay cosas que los estudiantes han presentado y han llamado mi atención,
cosas que tal vez no sabía. Esto me impulsa a conocer un poco más…” (Prof. Roxana
Quenallata), entonces la visión crítica que se tiene del mundo y de uno mismo, ha
permitido que las maestras y maestros asuman un accionar diferente al tradicional,
donde la apertura con los estudiantes ha tenido mejores resultados que un proceso de
aprendizajes donde el maestro y maestra es el único poseedor de conocimientos.
De esta forma, se ha podido identificar cómo para lograr la participación en las prácticas
pedagógicas, la maestra y maestro tiene una participación primordial, ya que su visión
crítica del mundo le permite cuestionar aquello que desde hace muchas décadas ha
estado equivocado en el campo educativo, y que hoy está siendo transformado con la
apertura que ellos manifiestan frente a los cambios que se van presentando. En este
caso, se puede hablar de un maestro liberador (Dussel, 1980, pg. 53), que liberándose de
sus propios prejuicios jerárquicos ha sido capaz de escuchar la voz del otro pedagógico,
es decir de los estudiantes con quienes interactúa a diario y a quienes ha dejado de ver
como sujetos pasivos y de asimilación, poniéndose a sí mismo en cuestión dentro de
un sistema, donde su accionar ha dejado de ser el tradicional, y de pronto se ha hecho
ciertamente más exigente, pero a la vez más productivo y de aporte a la sociedad.
Y siendo consciente de estas exigencias, el maestro y maestra de hoy es capaz de asumirlas

como parte de su labor, donde el enseñar ha dejado de ser la transmisión de conocimientos,
que por cierto hoy pueden ser aprendidos en el internet y de forma más completa, se trata
de maestras y maestros que buscan dar respuesta a las necesidades de hoy, aunque en
muchas ocasiones se haya visto solo y desanimado en su intento, este maestro liberador es
el que tiene la capacidad de leer la realidad, de acercarse e identificarse con ella, donde él
se reconoce y reconoce a los demás como elementos importantes para la transformación
de la misma. Se trata de maestras y maestros que tienen una visión crítica del mundo,
y asumiendo una posición son capaces de “dejar pensar” o “dejar expresar”, para que a
partir de estos pensamientos el silencio se rompa con la participación de todos.
3.3. Participación como involucramiento

En el nuevo MESCP, la participación se ha convertido en un elemento fundamental
para la generación de procesos educativos, como se puede notar hasta el momento
los resultados han sido favorables principalmente para estudiantes y profesores, pero

queda pendiente reflexionar acerca de cómo la familia y la comunidad han participado
en las ya mencionadas prácticas pedagógicas. Al respecto, es necesario iniciar este
análisis tomando en cuenta, cuál ha sido el accionar de las familias en los procesos de
aprendizaje hasta antes de la ley 070, este rol desde el Código de Educación Boliviana
en 1955 no ha estado presente, pues la escuela como espacio privilegiado para el
conocimiento, se aleja del contexto familiar y de la misma comunidad, anulando de
esta forma su presencia y más aún su participación en el intento de homogeneizar
la sociedad boliviana, esta ha sido la realidad de la educación hasta la ley 1565, que
debido a momentos estructurales y coyunturales a nivel político en el país, pretendió
involucrar en los procesos educativos a los padres y madres de familia a partir de las
juntas escolares.
Este intento de lograr la participación de las familias en la escuela, sumado al

desconocimiento de cómo contribuir a los procesos de enseñanza – aprendizaje,
convirtieron a las juntas escolares en fiscalizadores del plantel docente y administrativo,
en el mejor de los casos lograron contribuir a las prácticas pedagógicas, pero desde lo
operativo y tal vez hasta logístico, sin lograr recuperar la verdadera esencia de su
participación, como ha sido el ejemplo del trabajo en la escuela ayllu de Warisata,
donde el accionar de todos los sujetos tenía claro el objetivo a ser alcanzado, y la
participación tuvo que ver con el involucramiento, con hacerse parte de algo que
favorece a todos. Ante esta realidad, se crearon visiblemente más abismos entre la
escuela y las familias, pues por un lado se tuvo como reacción la resistencia de los
profesores a lo que consideraron una intromisión, y por el otro los padres y madres
de familia exigiendo su derecho a “controlar” lo que se hace en la escuela, ninguna
de estas dos posturas han resultado favorables para los procesos de aprendizaje, cada
postura ha distanciado las relaciones necesarias entre los sujetos, provocando que en
la actualidad la escuela continúe siendo una isla en medio de la comunidad y que las
familias desliguen su responsabilidad de aportar en la formación de sus hijos.
Es en esta coyuntura que la ley 070, establece como uno de sus fundamentos, el
aprendizaje comunitario, donde la participación de las familias y la comunidad van
más allá del control y la fiscalización, haciendo de ellos actores importantes dentro
de los procesos educativos, a partir de la recuperación y revalorización de saberes y
conocimientos presentes en estos dos contextos, en este propósito es que la escuela
comienza a buscar relaciones cercanas con las familias en principio, para luego
también lograrlo con la comunidad. Pero debido a la ausencia de una comprensión
correcta respecto a la participación de las familias y la comunidad en el nuevo modelo
educativo, muchas han sido las interpretaciones que se han dado, entre estas la de las
familias de la presente investigación, quienes consideran que “Los papás no ponen
empeño, y cuando vienen solo lo hacen para criticar, le dan prioridad a las notas, pero

no han hecho un seguimiento, no ponen empeño, y pensar en que los hijos pierdan
un año es un gasto, es pérdida de lo invertido, no participan como deben participar.
Pienso que se debería obligar a participar a los papás” (Sr. Gonzalo Sánchez, padre de
familia), esta visión respecto a la participación de las familias, es la que menos aporta
a los procesos de aprendizaje, ya que el accionar encomendado a las familias se reduce
a ver resultados, pero no mirar los procesos que se dan para alcanzar los resultados que
las familias desean ver.
Pero, ¿cuál es la comprensión de madres – padres de familia respecto a la importancia

de su participación? “Se nos convoca a asambleas principalmente para recaudar
fondos, pero al final no asisten todos, de unos seiscientos asisten unos ciento cincuenta,
en realidad no participan los papás” (Sra. Lucia Huallpa, madre de familia), este y
el anterior ejemplo son una muestra de cómo la participación de la familia se ha
reducido a un rol, donde se los convoca para asuntos económicos, de organización
a nivel de representantes de curso, donde lo curioso es que solo unos cuantos toman
decisiones a partir de las mesas directivas, situación que no asegura una participación
de involucramiento que aporte a los procesos de aprendizaje. Y en el caso de que los
maestros y maestras convoquen a las familias, ellos esperan que sea para algo negativo,
por esto muchas veces las entrevistas con madres y padres de familias se convierten en
espacios de información fría, acerca de lo que se “avanza”, estas son algunas de las
consecuencias de la confusión que aún existe acerca de cómo y para qué se precisa de
la participación de las familias en la escuela.
De esta manera, se puede afirmar que la participación de las familias precisa ser
principalmente de involucramiento y aporte a los procesos de aprendizaje, donde a
partir de la recuperación de saberes y conocimientos presentes en las familias y la
comunidad, ellas puedan contribuir desde los hogares, sin la necesidad de convocar
a una reunión o asamblea de madres y padres de familia para este cometido, esto
no significa que se los tenga ausentes en la unidad educativa, al contrario, pero esta
presencia debe ser aprovechada al máximo para lograr un involucramiento y no tanto
así para reproches o informes fríos y distantes de parte de las maestras y maestros.
Desde esta experiencia se puede afirmar que existen otras formas de participación, que
no son precisamente la formal y presencial en todo momento, sin duda pretender que
las familias pasen mayor tiempo en la escuela saturaría a las mismas al punto de estar
completamente ausentes del colegio.
Frente a esta realidad, no es extraño que las relaciones entre la familia y la escuela sean
distantes, todo es resultado de años de historia, en los que no se ha tomado en cuenta
sus opiniones para los procesos de aprendizaje y menos sus saberes y conocimientos,
esto a la vez ha provocado que los estudiantes y la misma familia invaliden sus

propias experiencias e incluso realidades, asumiendo que la escuela es el espacio “único”
de adquisición de conocimientos. Así, pretender la participación de las familias con un
sentido de involucramiento, implica apertura de ambas partes, por un lado la apertura
de las mismas familias, para comenzar a desestructurar ideas colonizadas como creer
que se los convoca para llamadas de atención, o para solicitar aportes económicos; y
por otro lado la apertura de las maestras y maestros, quienes dejando sus posturas de
sobrevaloración de los conocimientos universalizados, son capaces de reconocer en los
saberes y conocimientos que vienen desde las familias, una oportunidad para encontrar
soluciones a problemas y crisis que hoy no pueden resolver la ciencia y la tecnología.
En este sentido, lograr la participación de la familia y la comunidad en los procesos de

aprendizaje requiere en palabras de Zemelman actuar de acuerdo a los dinamismos
estructurales y coyunturales, que para el caso del país, tiene que ver con una realidad
en la que se pretende descolonizar la educación con la participación de todos los sujetos
involucrados, una situación que resulta ser un reto para la educación del presente,
tomando en cuenta las relaciones distantes que se han ido estableciendo entre la
escuela y la familia. Pero a pesar de ese hecho histórico, se está trabajando para
integrar a todos los sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, esto se puede
notar a partir de las diferentes experiencias que en el nuevo modelo educativo van
surgiendo, donde se pretende producir conocimientos con identidad propia, partiendo
de la conciencia de que el conocimiento y su “… reconstrucción no es meramente
cognitiva, sino profundamente intersubjetiva, se juegan en ella procesos de afecto, de
empatía, de creencias, etc.” (Rodríguez, pág. 182), de esta forma una transformación
participativa del conocimiento, requiere el restablecimiento de las relaciones entre los
sujetos involucrados en la educación, este es uno de los mayores retos de la educación
en la actualidad, un reto que se ha comenzado a asumir a partir de las prácticas
pedagógicas participativas generadas desde la escuela, donde se otorga la importancia
que merecen a los diferentes actores educativos.
3.4. Corresponsabilidad en la educación

Las realidades presentadas hasta el momento permiten afirmar que la educación ha ido
perdiendo su comprensión amplia e integral, olvidando a los múltiples protagonistas
de ella como ser la familia, el entorno social, otras instituciones civiles, deportivas y
religiosas, los medios de comunicación social y todas las que rodean a los estudiantes,
esto ha provocado que la educación recaiga únicamente sobre la escuela y las maestras
y maestros como una descarga social, donde se espera que se llenen espacios o vacíos
que las familias van dejando, como afirman las mismas madres – padres de familia “…
no tenemos tiempo, porque trabajamos y no podemos hablar con nuestros hijos, no nos
sacamos tiempo, y ahí es donde los profesores entran al espacio que los papás dejan”
(Sra. Julia Gironda, madre de familia), este tipo de afirmaciones permite reflexionar

acerca de las necesidades reales de los hijos, que aparentemente son económicas para
cubrir necesidades básicas, pero que son creadas por el capitalismo con el objetivo
claro de enriquecer a pocos dejando en la miseria a muchos, situación que no puede
pasar desapercibida al análisis que se realiza en este espacio, ya que impacta en la
educación cuando los estudiantes se ven prácticamente solos en el hogar, y en algunos
casos asumiendo la responsabilidad de educar a sus hermanos menores, así las
familias priorizan el trabajo antes que la formación y educación de los hijos, al punto
de que padre y madre tengan que ausentarse del hogar para cumplir con abastecer las
necesidades básicas del hogar.
Esta ausencia de madres y padres de familia, que no sólo es física sino también afectiva
y de comunicación dialógica, es la que más abismos va creando entre los miembros
de una familia, donde si bien el trabajo es necesario, las relaciones entre ellos se ha
deteriorado tanto que los hijos crean un concepto extremo respecto a sus padres “Yo
creo que es falta de comunicación porque hay papás a los que no les interesa lo que
hacemos, yo por ejemplo no hablo mucho con mis papás, rara vez hablamos, es falta
de confianza de ambas partes” (Jessica Callisaya, 6º D), desde el punto de vista de
los estudiantes, la familia puede estar ahí físicamente, pero ausentes a la vez, debido
a otras preocupaciones e intereses que tienen, pues en muchas ocasiones afirman
también preferir evitarles problemas, ya que ellos tienen los suyos y a eso añadir los
del colegio lo consideran innecesario, esto explica que las convocatorias, citaciones o
comunicados que se envían desde el colegio no lleguen a madres y padres de familias,
pues son los mismos estudiantes que temiendo ser reprendidos, prefieren esconder los
mismos con el argumento de no querer preocupar a sus padres.
Ambas posturas, las de madres y padres de familia que indican no tener tiempo para
los hijos, y la de los estudiantes que perciben esta ausencia de sus padres como falta
de interés por ellos, permiten concluir que las relaciones familiares se han deteriorado,
prácticamente las familias ya no conversan, se ha perdido la característica principal
de los pueblos y las culturas que es la oralidad, una tradición oral a partir de la que se
hereda lo que en esencia es la familia, la comunidad, es decir una herencia colectiva
como señala Yolanda Suescún, donde las interacciones es la característica principal
de convivencia, esto se ha ido perdiendo en medio de la modernidad que exige el
capitalismo, y como consecuencia ausencias más frecuentes y largas que llevan a
pensar en los abismos que se van creando entre los miembros de una familia, donde se
genera mayor individualismo y soledad.
Pero cuál es el accionar de la escuela frente a esta situación, que no sólo es

una realidad de la unidad educativa donde se realiza esta investigación acción
transformadora, se trata de una realidad cada vez más frecuente entre las personas,

donde las relaciones humanas quedan en un segundo plano, dando paso a las
relaciones virtuales, que mantienen en contacto a la gente, pero que les niega el
espacio y los tiempos de compartimiento cercano y físico. En el caso de la Unidad
Educativa “Franz Tamayo Nº 3”, se ha trabajado desde los PSP’s esta realidad,
teniendo como resultado algunas mejoras, principalmente en cuanto a las relaciones
entre estudiantes, y entre maestras y maestros y estudiantes, quedando el vacío de la
participación e involucramiento de la familia, que por situaciones principalmente
laborales como argumentan ellos mismos, se encuentran ausentes y distantes con
lo que sucede a sus hijos incluso a nivel de estudios.
Revertir la situación en la que se encuentra la sociedad a partir de la escuela, puede

parecer una utopía, principalmente si todavía se prioriza en ella la transmisión de
conocimientos teóricos, pasando por alto las realidades de los estudiantes que pueden
ser subjetivas, pero que reflejan lo que están viviendo, y resultan ser realidades que
al no ser tomadas en cuenta, la escuela continúa siendo una isla en un determinado
contexto, donde lo que pasa en torno a ella es ajeno. Mientras la escuela siga
reproduciendo lo que ya está pensado desde otras lógicas, desde otras realidades que
no dan respuesta a las necesidades propias, se agrava la indiferencia y el desarraigo
con los que niños y jóvenes se están formando, y que a la larga explica la presencia
de profesionales indiferentes con su propio país, en los que el mayor anhelo es llegar
a ser profesional para enriquecerse o en el mejor de los casos salir del país. Lograr
la reversión de esta realidad precisa no sólo de conocimientos teóricos, sino también
nuevos sentidos y significados para los actores educativos ante el hecho de educar, ya
que por su parte maestras y maestros pueden realizar diferentes prácticas pedagógicas
participativas con los estudiantes, esto sin duda es válido por tratarse de los primeros
pasos en este nuevo modelo educativo, pero queda camino por recorrer cuando se
habla de la participación de todos los involucrados, principalmente de las familias, en
quienes está la mayor responsabilidad de educar a los hijos.
Entonces, sólo en la medida en que los diferentes actores educativos asuman una
participación de involucramiento, es posible que la educación sea una responsabilidad
en comunidad, donde educar deje de ser una descarga social asumida por la escuela,
y pase a ser un encargo social compartido que involucra a todos, principalmente a las
familias que pueden tener diferentes argumentos para explicar sus ausencias, pero que
no los exime de una responsabilidad asumida al momento de concebir un hijo. En este
contexto, la escuela resulta ser la generadora de espacios y momentos de compartimiento
en familia, donde el diálogo permite la aceptación del otro como diferente, con quien
se puede compartir algo que se desconoce a partir de la recuperación y revalorización
de saberes y conocimientos presentes en las familias.

3.5. Recuperar lógicas propias
Una educación donde se ha priorizado por generaciones, verdades universalizadas y
se ha impuesto un orden ajeno al de los estudiantes, ha provocado la enajenación de
ellos “La misma sociedad y el lugar donde estamos, influye en nosotros, yo tengo que
aprender a ser uno más…” (Luis Alejandro Callisaya Andia, 6º C), este hecho de lograr
ser uno más, ha significado que en la escuela se es de una manera, para agradar a
los demás, y en la familia o el barrio se actúa de otra manera, esto probablemente al
principio de la formación escolar, pero en el caso de secundaria se ha enajenado por
completo a los sujetos, pues como ellos mismos afirman, hay que tratar de “encajar”,
de lo contrario eres el “bicho raro”, ¿de dónde vienen estas intenciones de ser como los
demás?, esta pregunta puede hallar su respuesta en la historia misma de la educación
al servicio de la colonización, cuando el objetivo principal fue el homogeneizar en
nombre del nacionalismo, donde no queda espacio para las diferencias, lo cierto es que
la escuela se ha convertido en uno de los primeros espacios donde se busca encajar,
aunque para esto se tenga que renunciar a lo que uno es desde su identidad.
Frente a esta situación enajenante de la escuela, se pretende desde el nuevo MESCP

restablecer con el contexto, las relaciones que generen procesos de aprendizaje, donde
además de la recuperación de saberes y conocimientos exista una postura por parte de
los estudiantes, frente a lo que quieren conocer, asumir una postura no siempre es algo
sencillo ya que exige análisis y reflexión frente a lo que se conoce, esto es lo novedoso,
pues ya no se trata de una alienación a ciertos conocimientos, se trata más bien de hacer
surgir la realidad socio histórica (Zemelman) de lo que se pretende conocer, como ha
sido el caso siguiente “…entonces tuvimos que salir a realizar entrevistas por la zona y
aprendimos cosas interesantes…” (Midoris Mamani Calle, 5º D), de esta manera aquello
que se considera interesante, es preciso cuestionarlo, asumir una postura, invitando al
estudiante a que piense su realidad en un contexto donde entra en relación con lo que
le rodea, y a partir de esta relación asumirse como parte de la misma.
Entonces no es suficiente con acercarse al contexto para la recuperación de saberes y

conocimientos teóricos solamente, además es preciso desde las prácticas pedagógicas
participativas encontrar sentidos y significados a estos saberes y conocimientos, que
permitan a los estudiantes identificarse con ese contexto del que forman parte, este
hecho es el que más desapercibido puede pasar en los procesos de aprendizajes dentro
del nuevo MESCP, pues si bien se ha trabajado para la recuperación y revalorización
de saberes y conocimientos, estos pueden haberse quedado en la forma, sin encontrar
un sentido o significado para la vida de los estudiantes, priorizando nuevamente los
conocimientos universalizados, y dejando en un segundo plano el saber vivencial como
afirma Rengifo, en esto radica la necesidad de la valoración de las experiencias de
cada estudiante y de sus familias, ya que en la medida en que se asuma como propios

los saberes y conocimientos recuperados, estos pueden convertirse en epistemologías
propias que pueden ampliar la visión y la comprensión que se tiene del mundo.
En esto radica la importancia de generar procesos de aprendizaje desde el contexto,

donde junto al aprendizaje es posible que los estudiantes se identifiquen con él “…Yo,
por ejemplo, realizo con mi familia ritos y a mí me gusta, yo creo en eso, me parece
algo interesante y así lo voy a llevar para toda mi vida” (Blanca Rojas Quispe, 5º A),
esto ocurre en la medida en que existan situaciones compartidas, donde los espacios de
compartimiento con la familia y la comunidad continúen siendo como afirma Arturo
Escobar “…el vínculo entre el conocimiento y la experiencia”. Este aspecto es el que se
puede trabajar desde la escuela, siendo ella la generadora de estos espacios que como
mencionan los mismos estudiantes, ya no se dan en la familia, pero que de acuerdo
a las experiencias de implementación del nuevo MESCP, se puede realizar desde la
escuela, procurando la participación de las familias en los procesos de aprendizaje
más que en lo operativo y logístico.
Finalmente, es en la participación de las familias que surgen los pensamientos y lógicas

de los pueblos y culturas históricamente acalladas, de las que además forman parte los
estudiantes, donde lo andino en el caso de la ciudad de La Paz llega a constituirse en
“otra” cultura, ni subalterna ni híbrida, es otra forma de ver el mundo y vivir en él”
(Rodríguez, p. 101), estas son las lógicas propias, las que se han ido olvidando, pero
que emergen en determinados momentos y situaciones de la cotidianidad, pero no
cuentan con los espacios oportunos para ser manifestadas, es entonces el colegio, el
espacio desde donde se pueden recuperar y revalorizar pensamientos y lógicas propias,
asumiendo de esta forma una identidad también propia que no continúe obligando a
los estudiantes a “encajar”, a desarraigarse dejando su identidad, y en muchos casos
sintiéndose un extraño en su propia tierra.
3.6. Educación comunitaria y en comunidad

Entre los nuevos fundamentos del currículo se plantea el fundamento psicopedagógico
que contempla el aprendizaje comunitario, este se entiende desde el nuevo modelo
educativo como “…un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad”
(U.F. 1), que debe encontrarse articulada a todos los procesos educativos, en este sentido
cabe aclarar que la escuela al convertirse en un espacio de superación económica y
social, como anteriormente afirmaban algunos padres – madres de familia, ha dejado
de lado el aspecto comunitario, ya que para dicha superación consideran que se debe
priorizar los conocimientos científicos y tecnológicos, que solo algunos conocimientos
son necesarios, o que las áreas de conocimiento deben ser jerarquizadas, asumiendo de
esta manera que las exactas y lenguaje – literatura son los importantes para ingresar a la
universidad, donde lo que interesa es ser el mejor, pero desde la individualidad, creando

un sentido de competencia que desconoce la presencia del otro como ser humano, y
que concentra la educación en la adquisición de conocimiento como mercancía para
lograr una profesión de la cual servirse. Frente a varios años de entender la escuela de
esta manera, queda la dificultad de articular la escuela y la comunidad en busca de
una educación comunitaria.
Al respecto y desde las experiencias vividas en las gestiones 2014 – 2015, se puede
afirmar que los mayores progresos se han dado entre los sujetos presentes en la escuela,
es decir, estudiantes y maestras y maestros, quienes en la dinámica de una educación
comunitaria, también han logrado un trabajo en comunidad. En el caso de la educación
comunitaria se ha logrado la participación de las instituciones presentes en el contexto
de la escuela, y en cierta medida la participación de las familias, pues se ha tomado
en cuenta las necesidades colectivas e individuales para la planificación y elaboración
del PSP, y en las diferentes planificaciones que logran la concreción del mismo, esto se
puede entender como una participación externa a la unidad educativa; pero de forma
interna en las relaciones cotidianas de estudiantes y maestras y maestros ha surgido
una educación en comunidad, donde pensar de manera colectiva se ha hecho posible
a partir de las prácticas pedagógicas participativas implementadas por los profesores
“Mi curso ha logrado unirse, nos apoyamos incluso para resolver ejercicios en la pizarra
aunque al final aparecemos todos tratando de hacerlo” (Midoris Mamani Calle, 5º D),
este hecho demuestra que los aprendizajes pueden darse en complementariedad, solo
se precisa de la disposición y el compromiso necesario para que los estudiantes puedan
aprender de manera comunitaria y en comunidad.
En este sentido, aunque, la escuela haya contribuido al desarraigo con la identidad y

la cultura de los estudiantes, es posible revertir tal situación a partir de una educación
comunitaria y en comunidad donde “… la educación comunitaria es la relación
inseparable de los procesos de aprendizaje con el territorio, la territorialidad en un
aspecto multidimensional de la educación comunitaria…” (Saaresranta, 2011, p.
44), los sujetos involucrados asuman los procesos de aprendizaje como esta relación
“inseparable” con el territorio del que nos advierte la autora, entendido desde el nuevo
modelo educativo como “contexto”, desde donde lo comunitario, surge a partir de
las vivencias o en términos de Rodríguez en la capacidad de “sintonizarse más que
argumentar razonablemente”, es entonces, la capacidad de sintonizarse con uno
mismo y con los otros, la que permite un aprendizaje en comunidad, mismo que se
da en la interacción cotidiana y no solo en determinados momentos y para algunas
actividades. Este es el hecho al que mayor atención se le presta en esta investigación
acción transformadora, donde el sintonizarse con lo que sucede en el entorno se ha
convertido de interés para la generación de procesos de aprendizaje.

Si bien en este propósito hubieron dificultades como los mismos maestros y maestras
afirman “La cooperación entre ellos surge a partir de las acciones que nosotros
realizamos en el aula, aunque algunas veces se ha tenido que dar la instrucción de
la nota para que trabajen, pero de todas formas empiezan a ayudarse y buscan una
relación de cooperación…” (Prof. Roxana Quenallata), lo cierto es que se han logrado
avances, que pueden ser mayores en la medida en que cada vez sean más los maestras
y maestros que tengan la predisposición a esta forma de trabajo. Porque puede existir
siempre la tendencia a priorizar los temas de tiempo y espacio como una limitación para
la implementación del nuevo MESCP, pero sin duda la organización y la disposición de
hacerlo de parte de los diferentes sujetos involucrados en los procesos educativos, resulta
ser la herramienta principal para poder concretizar estas prácticas pedagógicas.
3.7. Escuchar al otro

Una educación comunitaria y en comunidad se sostiene a partir de la comunicación
dialógica y la capacidad de escuchar de sus miembros, es en estas relaciones dialogales y
de escucha, que han surgido durante los procesos de aprendizaje la mayor participación
de los estudiantes “He notado que cuando un profesor hace algo diferente, como
trabajar en media luna y realizar un debate, personas que normalmente no participan
lo hacen, eso ha sucedido en mi curso cuando presentamos nuestras grabaciones,
incluso muchos compañeros se animaron a complementar la información” (Fernando
Huanca, 6º D), quienes al contar con el espacio y situación oportuna para expresarse,
lo han hecho como en ningún otro momento había sucedido, esto es una muestra
de cómo “el aprender a escuchar” del que acertadamente habla Lenkersdorf, ocurre
en la medida en que las maestras y maestros sean capaces de generar los espacios
necesarios y propiciar situaciones que permitan entablar estas relaciones dialogales,
así, el permitir que los estudiantes se expresen y en esta expresión los otros aprendan
a escuchar y entrar en relación con quienes tienen criterios diferentes a los suyos, es lo
que se requiere para una educación comunitaria y en comunidad.
Aunque parezca algo poco relevante, el aprender a escuchar implica mucho más que
oír como lo aclara Lenkersdorf desde su experiencia con los tojolabales, pues las lenguas
al estar compuestas de dos elementos, el escuchar y el hablar, queda cuestionar si se
pone en práctica el escuchar, pues como práctica frecuente en la escuela se tiene el
hablar, principalmente de las maestras y maestros, pero ¿cuánto de lo que se habla
está siendo escuchado? Entonces, a partir de estas experiencias se puede afirmar que la
escucha permite “entrar en la cultura ajena y desconocida” del otro, a quien debido a
su silencio simplemente se lo ignoraba, se lo desconocía, situación que complica más
la realidad de individualismo en la que se vive actualmente, donde no se toma en
cuenta lo que los otros piensan y prevalece lo que uno piensa y desea.

De esta forma, la escuela además de ser el espacio donde se producen conocimientos,
es el espacio oportuno para que los estudiantes ensayen sus propias formas de
relacionamiento con lo diferente, esto siempre y cuando la maestra y maestro haga
mucho más que reproducir clases teóricas y magistrales. En esta situación radica la
diferencia entre estudiantes mecanizados y estudiantes críticos – reflexivos, que más
allá de simplemente obedecer, ser pasivos o lo peor indiferentes, sean capaces de
cuestionar y a partir de estos cuestionamientos crear, proponer soluciones y lo mejor
transformar realidades. Dentro del nuevo modelo educativo estas relaciones con los
otros de acuerdo con Samanamud, hacen que uno se constituya como sujeto y sólo
a partir de esta afirmación personal se pueden establecer relaciones interculturales,
donde además de la aceptación y tolerancia hacia lo diferente, prima la reafirmación
de la propia identidad, que al entrar en relación con otras identidades no se pierde a sí
mismo en el intento de “encajar”.
Entonces, el hecho de generar espacios de participación desde la escuela para que en

estas relaciones surjan procesos de escucha, permite a la vez promover la tolerancia como
indican las maestras y maestros a partir de sus experiencias “Yo creo que esto lo estamos
trabajando, si bien antes había confrontación, ahora veo que se toleran, son capaces
de escuchar al otro, de aceptar y reconocer que tal vez se han equivocado, al menos yo
estoy trabajando de esta forma y he visto que los muchachos lo hacen…” (Prof. Roxana
Quenallata), es posible que la escuela sea generadora de procesos de aprendizaje donde
no sólo se toma en cuenta los conocimientos, sino también las relaciones de escucha,
como indica Saaresranta “El método principal de enseñanza – aprendizaje es la escucha,
la observación y la participación de manera natural” (2011, p. 46), como método está
dando resultados satisfactorios para estudiantes y maestras y maestros, pero queda aún
pendiente extender este trabajo a las familias, donde incluso las relaciones verticales
permanecen y consecuencia de esto es la timidez con la que actúan algunos estudiantes.
Finalmente, respecto a la escucha se ha comprendido que la tolerancia surge en las

relaciones y no en la teoría, porque se puede teorizar desde distintos autores, incluso
desde las culturas acerca de la tolerancia, pero la mejor forma de que se concretice en lo
cotidiano es la generación de espacios, donde los miembros de la comunidad educativa
puedan entrar en estas relaciones dialogales y de convivencia, que de una u otra forma
les exija manifestar lo que sienten y piensan “El pueblo tiene el sentimiento, siente, actúa;
el intelectual comprende pero no siente. Lo que tenemos que hacer es unir el sentir y la
comprensión para alcanzar lo verdadero” (Gramsci, citado por Faundez, 2010. p. 60),
es la maestra y maestro la que dentro del nuevo modelo educativo está llamado a unir
el sentir de los pueblos representado por los estudiantes y la comprensión de él mismo
como intelectual, para que a partir de esto se pueda alcanzar lo verdadero que en el caso
educativo tiene que ver con la producción de conocimientos propios.

3.8. Abrirse a aprender
La capacidad de escuchar se ha desarrollado también en las maestras y maestros,
quienes desde las experiencias vividas han sido capaces de cuestionarse acerca de
para qué generar procesos de aprendizaje, situación que demuestra la posibilidad de
una educación que responda a las necesidades individuales y colectivas del contexto
en el que está presente la unidad educativa, pero ¿qué ha permitido que exista la
disposición para hacerlo?, probablemente al principio haya sido una situación de
formalismo y cumplimiento con las disposiciones superiores en educación, pero en
el proceso de implementación de un nuevo modelo educativo notaron que “… hay
cosas que los estudiantes han presentado y han llamado mi atención, cosas que tal
vez no sabía” (Prof. Roxana Quenallata), hubo apertura de parte de ellos, una visión
diferente respecto a los saberes y conocimientos de los estudiantes, lo cual ha permitido
de acuerdo con Illich que el profesor deje de ser el que entrega el producto terminado
al consumidor estudiante, y sea capaz de sorprenderse y por qué no de aprender de sus
estudiantes, propiciando de esta manera mayor apertura, que se ha reflejado en ese
“darse cuenta” de la pluralidad de conocimientos presentes en un aula.
La posibilidad de que exista esta apertura, es un indicador que cómo el colonialismo

interno que estuvo presente en la escuela por generaciones, puede ser superado, se
ha llegado al momento en que los saberes y conocimientos propios tienen un espacio
en la escuela, espacio que aún no está siendo aprovechado por todos los sujetos, pero
que significa un avance hacia la propia producción de conocimientos. Esta apertura
a saberes y conocimientos propios no debe significar desechar los conocimientos
científicos, se trata más bien como diría Gasché de “reconocer la validez”, es decir,
comprender a la sociedad y al sujeto en sus condiciones que muchas veces se ha
calificado de subjetivas, pero que son expresión de una realidad, donde puede existir
diferentes formas de comprender y concebir el mundo. Estas cosmovisiones son las que
se manifiestan cuando las maestras y maestros son capaces de quitarse la carga de
enseñar, posibilitando que también ellos pueden aprender de los sujetos con los que
interactúan a diario, y resultado de estos procesos, serían sin duda, una producción
de conocimientos con identidad propia que no tiene nada que envidiar a otros
conocimientos universalizados.
En este sentido, el trabajo del maestro y maestra deja de ser el de transmisor, para lo
cual además los estudiantes debían ser receptores pasivos, si bien esto puede haber sido
la realidad de la escuela, queda hoy la necesidad de transformar la educación desde
su esencia, que son las relaciones generadas en ella, relaciones donde haya espacio
para la curiosidad y la expresión de los estudiantes, que pueden llegar a sacudir la
seguridad del mismo maestro y maestra como indica Freire, y que ocurre con frecuencia
en la escuela cuando él es capaz de sorprenderse por los hallazgos de sus estudiantes,

admitiendo que hay saberes y conocimientos que se desconocen y que están presentes
en ellos. Esta forma de comprender la educación requiere de maestras y maestros
libres de cualquier tipo de autoritarismo, pues este llega a limitar a los estudiantes, y
como diría Freire, esto también limita al profesor/a, todo lo contrario ocurre cuando
las maestras y maestros asumen posturas de cuestionamiento, de apertura y escucha
frente a sus estudiantes “Veo que se ha vuelto más participativo, nos están dejando
expresar nuestra opinión y que si nos equivocamos los profesores nos están ayudando
a mejorar” (Alejandra Abril Valdivia, 5º B), situación que resulta de mayor ventaja
cuando hablamos de una educación Sociocomunitaria Productiva.
Pero, ¿qué tan importante es el accionar de la maestra y maestro frente al nuevo

MESCP?, las experiencias vividas hasta el momento establecen la misma, ya que en
el momento en que las maestras y maestros asumen su realidad como una condición,
una situación en la que cada uno decide cómo ésta influye en su labor docente y los
pasos que considera necesarios seguir y no como una determinación de otros, donde se
espera que se diga cómo actuar y que existan recetas acerca de cómo implementar este
nuevo modelo educativo, solo entonces, se convierte en una decisión personal asumir
una educación descolonizadora, que permita quitarse la carga de enseñar y abrirse
para comenzar a producir conocimientos propios, que si bien al principio traerán
confusiones y fallas, estos son parte de los procesos de transformación. Es entonces, la
maestra y maestro, uno de los pilares fundamentales para que sea posible descolonizar
la educación, dependerá de cómo se están asumiendo los nuevos lineamientos a nivel
educativo y también la vocación con la que uno ejerce la labor de maestra y maestro.
Abrirse a aprender de parte de las maestras y maestros puede comprenderse como

Rodríguez afirma, en criar y dejarse criar, es decir, que en los procesos de aprendizaje
no solo aprenden los estudiantes, aprenden también las maestras y maestros, pero para
esto nuevamente es preciso recordar la postura que asume el mismo, ya que muchas
veces en ese proceso de acompañamiento que realiza a los estudiantes le corresponde
desaprender (Ishizawa), entendiendo esto como un despojamiento de sus certezas,
aquellas con la que ha sido formado y que pueden ser difíciles de dejar. Se trata de
comprender lo que al inicio de esta categoría se decía; qué, para qué y a quiénes
enseñar, tener claridad al respecto permite “darse cuenta” que la educación positivista
ya no satisface las necesidades de los estudiantes, si bien lo empírico y lo subjetivo
no tiene validez para la comprensión científica, es labor del maestro y maestra en
la actualidad, otorgar un espacio en la escuela a estos aspectos, para que a partir de
ellos se pueda desaprender juntos, y comenzar a producir conocimientos con identidad
propia, que pueden ser compartidos con otros conocimientos presentes en el mundo.
Quitarse la carga de enseñar es entonces, abrirse a la posibilidad de aprender, es estar

en actitud de apertura no sólo intelectual, sino también afectiva y emocional hacia los

estudiantes, los mismos compañeros de trabajo y las familias que son parte necesaria
en una educación comunitaria y en comunidad, donde las jerarquías y el verticalismo
han hecho mucho daño, un daño que se puede revertir, pero se precisa también de
actitudes diferentes por parte de las maestras y maestros. Se ha iniciado el camino
hacia una educación diferente, es ahora responsabilidad de todos continuar con el
trabajo de reconocerse y asumirse como actores fundamentales, para la formación de
seres humanos y no simplemente estudiantes, a partir de una visión integral y holística
de los niños y jóvenes que llegan a las aulas y pueden transformar la crisis por la que
atraviesa el mundo, sólo estando consientes de esto, es posible que la escuela responda
a las necesidades de la sociedad en la que se desenvuelven los estudiantes.
3.9. Aporte epistemológico

En la misma lógica de lograr una educación con identidad propia, se ha asumido
en las experiencias educativas el reto de lograr la complementariedad entre los
conocimientos científicos y los locales, esta situación presenta su primera dificultad en
los diferentes miembros de la comunidad educativa, desde una comprensión colonial
respecto a lo que es desarrollo, entienden el mismo como el modelo y los mecanismos
de una economía cuyo interés principal es el progreso como posesión permanente
del suelo (Enrique Dussel), esto se refleja en las posturas escépticas que consideran la
recuperación y revalorización de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y
originarios como irrelevantes y poco significativos para una formación universitaria
como afirma una estudiante cuando se dialoga al respecto “Esto nos perjudica para la
universidad, nosotros podemos llevarnos bien, lo comunitario está presente, pero en
qué queda la teoría y el conocimiento”(Layla Estefany Poroma Beltrán, 6º A), entonces,
la educación secundaria es comprendida como el espacio previo a la universidad y el
lugar donde se los prepara para el ingreso a ellas, lo cual no es algo malo, sin embargo
se continúa sobrevalorando los conocimientos universalizados, dejando de lado los
que son propios y están en la cotidianidad de los sujetos.
Lo curioso, respecto a esta categoría es que la familia aporta a estos pensamientos,

ya que consideran que lo importante del colegio es prepararse para la universidad
y para esto los saberes y conocimientos presentes en la misma familia son pasados
por alto, al conversar al respecto se pudo notar que la importancia otorgada a estos
saberes y conocimientos es “Muy poco, porque por lo que me cuentan solo las materias
de lenguaje, matemática y química son las más importantes, lo demás solamente es
cultura general, pero todo lo que estudian en la escuela no sirve para la universidad”
(Sra. Julia Gironda), priorizando de esta manera a las áreas exactas, sin considerar que
los estudiantes son capaces de descubrir otras formas de pensar, como diría Rengifo son
capaces de darse cuenta y hacer darse cuenta, que los saberes y conocimientos presentes
en sus familias pueden complementarse con los conocimientos universalizados “Podría

ser una forma de mejoramiento si unimos los conocimientos que estamos recuperando
con los conocimientos científicos por ejemplo” (Midoris Mamani Calle, 5º D), esta
comprensión de mejoramiento es lo que permite a las maestras y maestros trabajar a
diario para que cada vez sean más los jóvenes que vean los saberes y conocimientos de
sus familias como válidos y alternativos a los conocimientos universalizados.
Entonces, lograr la complementariedad entre los conocimientos científicos y los locales

no es precisamente una utopía o algo inalcanzable como algunos podrían afirmar, se
trata en realidad de recuperarlos y revalorizarlos, para que a partir de estos exista un
aporte epistemológico que viene desde las familias y la comunidad “Son conocimientos
que todos tenemos, pero no los practicamos, y los olvidamos, pero ahora podemos
rescatarlos…”(Prof. Vivian Zenteno). Para esto es preciso establecer los objetivos de
esta recuperación y revalorización, el para qué se hace, en la respuesta se llegará a
comprender que no se trata de la nostalgia de haberlos perdido, al contrario se trata de
transformar la realidad “… la teoría, la práctica y todo lo que se hace intelectualmente
se realice con la finalidad de comprender la realidad y, si es posible, transformarla…”
(Faundez, 2010, p. 35), una realidad que a partir de la observación crítica se puede
afirmar está en crisis, y frente a ella cabe cuestionarse acerca de las soluciones que se
proponen como sociedad.
Al respecto queda claro que a pesar de los innumerables avances tecnológicos y la

capacidad de crear en el ser humano, se ha perdido lo primordial, que es la convivencia
en armonía de los pueblos indígenas, una convivencia cuya característica principal
tiene que ver con el respeto a todo lo que rodea al ser humano y que ha sido acallado
por el “mito de progreso” al que hace referencia Hinkelammert, un progreso cuyo
precio es la vida misma, ya que sin importar el desequilibrio en la naturaleza, el
ser humano produce en nombre del desarrollo, destruyendo sus propios recursos de
sobrevivencia,para sostener intereses económicos de pocos, esta realidad es poco
reflexionada en los procesos de aprendizaje de las distintas áreas de conocimiento.
Pero hoy se presenta la oportunidad de darse cuenta de la presencia de otras formas de
pensamiento, otras epistemologías que permiten llevar la vida de manera armónica
con la naturaleza, con el otro y con todo lo que rodea al ser humano.
Estos otros saberes y conocimientos presentes en los pueblos originarios y urbanos

populares, pueden ser un aporte epistemológico que no están en los libros, estos
se encuentran como afirma Gasché en las actitudes, las conductas, los gestos y en
las palabras” (Gasché, 2010, p. 121), por esto es preciso deshacerse de prejuicios
que desprecian los conocimientos que no son científicos, sobrevalorando aquellos
universalizados y que sin duda son necesarios, pero no son los únicos. Es el momento
propicio para ampliar las epistemologías, tener la capacidad de encontrar otras formas

de vivir y realizar las cosas en la vida, esta posibilidad es la que presentan los pueblos
originarios con sus conocimientos, que de forma sabia protege y respeta la convivencia
con la naturaleza y el cosmos, situación que es la que más debe llamar la atención en
el ámbito educativo, pues la crisis que atraviesa hoy el mundo, no está encontrando
solución desde la ciencia y la tecnología a pesar de los avances tecnológicos. Esta es una
opción, queda continuar difundiéndola con la convicción primero personal, y luego
comunitaria que haga posible otras formas de vivir que no maltraten, ni pretendan
apropiarse de la tierra como justificación para el progreso, que finalmente es solo
progreso de pocos y crisis para muchos históricamente relegados.
3.10. Validez de saberes y conocimientos

Desde las experiencias en la implementación del nuevo MESCP, ha sido posible la
recuperación de saberes y conocimientos, pero como se argumentaba anteriormente,
estos conocimientos corren el riesgo de quedarse en la forma y la melancolía de ser
conocimientos de los antepasados, sin lograr su revalorización, para que esto no ocurra
son los mismos estudiantes y maestras y maestros quienes identifican la necesidad de
primero practicarlos de forma frecuente en la familia, la escuela y la misma comunidad,
segundo llegar a complementarlos con los conocimientos científicos para mejorarlos y
poder dar respuestas a necesidades presentes en el contexto y las diferentes realidades
de los miembros de la comunidad educativa. Estos propósitos desde el punto de vista
de los sujetos son válidos e importantes, frente al desajuste histórico por el que han
tenido que atravesar los saberes y conocimientos de los pueblos y las culturas, donde
estos han quedado relegados al punto de perder su validez, siendo superados por la
ciencia moderna occidental como conocimiento universal que, si bien proporciona
soluciones a necesidades humanas, genera a la vez otras consecuencias negativas que
no son fácilmente reversibles.
Toda esta realidad permite vislumbrar avances en la implementación de un nuevo

modelo educativo, que pretende la transformación de una educación cómplice y
reproductora de un modelo capitalista, pero queda en todos los miembros de la
comunidad educativa, la duda respecto a ¿cuál es la continuidad que se está dando
entre la educación regular y la formación profesional?, esta preocupación resulta
relevante, al tratarse del nivel secundario. Y nuevamente se tiene el debate respecto
a ¿para qué se generan procesos de aprendizaje?, pues en educación regular se tiene
claro que se está formando de manera integral y holística, una educación que no solo
se concentra en los conocimientos, sino también en las dimensiones que pueden ser
subjetivas, pero que manifiestan y expresan el actuar del sujeto identificado con su
comunidad, su ciudad, su país, se trata de educar para servir a la comunidad y no
solamente para ser profesionales que acumulan dinero.

Estos esfuerzos iniciados en las diferentes unidades educativas que pretenden acabar
con un colonialismo interno de dominio y explotación, se ve limitado cuando las ins-
tancias de formación que siguen a la escuela, como las universidades, institutos de for-
mación superior y otros, mantienen una formación desarraigada, que además de ser
capitalista, preparan para el funcionamiento y aporte al mercado laboral, otorgando
mano de obra calificada a bajo precio, y que no precisamente se interesa por brindar
un servicio, al contrario forma para beneficio personal, que promueve la competencia
individual y a costa de los otros que se convierten en ajenos a la realidad del sujeto que
llega a ser “profesional”, esto es una realidad que no precisa de mayor investigación,
porque se ve a diario, en las funciones que realizan profesionales y autoridades cuyo
fin es la acumulación de conocimiento para vivir de él y no precisamente para ponerlo
al servicio de su comunidad, quienes además al no ver conveniente la remuneración
económica en el país, deciden ejercer su profesión en otros países, en la actualidad le
han llamado “fuga de cerebros”.
De esta forma, es parte del mito de progreso universalizar los conocimientos que
sustenten la modernidad, donde “El progreso es infinito, no hay sueños humanos cuya
realización no prometa” (Franz Hinkelammert, 2008, pg. 55), una modernidad que
concentra el poder en el tener y en el conocimiento universalizado, que no deja espacio
para la pluralidad epistémica, en esto se identifica la necesidad de que la escuela
y la formación profesional tengan continuidad, para revertir de alguna manera los
efectos provocados por dicha modernidad, lo contrario es aceptar que los saberes y
conocimientos recuperados y revalorizados de los pueblos y las culturas, no son
válidos para responder a necesidades de la sociedad. Dejando nuevamente el poder a
epistemologías foráneas, cuyos intereses son los de lograr el mayor rédito monetario
posible, perdiendo de vista al sujeto en su esencia humana, por esto es preciso poner
en tela de juicio a los conocimientos universalizados y optar por otros alternativos que
para el caso de la educación boliviana se encuentran en la memoria y la oralidad de
los pueblos y las culturas indígena originarias.
Los pasos iniciales se han dado desde la escuela, es preciso ahora dar continuidad
en la formación profesional, para la recuperación y revalorización de los saberes y
conocimientos que terminen con las relaciones de dominio y explotación entre grupos
diferentes, relaciones donde son las mismas familias y los estudiantes quienes de acuerdo
con Illich, ven los estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario,
traducido en desarrollo y progreso, pero que al tratarse de un desarrollo y progreso
individual, pierde de vista fácilmente la comprensión acerca de cuál es el fin de ese logro.
Esto a la vez tiene los efectos en la sociedad ya antes mencionados, este es probablemente
uno de los siguientes pasos a dar a nivel educativo, para lograr una real transformación
de la realidad, que hoy aún es de individualismo e indiferencia con otras realidades.

4. Contribución al modelo educativo sociocomunitario
productivo
Para esto es preciso, que el trabajo realizado en las experiencias de implementación del
nuevo modelo educativo por maestras y maestros hasta el momento, se extienda a las
familias, a quienes se pueda involucrar en la generación de procesos de aprendizaje
de forma participativa, aunque esta participación como aclaran los mismos actores
educativos, no sea de forma física, y en ocasiones pueda ser en la distancia debido a las
diferentes responsabilidades que deben asumir. Es en este sentido, que la contribución
al nuevo MESCP en la presente investigación acción transformadora, corresponde a
una propuesta para generar espacios de participación presencial y a distancia de las
familias, promoviendo de esta manera que la ocupación de ellas no se reduzca a conocer
las calificaciones cada fin de bimestre o peor cada fin de gestión, aportes económicos y
asuntos de disciplina que muchas veces llegan a ser la razón por la que prefieren estar
ausentes de la escuela, al contrario, se trata de lograr que las familias realicen aportes
epistémicos y asuman la corresponsabilidad en la educación de sus hijos.
Considerando lo expuesto hasta el momento, se presenta a continuación una propuesta

que pretende involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje, reconociendo su
importancia en los aportes que pueden brindar para la recuperación y revalorización de
los saberes y conocimientos, además de devolver a la familia el accionar de educadora
en corresponsabilidad con la escuela, situación que se espera llegue a mejorar las
relaciones entre padres – madres e hijos, padres – madres y maestras y maestros. Estas
son las relaciones que se identifican como limitaciones y que pueden significar un
obstáculo constante para un aprendizaje comunitario y en comunidad.
4.1. Bases para la propuesta

La presente propuesta tiene como base la investigación acción transformadora
llevada adelante en colaboración con actores educativos como estudiantes, maestras
y maestros y madres – padres de familia, quienes con sus aportes han permitido
establecer categorías que representan la realidad, y en ella las potencialidades que se
han podido alcanzar a partir de la implementación del nuevo MESCP, además de estas
potencialidades se han identificado limitaciones y vacíos que permiten realizar además
de un aporte teórico, un aporte práctico a partir del cual se pretende involucrar a las
familias de forma activa en los procesos de aprendizaje, transformando de esta manera
una realidad de distanciamiento y ausencia entre ellos y la unidad educativa. Además,
se toma en cuenta la evaluación comunitaria del PSP realizada en la gestión 2015,
cuyos resultados han permitido comprender la necesidad de continuar trabajando
en el propósito de lograr la participación de las familias en los diferentes procesos
de aprendizaje, para lograr una participación que vaya más allá de lo operativo y

logístico, permitiendo que los aportes epistemológicos sean tomados en cuenta, a la
vez que el rol de corresponsabilidad en la educación de los estudiantes vuelva a ser
compartido entre las familias, la escuela y la comunidad.
4.2. Aporte teórico al MESCP

El aporte teórico surge de las experiencias en la implementación de un nuevo MESCP,
experiencias que han sido compartidas y dialogadas entre maestras y maestros, desde
las que además de potencialidades se han identificado limitaciones y vacíos que
han permitido reflexionar y analizar las subjetividades presentes en los sujetos que
forman parte de la unidad educativa, y en estas se ha podido comprender que existe
la necesidad de nuevas formas de participación para una educación comunitaria y en
comunidad. Es a partir de este análisis, que se ha identificado durante la investigación,
categorías que expresan una realidad posible de ser transformada a partir de acciones,
que promuevan y generen desde el colegio los espacios propicios para involucrar
a las familias en los procesos de aprendizaje y educativos, una situación que se ha
identificado como limitación en el trabajo realizado por maestras y maestros de esta
unidad educativa.
A partir de las prácticas pedagógicas participativas en aula y el entorno de la

Unidad Educativa, llevadas adelante por maestras y maestros, que se ha logrado
promover y generar espacios de comunicación dialógica y convivencia comunitaria
entre estudiantes y estudiantes - maestras y maestros, esta situación es identificada
como una potencialidad por los miembros de la comunidad educativa, pero queda
un vacío al momento de tomar en cuenta la participación de madres y padres de
familia, quienes por razones de horarios de trabajo principalmente, indican no
poder participar. En esto radica la necesidad de generar desde la escuela, espacios
alternativos de participación para las familias, desde donde se les pueda devolver el
protagonismo de educar y la oportunidad de revalorizar los saberes y conocimientos
presentes desde sus experiencias, una participación formal e informal que, sin el
propósito de saturar de actividades a las familias, pueda alcanzar dichos propósitos.
Para una participación formal es preciso mantener una organización entre madres
– padres de familia, pero con características comunitarias, que tome en cuenta a
todos y evite concentrar las responsabilidades en unas cuantas personas, para esto
se ve la necesidad de recuperar y revalorizar el principio de rotación presente en
la cultura aymara, donde se asumen las responsabilidades de forma rotativa y sin
definir jerarquías que puedan otorgar un poder absoluto o concentrar en una sola
persona las responsabilidades. En este sentido, en lugar de elegir mesas directivas,
se puede hablar de comunidades directivas, donde no haya precisamente las
jerarquías convencionales, sino más bien un trabajo en equipo, desde el que todos
asumen el compromiso de trabajo por el curso al cual representan.

A partir de estas comunidades directivas es posible comenzar a involucrar a las familias
en los procesos de aprendizaje, ya que el trabajo primero no se concentra solo en algunos,
de tal forma que se da el espacio a que participen desde sus intereses y necesidades
todos, en los casos de quienes realmente se les dificulta la participación por motivos
de trabajo, su participación puede hallar otra connotación, es decir, a distancia, pero
siempre enterados e involucrados con lo que se estuviera trabajando; y segundo que a
partir de la realidad de cada curso las comunidades directivas se convierten en el nexo
necesario entre familias y maestras y maestros, a partir de un trabajo coordinado en el
que las familias también puedan hacer escuchar su voz, manifestando los intereses que
tienen respecto a la formación de sus hijos. En esta coordinación es donde intervienen
las comunidades directivas, permitiendo que la educación sea comunitaria pero también
en comunidad, ya que no se pretende una participación solo al inicio de gestión, sino
más bien en lo cotidiano, en los distintos procesos de aprendizaje y principalmente con
el aporte epistemológico que puede venir desde las familias.
Como se puede notar, el accionar de las familias cambia en las comunidades directivas,
pues el encargo social es principalmente el de servicio, donde el trabajo realizado ya
no se concentra en la recaudación de cuotas o reclamos a maestras y maestros, el
accionar cambia, pero este cambio de sentidos respecto a ser representantes de curso,
debe ser continuamente orientado por las maestras y maestros, quienes en actitud
siempre conciliadora son capaces de acercar a las familias y la escuela. Solo entonces,
es posible hablar de una educación comunitaria y en comunidad, donde la apertura
que se requiere viene de todos los sujetos involucrados, asumiendo que la participación
de las familias es necesaria para los procesos de aprendizaje.
En el mismo interés de generar espacios de participación para las familias, es

importante entablar relaciones dialogales y de convivencia comunitaria, donde
a partir de espacios de orientación y apoyo para madres – padres de familia en la
formación y educación de los hijos/as, se pueda recuperar la corresponsabilidad
de la educación. Este espacio requiere de mayor apertura por parte de maestras y
maestros, pues se trata de que la orientación y apoyo surja de las mismas familias,
ya que se cuenta con experiencias que pueden orientar el accionar formativo y
educativo en los hogares, es probable que al principio se tenga la inclinación por
convocar a especialistas en la materia, pero el criterio principal para este caso, es
que las familias participen de forma activa y no solo como oyentes. Esto sin duda,
puede generar al principio algo de hermetismo, debido a la colonialidad que ha
provocado dependencia, al pensar que es necesario especialistas que enseñen a
ser padres y madres, cuando desde la experiencia se sabe que no existen recetas al
respecto, lo que sí existen son experiencias, las mismas que pueden ser compartidas
en estos espacios de orientación y apoyo, otorgando protagonismo a las familias a
partir de relaciones dialogales, alcanzar esto, es sin duda habilidad de las maestras

y maestros quienes desde la apertura con la que se acerquen a las familias pueden
lograr una adecuada participación.
Otra de las categorías que se precisa trabajar para lograr la participación de las
familias es la de involucramiento, el mismo que surge en la medida en que se los
involucre en el trabajo que se realiza en la escuela, pero se trata de involucrarlos a partir
de la devolución de protagonismo, es decir, que desde la escuela es preciso validar sus
palabras, decisiones, pensamientos, experiencias, saberes y conocimientos, situación
que invita a una participación en este caso necesariamente formal, pues se pretende
que a partir de los espacios de convivencia comunitaria, las familias comiencen
a empaparse de todo lo que se realiza desde la escuela. Para esto, las jornadas de
convivencia se convierten en el espacio oportuno para despertar el interés de las
familias por lo que se esté trabajando, este involucramiento se verá reflejado en
actitudes y comportamientos de cooperación y complementariedad entre los sujetos
participantes, quienes desde sus propias experiencias compartidas podrán aportar
a los procesos de aprendizaje que se generar desde la escuela, además es posible
que estos aportes se puedan realizar tanto de manera formal como a distancia,
comprendiendo siempre las limitaciones de tiempo en las familias.
Desde este involucramiento de las familias, surge la oportunidad de que existan
aportes epistemológicos que contribuyan a desarrollar los sentidos de pertenencia en
los estudiantes, a partir de la recuperación pero principalmente revalorización de los
saberes y conocimientos presentes en las familias, los mismos que desde las diferentes
áreas de conocimiento se van recuperando durante los procesos de aprendizaje,
como ser en investigaciones con características cualitativas, que permitan ampliar
la visión de los estudiantes respecto a las experiencias presentes en su contexto y
realidad, situación que exige de las maestras y maestros y la escuela la oportunidad
de generar espacios que pueden ser alternativos a los horarios escolares, que soliciten
la presencia física de la familia, pero que también sean a distancia, tomando en
cuenta siempre las diferentes realidades presentes en cada familia.
El aporte epistémico de las familias permite como se ha mencionado, que los
estudiantes puedan identificarse con su contexto y realidad, ya que se trata de saberes
y conocimientos que al ser recuperados, precisan ser reflexionados, analizados y
comparados con otros conocimientos hasta encontrar sentidos y significados desde
las lógicas propias, lógicas que están presentes, pero que no siempre son validadas
y menos cuentan con un espacio en el que puedan expresarse y llevarse a la
práctica, solo a partir de esto, se puede hablar de una producción de conocimientos
con identidad propia, que logre colocar los conocimientos propios al mismo nivel
que los conocimientos universalizados, teniendo la posibilidad de acceder a una
diversidad de opciones, para dar solución a situaciones de la vida cotidiana.
A partir de prácticas pedagógicas participativas se pueda involucrar también
a la comunidad en la que se encuentra la unidad educativa, para esto es preciso

compartir de manera directa el accionar durante el desarrollo del PSP, esto a partir de
manifestaciones artísticas en una jornada de arte comunitario, que permita reflejar
a partir de diferentes manifestaciones como; danza, pintura, literatura, poesía, etc.,
el aporte epistemológico realizado desde las familias, además de la participación
y la corresponsabilidad en el acto de educar entre los miembros de la comunidad
educativa. Estas expresiones tienen como fundamento el involucramiento de las
familias, ya que se trata de un espacio en el que las relaciones dialogales y de
convivencia comunitaria promovidas durante la gestión darán su fruto, esto se puede
evidenciar en la coordinación que exista entre los diferentes sujetos involucrados.
De esta manera los aportes epistémicos de las familias encuentran un espacio que
devuelve la importancia a los mismos, sólo en la medida en que esta importancia
y protagonismo exista, es posible revalorizar los saberes y conocimientos que
vienen desde las familias, para que los mismos puedan ser contrastados con los
conocimientos universalizados, en espacios generados por la misma escuela,
donde el maestro y maestra se convierte en el promotor principal de esto, quien
sin el temor de desaprender y renunciar a sus propias certezas, promueve el “darse
cuenta” en todos los sujetos con los que interactúa, llegando a comprender que
además de los conocimientos con los que cuenta desde su formación profesional,
existen otros que surgen en la cotidianidad de las familias y de los estudiantes, los
mismos que pueden complementarse con otros conocimientos y a partir de esto dar
respuestas a necesidades del contexto en el que se encuentra la unidad educativa,
de tal forma que vaya dando respuestas a realidades concretas de los estudiantes,
esto es educar en la vida y para la vida, un requisito para la educación actual.
4.3. Aporte práctico al MESCP

Profundizar y consolidar el nuevo MESCP, implica además del aporte teórico presentado
hasta el momento, proponer un aporte práctico que permita llevar adelante las
modificaciones y ajustes necesarios en el trabajo ya realizado. En este sentido, el
escenario de incidencia a trabajar es el de “Elaboración y desarrollo del PSP”, debido
a que se trata de la estrategia metodológica que da origen a todos los procesos de
aprendizaje en una gestión educativa, desde donde se puede involucrar a todos los
sujetos en las diferentes acciones a realizar, así, se propone el siguiente objetivo a partir
del cual se concretizará la propuesta práctica con dos características, la primera que
toma en cuenta una planificación orientada a lograr la participación de las familias
para un aporte epistémico a partir del que se puedan desarrollar sentidos de pertenencia
en los estudiantes, y la segunda que promueve espacios de aprendizaje comunitario y
en comunidad para devolver el protagonismo de educar a la familias, asumiendo de
esta forma la corresponsabilidad en la formación de los estudiantes.

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Escenario de incidencia: elaboración y desarrollo del PSP
Plan de concreción de acciones

Actividad Acciones Categoría Argumentación
1. Organización de • Asamblea de madres – padres de familia de toda la PARTICIPACIÓN FORMAL La organización de madres y padres de familia en mesas direc-
madres – padres de unidad educativa, para dar a conocer las limitacio- – INFORMAL tivas, es de forma tradicional lo que se ha venido haciendo, sin
familia con caracte- nes y vacíos identificados en la implementación del embargo, en la realidad se puede observar que no logra una parti-
rísticas comunitarias, nuevo MESCP, aclarando la necesidad de trabajar INVOLUCRA- cipación dinámica de todas las familias, al contrario se pudo notar
previa organización los mismos. MIENTO que muy pocas personas quieren asumir esta responsabilidad, de-
de los maestros para bido a que tienen la experiencia de terminar solos en las funciones
el desarrollo del PSP. • Conformar comunidades directivas de madres – pa- EDUCACIÓN COMUNI- encomendadas.
dres de familia por cursos, con características de TARIA Y EN COMUNIDAD
rotación, considerando un responsable por bimestre. Frente a esta realidad, las comunidades directivas pueden convertir-
se en una instancia que permita el involucramiento de las familias,
• Con la orientación de la comunidad directiva y tutor pero en los procesos de aprendizaje y no solo en temas logísticos y
de curso, analizar las líneas de acción propuestas operativos, en este sentido la participación deja de ser solo formal
para el PSP, estableciendo con claridad los momen- y puede ampliarse a ser informal, en la medida en que las comuni-
tos de intervención para madres – padres de familia. dades directivas se conviertan en un nexo de comunicación entre las
familias y la unidad educativa.
• Realizar aportes y ajustes necesarios para una mejor
participación de las familias. Todo esto permite poder hablar de una educación comunitaria, en
la que las responsabilidades son compartidas, y en comunidad en
la medida que se den relaciones de diálogo y de convivencia co-
munitaria entre los sujetos involucrados, en búsqueda de un mismo
objetivo, que es la formación y educación de niños y jóvenes.
SUJETOS, REALIDAD Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO I

2. Espacios de orienta- • A partir de situaciones de conflicto experimentadas RELACIONES DIALOGA- Los espacios de orientación y apoyo pretenden ser espacios de co
ción y apoyo para en las familias se proponen temáticas por grados en LES Y DE CONVIVENCIA - aprendizaje, donde a las familias se les devuelve el protagonismo
madres – padres de las que se requiera de orientación, esto debe surgir COMUNITARIA en la responsabilidad de la educación de sus hijos, todo esto clara-
familia en la forma- de las mismas familias. mente se inicia con la apertura primero de los maestras y maestros,
ción y educación de quienes al ser dinamizadores de estos espacios, pueden promover
los estudiantes. • Previa clasificación de las temáticas, se establecen CORRESPONSABILIDAD relaciones dialogales y de convivencia comunitaria entre las fami-
aquellas que son posibles de llevar adelante con per- EN LA EDUCACIÓN lias, situación que no siempre se experimenta debido al alejamiento
sonal de la unidad educativa, con profesionales en que se ha dado entre la escuela y las familias, esto como resultado
el área, o con las mismas madres – padres de familia APERTURA de la colonización y que permanece debido a la colonialidad con
a partir de sus experiencias. la que aún se vive.
• De acuerdo a los consensos entre madres – padres A partir de esta apertura se pretende recuperar la corresponsabili-
de familia, se llevan adelante encuentros de informa- dad de la educación, donde no solo las maestras y maestros forman,
ción y debate respecto a las temáticas propuestas, se al contrario, a partir de las relaciones dialogales y de convivencia
trata de un encuentro por bimestre. comunitaria, se toma en cuenta a las demás familias desde sus ex-
periencias, para que puedan orientar a otras, esto abre la posibi-
• Las conclusiones de cada encuentro, se convierte en lidad de generar también apertura en madres y padres de familia,
insumos para las jornadas de convivencia comunita- que muchas veces buscan orientación en profesionales especialistas,
ria. pero que no siempre logran dar solución a las problemáticas que
ellos deben superar.
Así, los espacios de orientación y apoyo deben ser llevados adelan-

tes en primera instancia por las maestras y maestros, pero posterior-
mente debe hallar su protagonismo las mismas familias.
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y EN COMUNIDAD

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3. Jornadas de convi- • Considerando las contribuciones y aprendizajes en APERTURA A RELACIO- Las jornadas de convivencia comunitaria tienen como principal ca-
vencia comunitaria los espacios de orientación y apoyo se establece las NES DIALOGALES racterística la interacción entre padres – madres e hijos/as, la mis-
que permitan inte- temáticas a realizar para cada curso, de acuerdo al ma que puede permitir la apertura entre los sujetos, ya que como
grar la vida escolar requerimiento de las familias – estudiantes. ESCUCHAR AL OTRO indican los mismos estudiantes, muchas veces madres y padres están
y de la comunidad, ocupados y tienen sus propios problemas, esto hace suponer a los
donde se devuelva • Realizamos por cursos una planificación de activi- ABRIRSE A APRENDER estudiantes que aquello que les aflige no es importante, esto sin
a las familias el pro- dades que promuevan la interacción entre madres duda ha ido alejando a las familias y estos espacios pretenden ser
tagonismo en la edu- – padres de familia e hijos durante esta jornada. los que permitan, al menos un primer acercamiento a las realidades
cación de sus hijos. que individualmente están viviendo padres – madres e hijos/as.
• Se lleva adelante las jornadas considerando que se
trata de un espacio dinámico de interacción, don- En este ejercicio de dialogar se desarrolla también la capacidad de
de se promuevan estrategias de desarrollo personal escuchar, situación que no siempre está presente en las interacciones
para la familia a partir de la resolución de conflictos. con los otros, debido a la dinámica con la que las familias viven a
diario, para esto el escuchar al otro que se pretende promover tiene
que ver con los sentimientos, que por cierto cada vez son más igno-
rados y pasados por alto.
A partir de esta dinámica de interacciones dialogales es que el

maestro y maestra, madre – padre y estudiante, están abiertos a
aprender, ya que no se reduce los procesos de aprendizajes a la
transmisión de contenidos, al contrario, ahora se trata de incluir los
sentimientos, se trata de ver al otro en su subjetividad que puede
permitir comprender aquellas cosas que durante las clases rutinarias

no se manifiestan.
4. A partir de la articu- • Tomando en cuenta las actividades a realizar con el APORTE EPISTEMOLÓGI- A partir de la recuperación de saberes y conocimientos, se cuenta
lación de áreas, en PSP, iniciamos investigaciones que tengan relación CO con un aporte que para ser epistemológico precisa ser validado,
cada campo de sa- con los objetivos propuestos, estas en las diferentes esto ocurre en la medida que desde la escuela se realice el análisis,
beres y conocimien- áreas de conocimiento y con cada curso. VALIDEZ DE SABERES Y reflexión y sistematización de los mismos, para este cometido, las
tos se lleva adelante CONOCIMIENTOS investigaciones de tipo cualitativo se convierten en la oportunidad
una investigación • Devolvemos el protagonismo a las familias tomando para trabajar saberes y conocimientos pero no solo como recupe-
de tipo cualitativa en cuenta sus experiencias a partir de una investiga- RECUPERAR LÓGICAS ración, sino principalmente como revalorización que permita dar la
por semestre y por ción de tipo cualitativo, que permita recuperar, pero PROPIAS validez correspondiente a los mismos.
grado que respon- también revalorizar los saberes y conocimientos pre-
da al objetivo del sentes en ellas. De esta manera, aquellos saberes y conocimientos presentes en
PSP, la misma per- las familias y que no han tenido un espacio en la escuela llegan
mitirá recuperar y • Documentamos los aportes epistémicos de las fa- a significar un aporte epistemológico en la medida que estos sean
revalorizar saberes milias, como fuente de información que debe ser trabajados de tal forma que obtengan validez, la cual no pretende
y conocimientos de contrastada con los conocimientos universalizados, universalizarse, sino más bien recuperar lógicas propias y en ellas
las familias de forma identificando diferencias, similitudes, pero principal- una identidad propia.
presencial o a dis- mente presentando la diversidad de conocimientos
tancia de acuerdo a para resolver situaciones de la cotidianidad. Solo en la medida en que se valide los saberes y conocimientos re-
la disponibilidad de cuperados, es posible que los estudiantes se apropien de los mismos
tiempo. • Esta información la organizamos y sistematizamos y desarrollen sentidos de pertenencia que les haga sentirse identifi-
en documentos con diferentes características como cados con los mismos, esta es una situación que no siempre ocurre,
historias, artículos, etc. debido a la fuerte influencia de los conocimientos universalizados y
sobrevalorados. De esto se trata, de desarrollar sentidos de perte-
• La misma información se convierte en documentos de nencia a partir de espacios en los que estudiantes y familias puedan
consulta para posteriores oportunidades. recuperar lógicas propias.
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y EN COMUNIDAD

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5. Jornada de arte co- • Realizamos una planificación en coordinación con la PRÁCTICAS PEDAGÓGI- Durante toda la investigación se pudo evidenciar la necesidad de
munitario, que per- sub alcaldía en cuanto a los espacios para realizar CAS PARTICIPATIVAS llevar adelante prácticas pedagógicas participativas que permitan
mita reflejar a partir esta actividad en la zona. a los sujetos “pensar y expresar”, situación que se ha iniciado pero
de diferentes mani- ABRIRSE A APRENDER que aún precisa ampliarse a las familias y la comunidad, esto im-
festaciones artísticas • Cada área de conocimiento plantea el tipo de arte a plica desaprender, dejar las certezas personales, para dar paso y
(danza, pintura, lite- manifestar en esta jornada, de acuerdo al curso con CORRESPONSABILIDAD opción a las familias, devolviendo de esta forma el protagonismo de
ratura, poesía, etc.), el que le corresponda trabajar y las investigaciones EN LA EDUCACIÓN la educación a las mismas, esto no implica desligarse de la labor
el aporte epistemoló- realizadas. que cumple la escuela en la sociedad, pero si implica que las respon-
gico realizado desde sabilidades comienzan a ser compartidas.
las familias, además • Todas estas manifestaciones deben involucrar a las
de la participación familias durante la jornada, en la medida en que se Solo en esta corresponsabilidad, es posible que el desarraigo de la
y la corresponsa- haya logrado un trabajo con ellos. escuela con la realidad, se revierta, situación que se pudo dialogar
bilidad en el acto durante la investigación, y a partir de la que se puede afirmar, que
de educar entre los • Documentamos en videos, fotografías y audios lo esta es una posibilidad para que la educación pueda adquirir su
miembros de la co- realizado en esta jornada. verdadero sentido, un sentido propio que permita recuperar y reva-
munidad educativa. lorizar la propia identidad desde las familias, pues solo tomándolas
en cuenta es posible que los estudiantes se identifiques con ella, y
validen lo que en ella aprenden y comparten a diario, situación que
muchas veces se obvia creyendo que es preciso “encajar” con otras
realidades que no son las propias.

5. Valoración comunitaria
La valoración comunitaria, se ha compartido y puesto en consideración de los sujetos
investigados, los resultados de una investigación con características particulares de
inclusión y apertura, ya que la intencionalidad en todo momento es aportar a la
implementación y consolidación de un nuevo MESCP, a partir de la transformación
de una realidad identificada como problemática por los mismos sujetos. Dicha
problemática ha permitido recuperar patrones de pensamiento propios respecto a la
participación, y que al ser dialogados con los diferentes estamentos que conforman
la comunidad educativa, permiten producir categorías propias como participación
informal o a distancia para un aporte epistemológico y desarrollo del sentido de
corresponsabilidad en la labor de educar en comunidad.
Estas y otras categorías son las que se han compartido en el espacio de valoración
comunitaria, donde a partir de cartas de invitación emanadas de dirección, se ha
convocado a los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, en
un primer momento se ha hecho extensiva dicha invitación, aunque se ha priorizado
la presencia de los sujetos que contribuyeron al proceso mismo de producción de
conocimientos. A partir de la convocatoria hecha, se esperó la presencia de la
comunidad educativa en su conjunto, a quienes desde la acogida se ha orientado
respecto al objetivo de este espacio, generado para aportar y debatir la consistencia y
viabilidad de la propuesta de producción de conocimientos.
Este proceso de valoración social se ha iniciado con la presentación del contexto de la

práctica educativa, que, si bien resulta ser familiar para los sujetos de la investigación,
incluye una reflexión y análisis que permiten comprenden la relación de diferentes
factores en la realidad que se comienza a estudiar, situación que además ha sido
importante para poder comprender que efectivamente existe una problemática que
requiere ser resuelta con la participación de todos. De esta forma se comenzó a abordar
las experiencias surgidas en la implementación de un nuevo Modelo Educativo Socio
comunitario Productivo, desde las que se pudo ir reconociendo los aspectos recurrentes
durante los procesos, y que además han permitido encontrar potencialidades, vacíos y
limitaciones, que se comienzan a trabajar en la presente producción de conocimientos.
Es a partir de estos vacíos y limitaciones identificados, que se formula un nudo

problemático para conocer la complejidad de la realidad, la misma que puede ser
entendida por los investigados a partir de terminologías adecuadas y familiares a su
entorno. Este nudo problemático desarrollado a partir de preguntas problematizadoras,
presenta la realidad compleja que puede ser resuelta y transformada, para esto se
inicia la presentación de las diferentes categorías identificadas a partir de patrones de
pensamiento propios, que han surgido de los sujetos con quienes se había trabajado,

durante este momento muchas de las reflexiones y referencias que se hicieron fueron
familiares para la comunidad, ya que fueron pensamientos e ideas que ellos mismos
habían generado.
Finalmente y con las categorías reflexionadas claramente, se presentó la propuesta para

transformar la realidad que se había identificado como problemática, esto tomando en
cuenta siempre las lógicas propias con las que se comprende la participación, situación
que resulta ser el aporte teórico de la presente investigación. Terminada la socialización
se ha cedido la palabra a la comunidad, para que desde ese espacio pudieran continuar
contribuyendo a esta producción de conocimientos, teniendo claridad acerca de la
importancia y necesidad de sus aportes para poder transformar una realidad que limita
una adecuada implementación y consolidación del nuevo MESCP.
5.1. Criterios de la comunidad educativa

Frente a la propuesta de producción de conocimientos se tuvieron aportes importantes
que permiten hacer los ajustes necesarios, estos aportes han sido los siguientes:
“En este programa se nota más la participación de las familias y de los estudiantes,
pero no tanto de las maestras y maestros, en este caso me refiero a materias donde
los maestros siguen haciendo las cosas a su manera, provocando que los estudiantes
lleguen a odiar la materia” (Secretario de educación y cultura, junta de vecinos).
Estos son los criterios que precisamente se pretende superar y revertir, pues el
trabajo que se realiza en la escuela, necesita ser de conocimiento pleno de las
familias, pero para que esto suceda, la apertura de los sujetos es el paso inicial, solo
en la medida que se comience a entablar relaciones dialógicas y de convivencia
comunitaria será posible dejar de lado acciones autoritarias.
“Tengo la observación de que en las asambleas de madres – padres de familia, ellos
siempre se van quejando de los profesores, indicando que hay una mala comunicación,
donde los profesores explican a nuestros hijos, pero ellos no entienden, entonces
vienen a hacer las quejas. Por esto existen reclamos donde parece que los estudiantes
mienten, los papás mal interpretan y no hay comunicación entre los tres, esta es la
queja escucho hace tres años” (Representante de medres – padres de familia).
Por esto, es importante la generación de los espacios de participación, que desde el
colegio exista apertura para que esta realidad cambie, tomando en cuenta lo que
en esta investigación ha surgido, que la participación puede darse de diferentes
formas e intencionalidades. En este caso las jornadas de convivencia comunitaria,
permitirían el acercamiento necesario para evitar mayores desencuentros, ya que
como afirma una madre de familia “Madres – padres de familia y maestras y
maestros podemos interactuar y compartir conocimientos”.

“Veo que el trabajo está elaborado coherentemente, pero veo una tergiversación
desde la identificación del diagnóstico de la investigación, ya que se está dando
una significación en aymara” (Representante sub alcaldía Max Paredes).
Esta visión respecto a las características del contexto educativo, permiten notar
que definitivamente la “mente colonizada” hace anular la presencia de los
otros diferentes, quienes a pesar de su silencio no dejan de estar presentes, y es
a los que se pretende dar voz, es cierto que no se puede definir el contexto como
estrictamente aymara, pero es preciso tomar en cuenta la identidad cultural con la
que los estudiantes llegan al colegio para que no ocurra lo que ellos explican como
“tratar de encajar”, algo que tristemente sucede debido a estar formas de pensar.
“El principio de rotación propuesto para las comunidades directivas puede tam-
bién aplicarse al trabajo con los estudiantes” (Secretario de educación y cultura,
junta de vecinos).
De esta manera, cada una de las contribuciones, permiten una mayor reflexión respecto
a la consistencia y factibilidad de la propuesta, para que realizando los ajustes necesarios
se pueda realmente involucrar a los sujetos de la investigación, y dar solución a la
problemática identificada, la misma que ha surgido de diálogos con los actores, quienes
se encuentran afectados por esa realidad, que ciertamente requiere una transformación,
pero que no todos se encuentran con la voluntad de hacerlo, por esta razón es importante
puntualizar que para lograr la transformación de la realidad es preciso la inversión de
tiempo y ante todo de voluntad, de lo contrario muchos de los aportes realizados se
quedan en la intención, provocando que todo permanezca como está, y que a pesar
de ser una situación que obstaculiza los procesos de aprendizaje no se haga nada por
superarla, en esto radica la importancia de la presente producción de conocimientos, en
la necesidad de involucrar a los sujetos para transformar su realidad en conflicto.
6. Conclusiones
A partir de la presente investigación se ha llegado a conocer la realidad de los
sujetos, la misma que ha permitido realizar una propuesta acorde a la misma y
que principalmente contribuya a la implementación y consolidación de un nuevo
MESCP, cuyas características son principalmente comunitarias, para terminar con
la colonialidad aún presente en un sistema educativo que por generaciones ha
contribuido a homogeneizar reproduciendo sistemas de dominio y sobrevaloración
de los conocimientos universales, mismos que eran irrefutables. Esto sin duda, es el
esquema mental más complejo de desestructurar, por esto la presente producción
de conocimientos es un aporte a la consolidación de un nuevo MESCP, pues toma
en cuenta uno de los elementos más importantes para lograr que la educación sea
sociocomunitaria, es decir, la participación, pero con características propias y en los
diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa como ser:

En el aula y fuera de ella como espacios de trabajo e interacción donde se promueve
una participación en comunidad de manera constante entre estudiantes y maestras
y maestros, donde se pone en práctica y surgen actitudes de relacionamiento
dialógico y convivencia comunitaria que pueden trasladarse a la familia o viceversa,
pero que desarrolla habilidades de relacionamiento además de conocimientos que
son necesarios en la formación de los estudiantes. Esta es una de las situaciones que
más se ha podido trabajar desde las experiencias, debido a la presencia y la relación
directa y cercana que se da en el colegio entre estos, convirtiéndose en un primer
paso para lograr la participación de los otros sujetos involucrados en la educación.
En la Unidad Educativa, esta dinámica de participación ha surgido en la
medida en que las maestras y maestros se hayan involucrado con los procesos
de transformación, los mismos que si bien son obligatorios, no siempre se llevan
adelante, en este sentido, es preciso destacar que la implementación de un nuevo
modelo educativo, ha permitido cuestionar certezas presentes en ellos, las mismas
que al ser desestructuradas dan la opción de abrirse a nuevos aprendizajes, a nuevas
formas de comprender el mundo y en relación con los “otros”, aquellos que no
tuvieron voz, pero que hoy adquieren importancia. Solo una mente descolonizada
es la que permite generar estos espacios de participación para las familias, para
que a partir de ellas se pueda devolver la corresponsabilidad de la educación y
permitir el aporte epistemológico que desarrolle sentidos de pertenencia en los
estudiantes a partir del conocimiento de su contexto y realidad.
Finalmente, en la comunidad, si bien se encuentra sumergida en sus propias
dinámicas, poco a poco se la ha ido involucrando en los procesos de aprendizaje,
no sólo al momento de la planificación, que por formalidad exige su presencia, al
contrario y principalmente en lo cotidiano. Esta participación es la que se va dando
de forma más lenta, pues debido al distanciamiento ocasionado históricamente,
son pocas las ocasiones en las que se puede contar con su presencia. Sin embargo,
es necesario destacar que se han podido realizar mayores actividades y que ante
convocatorias han participado en la medida de sus posibilidades.

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“Fortalecimiento de la identidad cultural en
contextos urbanos”
Autora: Magali Pasencio Muñoz
Resumen
La producción de conocimientos, realizado en la Unidad Educativa “Jesús Terceros

Siles” del distrito de Sacaba, analiza las causas que producen la “negación de
orígenes culturales”, haciendo partícipe a los miembros de la comunidad educativa
en la consolidación del MESCP; Por lo mismo el documento describe la pérdida de
identidad cultural.
Primeramente, consideramos el contexto y su descripción reflexiva, señalando

que la misma está formada por familias migrantes de diferentes puntos del
país, quienes por encontrarse en un contexto totalmente urbano, así como por la
actividad económica que realizan, tienen una forma de vida diferente a sus culturas
de origen siendo en su mayoría trabajadoras/dores domésticas o jardineros en los
domicilios de familias de la zona, sin olvidar el trabajo agrícola que todavía se
mantiene en las orillas del río Rocha.
Luego de la contextualización e identificación de la problemática de la comunidad,

se definen las técnicas e instrumentos que sirven para facilitar la interacción de
los participantes de acuerdo al método de investigación acción transformadora
adoptada por la metodología descolonizadora.
La categorización de la información recogida en el diálogo con los actores de

la comunidad, puntualiza las causas de la negación de orígenes culturales que,
como no podría ser de otra manera, se complementa con el sustento teórico, a
través de un diálogo con autores cuyos aportes al tema de la negación de orígenes
culturales y el trabajo de la intraculturalidad son importantes.
La propuesta a la problemática de negación cultural consiste en acciones prácticas

para fortalecer la identidad cultural; estas son la escuela de padres, el currículo
diversificado, políticas institucionales y la producción de textos orales y escritos;
FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS URBANOS 97

Mismos que son socializados a los miembros de la comunidad educativa para
rescatar sugerencias de acciones que contribuyan a la disminución del problema.
Palabras claves
Intraculturalidad, interculturalidad
Resumen en lengua originaria
Kay llank’aypiqa qhawarisunchiktaq umallirikusunchiktaq ima, imaynamantachus wawakuna,

mamakuna tatakuna ima, ñawpa ayllukunaqkawsayninta q’illiytaqallarinku,
tukuy kay llaqta ukhupi kawsaqkuna, khunqapuchkanku ñawpa kawsaykunata, waq laya
kawsaykunatataq jap’iqaytawan chayman jina tiqrapusanku kawsayninkuta.
Chayrayku kay llank’ayqa ñawpa kawsay q’illiymanta rimarichkan tawa phatmikunapitaq

t’aqasqa tarikuchkan, ajinataq ñawpaq phatmipiqa may chhiqanpichus qallarirqanchik
kay llank’ayta, chaymanta rimarichkan, chaypitaq sumaqmanta yachaywasiq jap’iyninta,
ayllunta ima riqsichiwanchik; Aylluq jap’ìyninta riqsiytawantaq, yachachik llank’ayninpi
imaymana ruwaykuna kasqanmanta riqsichiwanchik, ajinamanta wawakunaqa qichwa simipi
rimariytapis p’inqakuq kasqanku, nitaq wawakunallachu, astawanpis tatakuna mamakunapis
pinqakullaqtaq kasqanku nispa riqsichiwanchik, chayraykutaq kay intra interculturalidad
nisqata, yachachiqkuna mana ñawpaqman apayta atisankumanchu kasqa.
Chaymantaqa iskay kaq phatmiman chayaspañaqa runamasikunaq imaymana

rimarisqankutañataq riksichiwanchik, sumaqmanta ch’uwancharinapaq, chantapis waq
qillqaqkunawan tinkurichinapaq, ñuqanchikpitaq astawan umanchakuy kananapaq kay
ñawpa kawsay q’ìlliyta pisiyachinapaq, imaraykuchus kay ch’ampayqa mana wawasninchikta
yanapanchu astawanpis umalliyninkuta pisiyachin.
Ajinamantataq chayanchik kimsa kaq phatmiman, chaypitaq riqsichinchik imaynamantachus

ñawpaqman apayta atinchik ñawpa kawsaykunata mana wawakuna qunqapunankupaq
nitaq kasqanchikta chinkachipunapaq nispa chaymanta rimarinchik. Kay kimsa kaq
phatmipiqa, chantapis imaymana ruwaykunata riqsichinchik, ñawpaqpi kachkan
tatakunawan llank’anapaq, chaymanta kachkan tatakunapaq yachay wasita, jina kicharinaq,
Chantaqa jamuchkan tatakuna wata junt’a yachaywasipi kawsayninkumanta yachachispa
llank’anankupaq, Ajinamanta yachaywasiñataq imaymana llank’aykunawan wakunata
kallpachanan kachkan, mana ni jayk’aq qunqanankupaq maymantachus jamusqankuta nitaq
wasillapi ayllunpaq umalliyninkuta apaykachananpaq yachaywasiqa yanapanapuni kachkan,

tukuy kawsayninta, yachayninta, rimayninta, tusuyninta, mikhuyninta ima yachaywasi
ukhupipis ñawparichinallataq kachkan.Chay ruwaytawanqa, wawakuna wakichikunanku
kachkan sumaqmanta ñawpa kawsaykunata rimariytataq qillqariytataq, chantapis wauqi
masikunamantaq ayllumantaq riqsichinankupaq.
Tawa kaq phatmiman chayaspaqa tukuy kay llank’aykuna ruwakusqanta ayllunchik

runamasikunaman riqsirichinchik, imaraykuchus paykunapi astawan yachay kachkan,
chantapis paykunapis t’ukuriytawan waq llank’aykunatawan yapaykurinankupaq
ñawpaqmanpuni ayllunchikpaq kawsaynin purinanpaq.
Kay llank’aypaq tukukuyninmanña chayachkaspataq nisunchik, tukuy runamasikuna umallikuytawan

tinkunayasqankuta ajinataq kallpachakuyta wakichikunku imaraykuchus ñawpa kawsayta
munanayayqa sumaqpuni kachkan mana kayninchik ni jayk’aq chinkapunanpaq nitaq waq laya
runaman jina tukunanchikpaq, ajinamantataq kay Bolivia suyunchik jatunyanqa tukuy ñuqanchik
kusisqa khuskallapuni kawsarinanchikpaq sumaqmanta intra interculturalidad nisqatataq allinmanta
apaykachaspa sumaqta riqsinakuspa ima ñawpaqman purinanpaq.
Introducción
Para llegar a transformaciones profundas en la aplicación del nuevo Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, desde mi punto de vista, es necesario partir de un análisis
de los pilares fundamentales de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, las cuales son
Educación Intracultural, intercultural y plurilingüe, educación para la producción,
Educación en valores socio comunitarios, Educación en convivencia con la Madre
Tierra y Salud Comunitaria; estos pilares son la base fundamental para analizar y
reflexionar sobre las experiencias aplicadas en la primera fase y segunda fase del
PROFOCOM, igualmente con la experiencia áulica, realizada desde la gestión 2012 a
2014; todo ese análisis se hizo en función a los cuatro ejes articuladores, en las cuales
se pudo detectar las potencialidades y limitaciones, más que todo en la profundización
del eje articulador de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo, puesto
que el contexto situacional donde se ejecuta la investigación es una comunidad donde
conviven tres tipos de culturas: guaraní, quechua y la chaqueña.
En el desarrollo curricular simplemente se toca en lo que se refiere a la recuperación de

la cultura guaraní, dejando de lado la cultura quechua puesto que en la comunidad
existen más quechua hablantes que guaraníes, y el currículo regionalizado llega
a ser como algo discriminatorio; porque, sólo toma a los guaraníes, lo cual está
realizado sólo por ellos, en esa elaboración los interculturales no participaron para
nada. Analizando de que nuestra Constitución, o sea la madre de las leyes, habla del

respeto a la plurinacionalidad pluricultural, plurilingüe; en la práctica, el sentido de esa
plurinacionalidad no se le está llevando adelante en la comunidad La Grampa. Me parece
desde mi punto de vista prudente poner en práctica, todas nuestras leyes, por ejemplo la
045, la cual habla de la no discriminación, la ley de la niña, niño, adolescencia; donde,
indica que se debe respetar la identidad cultural; ahí, es donde radica la importancia del
presente trabajo de investigación socio comunitario que parte desde el involucramiento
de los actores sociales como maestros y maestras que realizaron su sistematización,
padres de familias que son parte del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
niños y niñas de la Unidad Educativa 27 de mayo, autoridades de la comunidad,
empezando por el Presidente de la Junta Escolar, Presidente de OTB, Corregidor de la
comunidad y Coordinadora de movimientos sociales; en si aglutina a todos, quienes
están comprometidos con la causa educativa.
El análisis y reflexión de ambos actores, si nos referimos a las tres culturas que conviven
en la comunidad La Grampa, como ser los quechuas que migraron de los departamentos
de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba y otros, en gran mayoría; luego, estarían los
chaqueños, son aquellas familias que se consideran distintas a los demás, porque no
hablan el quechua ni guaraní, tienen otras costumbres, que no son de los guaraníes,
ni de los quechuas; entonces para profundizar el respeto a la plurinacionalidad es
fundamental tomar en cuenta el aspecto situacional de las familias que conviven
en la comunidad; ¿para qué?, para dar significancia propia al proceso en la nueva
forma de concreción educativa de acuerdo al modelo de la escuela de Warisata. En
ese entendido el presente trabajo de investigación socio comunitario descolonizadora
consta de cuatro capítulos.
Desarrollo
1. Contexto de la práctica educativa

El contexto de la práctica educativa se encuentra en el área dispersa perteneciente al
Distrito Educativo Escolar de Yacuiba, Comunidad campesina La Grampa, Primera
Sección Yacuiba, Provincia Gran Chaco, Departamento de Tarija; que está ubicada
aproximadamente a ocho kilómetros de la ciudad de Yacuiba sobre la carretera número
nueve. La Unidad Educativa, de la carretera troncal Yacuiba-Santa Cruz, se encuentra
a 3 kilómetros entrando a la mano derecha.
La Unidad Educativa 27 de Mayo, fue fundada en 1969 como escuelita seccional

multigrado donde trabajó por primera vez el maestro Ismael Suarez con 42 estudiantes
entre primero y segundo básico; por entonces, la primera Junta Escolar fue Don Lucio
Escalante. Hoy actualmente en la Unidad Educativa funcionan los niveles; inicial y

primario; va cumpliendo 47 años de vida al servicio de la educación campesina más
necesitada; actualmente cuenta también con el nivel secundario; la cual, fue fundada
recientemente un 19 de marzo de 2005. Su Población mayoritariamente es migrante;
en un número aproximado de un ochenta por ciento, muchos de ellos son oriundos
de los Departamentos de Chuquisaca y Potosí; algunas familias se asentaron en la
comunidad hace 25 años, las cuales se consideran más chaqueños que los lugareños;
sin embargo, podemos establecer que los chaqueños eran los patrones que explotaban
a los originarios.
En cuanto a la población guaraní existen en una mínima proporción, las cuales no

hablan su idioma de origen, su comunicación cotidiana es el castellano; mientras el
quechua a comparación de ellos es hablado con mayor frecuencia en el seno familiar
y no tanto así fuera de ella; la cual, es motivo de análisis y reflexión.
La Unidad Educativa; cuenta con nivel inicial, nivel primario y nivel secundario. En ella
trabajan treinta y un ciudadanos entre personal docente y administrativo; el número
de educandos en toda la Unidad Educativa, entre nivel inicial, primario y secundario
bordea alrededor de 656 estudiantes aproximadamente.
La infraestructura escolar que es sumamente influyente para el desarrollo de cualquier

tipo de formación escolarizada; para estos fines, cuenta con dos edificios separadas;
en una funciona el nivel inicial y primario, en la otra, que es nueva entregada por
el municipio hace dos años funciona el nivel secundario, ambos en el turno de la
mañana, contando sólo, con un administrador educativo.
La identidad cultural considerada como fuente de riqueza espiritual que les permite
tener rasgos propios que los diferencia de los demás, que a la vez lleva a fortalecer su
identidad ideológica a partir de sus costumbres; en ese entendido el contexto cultural
de la comunidad es bastante diverso; porque, en él convergen tres tipos de culturas bien
marcadas, la cultura quechua en un mayor porcentaje oriundos de los departamentos
de Chuquisaca, Potosí y Cochabamba; la cultura chaqueña expresada en pocas
familias y la cultura Guaraní que está expresada en dos familias. Esta realidad socio
cultural es confirmada por las autoridades de la comunidad.
En esta contextualización la cultura chaqueña es la que tiende en preservar sus

costumbres; debido a ello, muchas familias migrantes que se establecieron hace 25
años, en especial sus hijos ya se creen más chaqueños que el neto chaqueño, llegando
hasta negar sus propias raíces culturales de origen de sus progenitores; sin embargo,
también existe una buena parte de los que migraron; que buscan, formas y maneras
de hacer prevalecer su identidad cultural, su habla, su música y otras costumbres de

veneración a la pachamama; por ejemplo, en cuanto a los ritos dirigidos a la Madre
Tierra, ellos siempre lo realizan su ch’allita, desde su casita o en sus chacos, todo en
lengua originaria que es el quechua, mientras las familias que pertenecen a la cultura
guaraní muy poco o casi nada se percibe sus costumbres.
El contexto pedagógico considerada como parte esencial en la producción de

conocimientos en el ámbito socio-comunitario, a partir de los 4 ejes articuladores que
son: la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; Educación para la
producción; Educación en valores socio comunitarios; Educación en convivencia con
la Madre Tierra y salud comunitaria; pilares que permiten profundizar el proceso de
cambio, tomando en cuenta para esta situación, el contexto pedagógico, incluyendo
a maestros, maestras, estudiantes, autoridades escolares y el personal administrativo.
La Unidad Educativa cuenta con un Director Titular con grado de licenciatura, con
Ítem TGN Institucionalizado, con 14 docentes en el nivel primario, al cien por cien
normalistas, y con título de licenciatura, 12 de ellos se titularon con el programa del
PROFOCOM, y dos realizaron sus estudios de licenciatura en distintas universidades
estatales. Está organizada en diferentes comisiones, como: económica, kiosco escolar,
extra curricular y pedagógica; cuenta de primero a sexto de primaria con paralelos A
y B, el crecimiento vegetativo de niños y niñas escolares, se dio a que se establecieron
nuevas urbanizaciones como el de Bella Vista I, Bella Vista II, Urbanización periodista
y otros nuevos asentamientos; las cuales hicieron que el crecimiento demográfico de
la población estudiantil sea acelerada; todo este conglomerado de ciudadanos que
habitan en la zona muestran la plurinacionalidad; porque, son de diferentes lugares
del territorio nacional; por lo mismo amerita una reflexión profunda en su tratamiento.
El personal docente que trabaja en un noventa y dos por ciento son monolingües, sólo
un ocho por ciento es bilingüe de nacimiento; de los cuales, algunos son del chaco
boliviano, otros de la capital del departamento de Tarija. Los docentes de la Unidad
Educativa cuentan con una organización sindical, que está afiliada a la Federación
Regional de Educadores Rurales del Gran Chaco.
Las aulas en el nivel primario son precarias, por ser una construcción antigua, cuenta
con un mobiliario que no es apto para la mayoría de los grados, lo cual impide que el
proceso educativo socio-comunitario sea efectivo al cien por cien; los niños cuentan con
un clase mate, donación hecha con el programa municipal de una computadora por
estudiante, la cual favorece en el proceso de aprendizaje del educando con una mirada
hacia la inserción de la tecnología digital; Sin embargo, no cuenta con espacios para
una producción eco sistémico como ser un terreno escolar; ni parques infantiles para
el nivel inicial.
Bajo esta dinámica contextual, podemos establecer que existe una plurinacionalidad;
porque, sus habitantes son de diferentes lugares del país; eso implica, realizar

un análisis y una reflexión profunda de cómo se debe encarar una educación que
realmente responda a esa diversidad heterogénea de familias, sin imponer una idea
preestablecida que pueda venir en desmedro de algunas familias, que comparten una
dinámica social de convivencia armónica con sus diferencias.
1.2. Problematización de la práctica educativa

El contexto plurinacional y pluricultural existente en la comunidad La Grampa
nos lleva a establecer una serie de dificultades en la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo en base a los lineamientos de la Ley 070 de
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”; para encarar una educación acorde al contexto
situacional, donde la Práctica y la experiencia del individuo o grupo social juega
un papel importante para transformar la realidad, donde prime el consenso, la
tolerancia, la comprensión, la aceptación de lo diferente; en otras palabras, la
convivencia entre diferentes culturas que coexisten en la comunidad; se hace casi
imposible, cuando se vulnera los derechos sociolingüísticos de las niñas y niños de
cualquier procedencia que puedan tener estos.
Bajo esa dinámica de ver la práctica educativa socio-comunitaria; en un diálogo

abierto sobre la aplicabilidad y el funcionamiento de la Ley 070, con dos invitadas
licenciadas en Educación Socio Comunitaria Productiva, egresadas de la primera
fase y dos docentes egresados de la segunda fase PROFOCOM; se realizó intercambio
de ideas y experiencias de cómo se está implementando la Ley 070, a partir de los
cuatro ejes articuladores, pilares fundamentales que plantea para la nueva forma de
producir conocimientos en el ámbito del nuevo Modelo Educativo Socio-Comunitario
Productivo, que son:
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

Educación para la producción.
Educación en valores socio comunitarios.
Educación en convivencia con la Madre tierra y salud comunitaria.
Toda esta realidad también es contrastada con la experiencia áulica realizada en

las gestiones 2012, 2013, 2014 y parte del 2015, como experiencia única; las cuales,
coadyuvan en establecer el nudo problemático, mas sus preguntas problematizadoras,
partiendo siempre de un análisis reflexivo, analítico, sobre las causas y consecuencias
que generó la colonia; dejándonos un sin fin de prejuicios estereotipados de
discriminación, el individualismo, la depredación de nuestros recursos, la aniquilación
de los saberes y costumbres eco-sistémicas que tenían nuestros antepasados, cargado
de un etnocentrismo cerrado y regionalista.

Las unidades educativas a las que se hace mención son de área dispersa, sus habitantes
son heterogéneas, porque pertenecen a diferentes culturas, tienen distintas costumbres,
pero coinciden en la forma de producción; la mayoría de ellos son agricultores, se
dedican a la crianza de animales y otras actividades menores que les reporta recursos
para el sostén de la familia; generalmente no están presentes en coadyuvar en las
diferentes tareas educativas, muchos brillan con su ausencia; pareciera que la tarea
educativa de sus hijos esta relegada a segundo plano; padres de familia que no
asumen sus compromisos, cuando todo está en sus manos como el de dotar un terreno
escolar; algunos padres son bilingües; pero, no incentivan en sus hijos el desarrollo de
la lengua originaria, ni quechua hablantes, ni guaraní hablantes y la mayoría son
monolingües, sólo hablan el castellano; muchos padres de familia sólo aparecen para
el pago del Bono Juancito Pinto, o cuando su hijo haya reprobado el grado; o sea la
participación en alguna medida es nula; debido a esta problemática que se presentó,
muchos maestros y maestras han optado por focalizar la participación de los padres
de familia, para llevar adelante su trabajo de sistematización socio-comunitaria de
concreción del modelo. La mayoría son familias quechua hablantes y monolingüe
castellano hablantes, unas dos familias que pertenecen a la cultura guaraní, muchos
de ellos niegan su identidad cultural lingüística, por lo mismo presentan problemas en
la revalorización y rescate de la lengua originaria y la intraculturalidad que son base
para el desarrollo de la identidad cultural de los educandos.
En la Unidad Educativa 27 de mayo se cuenta con niños y niñas de distintas culturas,

esto por la migración de familias íntegras de la nación quechua que se establecieron
en la comunidad hace 30, 25 años y otros siguen llegando de otros confines de nuestro
Estado Plurinacional de Bolivia, en otras palabras se cuenta con una heterogeneidad
de niños y niñas que asisten a la Unidad Educativa, muchos de ellos son niños bilingües
de nacimiento, los niños y niñas de familias migrantes, hablan dos tipos de idiomas el
castellano y quechua. En cuanto a los guaranís no podemos decir lo mismo; solo, son
de nombre, se nota muy poco la aplicación de la lengua materna a la comparación
de familias quechuas; y otros, son monolingües castellano hablantes; en la práctica
educativa, ninguno de las niñas y niños, ni quechuas hablantes que han migrado; ni los
guaranís, quieren hablar la lengua originaria en el ámbito escolar, solo el castellano es
utilizado para la comunicación entre estudiantes con el profesor y con las autoridades;
el uso de la lengua originaria sólo esta reducido al seno familiar; en el caso de los
quechuas, hay niños y niñas que manifiestan en sentido de que sus padres les han
prohibido hablar el quechua como el guaraní en la escuela; indicando de que eso se
debe acabar en la familia; además muestran algunos estudiantes; cierta timidez, miedo
y vergüenza, hablar el idioma originario frente a sus compañeros; en otras palabras,
niegan su identidad cultural lingüística, lo cual influye en la revalorización de la
lengua originaria al margen de tener maestros y maestras con limitado conocimiento
en el manejo del idioma originario para el fortalecimiento de la intraculturalidad.

En cuanto a las maestras y maestros que trabajan son profesionales normalistas que
egresaron de diferentes Normales, la profesora Patricia Gimena Flores Rueda y la
Profesora Lourdes Pamela Alvarado Cuarita, son egresados de la Escuela Superior de
formación Juan Misael Saracho de Tarija, el profesor Lucio Sanguino Vargas, egresó
de la Escuela Normal Humberto Ibáñez Soruco de Charagua, Departamento de Santa
Cruz y la Profesora Ángela Cáceres Cruz, del Instituto Superior de Formación, Normal
Católica con sede en Yacuiba.
Bajo esta dinámica de diálogo, las maestras y maestros que trabajan son especializados
para atender nivel primario de 1º a 6º grado de educación primaria comunitaria
vocacional; todos ellos, monolingües castellano hablantes de familia, aunque en
la normal llevaron idiomas originarios; pero, no así como para desenvolverse y
comunicarse con fluidez con niños y niñas bilingües; la cual muestra dificultades
para migrar a una enseñanza significativa a partir del respeto a la identidad
cultural lingüística del educando; al margen de ello tienen otras dificultades donde
las autoridades llamadas a apoyar, como los directores, no la hacen o no apoyan
al desarrollo de la intraculturalidad a partir del contexto situacional de la Unidad
Educativa; solo toman el principio de territorialidad y no así el de trans-territorialidad
o personalidad, porque; estos dos últimos principios permiten la amplitud en
comprender y fortalecer la identidad cultural, a partir de las experiencias y vivencias
que tiene cada grupo social; esta realidad latente nace por la migración de familias
de la cultura quechua y aymara que se establecieron en el Chaco boliviano. De
acuerdo a la práctica actual; estas culturas llegan a ser relegadas en el rescate de
su vivencia cosmológica si se le aplica solo el principio de territorialidad; la cual nos
lleva a generar el siguiente nudo problemático para su desarrollo, en función a
maestros y maestras, porque, ellos son el motor principal en la parte operativa que
interactúan con padres de familia, estudiantes y autoridades de la comunidad, es
así que hemos visto de problematizar las limitaciones de los maestros y maestras;
para luego, establecer las competencias de otros actores que también juegan un
rol importantísimo en la nueva forma de producir conocimientos válidos para el
contexto en que se desarrolla la experiencia.
1.2.1. Nudo problemático

El limitado conocimiento de una lengua originaria por los maestros y maestras
obstaculiza la revalorización de la intra-interculturalidad y plurilingüismo en niños
y niñas en el proceso de Enseñanza Aprendizaje.
El nudo problemático es trabajado a partir de la metodología descolonizadora.

1.3. Estrategia metodológica
1.3.1. Metodología Descolonizadora
El presente trabajo de investigación tiene como eje principal a la Metodología

Descolonizadora; porque, permite realizar una investigación donde parte del contexto
situacional real, tomando en cuenta la práctica ejecutada de los actores, como son las
maestras y maestros, licenciados de la primera fase y segunda fase del PROFOCOM,
en relación directa con los padres de familia niños y niñas de las unidades educativas;
donde, el investigador se convierte en parte del proceso, para dar una lectura de toda
la problemática de los cambios que sucede dentro del grupo en la que se trabaja; en
ella, tanto el investigador y los investigados son parte de la dinámica en promover los
cambios que exige la comunidad educativa; donde, el investigador se internaliza en el
seno de la comunidad y a partir de ello cambia el miraje que se debe dar con la plena
participación comprometida de todos los actores sociales.
En ese sentido, la metodología descolonizadora rompe el esquema colonial de

realizar una investigación; donde, el anterior sistema de investigación, toma a los
investigados como objetos de la investigación, y describe de afuera hacia adentro,
tiene muchas posibilidades de manipular la información, lo que le aleja en alguna
medida de un posicionamiento real de la práctica, sin tomar como parte activa a
los sujetos de la investigación; el manipuleo de la información se hace más fácil,
haciendo notar que los investigadores tienen un rango académico incuestionable en
dar el conocimiento necesario de acuerdo al poder de dominio que ellos ostentan,
hay exactamente cae el fardo colonial que no nos deja ser constructores de nuestra
propia investigación.
Mientras la metodología descolonizadora es más real, y cuestiona a la arrogancia

académica, que dificulta llegar al fondo del problema que se quiere estudiar para dar
una solución satisfactoria y comprometida en beneficio de la comunidad; debido a esta
situación, me parece prudente reflexionar y cuestionar a la vez sobre la arrogancia
académica que plantea el autor Xochitl Leyva y Shannon Speed, esta realidad limita
a que el investigador no pone en interacción permanente a los sujetos investigados;
cuando ellos no asumen un compromiso para cambiar la sociedad o comunidad, la
producción solo se reduce a la teoría; en otras palabras, sólo se produce para llevar a
las bibliotecas, donde se la etiqueta como un conocimiento científico producido por el
autor, sin importarle cuanto haya favorecido al objeto investigado en dar solución a
sus problemas que se han ido originando en el campo de la praxis.

2. Producción categorial de la práctica problematizada
2.1. Diálogo en profundidad
En el presente capítulo se profundiza el análisis, descripción en profundidad y reflexivo

en función a la experiencia vivida de los actores protagonistas como son las maestros
y maestras, padres de familia, autoridades de la comunidad y estudiantes, de donde
emerge las categorías correspondientes y luego los aspectos relevantes; para luego, llegar
a una validación crítica con los diferentes autores que coinciden con la nueva forma
de producir conocimientos sostenidos de la vida, en la vida y para la vida, llegando
a establecer un aprendizaje situado desde la comunidad, en post de transformar la
realidad educativa al servicio de la sociedad actual, con un compromiso que parte
de los padres de familia, maestros, maestras, autoridades, niños y niñas de toda la
comunidad en su conjunto siempre en aras de mejorar la nueva forma de encarar una
educación liberadora, autocrítica y reflexiva.
2.1.1. Identidad cultural lingüística dentro de la familia

Los actores sociales en especial los maestros, maestras, en función a la información
obtenida por diferentes medios como entrevistas, diálogos, diarios de campo; en
muchos de ellos la pérdida de su identidad cultural lingüística dentro de la familia, o
sea el idioma originario se sepultó en sus tatarabuelos, sus abuelos; en otros casos, se
acabó en sus padres el manejo de la lengua quechua, en ese entendido manifiestan
todos los maestros y maestras que ya nacieron dentro de la familia en un contexto
monolingüe castellano hablante, pese a tener raíces culturales que pertenecen a la
cultura quechua; nos preguntamos ¿todo esto, debido a qué?, si hacemos un retroceso
histórico podemos indicar sin temor a equivocarnos que son debido a las secuelas
que nos dejó la colonización española aplicándonos la homogeneización cultural
del modelo de estado nación; haciendo que lleguemos a despreciar nuestra propia
identidad cultural lingüística.
En una entrevista dialogada bajo la interrogante ¿Con qué cultura se identifica?, las
respuestas han sido diversas, mestizo, boliviana, chaqueño y originario; en función a
esta realidad se realiza un análisis del pasado histórico de la familia de cada uno de los
maestros y maestras, para partir y tener una figura clara y completa, sobre como ha
venido dándose, la pérdida de valores lingüísticos desde el seno familiar; por ejemplo, la
maestras II, de origen chapaca, recuerda que sus abuelitos hablaban el quechua; pero,
ella como niña que vivió en la ciudad de Tarija no dio tanta importancia, tampoco sus
abuelitos le enseñaron a sus padres el idioma originario que en este caso llegaría a ser
el quechua; con toda esa realidad suscitada en la familia ella, ya llega a tener padres

monolingües; y, el entorno social en la que se desenvolvía toda la comunicación era en
el idioma castellano; algo similar sucede con la maestra IV, ella manifiesta, que su padre
hablaba quechua; porque él era de Padilla del departamento de Chuquisaca, donde la
comunicación familiar, dentro de la comunidad es la lengua quechua; en una de sus
aseveraciones, ella manifiesta –a lo menos me imagino eso– sigue su relato –pero nunca
nos enseñó a hablar el idioma originario, tampoco nosotras nos interesamos; pero, Yo ya nací
en la ciudad de Yacuiba; manifiesta también, en sentido de que su madre era castellano
hablante; sigue contando su narración indicando lo siguiente –ahora que murió mi
padre no puedo decirle porque no me enseñó–; según su intervención, podemos indicar
de que ella no entendía, tampoco se interesaba; eso quiere decir, que lo pasaban como
algo desapercibido; mientras la profesora I, nacida en la capital Tarijeña, recuerda que
su abuelita le decía “imilla, imilla”; ella indica: que más allá de que mi padre o madre me
hablara; pero nadie en esos tiempos pregonaba en que nosotros podamos comunicarnos en
la lengua originaria, peor aun cuando la familia entera migró del campo a la ciudad; que, yo
ya no conozco los lugares de donde eran, solo que mi persona desde niña sé que he crecido
en la capital del departamento; esta realidad muestra que la lengua originaria ha sido
sepultado juntamente con sus abuelitos, en forma sistemática de poco en poco; debido
a qué?, la respuesta en forma automática vendría a ser de que, todo esto, es debido al
poder colonial eurocéntrica ejercida en toda la América latina en forma sublimizada.
Las causas y consecuencias que se generó a partir de la colonización han sido nefastas
para los habitantes de la América morena; sin embargo, profundizando el comentario
de la profesora que atinó en decir de que aun su padre hablaba el quechua, pero, que
no les enseñó, ella trata de fundamentar en sentido de que por entonces vivir en la
ciudad implicaba hablar el castellano corrido como de lugar, -tal vez mi padre haya
sufrido discriminación de parte de la sociedad que la rodeaba por entonces, en ese marco para
que no corramos el mismo riesgo puede ser que no nos haya enseñado, pero tampoco nosotras
como sus hijas hicimos que nos enseñe, digo esto porque mi padre y mi madre siempre tenían
la idea de que seamos diferente a ellos, en otras palabras ser mucho más mejor que ellos, esta
forma de pensamiento, yo diría válido por entonces; esta realidad hizo que sus hijas puedan
estudiar en colegios céntricos, como Liceo Gran Chaco; si uno retrocediera en el tiempo como
habría sido visto un quechua hablante en una región donde el término colla era algo
denigrante, algo despectivo, que usarla en público, implicaba acto de burla para quien
la hablaba, que aún sigue siendo en el círculo social actualmente; la cual, se convierte
como uno más de los limitantes, en la concreción del nuevo Modelo Educativo.
En cuanto al profesor III, que es participe también en la presente concreción del

modelo, él manifiesta de igual manera; ni sus abuelitos, ni sus padres hablaban lengua
originaria, solo el castellano, en otras palabra no recuerda, ni le han indicado que sus
tatarabuelos hablaban una lengua vernácula, el manifiesta: –no he tenido un amigo de

niño que pueda hablar una lengua originaria por lo menos para decir esto decía mi amigo, yo
si he sido criado en un contexto netamente castellano hablante; por eso cuando me preguntan
con qué cultura te identificas, yo les contesto soy mestizo y nada más-; así, como estas
situaciones reales tenemos muchas; y, a razón de estos problemas de mutación que
vino ocurriendo en los abuelos, muchos de los maestros y maestras no se identifican
con ninguna cultura originaria, solo atinan a decir que ellos son chaqueños o mestizos;
pero, en el caso de los cuatro docentes comprometidos con la nueva forma de producir
conocimientos, excepto solo una maestra dijo que se identifica con la cultura quechua.
Sin embargo, hay situaciones más extremas por ejemplo, una de ellas frente a esta
situación nos manifestaba lo siguiente: –Yo, no me identifico con ninguna de las culturas,
no me atrae un poquito siquiera para decir que me identifico con esta cultura, yo soy así no
más, en últimos casos me considero solo como boliviana nada más; a veces puede ser que
uno no se dé cuenta; pero, eso es la realidad a que se ha llegado, con la aplicación
del modelo Estado Nación impuesta por los colonizadores euro centrista de origen
española; con el ejemplo de la maestra I, lo que pasó es la afectación del modelo de vida
homogeneizadora de estado nación, por esa mentalidad sublimizada que internalizó
en su inconsciente, ella dice que soy boliviana, porque ese pensamiento es un modelo
moderno euro centrista de Estado-Nación, que apunta a una homogeneización de toda
una nación, donde no toma en cuenta las diferentes culturas o etnias que coexisten en
nuestro territorio con sus propias formas de ver el mundo; no acepta otros valores al
margen de lo establecido como modelo que se debe asumir a nivel de Estado; así que las
culturas precolombinas, bajo ese parámetro estaban llamadas a perecer; pero, aunque
hubo adversidades de esta tamaña de liquidar todo lo relacionado con el cosmos y la
vida cultural de nuestros antepasados, que aún ha sido capaz de sobrevivir a diferentes
adversidades que nos puso la colonización europea.
2.1.2. El monolingüismo reinante en la familia

Cuando en el núcleo familiar se habla un solo idioma dominante a partir de un
concepto homogeneizado de estado nación, se propuso dialogar si la maestra o maestro
cuenta con otra ocupación para ver el tiempo que pueda disponer en el aprendizaje de
la lengua originaria que le tocaría rescatar a partir de su identidad cultural lingüística,
en ese entendido, la mayoría de las maestras, manifiestan que la única fuente de
trabajo que tienen es ser maestro de aula, por la tarde se dedican al cuidado de los
hijos, eso es lo que nos manifestó la maestra IV, en la cual, también manifestó en
sentido de que la lengua guaraní los practica con sus hijas, pese a que sus raíces
culturales lingüísticas son de la nación quechua; en la misma conversación dialogada
se la preguntó si con sus hijas había conversado sobre su identidad cultural lingüística
de sus padres que en este caso llega a ser quechua; ella manifestó de que no, pero
sería interesante platicar con los hijos cuáles realmente son sus raíces culturales de

origen que tiene la familia, para así alimentar positivamente la intraculturalidad; sin
embargo, por otro lado también vale hacer aclaraciones que la mayoría de maestros
que trabajan en el área dispersa son transportistas, tienen otra ocupación, porque,
una vez concluida sus labores pedagógicas se dedican a este rubro; lo cual, también
dificulta en alguna medida en la planificación pedagógica y por ende en la mejora de
la calidad educativa.
Con todo el miraje que se ha venido dando en los parágrafos anteriores, las maestras y
maestros, al cien por cien desde su nacimiento, han convivido en familia practicando en
su comunicación cotidiana solo la lengua castellana; lo cual, se ha convertido como L1,
esta realidad los ha llevado a tener características de ser considerados como individuos
monolingües castellano hablantes; sin haber tenido padres de la España Ibérica; si no,
sus orígenes sociolingüísticas, tenían raíces en la cultura ancestral del incario que en
este caso llega a ser el imperio del Tawantinsuyu; la cual, quiso ser enterrada por el
modelo de Estado-Nación, que los llevó a una homogeneización cultural lingüística
hispanohablante; por ejemplo, en un diálogo ameno que se tuvo con la maestra I,
ella manifestó en sentido de que toda su familia, sus tíos, tías, sobrinos, sobrinas son
monolingües, solo hablan el idioma castellano; así que, todas estas condiciones, hace
que hoy, Yo también hable un solo idioma que es el español, y por ende mis hijos; el
idioma castellano reina en la familia.
Con todo lo manifestado por la preceptora, son limitantes que influyen negativamente
en la concreción del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; en la
cual, se debe recuperar la lengua originaria, para darle sentido a la práctica de la
intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; por otro lado, esta forma de
vida familiar coincide con el resto de las maestras y maestros, las cuales con la pérdida
de sus raíces culturales sociolingüísticas de origen, se han vuelto castellano hablantes;
bajo el fenómeno de la homogeneización y poder colonial que trazó políticas euro
centristas agresivas agarrados de la modernidad; donde, aparece la diferenciación
de lo pasado y lo moderno; este fenómeno hace que las familias supuestamente
han ingresado a la modernidad, al olvidarse del pasado cultural histórico de sus
abuelos en especial referido a la cultura lingüística; donde, ellos aun conservaban
la cultura, sus costumbres, el idioma, sus diferentes formas de ver el cosmos; pero, el
fenómeno colonialista de dominación euro occidental fue sepultándolos, separándolos
de sus saberes; que si no comulgaban con la política de Estado-Nación europea,
automáticamente eran pertenecientes al pasado, eso significaba para ellos un
desprestigio dentro de la sociedad.
Bajo estos parámetros que se viene dando, es de urgente necesidad partir de un

reconocimiento y valoración de la intraculturalidad que nos diferencia del resto; lo cual,

debe ser reflexionada a partir de una pregunta auto-reflexiva que nos lleve a situarnos,
de ¿quiénes somos nosotros?, ¿quiénes son o eran nuestros antepasados?, tal vez estas
interrogantes nos lleven a redescubrir nuestras potencialidades culturales sociolingüísticas
y que estas después sean internalizadas a favor nuestro, para que de esta manera se
pueda construir o encarar una nueva forma de concreción de diferentes experiencias que
conlleve al cambio o la transformación de la realidad; o sea que la escuela, de un giro
de servicio a la comunidad, no de adiestramiento a la sumisión, a la homogeneización;
porque hasta el momento las Unidades Educativas han cumplido un papel muy
importante de adiestramiento; que, de formar una persona íntegra; además podemos
señalar con certeza, que nuestras culturas prehispánicas siempre han sido consideradas
como culturas sanas y ecológicas con una cosmovisión distinta, única, en el contexto
social, más allá de mostrarse como imperio, que también tenían fines expansionistas;
toda esta situación se ha convertido a que el monolingüismo en la actualidad reine
en muchas familias, la cual se ha transformando hoy como falta de conocimiento en
el manejo de una lengua originaria en maestros y maestras, situación que dificulta la
profundización del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, a veces es necesario
hacer un análisis exhaustivo en familia para fortalecer la intraculturalidad, a partir de
un análisis histórico familiar de quienes eran nuestros tatarabuelos y abuelos.
2.1.3. Identidades culturales sociolingüísticas

Como se nota en la comunidad La Grampa tres identidades culturales bien marcadas,
que nos permitió hacer un análisis auto reflexivo, profundizando de esta manera sobre
lo que es el valor de la identidad cultural lingüística; para tal efecto, fue necesario
cuestionarles a maestros y maestras, sobre cuál es el interés por aprender otra lengua;
frente a esta situación, las maestras y maestros coincidieron indicando de que la nueva
Carta Magna, exige que los maestros hablemos un idioma originario, pareciera una
obligación el aprender un idioma originario, solo, porque la normativa lo pide así; el
maestro III aumenta en sentido de que si no aprendemos o no tenemos un certificado
del dominio de una lengua originaria, estaríamos susceptibles de ser despedidos;
esto, se puede interpretar como amenazas sublimizadas, y por temor a ello no solo
en la educación sino también en funcionarios públicos, viene la preocupación y a
razón de esto muchos empezaron a realizar cursos de idioma nativo, pero se nota que
algunos negociaron el certificado, aunque es difícil de comprobar; porque, a veces es
humanamente imposible dominar una lengua originaria en tres meses, a lo menos
cuando uno es monolingüe castellano hablante de nacimiento, en tal virtud podemos
concluir indicando de que el interés de aprender el idioma originario está asociado
en alguna medida con el despido o cesación de sus funciones; por otro lado también
ya se está obstaculizando en el concurso de méritos para cargos jerárquicos, si uno
no sabe hablar un idioma originario; en ese entendido, es muy poco probable que el
aprendizaje de la lengua vernácula fluya como el agua de la vertiente.

Bajo estos escenarios de análisis de reflexión participativa que se da en función a
las diferentes actividades sociales en que se participa, las tres maestras coinciden en
sentido de que la lengua vernácula ha sido sepultada totalmente en el medio en que
se vive; porque, nadie se expresa con esa elocuencia ya sea en la lengua quechua o
guaraní, en ninguna de las actividades sociales que se lleva en la escuela como en la
comunidad; en este sentido nuestras identidades culturales sociolingüísticas están lejos
de ser incentivadas y valoradas; uno no se puede imaginar que hayamos llegado a tal
extremo de perder toda nuestra riqueza cultural lingüística, y diversa a la vez en todo
el territorio boliviano; esta situación nos lleva a lanzar una interrogante reflexiva para
un poco detenernos en nuestros análisis; ¿qué mecanismos aplicaron los colonizadores,
para que arrasen con todos los saberes lingüísticos eco sistémicos que iban en armonía
con la Madre Tierra, el cosmos y otras deidades que teníamos fortalecidos antes de la
llegada de los españoles?; cualquier ciudadano por lógica propia podría decir, maldita
la hora en que nos hayan descubierto y hayamos sido dominados por individuos tal
vez menos preparados que los nuestros, solo que ellos tenían el poder de los armas, que
nuestros antepasados no la conocían como un arcabucero que lanzaba bolas de fuego.
Matizando un poco con la experiencia mía de trabajo en la comunidad La Grampa,

de acuerdo a lo que he ido observando en diferentes actividades sociales que se lleva
adelante tanto en la escuela como en la comunidad, se observa que en las diferentes
actividades sociales siempre los discursos se los realiza en el idioma castellano;
cuando vas a una reunión de padres de familia en la comunidad convocada por sus
autoridades, siempre se los dirige en idioma castellano, como si fuera el único puente
comunicacional válido para todos, nunca se escucha expresarse a un padre de familia
en guaraní o en quechua, o sea en otras palabras no se ha intentado practicar el idioma
originario, ni de la región que es el guaraní, ni de los migrantes, que es el quechua;
aquí claramente nos muestra un contexto monolingüe castellano hablante, lo que
influye negativamente en la revalorización de la intraculturalidad y el plurilingüismo.
Ya para ir concluyendo sobre nuestro análisis sobre la influencia que alcanzó la lengua
castellana en el ámbito socio-comunal, porque no decirlo a nivel latinoamericano;
donde, no aparece el idioma originario como puente comunicacional, válido para
toda la sociedad; solo, es utilizado la lengua española; eso nos demuestra que el
poder colonial tiene enraizado en la mente de los padres de familia de la comunidad
La Grampa, que el idioma originario no tiene la misma importancia en su aspecto
comunicacional, en ese entendido el maestro III, nos confirma el siguiente análisis
indicándonos lo siguiente; Yo participo más en actividades deportivas, algunas veces voy
también a otras actividades sociales como bautizos, cumpleaños, fiesta de fin de año como
navidad, en todo ese mi compartimiento con los vecinos, amigos, familiares, siempre se
maneja el lenguaje comunicacional en castellano; no he escuchado hablar a nadie una lengua

originaria; por ejemplo, a veces siempre dan palabras de agradecimiento, de inauguración o de
clausura cuando se trata de deporte; tal vez entre voces puede ser; pero, así como se la ve todo
es en castellano; a veces se escucha también hablar palabras soeces, algunas malcriadeces
que no vienen al caso; o sea, en otras palabras el idioma nativo se la utiliza para mofarse o
para hacer chistes pesados, nada en serio; pero eso es rara vez; el comentario realizado es
coincidente con el planteamiento de las tres maestras que anteriormente nos habían
expuesto, que en el contexto situacional real que se vive todos se comunican en la
lengua castellana, lo cual genera el limitado conocimiento de una lengua originaria
en maestras y maestros; que no les sirve en este caso como apoyo en la apropiación,
valoración y rescate de la lengua originaria.
De acuerdo a nuestros análisis todo esto a qué se debe?, podemos inferir que a todo
nivel el monolingüismo implantado por el sistema euro centrista, los llevó a generar
una imagen distorsionada de las culturas precolombinas, en especial de su idioma;
el cual, es reflejado en las diferentes actividades sociales que se las lleva adelante en
las cuales no aparece el manejo de la lengua originaria, y si existe solo se reduce al
núcleo familiar tal es el caso de las familias quechuas establecidas en la comunidad;
esto, desde una perspectiva analítico reflexivo son a causa de la colonización española
como consecuencia de ello se genera en los habitantes una mentalidad colonial,
etnocéntrica y regionalista, que su estrategia certera de dominación ha tenido la
suficiente capacidad para someternos, y conducirnos por el camino de la sumisión,
domesticación, aceptación de lo ajeno sin poder realizar un gesto de un descontento
generalizado; si los hubo, fueron sofocados inmediatamente utilizando cualquier
mecanismo para acallarlo; aparte de ello los colonizadores les hicieron creer que los
nativos amerindios no tenían alma ni poder para cuestionar, en tales circunstancias
ellos estaban forzados a ser castellanizados, es así que los identidades culturales en todo
el contexto prehispánico fue desapareciendo; conclusión a la que se ha llegado en lo
que se refiere a la homogenización implantado por el colonialismo en la desaparición
de la identidades culturales.
2.1.4. Sumisión de docentes a determinación de autoridad inmediata superior

La sumisión de acuerdo a nuestro análisis se fue dando paso a paso desde la colonización
española por el dominio que ejercieron con la cruz y la espada; toda esa realidad
es reflejada en nuestros maestros y maestras, en ese entendido podemos afirmar que
la religión ha jugado un papel muy importante, cuando preguntamos, ¿qué religión
profesa?, deja al descubierto de que todos son católicos y el catolicismo ha sido la mejor
herramienta utilizada por los colonizadores para someternos, antes de la escuela.
En el diálogo que se ha efectuado en diferentes escenarios, en cuanto a sus creencias

religiosas de maestro y maestras, nos dio a conocer algunas relevancias que esta tiene

mucha influencia en la sociedad, tal como ha sido la escuela después; que, desde la
llegada de los ultramares, siempre han estado a la vanguardia de los colonizadores, los
jerarcas de la iglesia que a favor de los nacidos en la América morena; en esa virtud, los
cuatro maestras y maestros que son partícipes en la nueva forma y manera de producir
conocimientos, con el nuevo enfoque socio-comunitario; la maestra 1 indica que toda
la familia profesa la religión católica y ella explica que desde niña mi familia siempre
fue católica; estableciendo de esta manera que las personas católicas son solidarias
que siempre buscan un bien común a favor del prójimo; sin embargo, cabe recalcar
que el bienestar del prójimo, es aquel servicio que se presta en forma desinteresada;
pero, haciendo un análisis, la religión también ha cumplido papel de domesticador de
sumisión excelentemente, bajo estos principios que encarnó a los maestros y maestras,
a veces es difícil pensar en un rescate de los valores socio-comunitarios; por ejemplo,
en ningún momento de su comentario los maestros y maestras mencionan sobre las
diferentes costumbres de ch’alla a la pachamama y otros de acuerdo a la cosmovisión
de cada cultura; eso indica que, en un mayor porcentaje de sus actividades están
relacionadas con los actos litúrgicos de la iglesia católica apostólica romana; cuando,
el pasado histórico de nuestros antepasados fue más sagrado el manejo de las diferentes
deidades cosmológicas que cada cultura ancestral tenía, todo en busca de una armonía
con la madre naturaleza eso fue la esencia misma de los pueblos originarios.
Esta realidad nos lleva a una reflexión de que la catequización dio buenos resultados
en las familias indígenas, porque quiérase o no, los tatarabuelos hicieron buena letra
en apropiarse los postulados de la iglesia católica, asimilando de que existe un solo
Supremo Creador en el mundo; de que la codicia es un pecado; mientras los de arriba,
o sea me refiero a los criollos mestizos sigan gozando de todos los bienes mal habidos
por su dominio hegemónico que ejercieron sobre los habitantes amerindios, que frente
a ello debiéramos ser compasivos. Este panorama desolador hizo que los habitantes
en la mayoría de los casos fueron sepultando sus creencias y saberes que tenían muy
distinto a los que llegaron, ostentando su dominio por medio de la espada y la cruz,
razón por la cual la sumisión se multiplica y sus efectos se ven en maestros y maestras,
practicando en la mayoría de las veces la obediencia ciega, en otras palabras la
sumisión es aceptada como algo natural.
En un momento dado ellos nos hicieron creer, me refiero a los colonizadores europeos,
que no teníamos alma ni espíritu, para ellos fuimos seres considerados como animales,
esta realidad llevó a los habitantes, a dejar de creer en sus dioses como la pacha mama,
el sol, la luna y otros; de igual manera el idioma que hablaban nuestros antepasados,
debía ser sujeto de su desaparición puesto que según ellos en nada contribuía a sus
intereses mezquinos que ellos tenían frente a nuestro conciudadanos de aquellos
tiempos; podemos deducir que nuestro maestras y maestros se han convertido en

feligreses de la iglesia católica apostólica, practicando muchos valores que por cierto
tampoco son malos como se diga, el perdón, el tener piedad al prójimo y otros valores
que mencionan las maestras, pero ninguna de ellas menciona haber aplicado alguna
de las creencias de la cultura propia de los habitantes de aquellos tiempos prehispánicos.
¿Qué tipo de valores practica?, la interrogante planteada a las maestras y maestros,

nos lleva a la siguiente situación; donde una de ellas manifiesta: –los valores que practico
a partir de la religión que profeso y creo ante todo que nos lleva a ser más condescendientes
con nuestros vecinos y lo que me gusta practicar son: el amor al prójimo, la solidaridad, la
honestidad, la sencillez, tomando en cuenta la vida ejemplar de Jesús-, valores influyentes
en la maestra las cuales, son transmitidas a las niñas y niños en la comunidad
educativa como en su entorno social; como se podrá observar, no aparecen los valores
ancestrales en la práctica real de la vida, ninguno de ellos habla con naturalidad de
que también existen estos valores transmitidos por nuestros abuelos o padres, toda
esta situación limita muchísimo la recuperación y la revalorización de los valores de
nuestra antepasados acompañado del manejo de la lengua originaria.
En estos parágrafos los maestros y maestras coincidentemente señalan que practican

valores del catolicismo desde la familia, ninguna de ellas es perteneciente a otro
tipo de secta religiosa, en tal virtud están más mimetizados con las costumbres del
catolicismo y la práctica de valores que se ha establecido líneas arriba; en ese tren
de análisis nunca vamos a ver a un cura celebrar una misa en la lengua nativa; sin
embargo, los religiosos se valieron de la lengua originaria utilizando como un método
de castellanización; para esto, produjeron textos escritos en la lengua originaria como
los catecismos y otros folletos. Con todo este miraje en cuanto a la práctica de valores
podemos establecer que no resaltan las enseñanzas de las culturas precolombinas;
por tanto, es una limitante que se debe superar para poder recuperar y revalorizar los
valores ancestrales, las cuales implícitamente están en el habla de cada etnia o pueblo
originario, pero se demuestra que la sumisión parte desde una creencia religiosa, y
esa se replica en los maestros y maestras en la profundización del modelo referida a la
intraculturalidad y el plurilingüismo; porque, no pueden cuestionar a su director para
desarrollar su creatividad libremente, a consecuencia de ello se está enseñando el idioma
originario guaraní por territorialidad a niños migrantes quechua hablantes, dejando
de lado los principios de transterritorialidad y personalidad, la sumisión convertida en
miedo hacia el Director/a.
2.1.5. Valor socio lingüístico originario inexistente en muchos padres de familia

En función a la experiencias realizadas por maestros y maestras en la aplicación del
nuevo Modelo, de acuerdo a la revisión de los relatos entrevista y diálogos no aparece
el dominio o el manejo de la lengua originaria guaraní en la comunidad, por parte de

los padres de familia; solo la maestra es la que enseña la lengua originaria; eso explica
la inexistencia de los valores lingüísticos originarios en muchos padres de familia;
porque en el diálogo que se tuvo bajo una interrogante; ¿qué idiomas originarios
hablan en la comunidad?, ahí se vio a claras de que la mayoría eran monolingües,
solo hablaban la lengua castellana, guaraní cero, solo es de nombre y, quechua hablan
varias familias que llegaron del norte; ellos si manejan su lengua originaria pero, todo
dentro de la familia, esta realidad es la que nos debe llamar la atención, si la mayoría
de los padres de familia son monolingües obviamente la recuperación, revalorización
de la lengua originaria se hace difícil; esta realidad existente en muchas familias,
hace que no lleven consigo de nacimiento ni una lengua originaria, lo que conduce a
practicar una comunicación en lengua castellana.
Si muchas familias son monolingües, no saben ni guaraní, ni quechua el apoyo en

incentivar el aprendizaje de la lengua originaria, se hace difícil por no decir imposible;
pero, para profundizar mi análisis reflexivo quiero empezar con un ejemplo de don
Basilio Rengifo, autoridad máxima de la comunidad; quien, nos manifiesta que se
identifica con la cultura quechua; pero no sabe hablar, ni una sola palabra del idioma
originario; él manifiesta que sus padres no les enseñaron en absoluto ni un solo término,
tampoco cuando ellos eran niños se interesaron en aprender, aclara a la vez; que, solo
su padre hablaba quechua; mientras su mamá fue una mujer castellano hablante, él
indica haberse venido del departamento de Chuquisaca de la comunidad de Culpina,
cuando cursaba el cuarto curso de primaria; ahí se puede notar una de las limitaciones
en cuanto al apoyo que puede brindarle a sus hijos en cuanto a la revalorización y el
hablado de la lengua originaria.
Esta realidad que nos comenta don Basilio también lo tienen muchos padres de familia
monolingües castellano hablantes, convirtiéndose de esta manera como una limitante
en poder apoyar a sus hijos en el manejo de la lengua originaria quechua. Sobre
ese, análisis; algunos padres de familia van más allá; porque, cuestionan fuertemente
el aprendizaje de la lengua originaria, señalando; para qué mi hijo va aprender ya
sea guaraní o quechua, que va a conseguir con eso, nada; cuando las posiciones
son encontradas, la realidad para mejorar el limitado conocimiento de la lengua
originaria en el proceso de enseñanza aprendizaje en muchos padres de familia influye
negativamente.
Sin embargo; frente a esta realidad tenemos otra parte de los padres de familia que se
identifican con la cultura indígena por mucho que se hayan ido alejando de sus lugares
de origen, tal es el caso del presidente de OTB, la mencionada autoridad manifiesta:
que ha nacido en el chaco boliviano en la comunidad La Grampa; pero, no conoce
el lugar exacto de su padre, puesto que ellos radicaron mucho tiempo en la hermana

República de Argentina, de ahí volvieron y se establecieron en la Provincia Gran Chaco,
en la comunidad donde actualmente vive; pero, él se identifica con la cultura quechua,
en ese mismo comentario, él como persona lamenta de algunos padres de familia que
no quieren que sus hijos aprendan a hablar su lengua materna; él dice que deben pisar
tierra, identificarse con su cultura, con sus costumbres de donde son en realidad, a qué
tipo de cultura pertenecen y sentirse orgullosos de lo que son, hoy en día es importante
aprender ese idioma. Por ejemplo, a la oficina de OTB llega mucha gente del interior,
quechuas netos; donde uno, para entenderlos tiene que saber su idioma y escucharlos
bien para satisfacer sus necesidades básicas que tienen las familias migrantes, solo así
podremos servir como corresponde.
Para la inexistencia de valores lingüísticos originarios, es importante también tocar la

creencia religiosa en padres de familia y autoridades; porque, la religión ha llegado a
ser bastante influyente en la desaparición de la lengua vernácula, es por eso se la ve
como una barrera a la hora de recuperar los saberes de las culturas o etnias ya sean de
tierras bajas o tierras altas; peor aún, cuando se tiene una secta que no acepta deidades
de esta naturaleza; sin embargo, toda creencia en su generalidad va acompañada del
idioma o dialecto del grupo social; mientras esto no fuera así, pierde su esencia, su
naturaleza ritual de la cultura, es a razón de esta situación, se busca mecanismo de que
el aprendizaje del idioma originario fluya como el agua de la vertiente y que uno no
tenga que aprender por obligación como lo estamos haciendo por hoy; en esa virtud,
podemos establecer como barreras o limitaciones que vencer, para que la Ley 070
alcance las dimensiones que exige para la consolidación de un Estado Plurinacional.
Por otro lado esta realidad según a lo que se platicaba con el señor Isaac, nos indica que
esta situación le llevó a participar en actividades religiosas como la misa que celebran
en honor al patrono San Roque, la Virgencita de Urkupiña, el bautismo de sus hijos y
otros. Los valores que estos imparten son practicados en la familia y transmitidos a sus
hijos y nietos, reconocida y validadas por la sociedad en su conjunto, estas formas de
ver la vida hace que se vea un poco complicado recuperar las costumbre ancestrales
así como lo recomienda la Ley 070.
Bajo estas consideraciones, podemos inferir que la Religión Católica Apostólica Romana
su objetivo fue cómo eliminar sistemáticamente el idioma originario, para que a partir
de ahí se pueda eliminar todos los conjuros que pueda conllevar el pronunciar; esto
según ellos ya sea en el idioma aymara, quechua o guaraní y la sumisión hacia la
humildad.
Otro de los aspectos que nos llamó la atención, son las actividades sociales, para
determinar factores influyentes en la práctica de una lengua originaria, bajo la

siguiente pregunta reflexiva, ¿Cómo participa en las diferentes actividades sociales
que se lleva en su comunidad?, según lo manifestado por el señor Felipe Cáceres nos
indica: -participo de vez en cuando; porque no estoy a veces aquí en casa, tengo mucho
trabajo, por eso no estoy enterado de lo que pasa en la comunidad, a veces me voy a sembrar
papa a mi pueblo natal de Camargo comunidad Ovejera, de ahí llego, me voy chaco adentro,
para hacer el chaqueo, ahí me quedo toda la semana, solo salgo los fines de semana, pero
mi esposa siempre está aquí, atendiendo a mi nieto, él está en la escuela; así que muy poco
participo de las actividades sociales que se lleva en la comunidad como en la escuela; porque,
si no trabajo de dónde va haber para comer, para vestirse no hay pues; así que, uno tiene que
trabajar como burro;- son expresiones que nos lleva a reflexionar, de que la vida del
campesinado en Bolivia como en el Chaco es bastante sacrificado; bajo esta dinámica
de trabajo que opera el padre de familia mencionada, ¿qué se puede hacer?
Esta realidad nos muestra que el apoyo de muchos padres de familia es nulo, porque
cuando no se tiene conocimiento desde la familia el uso y el manejo de la lengua
originaria las posibilidades de poder recuperar e incentivar se hace complicado; bajo
esta realidad, solo se nota que la maestra es la que maneja la lengua originaria
guaraní; pero, enseñando con apoyo de un folleto; con todo este miraje que se da,
se requiere de que tengamos una conciencia cultural lo que implica que debamos
cambiar de mentalidad colonial, a una mentalidad descolonizadora, para neutralizar
todo el fardo colonial que tenemos dentro de nosotros mismos.
Para superar esta limitante, el maestro y la maestra, desde mi percepción deberá

identificarse con la población, convivir con ellos; en otras palabras, tiene que ser uno
más de ellos así para ganarse la confianza; en la misma conversación amena que se
tuvo con la maestra en función a su trabajo de sistematización, sostenido en lo que se
dijo líneas arriba; a nivel pedagógico tampoco existe el apoyo necesario de los padres de
familia en el proceso de seguimiento y control a sus hijos; eso, en cuanto se refiere a la
asimilación de nuevos conocimientos a partir de la intraculturalidad y el plurilingüismo;
estableciendo de esta manera en la práctica: “que existe poca cooperación de los padres
de familia”, aquí hay un detalle que mencionar, los padres de familia que migraron del
interior del país ellos dominan su lengua en forma oral, si ellos asistieran a la escuela
y compartieran su experiencia de vida, sería bueno; además, puede ser aprovechada a
la vez el idioma que ellos hablan para que los padres de familia que son monolingüe
hablantes puedan también asimilar sería bueno; pero, como ellos toman distancia de
la escuela es un poco imposible llevar adelante esta dinámica que en alguna medida
puede fortalecer de mucho en cuanto al manejo de la lengua originaria.
Esta situación real, actualmente no está tomando en cuenta la educación, solo se

cierra en la cultura guaraní, dejando a un lado a otras cultura que también están

reconocidas por la constitución en todo el territorio nacional; un craso error que
desde nuestra percepción debe ser enmendada; porque se trata de nuestros propios
conciudadanos que llegaron en busca de días mejores para su familia y por ende
requiere un tratamiento de acuerdo a sus usos y costumbres, así como recomienda la
Carta Magna, la Ley 045, y otras disposiciones válidas para todo el territorio nacional.
2.1.6. Ingresos económicos en función al trabajo que ejecutan

Revisada la experiencia de sistematización de la profesora o maestra I, referida a la
participación de los padres de familia en la concreción del nuevo Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, menciona poca cooperación de los padres de familia,
según su relato, por ejemplo la maestra con esa responsabilidad que le caracteriza
sobre la aplicación del modelo; solicito de acuerdo a los principios de la escuela de
Warisata, un terreno escolar, para que pueda experimentar principios de una escuela
abierta productiva que sea significativa para el estudiante; pero, esa solicitud no fue
respondida como debería ser, esto es una de las dificultades que sopeso; y, a razón de
ello se dedicó a llevar adelante un proyecto de macetas móviles, la cual no requería de
mucha participación de los padres de familia.
En la misma conversación amena que se tuvo con la maestra en función a su trabajo

de sistematización, esto ya a nivel pedagógico que tampoco existe el apoyo necesario
de los padre de familia en el proceso de seguimiento y control a sus hijos, en cuanto
se refiere a la asimilación de nuevos conocimientos; estableciendo de esa manera
que, existe poca cooperación de los padres de familia, en todo los sentidos que uno
pueda ver, los motivos que ocasionan para esta situación como fundamento que
ellos mismos lo plantean es; porque, la mayoría de ellos viven de su trabajo diario,
bregando desde la madrugada hasta el atardecer, así que no les da el tiempo suficiente
para ir a compartir las nueva experiencias educativas que se implementan a partir del
paradigma de Educación Socio-comunitaria.
Por otro lado se hace notar también un aspecto relevante en sentido de que muchos
padres de familia migraron de los diferentes puntos del país en especial de los
departamentos de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba, y otros lugares, en las cuales se
puede percibir cierto hermetismo en querer cooperar con la escuela y la maestra, puesto
que ellos son de otra cultura, distinta a los que habitan en la región, lo cual les crea un
poco de desconfianza por considerarlas ajeno a sus costumbres más que todo el habla
y como los maestros solo hablan el castellano, las posibilidades de una comunicación
fluida se reduce mucho más todavía; razones por las cuales ellos aún se van alejando
porque consideran al maestro y maestra como si no fuera parte de su cultura; ellos
generalmente son agricultores eso es su fuente de trabajo, por lo mismo tiene que estar
desde tempranas horas del día trabajando en su chaco sin horario específico, a ellos

no se les paga por hora trabajada, sino por lo que son capaces de producir en forma
efectiva y autónoma para mantener a la familia y el excedente llevar al mercado
para que los hermanos citadinos tengan los mejores alimento sanos; en este sentido se
puede afirmar en el Chaco tarijeño la existencia de la plurinacionalidad, debido a los
diferentes asentamiento que llegan a formar comunidades integras en el área dispersa.
En esa proyección de llevar adelante la concreción del Modelo Educativo Socio comunitario
Productivo, los padres de familia, en alguna medida coinciden, en señalar la falta de
tiempo a consecuencia de no contar con un trabajo seguro y rentable, por ejemplo la
señora Faustina manifiesta: nosotros a veces no tenemos tiempo para estar presente en
la escuela como uno quisiera; porque, tenemos que buscar el sustento para la familia, si no
trabajamos de dónde vamos a tener, cómo vamos alimentar a nuestros hijos, cómo vamos a
costear sus estudios, la ropa y otros materiales que piden en la escuela, es complicado, por esa
razón muchos padres de familia en especial los que tienen chaco adentro no tienen tiempo para
nada, se van a la madrugada y llegan de noche cansados directo a dormir; a veces se quedan
toda la semana, solo aparecen el viernes por la tarde para compartir con su familia el día
sábado y domingo para luego nuevamente volver a su trabajo, por eso cuando hay problemas
en la escuela con sus hijos o de otro tipo, solo mencionan donde está la junta escolar que nos
represente; pero, yo como junta tampoco voy a estar todos los días en la Unidad Educativa al
que represento, entonces yo veo que es complicado en realidad, no sé qué se puede hacer.
Cuando se platicó con el señor Basilio de igual manera coincide en sentido de que todos
están ocupados con el trabajo, Yo por ejemplo -indica- tengo mi carpintería que trabajamos
con mis hermanos como socios, uno no tiene que fallar, aunque hoy la directora siempre me
está invitando a ser partícipe de diferentes actividades que se realiza en la escuela; pero, yo
no voy, siempre existen actividades importantes en mi trabajo que, a veces no me da lugar
para que esté presente; bajo esta dinámica el señor Isaac Tijera coincide pero señala un
detalle, de que él como presidente de OTB, no puede a veces estar presente, al margen
de realizar sus actividades agrícolas; él, tiene que realizar gestión, eso implica, no estar
presente constantemente en la escuela, además indica de que eso es función de la
Junta Escolar, como yo lo soy con la comunidad; de igual manera, el señor Evangelio
C. coincide; porque él, más antes ha estado ejerciendo como dirigente máximo de la
Federación Sindical de Trabajadores Campesinos del Gran Chaco; hoy, funge como
Presidente de la Coordinadora de los Movimientos Sociales; él manifiesta lo mismo
que a veces no le da tiempo, indica: tengo que estar en reuniones permanentemente con
diferentes organizaciones, de igual manera mi trabajo no puedo descuidar, debido a esa
situación mi señora va a las reuniones que convoca la profesora, no hay otra manera.
Me parece que desde mi punto de vista la ocupación de los padres de familia que
migraron al chaco boliviano, según las conversaciones que se ha tenido, generalmente

son agricultores, la mayoría de ellos se dedican a la labranza de la tierra; crianza de
animales como oveja, cabra, chivas y otros; en el caso del señor Felipe, él se dedica a la
siembra de cereales como soya, maíz y chía en grandes cantidades. En su comunidad
Ovejera siembra, papa, haba, cebada; pero, manifiesta que cuesta sacar a la carretera
para su comercialización, este tipo de trabajo esforzado, no le permite estar presente
en las diferentes actividades que se ejecuta en la escuela; así, muy poco puede hacer en
cuanto a la mejora de una educación donde su participación es requerida como reza
la educación Socio Comunitario Productivo.
Siempre profundizando la ocupación que tienen los padres de familia que no les
permite estar presente en las diferentes actividades que auspicia la Unidad Educativa;
haciendo un análisis sobre la conversación que se tuvo con la señora Faustina Rueda,
de ocupación ama de casa; una mujer con características de liderazgo siempre le ha
gustado estar como dirigente en el barrio, en el grupo de mujeres organizadas, como
en la comunidad; esta situación le ha permitido asistir a diferentes capacitaciones,
todo esto al margen de ser ama de casa, con toda esa dinámica de trabajo; ella aún
debe cooperar en los sembradíos que realiza su esposo, en el chaco que tienen; porque,
estas actividades agrícolas son el sostén de la familia; sin embargo, ella manifiesta
que cuando el tiempo no les acompaña, por decir se viene una sequía o plagas que
no favorece a la producción; la señora manifiesta -que estas experiencias negativas de la
naturaleza hace que me capacite en otros rubros, desarrollando de esta manera mis habilidades
de artesana-, es en ese sentido ella aprendió la curtiembre, trabajos en cuero, que en
alguna medida ayuda a paliar las necesidades más urgentes; bajo esa dinámica de
proyección económica apretada, saca tiempo para cumplir diferentes funciones de
dirigente; que por el momento está ejerciendo como presidenta de la Junta Escolar de
la Unidad Educativa 27 de Mayo.
De acuerdo a su narración que nos realiza nos muestra también que la vida en el
campo no es tan sencilla como uno piensa, fruto de esta realidad, la mayoría de las
mujeres como doña Faustina van bregando en el campo desde que sale el sol hasta que
se oculte en el universo, ellas cansadas se retiran para recobrar fuerzas con el descanso
por la noche, para continuar al día siguiente con el trabajo cotidiano y agotador, así
que les queda muy poco tiempo para compartir con sus hijos las necesidades de apoyo
y convivencia sobre las diferentes experiencias, que sucede con sus hijos en la escuela;
bajo estas circunstancias es humanamente imposible exigir que ellos estén en la
escuela cooperando en la aplicación de una educación socio comunitaria productiva,
o sea la ocupación que ellos tienen es una limitante que será difícil de superarlo.
En cuanto a la opinión del señor Isaac Tijera, de ocupación agricultor; por el momento,
va ejerciendo como Presidente de OTB función, que ya va por los cuatro años de trabajo

como autoridad; según él, estas funciones que desempeña va en beneficio de todos los
vecinos le quita el tiempo en sus quehaceres cotidianos, por estas razones a veces no
existen otros vecinos que se animen en ejercer voluntariamente; porque, quiérase o no
es inversión de tiempo, en su diálogo indica: -uno a veces tiene que dejar su trabajo para
realizar gestión, de lo contrario los vecinos reclaman y no están conformes con nada; pero,
para reclamar son buenos, estas ocupaciones hace que muy pocas veces acuda a la Unidad
Educativa donde mis hijos estudian,- él manifiesta -no es por negligencia o no quiera, sino
sencillamente el tiempo no da para eso, uno tiene que madrugar a realizar el trabajo en el
chaco, sino no hay con qué sostener la familia en cuanto a la alimentación, vestimenta,
educación y otras necesidades que son necesarias cubrirlas, como padre de familia, no sé
si por eso o por otras razones, no tuve entrevistas ni visitas de los señores profesores sobre
cómo se puede ir mejorando la educación de nuestros hijos, hasta la fecha ningún maestro o
maestra me visitó, solo llegaron los estudiantes de la normal, pero con otro tipo de proyectos, a
lo que recuerdo, usted es el primero que vino a conversar sobre los diferentes problemas que la
educación puede estar afrontando, así como tengo una ocupación permanente en la mayoría
de las veces estoy sin tiempo y eso no me da lugar a mí mismo para ir a la escuela.
Constatada esta realidad; ¿qué se puede hacer, para que la educación socio comunitaria
recobre su dimensión participativa de los actores sociales y de sus autoridades?, pareciera
desde mi punto de vista imposible que los habitantes al cien por cien puedan cooperar,
será que tanto el individualismo, el egocentrismo nos haya puesto al frente de una
mezquindad que no nos da tiempo ni para respirar, cuando todos están ocupados con
su trabajo ¿para qué?, ¿cuál es el fin que tienen ellos?, y eso estamos hablando del
área dispersa, donde ellos tranquilamente pueden disponer de su tiempo; porque, ellos
generalmente son autónomos en la forma de producir y ejecutar el trabajo a diario, en
otras palabras no tienen horario de ingreso ni de salida; y, ¿qué se puede esperar en el
área urbana donde los padres de familia generalmente son empleados que entran a su
trabajo a las ocho de la mañana y salen a las doce, nuevamente regresan a las dos de la
tarde para luego salir a las seis de la tarde?, ¿ese padre de familia en qué tiempo podría ir
a compartir sus experiencias en la Unidad Educativa, así como requiere una cooperación
activa de los padres de familia en el nuevo sistema de concreción educativa?, me parece
que se debe trabajar mucho para descolonizar el esquema colonialista, individualista,
de competencia que se ha venido implantado por varios cientos de años; romper ese
esquema no va a ser fácil, si no va requerir de un cambio macro económico y político del
estado; de todas maneras, para empezar creo que es un buen principio; sin embargo, vale
reflexionar mucho y hacernos una autocrítica sobre la forma de cómo llevar adelante la
nueva manera de producir conocimientos significativos.
Esta realidad es refrendada por el señor Evangelio Cáceres, quien antes estuvo fungiendo
como Federación Sindical Única de Campesinos del Gran Chaco, hoy actualmente

ocupa un cargo como Presidente de la Coordinadora de los Movimientos Sociales del
Gran Chaco, él cuando se le pregunta cuál es su ocupación, el señor Cáceres manifiesta
que es agricultor, tiene su chaco o terreno donde siembra, produce para la venta y para
la mantención de la familia, él manifiesta –no tengo tiempo todo está cronogramado, a
veces tengo que madrugar, a mi chaco luego cumplir con las obligaciones que me corresponde
hacer por mis vecinos, uno cuando es dirigente tiene que servir y no servirse, a veces por eso
los vecinos no quieren asumir cargos importantes como la tengo Yo; pero, que se va hacer,
uno tiene que trabajar y meterlo con todo- estamos hablando de dirigentes importantes
de la comunidad y de la región, pero no han dado un lugarcito para la escuela; nos
preguntamos, ¿qué es lo que está fallando cuando personalidades importantes de la
comunidad, manifiestan no tener tiempo y todos ellos hablan muy poco de la Unidad
Educativa?, es como decir los maestros y maestras ganan ellos están para eso, ¿será que
puede ser una razón suficiente para entender los diferentes justificativos que presentan
cada uno de ellos?, en alguna medida puede ser.
Para ir concluyendo Don Basilio es padre de familia de dos hijos, uno ya se encuentra
en grados superiores y la menorcita se encuentra cursando el quinto grado de primaria,
trabaja en sociedad con sus hermanos, según a lo que indica, a la escuela va solo en
ocasiones especiales; pero después su participación es nula, lo cual ratifica indicando
–raras veces Yo voy a la escuela; a veces, mi esposa es la que va más seguido a la escuela; sin
embargo, ella también tiene una ventita que atender en el mercado campesino de Yacuiba,
así que estamos sin tiempo.
Cuando se les preguntó que si las maestras y maestros de la primera y segunda fase
les hicieron participar; ellos, manifestaron que ninguno de los maestro les visitaron
para dialogar sobre la educación que se lleva adelante en la Unidad Educativa, menos
les invitaron para ser partícipes de la experiencia; solo, uno manifestó que fueron
a entrevistarle a su casa, pero no a ser partícipe de lo que se está haciendo con la
Ley 070, a lo menos me imagino que esto no debe pasar solo en esta comunidad;
esta realidad tiene que ver con la mayoría de la unidades educativas; porque, la
colonialidad ha dejado secuelas profundas; que, revertirlas esa situación va requerir
de mucha perseverancia y trabajo de cerca con los padres de familia, siendo participe
en su quehacer diario; o sea, el maestro o maestra debe integrarse en las diferentes
actividades que realizan cada una de estas familias, no estoy indicando a su vida
privada; si no en los trabajos que realizan en sus chacos, pero parece ser una lejana
y remota idea, cuando los profesores apenas que toca el timbre ya están listos para
retornar a Yacuiba y volver al día siguiente; en este caso la escuela sigue siendo alejada
de la comunidad, me animo a decir seguimos manteniendo la escuela isla, donde la
participación de los padres de familia es muy precaria.
Si contrastamos esta realidad con las diferentes experiencias ejecutadas por las maestras
y maestros podemos coincidir en sentido de que la cooperación de los padres de familia

no ha sido tan efectiva; porque, se trabajó solo con padres focalizados; a razón de esto;
solo existen algunos testimonios aislados de que sí, han sido participes en la nueva
forma de impartir una educación inclusiva.
2.1.7. Pérdida de identidad cultural frente a una sociedad consumista

La mayoría de los padres de familia son monolingües castellano hablantes, a razón de
esta situación muchos de ellas no se identifican con las culturas originarias existentes
en el Estado boliviano, además algunos han migrado a la comunidad La Grampa
hace 30 a 25 años, por lo mismo muchos de ellos se han vuelto monolingües, todo a
consecuencia de que el círculo social en el que han estado obligó a que su comunicación
sea en la legua castellana. La cultura chaqueña, es la que prevalece con sus costumbres
que son en otras palabras los patrones terratenientes que los dejaron como herencia
los colonizadores, es por lo que muchos padres de familia carecen del conocimiento y
habla de la lengua originaria.
La migración de las familias a la región del Chaco boliviano ha generado muchos

cambios; porque, según los entrevistados en un diálogo abierto, señalan que cuando
sus hijos ya nacieron aquí no quieren ser collas, si no chaqueños, igualmente algunos
padres de familia tratan de que el idioma originario vaya despareciendo de poco en
poco, igualmente sus costumbres, el modo de ver la vida como quechua hablante;
pero, ellos quieren ver la realidad con los ojos de chaqueño, ahí es donde se nota la
pérdida de valores socioculturales, no solo de los que migraron sino también de los
guaraníes, negación de la identidad cultural poca valoración de su intraculturalidad.
Aunque tenemos padres de familia como, Don Felipe Cáceres, que es oriundo de la pro-
vincia Sud Cinti comunidad Ovejera, chuquisaqueño de nacimiento, trata de hacer pre-
valecer su identidad cultural lingüística; él nos indica de que no tiene vergüenza de ha-
blar quechua, igual les enseñó a sus hijos, pero sus nietos ya no quieren hablar tienen
vergüenza; y cuando se les pregunta al padre de sus nietos; ¿por qué sus hijos no quieren
hablar su lengua nativa?, él contesta, no sé, será porque no quieren ser collas; este ejem-
plo nos muestra con claridad cómo se va perdiendo de poco a poco la cultura lingüística;
nuestra pregunta reflexiva siempre será ¿por qué?, porque la sociedad circundante cha-
queña es castellano hablante y por ende los medios de comunicación que son difundidas
por la tele, radio, celulares, en castellano las cuales induce al consumismo y para lo peor
no aparece los idiomas originarios en la transmisión y si lo hay debe ser en un tres por
ciento aproximadamente de tiempo, entonces esas son las limitaciones que se presentan
en la revalorización de los saberes y conocimiento de nuestras culturas prehispánicas.
En esa dinámica de compartir vivencias de los diferentes padres de familia, una

madre de familia que es nacida y oriunda de la comunidad que se identifica como

chaqueña neta, y por ende manifiesta pertenecer a la cultura chapaca por estar dentro
del departamento de Tarija; ella indica: -que en la comunidad Independencia La Grampa,
se han establecido muchas familias del norte que son quechuistas, con ellos convivimos
en nuestra comunidad, guaranís no tenemos y si tenemos solo es de nombre ellos hablan
castellano no se manifiestan en su idioma, mientras los que llegaron del norte hablan su
idioma, incluso hoy, algunas familias que llegaron son quechua cerrados; en ese entendido; a
veces, si es necesario uno que entienda o sino que te lo traduzcan, porque de lo contrario no se
la puede entender, otros no hablan muy bien el castellano lo manejan medio cruzado, y para
entenderlos necesariamente uno tiene que saber su idioma;- por esta razón, cree ella que se
debe enseñar el idioma quechua en la escuela; ella comenta: -si no sabe el profesor como
va a poder comunicarse y entenderle al niño, no hay como; creo que desde mi punto de vista
es muy importante tomar en cuenta; también manifestó que los padres de familia aún no
se interesan por la educación ellos con enviarlos a la escuela ya cumplieron su función,
ellos piensan que a la escuela mandan a que sus hijos se eduquen; pero, Yo pienso
que eso no siempre es así, sino que la educación parte de la casa, la primera escuela
son ellos, o sea nosotros; pero, esa realidad no se ve en los padres de familia, a veces
solo vienen a reclamarle a la junta, sobre todos los problemas que pasa en la escuela,
indicando, ¿dónde está la junta?, la junta escolar nos tiene que representar, eso es lo que
dicen; pero, Yo no voy a estar todos los días en la escuela, también tengo necesidades
en mi familia, así que les digo que ustedes también tienen que trabajar de cerca con
los maestros y maestras, algunos manifiestan que no tienen tiempo, trabajan, además
cuando se les reclama a los profesores se agarran con nuestros hijos, a veces nuestros
propios hijos no quieren que vayamos a reclamar; cosas de esta naturaleza tenemos
que sortear como autoridades que representamos a los padres de familia en la escuela.
Esta realidad nos refleja bajo compromiso en la formación de sus hijos, pero por otro
lado también se puede inferir que la escuela está alejada de la realidad de la comunidad,
si en verdad contribuiría a resolver alguno de los problemas que tienen los habitantes
de la comunidad, la gente se interesaría en ser parte de todas las actividades que
realiza la escuela. Pero haciendo un análisis reflexivo, como la mayoría de los padres
de familia no hablan el idioma originario, eso es un obstáculo o limitante para la
integración quiérase o no siempre habrá esa separación entre monolingües hablantes
y los bilingües, nada fuera eso; cuando, nos habla de quechuas cerrados implica,
que son padres de familias monolingües; esto es lo que debe llamar la atención a los
maestros y maestras al momento de planificar sus actividades curriculares, puesto que
no se puede abandonar a su suerte, habiendo una riqueza cultural lingüística dentro
de la comunidad.
Para ir concluyendo nuestro análisis referido a la pérdida de identidad cultural que se

dio desde el momento que los españoles nos colonizaron, mataron nuestra cultura, a

razón de esa situación planteamos la siguiente interrogante que nos pueda ayudar a
establecer algunos parámetros, como afectación del colonialismo a la cultura originaria.
¿Con qué cultura se identifican?, Partiendo de la entrevista dialogada con la señora
Faustina ella manifiesta que su identidad cultural es la chaqueña, ella insistentemente
manifiesta que desde su nacimiento ha sido y es chaqueña. Analizando esta realidad, la
cultura chaqueña en realidad es la cultura del patrón o terrateniente español; porque,
su vestimenta, las botas, el bombachón, el sombrero, para los hombres; blusa blanca
y una falda larga tipo bata y otras indumentarias que se relacionan exactamente con
los de los españoles; en ese sentido podemos inferir de que en el chaco boliviano se
arraigó bastante el colonialismo, a razón de ello, los aborígenes se encuentran chaco a
dentro donde el castellano hablante tiene pocas posibilidades de sobrevivir.
Sin embargo, aquí hay un detalle muy importante que nos manifestó don Isaac
como padre de familia, nos plantea, al margen de que la mentalidad colonial nos
hizo olvidar nuestras raíces culturales, hoy tenemos una barrera que no nos permite
redescubrir nuestra identidad cultural menos recuperar y revalorizar; porque los
diferentes medios de comunicación son la mejor propaganda para ir homogenizando
el pensar de nuestros adolescente y jóvenes estudiantes, lo que ellos ven por medio
de la televisión, celulares último modelo, todo lo relacionado con la modernidad, el
consumismo que afecta mucho en el pensar de la mayoría de los ciudadanos, donde
no aparece un poquito siquiera de las culturas ancestrales, los saberes y conocimientos
que ellos tenían por entonces todo en equilibrio con la Madre Tierra, que todo se debía
producir a la medida de nuestra población y no en forma desmedida como se la hace
hoy; comentario que nos llama a una reflexión, de que sí tenemos una barrera por
delante que vencer, si verdaderamente queremos revalorizar nuestra identidad cultural
lingüísticas y muchos de nuestros saberes que por el momento tenemos conculcados en
la mayoría de los casos.
2.1.8. Negación de la Identidad cultural originaria

Otros de los actores importantes dentro de la educación son las niñas y niños; donde, la
realidad contextual de estudiantes en la unidad educativa consta de una heterogeneidad,
pues en ella conviven niñas, niños y adolescente de diferentes culturas, si los padres
de familia son de distintos orígenes, por ende los educandos tienen distintas formas
de pensar y llevar adelante su vida escolar; aquí, se hace notar que en una mayoría
los niños que hablan quechua tienen una limitante que no les permite desenvolverse
como tal en cuanto al manejo de la lengua originaria, ellos lo hablan y lo manejan
bien en su forma oral en familia; pero, cuando salen de la casa hacia la escuela lo
dejan su idioma materno y solo atinan a comunicarse en castellano poder sin poder, lo
mismo sucede con niños de origen guaraní, esta problemática en sus diferentes análisis
nos muestra el peso que ha tenido la colonización española en lavar el cerebro de los

indígena en aquellos tiempos, y esa mentalidad persiste en algunos padres de familia;
la cual, es transmitida a sus hijos en forma negativa en el uso del idioma originario.
Los niños y niñas que asisten a la Unidad Educativa 27 de mayo La Grampa son
de distintas culturas, pero la mayoría son del interior del país de los departamentos
de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba, Oruro; alguno que otro de Santa Cruz; una de
las características de las niñas y niños del contexto quechua hablante; generalmente
muestran cierta timidez al momento de compartir sus vivencias con sus compañeros,
las razones pueden ser muchas; las cuales, trataremos de reflexionar críticamente en
función a lo que se ira profundizándose el análisis; otra de las características de estos
niños y niñas que hablan quechua, son generalmente de familias humildes; donde,
se nota la práctica de muchos valores que vienen desde la familia como el respeto,
la sencillez, el saludo, el escuchar al otro; no hablan fácilmente cualquier disparate,
eso es la gran diferencia con los niños lugareños; pero, a medida que va pasando el
tiempo a veces son ellos los que llevan la batuta para hablar palabras soeces; como
el ambiente social y escolar aquí en el chaco boliviano es de habla castellana, los
estudiantes migrantes, tratan de negar en forma sistemática su origen, porque piensan
que ellos son inferiores a los que habitan en el chaco, esa concepción errada se muestra
que el marginamiento se convierta en la negación de su identidad cultural.
Mientras el otro grupo de niños y niñas lugareños, identificados con las costumbres del
chaco; también muestran un poco de timidez; pero, una de las características que ellos
tienen es la facilidad de palabra que los niños migrantes y eso les facilita mucho para
poder conversar e intercambiar ideas, todo siempre en idioma castellano; no será tan
efectivo, claro, concreto y conciso; pero si es medianamente aceptable a comparación
de los niños quechua hablante, pero, ¿qué tiene que ver toda esta realidad? en nuestra
forma de comprender, podemos establecer que la aculturación es totalmente negativa,
porque al asimilar otra lengua, obviamente no va a ser su habla como de los demás, y
si no es así, en forma automática trata de evadir de que él es perteneciente a la cultura
quechua y a causa de su lengua materna no tiene una fluidez, entonces esto hará que
empiece a renegar sobre su identidad cultural lingüística.
Cuando se tiene una mentalidad colonial cerrada y sobre eso cargado de un regionalismo
etnocéntrico, empujamos queriéndose o no a una auto marginación de los niños y
niñas migrantes, cuando los maestro y maestras solo se abocan a implementar el
proceso de enseñanza aprendizaje por el principio de territorialidad basado en el
currículo regionalizado, sin tomar en cuenta el currículo diversificado que permitiría
en este caso recuperar toda la reserva cultural de las familias migrantes.
Si en el contexto actual en que nos encontramos, si se aplicaría los principios de trans-

territorialidad y personalidad, disminuiríamos la negación de la identidad cultural en

niños y niñas; pero, para eso necesitamos saber hablar la lengua originaria quechua
igualmente guaraní, ahí inclusive estaríamos tendiendo puentes comunicacionales en-
tre distintas culturas, promoviendo en la práctica la aplicabilidad del plurilingüismo y
a la vez fortaleciendo la intraculturalidad del educando; lo que actualmente, no se está
dando de acuerdo a la realidad contextual del educando; por razones que pueden ser
ciertas o no; pues, la mayoría de ellos han sido criados en un contexto familiar bilingüe,
donde como primera lengua aprendieron el manejo de la lengua quechua y como se-
gunda el castellano; o sea, en otras palabras el idioma español es perfeccionado cuando
se asiste a la escuela; esto ocurre con la mayoría de los niños que han migrado al chaco
boliviano en busca de mejores días para la familia, en otras palabras podemos establecer
que esta realidad ocurre por razones económicas; sin embargo, valdría la pena hacer la
siguiente interrogante; ¿Qué las obligo a migrar en forma masiva a las familias quechua
hablantes?, las respuestas a esta interrogantes reflexiva pueden ser varias, pero nosotros
quisiéramos indicar de que esto ocurre; porque, los lugares de donde bien ofrece pocas
oportunidades, razón por la cual vienen en busca de fuentes de trabajo que les permita
vivir dignamente, esta realidad hace que existan muchos niños y niñas con costumbres,
cultura muy distinta a los que habitan en el lugar. En cuanto a los niños y niñas de fami-
lias guaranís no existe mucho, más que dos familias que atinan a decir que pertenecen
a la cultura guaraní, pero, no la maneja su lengua originaria, solo se comunican en la
lengua castellana, en otras palabras se encuentran más occidentalizadas.
Sin embargo, para esta nueva forma de producir conocimientos se ha tomado como
referencia la participación de cuatro niños monolingües, cuatro niños bilingües de
habla quechua-castellano y tres niños de familias guaranís, que no hablan su lengua
originaria, solo es de nombre, todo esto para ver la dinámica participativa que puedan
tener cada uno de ellas en el contexto comunicacional dentro de la comunidad, la
escuela y sus alrededores; en esa conversación amena que se tuvo, un niño levanta la
mono y comenta -mi papá dice que los chaqueños no deben aprender a hablar el idioma
guaraní menos quechua eso no hablan los chaqueños, solo hablan el castellano; esta versión
inocente del niño nos muestra, una vez más cuan poderosa ha sido el dominio y la
imposición que ejercieron los colonizadores dejando incrustado en el fondo del ser
humano de que su identidad no está a la altura de la cultura occidental, una concepción
totalmente herrada, es esta la razón por lo que va inculcando a su hijo de que las
culturas amerindias no tienen valor, por lo mismo no es necesario aprender, ahí se
nota la pérdida de la identidad cultural y su revalorización bajo estas circunstancias se
hace difícil; pero no imposible.
2.1.9. Aprender por aprender sin darle vida propia al idioma originario
La presente interrogante ¿Qué idioma aprendió a hablar primero?, nos lleva a ver la
realidad de algunos estudiantes que son bilingües de familia, la cual puede servir de

muchos, en la concreción del modelo que empieza, recuperando, revalorizando todos
los saberes, espiritualidades, trabajando primero lo que se llama la intraculturalidad,
mientras no trabajemos lo intra de nuestro ser, no lograremos la verdadera dimensión
que nos plantea la Ley 070.
En un estudio del árbol genealógico que se la realizó con los estudiantes de 4to de
primaria el años 2013 de los 26 estudiantes, (experiencia propia) en un número de
cinco estudiantes aprendieron de nacimiento el idioma quechua, y como segunda
lengua el castellano, once estudiantes no hablan quechua pero entienden porque
sus padres son de origen quechua, pero no les enseñaron como a los otros y nueve
estudiantes son monolingües cerrados castellano hablantes, solo un estudiante es de
origen guaraní, que no habla ni una sola palabra suelta, según él la comunicación en
su casa es el castellano, pero se identifica con la cultura guaraní, por su padre que es
de nacimiento cruceño del municipio de Charagua.
En la mayoría de los casos, los niños quechua hablantes manifiestan que su primera
lengua fue el quechua, puesto que ellos han tenido madres monolingües quechua
hablantes, como es el caso de la niña María, por ejemplo su madre antes solo hablaba
la lengua originaria, muy poco castellano, de igual manera doña Juliana madre de la
niña Delma Méndez, así tenemos ejemplos como doña Herminia, que tiene a su cargo
a su nieto Juan Gabriel Cáseres, en ese entendido en familias bilingües, la lengua
castellana fue la segunda lengua en ser aprendida; ellas, perfeccionaron el castellano
en alguna medida cuando asistieron a la escuela.
Por otro lado también podemos mencionar que aparte de la escuela, la sociedad
también adquiere su relevancia, por ser un ente que da enseñanzas a los niños y niñas
por medio de sus diferentes actividades que se lleva adelante dentro de la comunidad,
en este caso el círculo social en que han sido criados, obligó a que los niñas vayan
asimilando la lengua dominante; bajo esa experiencia vivida, ellas aún mantienen el
bilingüismo; como una forma de comunicarse dentro del contexto familiar; y fuera de
ella el español; sin embargo, podemos indicar con certeza de que la escuela ha sido la
institución más radical en poder homogeneizar a niños y niñas indígenas.
Cuando se le pregunta a nuestros niñas y niños, ¿a qué vas a la escuela?, muchos de

ellos te responderán, a la escuela voy a aprender a leer y escribir, ¿en qué idioma?,
la respuesta obvia, es en la lengua castellana, eso nos muestra cuán poderosa es la
influencia de la escuela, a veces es como para no entender; en sentido de que los
propios campesinos edificaron las escuelas supuestamente para salir de la pobreza, a
costa de finiquitar el idioma originario, convirtiéndonos en monolingües castellano
hablantes, esa realidad nos llevó a muchos niños a repetir como loros el español sin
entender cuál era la significancia de dicho frase u oración.

Por otro lado la política neoliberal globalizante acompañado de la modernidad, que ha
sido el instrumento más veraz y eficaz para borrar del mapa toda la plurinacionalidad
y plurilingüismo, generando de esta manera la discriminación entre los grupos
étnicos concebida por el pensamiento euro centrista, quienes difunden, que la
ciencia es parte del perfeccionamiento que todos los pueblos debían pregonar para
alcanzar su máximo desarrollo bajo un parámetro hegemónico y homogeneizador
del conocimiento científico, olvidándose de esta manera la heterogeneidad que existe
en este mundo que es totalmente diverso; descartando de esta manera toda forma de
crear una política educativa que responda a las necesidades de la comunidad etnia
o pueblo originario; en ese sentido vale considerar el parafraseado de Ferreiro quien
en su opinión indica: “Sin embargo, no puedo menos que constatar que la diversidad
lingüística -y cultural- está también en riesgo de extinción. Esa idea supuestamente
“neutra” llamada “modernización” y “globalización” conlleva un desprecio hacia las
variedades lingüísticas y culturales”.
Bajo este análisis se puede establecer que, la escuela actual que se tiene, aún conserva
sus formas de adiestramiento de domesticador en favor de la modernidad, esa dinámica
obviamente a las niñas y niños que se tiene aún como bilingües tienden a convertirse en
forma forzada en monolingües castellano hablantes, porque se les estará cerrando las
puertas de que ellas puedan desarrollar su cognición a partir de su identidad cultural
lingüística; que por cierto, sería más significativa sí todas sus actividades pedagógicas
lo realicen en el idioma materno que ellas lo saben (quechua); para luego, relacionar
con la lengua dominante y de la región que es el guaraní.
Sin embargo; tenemos otro ejemplo, que cuando una persona aprende el idioma por
aprender no le da sentido, no le da vida, solo memoriza y lo repite como un papagayo;
en un diálogo con los estudiantes en la Unidad Educativa 27 de mayo, se les preguntó
qué idiomas hablan, ellos contestaron en coro como de costumbre castellano, quechua,
guaraní, inglés; uno de ellos levanta la mano y dice; buen día profesor se dice puama
oporomboevae; y cuando se le dice en ¿qué idioma es eso?, él contesta no sé, y los
otros que se dan cuenta le corrigen eso es en guaraní; eso es cuando se la impone en
enseñar un idioma que nada tiene que ver con su entorno cultural, ellos lo aprenden
por aprender porque su mentalidad es ágil para percibir y aprender lo que se le enseña
en la escuela, pero muchas de ellas quedan para siempre en su inconsciente, como
otras se borran en corto tiempo; porque, no es algo significativo; para que tenga una
significancia propia tiene que ser de una necesidad que le pueda servir en la vida
para él, esto digo porque en la unidad educativa mencionada nadie habla guaraní;
sin embargo, se la obliga con el argumento de que por territorialidad deben aprender
a hablar el guaraní todos los estudiante; pero si no hay estudiantes o familias que
hablen el guaraní; pero si hay niños que hablan quechua; y, quechua no se les está

enseñando, a veces son aberraciones que se comenten a partir de las autoridades
educativas que están llamadas a incentivar la revalorización de la identidad cultural
a partir de la experiencia de niños y niñas que vienen a la escuela, lo cual a veces no
se puede explicar.
2.1.10. Adecuación de la lengua originaria en función al contexto de la comunidad

educativa
Para profundizar y alimentar la intraculturalidad de los actores, es necesario partir de
nuestro contexto situacional de la comunidad educativa, para dar una significancia
propia a la producción de conocimientos, eso implica respetar la identidad cultural
lingüística de niños y niñas, lo que no ocurre en la práctica; donde aún prima la
imposición de la lengua originaria guaraní en niños de habla quechua, o sea en
otras palabras el etnocentrismo, fruto de la colonización que se ha sufrido de parte de
los europeos occidentales, que llegaron a implantar su dominio en todo el territorio
basto que antes fue el Imperio Incaico y las tribus del oriente boliviano ha creado; la
mezquindad, el egoísmo, el poder, de dominio y otros males que nos heredó a las culturas
prehispánicas; implantándonos la sumisión, humillación, despojo, el desconocimiento
total de sus costumbres, que fueron sometidos los originarios tanto de tierras altas
como de tierras bajas, bajo esa dinámica de autocrítica y análisis; los que se consideran
chaqueños, arrimados al fundamento de territorialidad, abogan que la enseñanza del
idioma originario se la debe tomar solo por región o territorialidad, los que migraron
deben someterse a la lengua originaria que es el guaraní; mentalidad típica de dominio
y discriminación que tenían los españoles, haciendo que se olviden el resto de los idiomas
como el quechua o aymara; porque, en el chaco boliviano existen más habitantes de
la nación quechua que de cualquier otra cultura; esta migración masiva, hace que
haya una explosión demográfica más que todo en la ciudad de Yacuiba; igualmente
en el área dispersa, se asentaron varias comunidades campesinas quechua hablantes,
inclusive hubo en la década de los ochenta aproximadamente, enfrentamientos entre
los colonos quechuas y los del lugar por territorio y a razón de ello nace la Unidad
Educativa Héroes del Pananty, es una comunidad netamente quechua hablante.
En ese Entendido cuando se debatió entre docentes sobre la aplicación del modelo
socio comunitario productivo referido al plurilingüismo; por ejemplo, la Maestra
I manifiesta: aquí por territorialidad estamos enseñando guaraní, porque así lo han
dispuesto las autoridades, aunque en mi curso no tengo ningún guaraní, pero que puedo
hacer, yo me siento atada de pies y manos, yo no quisiera hacerme llamar la atención por
estar enseñando quechua por el Director de la Unidad Educativa. Viendo esta realidad,
realmente ¿quién debería decidir qué idioma originario debe ir en la comunidad?,
¿acaso no eran los Consejos Educativos los que debieran determinar esto?, hablamos
de liberarnos; pero sin embargo, seguimos imponiendo, al margen de las diferentes

normativas que existen claramente donde indica que la educación de niños y niñas
debe partir de su identidad cultural de los educandos, esto por derecho debe ser
respetado; y, ¿qué estamos haciendo cuando los aislamos de su identidad cultural
lingüística a ese niño bilingüe quechua hablante y lo imponemos un idioma ajeno
a su realidad sociocultural lingüística?, ¿dónde está el respeto a la identidad cultural
del niño o niña?, ¿acaso no debíamos fortalecer la autoestima del niño o la niña, su
intraculturalidad, partiendo del respeto de su identidad cultural lingüística?, uno de
los directores en la ciudad de Yacuiba, en una conversación sobre el proceso, decía:
esto se ha debatido fuertemente y se ha determinado ir por territorialidad con el guaraní;
aquí viene la interrogante, ¿eran ellos los que debían determinar? o ¿los consejos
educativos que son reconocidos para esta situación? o ¿eran los que debían consultar
a la comunidad educativa en función a sus necesidades y costumbres que ellos
practican todos los días, de acuerdo a sus raíces culturales sociolingüísticas?, nada
fuera eso, los facilitadores más allá de propugnar la aplicación de una educación
socio comunitaria, armónica; en el apoyo que realizaban a los diferentes CPTEs
igual ellos imponían indicando que se debe enseñar el guaraní en cuanto se refiere
al idioma originario, a sabiendas de que existen muchos niños bilingües castellano
quechua hablantes y para esta situación existen principios que facilitan el respeto
entre culturas, la transterritorialidad y personalidad pero, estos principios que conducen
a una armonización en todo su sentido humanitario no son tomados en cuenta.
El no mencionar su lengua materna de ese niño o niña migrante, me parece desde

mi punto de vista una aberración; puesto que, estaríamos eliminando lo que se
llama la plurinacionalidad y el plurilingüismo; los cuales, son los que dan sentido
al nuevo modelo de concreción educativa; porque, la esencia misma radica trabajar
respetando la diversidad de niños y niñas que pertenecen a diferentes etnias o
culturas y que no se tome en cuenta en el proceso educativo la identidad cultural,
¿acaso no estaríamos entrando al camino de la discriminación?, necesariamente,
porque se le está negando el derecho lingüístico de niños y niñas, el respeto a su
identidad intracultural.
Bolivia como Estado Plurinacional con sus 36 nacionalidades, es motivo de análisis

y estudio sobre cómo revalorizar la cultura ancestral a partir de las diferentes leyes
jurisprudenciales, en esa circunstancia los que intervienen en la educación a partir
del Ministerio de Educación, Direcciones Departamentales. Distritales y de Unidades
educativas, llegando a la parte operativa de maestros y maestras; bajo esa jerarquía
planteada se debe ir profundizando los principios de aplicación sobre el rescate de los
valores socio comunitarios, no simplemente por territorialidad, sino también aplicar
los otros principios de transterritorialidad y personalidad.

Obviamente en la adecuación de la lengua originaria en función a la comunidad
educativa, siempre tendremos como uno de los limitantes, para la aplicación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el monolingüismo, que ha optado
el país desde el nacimiento de la República, solo el castellano como lengua oficial,
es en ese sentido, las maestras y maestros que son los promotores de aplicar una
educación inclusiva, son monolingües castellano hablantes, una de las limitaciones
que superarlos no será a corto plazo, porque requiere de una concienciación en todos
los ámbitos necesarios.
Como referencia para esta realidad tomamos el caso de la muestra I, ella es nacida en
la capital del Departamento de Tarija; se crió en un contexto citadino, por los mismo
aprendió desde su nacimiento el castellano, en las unidades educativas donde ha
estudiado, no tocó en absoluto el idioma originario, solo cuando llegó a la Normal,
para ser profesora de nivel primario aprendió algunas palabras o frases en lengua
originaria como es el quechua, pero no la maneja en forma fluida. Esta realidad se
reduce en maestros y maestras, como una falta de conocimiento en el manejo de la
lengua originaria, lo que muestra como una limitante en el desarrollo de las actividades
curriculares, en cuanto a la aplicación del nuevo Modelo Educativo.
Sin embargo; cabe señalar que no siempre todo pareciera que está perdido, más
al contrario hay maestras y maestros que tienen una amplitud y una mirada más
asequible, armoniosa que aceptan el cambio de una manera positiva; tal es el caso
de la maestra I, quien en un diálogo manifiesta despojándose de los prejuicios el
etnocentrismo, el regionalismo enfermizo que los tiene a muchos docentes que no
les permite mirar esa miopía que llevan en el alma, más allá de sus problemas socio
culturales que pueden tener ellos, en esa virtud la maestra indica lo siguiente: “…
yo digo, que; también se debería enseñar el quechua, si lo hablan los niños y niñas sería
más provechoso, para que así los estudiantes de habla quechua se sientan realizados,
orgullosos y contentos de su identidad cultural lingüística”, esto apunta exactamente a
lo que plateamos de que la enseñanza aprendizaje tenga su significancia propia y la
comunidad en su conjunto, le dé sentido a la escuela que tiene para la formación de
sus hijos; donde, en realidad parta de las necesidades y los problemas que se sopesa;
cuando todo es planificado en función a las necesidades de la comunidad haciendo
que la escuela sea parte de esa dinámica, no habrá la necesidad de estar preguntando
qué idioma originario se debe enseñar en la comunidad a las autoridades, sino la
determinación saldrá en función a las costumbres socio culturales y lingüísticas de
familias que habitan la comunidad, hay estaría una relevancia significativa que
de por sí, adquirirá una dimensión transformadora propia y única de servicio al
pueblo más necesitado.

3. Concreción del MESCP a partir de la realidad contextual
de la comunidad educativa
3.1. Contribución teórica al Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
La presente propuesta tiene como objetivo principal de llevar la concreción del
MESCP a partir del contexto situacional real de las familias que conviven dentro de
la comunidad, que muchos de ellos son monolingües castellano hablantes y otros
bilingües que hablan castellano quechua; en quienes, se debe revalorizar la identidad
cultural lingüística para llegar a fortalecer la intraculturalidad y el Plurilingüismo;
para tal efecto la Unidad Educativa “27 de Mayo” será una Institución donde se
practique el respeto y la tolerancia a lo diverso.
Nuestro aporte esencialmente busca el fortalecimiento de la intraculturalidad, el

sentido de lo plurinacional; tanto, en el plantel de maestros y maestras, padres de
familia, autoridades de la comunidad y estudiantes; porque, las consecuencias del
colonialismo ha creado una mentalidad colonial etnocéntrica regionalista que no nos
permite ver más allá de la cultura regional; sin embargo, se tiene culturas migrantes
como el caso de los quechuas quienes practican su idioma sus costumbres, su cultura;
y, toda esta realidad no es acompañada en su valoración y rescate en el ámbito
educativo, la escuela sólo se dedica en rescatar los valores socio lingüísticos de la cultura
guaraní, todo debido a la mentalidad colonialista que se tiene en la mayoría de los
ciudadanos, dejando de esta manera a un lado el sentido de la plurinacionalidad que
está enmarcada en la Constitución de nuestro Estado Plurinacional
Las causas y consecuencias de la colonización, dejaron secuelas de individualismo, odio

y venganza, como el etnocentrismo y otros, que nos llevó a la pérdida de la identidad
cultural lingüística, el menosprecio hacia la cultura originaria, la creación de una
escuela al modelo de Estado Nación homogeneizadora, todo ello contribuyó de manera
negativa y certera en los habitantes originarios en la pérdida de valores socioculturales;
debido a esta situación tenemos una mentalidad colonial, individualista, consumista,
que solo vela el interés personal y no así de los demás, una mentalidad de dominio
frente al otro, la intolerancia; en este sentido la aceptación a lo diferente se hace
cada vez más lejano; que, bajo esos parámetros es muy difícil llegar a alcanzar el
pensamiento filosófico, político del Vivir Bien.
Para esto se debe tomar posesión a partir del contexto situacional de la comunidad,
el maestro o maestra debe ser capaz de establecer lazos de amistad a partir de la
convivencia armónica en la comunidad, para entender las necesidades, los problemas

que atraviesa la familia; esa convivencia podrá permitir a la vez contextualizar de
la mejor manera posible en la elaboración del PSP, del POA, planes curriculares, la
armonización del currículo regionalizado y diversificado, articulando los contenidos
de la vida real de la comunidad en función al currículo base, para así de esta manera
tener actividades a desarrollar que sean bien significativos, que la concreción del
Modelo sea situado, pertinente, donde el compromiso de los actores sociales nos lleve
a cambiar la realidad de la comunidad educativa.
Es imprescindible concienciar tanto a autoridades educativas como a maestros y

maestras los principios que se tiene que tomar en cuenta al momento de llevar
una educación acorde a las necesidades de la población, en otras palabras abrirse
al plurilingüismo; para ello, las normativas nos señalan tres principio que son:
territorialidad, transterritorialidad y personalidad; ¿por qué esta situación?, esto es debido
a que la migración de familias en todo el territorio Nacional es bastante acelerada
e inestable a la vez; porque las familias se mueven en todo el territorio Nacional en
función a sus necesidades económicas de sobrevivencia.
El reconocimiento de la cultura sociolingüística de las niñas y niños a partir de su

identidad cultural de la familia, contextualizando de esta manera el proceso de
producción de conocimientos en función a la realidad y las necesidades de la comunidad
educativa, porque no todos son monolingües castellano hablantes, muchos de ellos
son bilingües quechua castellano hablantes, en otras palabras hacer una práctica
pedagógica desde la experiencia vivida del niño y niña.
Análisis reflexivo de las diferentes normativas que se tienen plasmadas a partir de la

Carta Magna sobre el respeto de la identidad cultural de los ciudadanos, en cualquier
punto del territorio Nacional para así de esta manera evitar la discriminación sobre
el respeto a las diferencias individuales, todo esto es a consecuencia del colonialismo
que repercutió negativamente en el desarrollo de la cultura ancestral, a consecuencia
de ello se percibe la homogeneización de la sociedad, la desaparición de otras
culturas, costumbres, idioma, y otras virtudes que favorecían al cuidado de la madre
tierra, frente a esa realidad necesitamos incentivar el plurilingüismo en nuestros
estudiantes, para que así nazca el respeto entre diferentes culturas que conviven en
todo el territorio nacional.
Es importante, el análisis de la Ley 045, Lucha Contra todo forma de discriminación,

la Ley de la Niñez y Adolescencia, dichas normativas en forma explícita mencionan
que se debe respetar la identidad cultural del niño, niña y adolescente, siempre se debe

partir respetando su cultura lingüística, costumbres; porque, son rasgos que da un
sello de autenticidad de un determinado grupo social; un análisis crítico reflexivo, será
necesario para fortalecer un conocimiento que realmente responda a las necesidades
a partir de su identidad cultural que tiene cada niño o niña. Por otra parte estaremos
buscando la integración comunitaria, porque a veces en ella conviven varias culturas
como es el caso de La Grampa donde están los guaraníes aunque de nombre pero
están, los chaqueños y los de origen quechua.
3.2. Contribución práctica al Modelo Educativo Socio-comunitario

Productivo
En función a ese análisis teórico podemos establecer tareas prácticas que pueden
ser desarrolladas en consonancia con los actores de la comunidad educativa, en esa
virtud como contribución práctica al Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo,
tenemos.
Aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario, a partir del contexto situacional

de la comunidad; para esta situación se debe partir de un compromiso cultural de
los habitantes de la comunidad con las que se va a trabajar, partir de la procedencia
de las familias que conviven en la comunidad, para luego definir los principios
que corresponde a ser aplicado ya sea por territorialidad, transterritorialidad o
personalidad en función a eso se aplique la recuperación y la revalorización de
los saberes ancestrales pertinentes y situados como menciona la autora Carmela
Cariño, la cual nos habla de una situación real del contexto en que se encuentra el
grupo social distinta al otro.
Planificar cursos sobre la apropiación de la lengua originaria quechua, por medio
de la institución UNEFCO de Tarija para maestros y maestras de la comunidad
educativa; todo en función a la práctica educativa que se implementa en la Unidad
Educativa, la cual debe ser enriquecida en la práctica áulica con niños y niñas,
padres de familia que manejan el idioma originario, el mismo procedimiento se debe
seguir para la lengua originaria guaraní, bien para entrar por transterritorialidad
o personalidad.
Incentivar a los padres de familia que aun la hablan el idioma originario quechua
a que puedan expresarse en asambleas o acontecimientos sociales que ellos tienen
y que a partir de ello se pueda ir recuperando primero la oralidad del idioma
para luego llegar a la grafía o escritura; sin embargo, cabe señalar el trabajo que
se debe hacer de concienciación con aquellos padres que niegan su identidad a
consecuencia de la cultura europea que impuso la homogeneización bajo el
principio básico de la modernidad de Estado Nación; un trabajo sobre lo que la

identidad cultural de los pueblos que aún mantienen su forma de vivencia debe
ser rescatada valorada y fortalecida su intraculturalidad, para generar seguridad
en niños y niñas, que por el momento tienen una inseguridad única.
Crear puentes comunicacionales con las diferentes culturas existentes en la zona
del chaco boliviano como son los guaraní, simbas, wehenayek, a partir de la
plurinacionalidad reconocida por la Carta Magna del Estado Boliviano, esta
convivencia nos llevará a establecer el principio político social del Vivir Bien;
integrando en el proceso de enseñanza aprendizaje conocimientos y saberes de
ambos pueblos, la cual será de mucho provecho para ambas partes.
Invitar a personas mayores que manejan la lengua originaria quechua, para que estos
puedan compartir con niños y niñas de la Unidad Educativa, contando sus saberes
que tiene acumulado ya sea por medio de cuentos o mitos que ellos mantienen
sobre la cultura quechua, la cual también pueda ser compartida con los hermanos
guaranís y sacar de ellos sabias enseñanzas que pueda servir para transformar la
educación que por el momento aún se sigue practicando una educación occidental
eurocéntrica que apunta a una homogeneización en busca de una modernización
de Estado Nación; sin embargo, con la recuperación y revalorización de los saberes
se pueda lograr un desarrollo integral y holístico en niños y niñas que se forman
en la Unidad Educativa “27 de Mayo”.
Trabajar la parte intracultural en niños y niñas realizando concursos de composición
poética en idioma originario por grados, donde puedan acompañar las personas
mayores como ayuda para los niños y niñas en su forma oral y los educandos
puedan escribirlas y así desarrollar una enseñanza socio comunitaria significativa
que busque cambiar la realidad socio cultural a partir de una convivencia sana,
horizontal de comprensión, de tolerancia y aceptación de lo diferente, erradicando
la intolerancia y el regionalismo, que existe entre conciudadanos del lugar y los
que migraron del interior del país.
Organizar concurso de danza, baile y música con los padres de familia en eventos
festivos como el aniversario de la Unidad Educativa, día de la madre, día del
departamento de Tarija, día del estudiante y otras, donde el énfasis se detalle en
presentar bailes con música autóctona de cada cultura, tanto de la cultura quechua
como guaraní y que a partir de esa realidad nazca puentes comunicacionales
entre culturas que coexisten en la comunidad como ser los quechuas, chaqueños y
guaranís; se armonice el currículo diversificado en función a la realidad contextual
de la comunidad La Grampa.
Organizar los contenidos curriculares en función al Currículo Base, Regionalizado y
diversificado, contextualizando de esta manera el proceso educativo con la cultura
migrante establecida en la comunidad La Grampa, como es el caso de la cultura

quechua, para que así la enseñanza se convierta en un aprendizaje situado, que
transforme la realidad social de la comunidad, que respondan a sus necesidades a
partir de su cultura, costumbre y la forma de ver el mundo ecológico y el cosmos
que la rodea.
Una vez trazado las líneas de acción y establecido la realidad socio-contextual

de los habitantes de la comunidad, generar estrategias en forma conjunta con la
participación de todos los actores sociales como autoridades, (Corregidor, Presidente
OTB, Junta Escolar y otros) padres de familia para realizar cambios en la forma de
pensar y asumir la realidad socio cultural nuestra y así incentivar en los educandos
un posicionamiento sano en la formación del pensamiento crítico reflexivo de toda
la sociedad en su conjunto de la comunidad, la cual nos permitirá la aplicación
concreta del idioma originario con certeza logrando de esta manera una significancia
propia al nuevo proceso de producir un conocimiento válido para el estudiante
como para la comunidad.
En función a esa realidad práctica se fortalezca el consejo de autoridades, para

coadyuvar el proceso de la concreción del Modelo en función a los ideales de nuestros
antepasados quienes escribieron la historia de la educación rural en la escuela indígena
de Warisata, modelo que ha sido replicado en otros países; esta situación práctica hará
que adquiera sentido en las niñas y niños, que al situarse el aprendizaje en base a su
cultura, sus costumbres, se podrá reforzar la intraculturalidad, motivándolo de esta
manera a que se sienta orgulloso de su identidad cultural sociolingüística.
También es importante socializar principios como: territorialidad, transterritorialidad

y personalidad, para que no caigamos como lo hicimos hasta ahora, caer en un
regionalismo enfermizo egocéntrico lo que nos lleva a un etnocentrismo cerrado que no
da apertura a otro tipo de cultura o lengua originaria. Solo se cierran en la enseñanza
del guaraní y creo desde mi punto de vista, no es válido cuando tenemos muchas
normativas que nos abalan a respetar la identidad cultural del educando, como la
Ley 045, la ley de la adolescencia, Ley de los derechos lingüísticos y otras Resoluciones
Ministeriales que están elaboradas para que exista comprensión y tolerancia frente al
otro que es distinto a nosotros.
Desde la comunidad hacer conocer la realidad contextual a las autoridades inmediatas

superiores, sugiriendo la revisión de las normativas como la Ley 045, Ley del niño y
la adolescencia, Ley de los derechos lingüísticos; lo que dice nuestra Constitución en
cuanto al respeto de nuestra identidad cultural que tiene cada uno de los recursos
humanos que tenemos.

Otro de los aportes que se menciona en función a la experiencia que se tuvo en la
Unidad Educativa “27 de Mayo” comunidad La Grampa, con los estudiantes de 4º
“A” de nivel primario, donde se trabajó la intraculturalidad desde diferentes puntos
en el rescate y la valoración práctica del idioma originario que es el quechua como
también el guaraní, lo cual permitió que los estudiantes vayan perdiendo de poco en
poco la vergüenza étnica, el miedo que llevan dentro de sí las niñas y niños frente a
los otros conciudadanos monolingües castellano hablante.
Bajo esta dinámica se pueda implementar elementos esenciales como el consenso,

la democracia participativa, el respeto a la identidad cultural que tienen cada uno
de las familias establecidas en la comunidad La Grampa, a partir del principio de
transterritorialidad y personalidad, lo cual permitió una apertura a lo que realmente
apunta a ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Esta contextualización, el rescate, la revalorización de la lengua originaria, a partir

de mi experiencia me permitió de mucho para ganarme la confianza con las familias
que hablan el idioma originario quechua que viven en la comunidad, fortaleciendo de
esta manera muchos saberes lingüísticos que tienen los educandos las cuales hasta ese
momento estaban como algo predeterminado para su desaparición.
Cuando el maestro o maestra se abre dentro del ámbito socio comunitario

intercambiando criterios tanto con autoridades y padres de familia en una visita de
familia los días sábados o domingos, uno puede obtener mucha información sobre
las necesidades que tiene la comunidad como la escuela, donde ellos con naturalidad
puedan sugerir, en especial las autoridades de la comunidad como Junta escolar,
Presidente de la OTB, Organización de mujeres productoras, el corregimiento y otros;
este tipo de actividades de participación activa favorecerían las actividades pedagógicas
que se llevan adelante en la formación integral holística de sus hijos.
Realizar todo este tipo de actividades es hacer que la escuela se acomode o se

acerque a resolver los diferentes problemas y exigencias que tiene la comunidad,
proporcionando soluciones concretas a partir de la realidad en que se vive, generando
de esta manera una transformación que alcance a establecer el pensamiento político
filosófico del Vivir Bien.

Propuesta: para concreción del MESCP a partir de la realidad contextual
de la comunidad educativa
Preparación del Posicionamiento

docente hacia el contextual en la
PA plurilingüismo en el PA comunidad educativa
dominio de la lengua ¿A qué cultura
SO originaria quechua- SO originaria pertenecen
guaraní las familias?
Trabajar en
función a En función a esa
esa realidad realidad definir
PA PA
contextual todas los principios
las planificaciones juntamente con
(PSP, POA, PAB) SO los consejos SO
educativos
Aplicación exitosa
Socializar con toda la bajo un compromiso
PA comunidad educativa
PA adquirido, con todos
para hacer reajustes los actores sociales,
SO en las diferentes en la nueva forma de
actividades que se SO
producir un conocimiento
haya previsto ejecutar. contextualizado.
4.1. Criterios de la Comunidad Educativa
El proceso de socialización se realizó con la participación de maestros, maestras,
padres de familia, autoridades niños y niñas, sobre los capítulos I y II donde se muestra
la contextualización, de las experiencias a partir de los 4 ejes articuladores; donde,
se detectó potencialidades y limitaciones para luego generar el nudo problemático,

en función a maestros y maestras que trabajan en la Unidad Educativa “27 de
Mayo”; por ser el motor principal en la parte operativa, a partir de ahí se generó
las preguntas problematizadoras, para los actores como son maestros, maestras,
los padres de familia, autoridades, niños y niñas de la Unidad Educativa; luego,
se entró a la categorización donde se tuvo un diálogo analítico, reflexivo referido
a la intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo, seguidamente se pudo
determinar aspectos relevantes para realizar un análisis exhaustivo con los diferentes
autores que se refieren a la aplicación del plurilingüismo; finalizando con preguntas
transformadoras, las cuales nos sirvió como guía para ir formulando y plantear una
contribución teórica y práctica, en la presente concreción de MESCP, en función a la
propuesta elaborada y planteada en el capítulo III, se ingresó a la etapa de validación
y enriquecimiento por los actores de la comunidad educativa.
En ese entendido se pudo determinar en maestros y maestras como aspectos relevantes

la falta de conocimiento de la lengua originaria, tanto del quechua como guaraní, una
limitante que debe ser trabajado en consenso con todos los actores sociales; la aplicación
de un solo principio que es territorialidad y no así los principios de transterritorialidad
y personalidad, que conlleva a una discriminación cultural lingüística, sumisión de
docentes a determinación de las autoridades superiores, que no les permite interactuar
independientemente con otras culturas.
Las causas y consecuencias del colonialismo se ve que han sido bastante adversas para
nuestras culturas precolombinas; porque arrasó, por no decir con todos los saberes,
costumbres, cultura, las formas de ver la vida que se tenía por entonces, es así que
hoy nos formulamos la siguiente interrogante, para ir un poquito introduciéndonos
a la validación ¿Cómo superar el monolingüismo en docentes para profundizar la
revalorización de la intraculturalidad el plurilingüismo?, en función a la socialización
que se planteó de que se puede profundizar partiendo del contexto situacional de la
comunidad, primero indagando la procedencia de los padres de familia aplicando
la ascendencia del árbol genealógico la cual nos permitirá a maestros y maestras
enrolarnos de acuerdo a esas características, convertirnos en uno más de ellos, ganarnos
la confianza, para cristalizar los diferentes cambios, la cual nos permitirá generar
confianza entre padres de familia, niñas y niños de la unidad educativa, al compartir
sus vivencias, será otro factor positivo para apropiarnos de la lengua originaria que
aún ellos lo manejan en la familia.
En función a ese intercambio de ideas en la etapa de la socialización, la presidenta

de la Junta Escolar, doña Faustina Rueda en primer lugar se refirió al contexto de
la comunidad, según ella existen guaraníes en pequeña cantidad más hay quechua
hablantes y ella desde su percepción, sugiere, que cada cultura tiene que fortalecerse

y revalorizarse; donde, hace una comparación con los del norte, donde indica que
ellos se llenan de valor, se levantan y hablan en su lengua; eso, aquí no sucede con
los guaraníes; aquí, no es así, solo los dirigentes hablan el idioma originario, algunos
ya no hablan ni en la casa, su comunicación es el castellano; por otro lado manifiesta
como una proposición de que sería bueno aprender el idioma originario, para poder
entendernos, comunicarnos los que hablamos solo el castellano como es el caso de
mi familia. Otro de los aspectos que tocó es la revalorización; indica ella que primero
nosotros mismos tenemos que revalorizarnos, o sea se refiere a la intraculturalidad, lo
cual debe ser fortalecido, para luego llegar a la interculturalidad.
De igual manera haciendo una relación con los diálogos personalizados la Junta
Escolar, en aquella oportunidad también marcó la importancia de que se pueda enseñar
la lengua quechua. A partir de esa perspectiva, la junta escolar percibe más familia
quechua hablantes que guaraníes en la comunidad; por otro lado, al decir que se debe
valorar a cada cultura, nos está empujando a entrar por principio de personalidad;
porque, solo por medio de este principio podemos llegar a valorar las diferentes culturas
que conviven en la comunidad, sin llegar a discriminar ninguna de ellas, una posición
saludable desde mi punto de vista; lo que actualmente se ha estado dando es solo por
principio de territorialidad y eso nos deja al descubierto la discriminación por parte de
la cultura regional, frente a otras culturas que migraron con sus costumbres, idioma,
música que también, están reconocidos por nuestra actual Constitución Política del
Estado Plurinacional, esencia que nos permite plantear una nueva forma de hacer
educación inclusiva de comprensión, entendimiento y aceptación a lo diferente, una
educación de forma integral y holística.
Por otro lado el presidente de OTB hace resaltar, en sentido de que las libretas para esta
región vienen en guaraní pero la realidad es otra, en su versión nos está indicando de
que a nivel nacional no se está viendo el plurinacionalismo como tal, puede ser que
hayan tomado por territorio aquí estamos dentro del territorio de los guaraníes; eso
tal vez huele a fraccionamiento, como queriendo poner un límite hasta donde es el
territorio guaraní, analizando un poco en el caso de las libretas debería ir en los tres
idiomas originarios, tanto en quechua, aymara y guaraní, para el altiplano, valles y el
oriente boliviano; así todos conocerían las diferentes lenguas originarias que se habla en
el Estado Plurinacional; porque los originarios en cualquier parte del territorio nacional,
deberían ser tomados en cuenta así como tal y, no imponerles otras tradiciones, solo por
lo que ellos hayan migrado a otra parte del territorio que también es Bolivia.
En esta parte sería necesario que se revise y que se haga notar en sentido de que se
mencione por lo menos en los tres idiomas nativos; para no dejar de lado a otras
culturas migrantes tomando en cuenta el principio de la plurinacionalidad, en las

libretas o boletines de calificación denotando de esta manera el fortalecimiento
del plurilingüismo, esta sería una forma de fortalecer la plurinacionalidad y la
intraculturalidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes; por otro lado hizo notar
también de que la comunidad es bastante mixta, esto refiriéndose a “La Grampa”
debido a que se tiene familias de diferentes culturas que son reconocidas por nuestra
Constitución, por eso se hace un poco difícil la enseñanza de las lenguas originarias,
pero señala también que es importante empezar, para ver cómo anda esta situación;
luego, se refirió a la tecnología, donde según su percepción es bastante poderosa, nos
aplasta; porque la televisión, el Internet son instrumentos donde nuestros niños, niñas,
adolescente y jóvenes se apropian con facilidad de otras culturas, aprenden mucho
mejor; pero, en ella no vamos a ver casi nada de nuestra cultura, sino ahí está todo lo
moderno, ahí tenemos barreras muy duras, difíciles de superar; creo desde mi punto de
vista, tiene mucha razón, Don Isaac, más allá de que pregonemos la profundización
de la intraculturalidad y el plurilingüismo en nuestras familias.
Sin embargo, hay otro detalle que mencionó en su intervención indicando que es difícil
enseñar tres lenguas en una sola aula, él indica, no sé cómo tendríamos que hacer,
sé que todos tienen el derecho de aprender en su idioma en su cultura, creo que el
eje principal o el motor en este caso llega a ser el profesor, ellos tendría que dominar
y aprender, lo que por el momento no se nota; para que a partir de ahí se pueda
incentivar a revalorizar las diferentes culturas que coexisten en la comunidad.
Por otro lado el señor corregidor manifestó en sentido de que es necesario incentivar
el manejo de la lengua originaria para comunicarse, él en su análisis parte de su
experiencia indicando de que en el lugar que vivía antes o sea en Chuquisaca, en su
comunidad nadie hablaba quechua, solo hablaban el castellano, era como una barrera,
salías de ahí al otro lado ya hablaban quechua, es así que mi padre hablaba quechua,
pero a sus hijos no nos enseñó, mi madre no habla quechua si no solo el castellano,
es así que yo por ejemplo no hablo quechua solo el castellano, era como si hubiera
discriminación; ahora aquí también se nota miedo de hablar el idioma originario,
puede ser porque les dice mataco o colla, pero es importante y necesario saber hablar
el idioma quechua para poder comprenderlos, porque aquí llegan muchas familias
quechuas, que muchos de ellos no hablan bien el castellano; por ejemplo a mí me llegó
personas mayores que solo hablaban quechua yo como autoridad no podía solucionar
sus problemas porque no entendía, entonces para entenderlos uno tiene que saber su
idioma; según su intervención, nos manifiesta la importancia del aprendizaje de la
lengua originaria de la familias asentadas en la comunidad de “La Grampa” para
que éstas no se sientan discriminadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, en ese
sentido propone aprender el idioma quechua, para generar puentes comunicacionales
para tener un buen entendimiento y comprensión.

Con todas la consideraciones planteadas por la autoridades de la comunidad,
también en su intervención la señora Directora Licenciada Norma López, se refirió
a la implementación de los diferentes procesos relacionados con la intraculturalidad
interculturalidad y el plurilingüismo, mencionando que en nuestro Estado Plurinacional
existen 36 culturas, 36 idiomas diferentes en todo el territorio nacional de Bolivia
las cuales están reconocidas por nuestra Constitución, es así que aquí estamos
incentivando el idioma originario de la región, que en este caso llega a ser el guaraní;
pero sería importante tomar en cuenta otras lenguas originarias de otras culturas
como es el caso el idioma quechua de familias que migraron de otros departamentos
y que se establecieron aquí en “La Grampa”; sin embargo, sería necesario revisar la
carga horaria para su implementación de una lengua originaria más en el área de
comunicación y lenguajes hacer que el ministerio incremente para así profundizar el
aprendizaje de las lenguas originarias para que la enseñanza sea integral y holística
en nuestros educandos.
Según el planteamiento que nos hace la señora Directora en cuanto a la carga horaria,
es necesario realizar un análisis, una revisión, el aporte puede ser bienvenido, pero el
problema está ¿a qué área disminuimos o es que aumentamos periodos adicionales a
los 120 horas que se trabaja en el nivel primario?, si esto modificamos más o menos
parecido al nivel secundario puede ser; por ejemplo, por el momento en el área de
comunicación y lenguajes de primero a segundo, cuenta con 44 periodos mensuales
de trabajo y de tercero a sexto de primaria cuenta con 28 periodos mensuales, para
modificar la carga horaria establecida por el Ministerio de Educación había que
hacer una nueva redistribución o aumentar periodos de trabajo al margen de las 120
horas de trabajo que se tiene por el momento, eso podría ser bastante complicado: sin
embargo, como aporte nos lleva a realizar un miraje, sobre los periodos asignados a
diferentes áreas; en ese sentido, las áreas que tenemos más periodos de trabajo son el
de comunicación y lenguajes, matemática; esta última, está distribuida de la siguiente
manera, 20 periodos mensuales de primero a segundo y 28 periodos de tercero a sexto
de primaria, el resto de las áreas tienen un periodo de 8 horas mensuales; bajo este
parámetro, desde mi punto de vista me parece más enfatizar en forma práctica el
manejo de la lengua originaria en todos sus ámbitos y momentos, no reducirlos a
periodos de trabajo, si no que su manejo se lo haga indistintamente en cualquiera
de las áreas de conocimiento; como el castellano a la par; por otro lado, para mí la
enseñanza integral y holística implica llevar adelante la profundización de la lengua
originaria en sus diferentes ámbitos dentro y fuera de la escuela, por ejemplo en horas
de recreo, en formaciones, en la hora de la merienda, o sea, que se vuela como un hábito
normal como el castellano; solo así, desde mi modesta opinión se podrá incentivar en
niños y niñas la recuperación, revalorización y profundización de la lengua quechua
como guaraní y por ende su intra-culturalidad.

En ese tren de análisis el profesor Lucio abordó sobre las limitaciones que se tiene
en el manejo de la lengua originaria, enfatizando en sentido de que en su grado,
por ejemplo, no tiene un solo niño o niña de origen guaraní; tiene más estudiantes
quechua hablantes, pero no quieren hablar su idioma originario así con naturalidad,
su habla solo esta reducido a la familia; por otro lado, también se refirió al aumento de
la carga horaria, que como docente lo ve con buenos ojos el planteamiento de la señora
Directora, puede ser una alternativa, porque en la zona existen muchas culturas que
conviven y no es nada bueno que solo se le enseñe un solo idioma originario cuando
el contexto situacional es diverso. Pero hay un detalle que menciona el maestro, en
sentido de que se debe encarar un trabajo conjunto con los padres de familia; me parece
desde mi punto de vista bien, porque eso de comprometer la participación activa de
los padres de familia autoridades de la comunidad, sería un avance significativo; por
otro lado plantea también, recurrir a aquellas familias que aun manejan la lengua
originaria que sean protagonistas en difundir el idioma quechua, con docentes y
estudiantes, para que ellos también puedan apropiarse, y de esta manera mejorar en
forma integral el manejo de la lengua originaria.
En esa dinámica de intercambio de ideas don Isaac nuevamente planteó lo siguiente;

que nos parce coherente, Yo digo que para empezar la gestión escolar debería socializarse
la planificación o el armado del currículo que ustedes realizan, por hoy no sabemos qué
están enseñando, inglés, francés no sé, ahí los padres manifestarían qué más quieren
que se les enseñe a sus hijos, sería bueno eso nunca se hizo, ahí podríamos considerar
muchos aspectos. Este planteamiento nos muestra como una debilidad que no ha sido
superado, porque de acuerdo a la Ley 070 ellos debían de ser partícipes en la elaboración
del PSP, pero no es así, con lo que dijo, nos dejó al descubierto que la aplicación de una
educación socio comunitaria no está cumpliendo sus objetivos para lo que ha sido
creado; podemos afirmar que aún sigue ese mecanismo de ver la planificación curricular
anual bimestralizado entre maestros, maestras y la directora de la Unidad Educativa,
no es la excepción si no en su generalidad, tal vez puede ser un error involuntario, o
sencillamente la mentalidad colonial que llevamos dentro de nosotros mismo, no nos
deja hacer que participen las autoridades y padres de familia, pensando como antes
indicando de que ellos, que saben del currículo; es en ese sentido que se debe hacer una
autorreflexión para seguir profundizando el proceso de producción de conocimientos
situados desde el contexto en que se desarrolla la experiencia.
Por otro lado la maestra II en su participación, manifiesta en sentido de cuando ella

llegó a trabajar en la Unidad Educativa “27 de Mayo” La Grampa, no sabía, que
habían niños de habla quechua, ella indica; Yo me enteré a partir de sus indagaciones
que hizo antes del trabajo que fue realizando sobre la aplicación y profundización del
plurilingüismo; entonces empecé a preguntar cuántos quechua hablantes habían en

el curso y cuántos guarnís hablantes, pero he notado que más habían niños y niñas de
habla quechua, ni un solo guaraní, entonces la realidad es muy distinta, sin embargo
digo no, qué a partir de esa realidad se debe trabajar, primero en hacer que ellos
pierdan el miedo de hablar su lengua; depende mucho también, de la predisposición de
maestros y maestras, de padres de familia, de cómo estemos incentivando la aplicación
de la lengua originaria, si nosotros valoramos a los chicos le incentivamos a que ellos
deben hablar sin miedo, sé que lo van a hacer y estarán predispuestos para aprender
y mejorar su oralidad, incentivando y promoviendo a que nos hagan adivinanzas en
su lengua materna, cuentos y así sucesivamente; nos parece una estrategia que puede
funcionar muy bien a partir de la pre- disponibilidad que podamos tener cada uno de
nosotros como maestros maestras, padres de familia y autoridades.
Tal vez es necesario hacer resaltar el término predisposición de maestro y maestras en

todo sentido; porque si no hay esa predisposición, por mucho que nosotros queramos
cambiar todo, no se podrá alcanzar los objetivos que uno quisiera, alguien dijo se
necesita ganas para hacer las cosas como se deben y si no hay esas ganas es mejor
olvidarse y tomar otro rumbo donde realmente podamos dar aportes que mejoren el
bienestar de la sociedad en su conjunto. Los seres humanos siempre por naturaleza
somos distintos, podemos ser imprescindibles para una sola cosa, pero no así para
muchas, obviamente puede haber excepciones.
Por otro lado una madre de familia también se expresó en función a la propuesta que
se plantea, en sentido de que si los profesores enseñaran en función a la identidad
cultural de nuestros hijos, nosotros podemos apoyar mucho más, por ejemplo mis
hijos mayores hablan quechua, no lo decimos que aprenda, ellos solitos aprenden al
escucharnos, los menores no tanto, pero entienden, entonces si ustedes como maestros
enseñarían darían tareas, nosotras ahí estamos para ayudarlo se puede, ellos nos
preguntarían como se dice esto, como se llama aquello, nos apoyaríamos de ambas
partes; hay nos quiere decir de que si enseñamos otra lengua originaria que nada
tiene que ver con la cultura de los estudiantes de la familia ellos no podrían apoyarles,
ni indicarles como se dice. Cuando se ve expresarse de esa manera a una madre de
familia se nota que la pérdida de la identidad cultural lingüística sigue su rumbo a su
desaparición; perdiéndose cuando señala que los mayores hablan, pero los menores
ya no, pero entienden, esto debe ser para todos motivo de análisis y reflexión, de
cómo encarar una educación que realmente responda a las necesidades de niñas y
niños; para luego, revalorizar y recuperar las culturales lingüísticas de estudiantes
que asisten a la Unidad Educativa; encarar de esta manera una educación integral,
holística y productiva generando de esta manera puente comunicacionales en las
familias asentadas en la comunidad “La Grampa”.

El dinamismo del presente debate cuestiona y propone muchos aspectos, donde planteó
el Presidente de la OTB de la comunidad “La Grampa” en parágrafos anteriores
la necesidad de socializar o ser partícipes en la elaboración de la planificación
curricular que se realiza a principio de gestión entre los docentes y la dirección; en
ese entendido la Señora Directora tomó la palabra, indicando de que es rescatable el
planteamiento que hace el presidente de la OTB, argumentando de que esa actividad
no se había estado haciendo, pero sería bueno poner en consideración de los padres
de familia en una reunión donde ellos también puedan sugerir qué actividades más
se puede aumentar de acuerdo a sus necesidades de la comunidad en la planificación
curricular, para toda la gestión, referida más que todo a la enseñanza de la lengua
originaria, asumiendo un compromiso en sentido de que a principio de gestión se
pueda hacer esta actividad.
Me parece desde mi punto de vista muy atinado, ahí estaríamos comprometiendo a

los padres de familia en la nueva forma de llevan adelante una educación productiva
socio-comunitaria, tiene que tener esa esencia de comprometer su participación activa
en todas las tareas educativas y para ello es necesario incluir en la planificación
curricular actividades que les puedan servir y preparar a sus hijos para solucionar
los diferentes problemas de la comunidad, ahí estaríamos encontrando el profundo
sentido de estar llevando adelante una educación socio comunitaria compartida,
donde todos tendría que asumir diferentes tareas que pueden beneficiar de muchos a
niños y niñas de la Unidad Educativa, un comienzo para ir acercándose a la escuela
modelo de Warisata.
Siempre siguiendo esa dinámica sobre el tema, una de las maestras dentro del grupo
de trabajo manifiesta lo siguiente: tenemos que buscar también otras estrategias al
margen de lo que ya está planteado; por ejemplo, podemos hacer que nos compartan
el idioma originario ya sea quechua como guaraní aquellas familias que realmente
aún lo manejan en la comunidad, y así podamos ir reforzando más el compromiso de
poder llegar a convertirnos como maestros plurilingües; sin embargo, cabe recalcar que
esto será a largo plazo, porque no siempre todos tenemos esa capacidad de aprender
con esa rapidez y lucidez las diferentes lenguas que aun los hablan muchos padres de
familia de la comunidad La Grampa; lo que nos plantea la maestra, es una verdad
en sentido de que no todos poseemos las mismas habilidades para poder aprender
idiomas, pero será una buena manera de poder iniciar con la apropiación de la lengua
originaria haciendo actividades socio-comunitarias al margen de que los maestros y
maestras acudan a cursos de la lengua originaria auspiciadas por la UNEFCO.
La profundización del MESCP depende también de poder internalizar en cada uno

de maestras y maestros sobre los principios de territorialidad, transterritorialidad y

personalidad, la interpretación a su cabalidad nos llevará a realizar una práctica más
horizontal ecuánime sin caer en la discriminación, para así formar niños y niñas
holísticamente integras, lo que implica el desarrollo de la tolerancia, aceptación a
lo diferente; en esta deliberación comunitaria del trabajo investigativo, un padre de
familia se levanta y dice los maestros tienen que cumplir lo que dice la Ley y si no hay,
hay que hacerla otro, porque los padres de familia no podemos negar nuestra identidad
cultural, es necesario la enseñanza de acuerdo a nuestras necesidades, concluye
indicando de que los maestros deben llevar adelante la educación de acuerdo a la
Ley, este tipo de expresión aún tiene un tono de exigencia, como si aún existiere una
herida en el alma de que haya perdido su identidad cultural lingüística a consecuencia
de la colonización; o sea se refirió mas que todo en sentido de que los maestros como
parte operativa no estuviéramos aplicando los principios de transterritorialidad y
personalidad, sólo se estaba aplicando el principio de territorialidad, por lo que, no se
estuvo tomando en cuenta la existencia de otras culturas como los quechuas en este
caso; solo la enseñanza se redujo a la recuperación de la lengua originaria guaraní.
Otra de las alternativas que se presenta también en la apropiación de la lengua

vernácula es la capacitación o aprendizaje de las lenguas originarias por medio de
las instituciones como UNEFCO, que funciona con sede en la ciudad de Tarija, aquí
surgió también un análisis en sentido de que hasta el año pasado los Institutos de
Lenguas, han cobrado excesivamente, por la enseñanza de una lengua originaria 150
a 200 Bs por mes, pareciera más que aprendizaje un negocio, para algunos según
su criterio esto no debería ser así, porque si queremos recuperar nuestra identidad
cultural lingüística se tiene que empezar primero reconociéndonos a nosotros mismo
de quiénes somos y para eso no necesitamos que hayan negocios con la enseñanza del
idioma originario, si no la voluntad de poder compartir de quienes saben el idioma y
los comparta, sin ni un condicionamiento de cobro; o sea de acuerdo a un análisis esto
apunta a que la cultura lingüística debe fluir como el agua de la vertiente, y para que
fluya ¿qué se necesita?, se necesita el compromiso de cada uno de los actores sociales;
por otra parte necesitamos también quiérase o no descolonizarnos porque, aún nos
impide las diferentes estigmatizaciones que se escucha por parte de la sociedad cuando
nos expresamos en una lengua originaria (colla o mataco).
Por otro lado manifestaron también el rol que deben jugar los administradores, donde
indicaron que ellos deben apoyar la creatividad del maestro que trata de implementar
el plurilingüismo a partir de la identidad sociocultural lingüística de la comunidad, y
no encerrarnos solo en el principio de territorialidad, esto qué implica, de acuerdo a un
análisis implica una apertura a la aceptación de lo diferente a practicar la tolerancia
el respeto entre distintas culturas. Uno de los padres de familia también manifestó en
sentido de una polarización que existe en cuanto al manejo de la lengua originaria la

cual no debería existir, por ejemplo los capitanes del pueblo guaraní se encierran que
sólo en todo su territorio se debe enseñar el guaraní y por otro lado los que llegamos
de afuera también tenemos nuestra propia identidad, eso es lo que sucede. Este
planteamiento nos lleva a una reflexión de que se tiene que trabajar mucho la parte de
la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; porque, los colonizadores
nos dejaron muchos males como el etnocentrismo, el individualismo el poder de
dominio sobre el otro, eso se reduce a tener una mentalidad colonial eurocéntrica
de sometimiento, lo cual nos dificulta emprender una vivencia de hermandad
entre quechuas y guaranís, entonces se plantea de que se debe trabajar los aspectos
mencionados en la comunidad, en la escuela, en las asambleas generales, en otros
eventos, donde el objetivo sea siempre alimentar la convivencia armónica entre los
pueblos para alcanzar el pensamiento político filosófico del Vivir Bien.
Este intercambio de ideas entre padres de familia, autoridades, maestros, maestras y

estudiantes termina aprobando la propuesta en su integridad y los compromiso para ir
descolonizándonos de poco en poco, no es sencillo decir que a partir de ahora va a ser
así, todo estará sujeto a un proceso que depende de cada uno de nosotros como actores
sociales de qué es lo que se quiere, y para qué se quiere hacer, cómo se piensa hacer,
todo esto siempre partiendo de la experiencia de la vida y para la vida.
Conclusiones finales
El análisis, auto reflexivo, crítico, descolonizador que se ha tenido en función a las
diferentes experiencias, nos permitió establecer las siguientes conclusiones finales,
después de haber realizado diferentes actividades, como corresponde viabilizar en una
investigación; donde, la vivencia práctica es la base fundamental, para producir un
conocimiento real que transforme con el compromiso de todos los actores sociales; en
ese entendido se llegó a establecer las siguientes conclusiones.
La Concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en las

experiencias planteadas permitió integrar los cuatro ejes articuladores: Educación
Intracultural, Intercultural y Plurilingüe, Educación para la Producción, Educación
en Valores Sociocomunitarios, Educación en Convivencia con la Madre Tierra y
Salud Comunitaria, en los diferentes campos y áreas de conocimiento, lo cual
fortalece un aprendizaje integral y holístico, dándole una significancia única en el
desarrollo de las diferentes actividades pedagógicas socio comunitarias dentro del
aula y fuera de ella.
En la Unidad educativa los maestros y maestras valoran el idioma originario, por
ser esta la esencia del Nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que
debe partir de una realidad vivencial que se tiene en la Unidad Educativa; pero

no siempre es así, debido a que los maestros y maestras no tienen un dominio en
el manejo de la lengua originaria; sin embargo, el reto es aprender a partir del
redescubrimiento de nuestra identidad cultual lingüística de nuestros tatarabuelos,
abuelos; es donde, se finiquitó la lengua vernácula en función a lo que aplicaron
el modelo Estado Nación los colonizadores en contra de los indígenas.
Los estudiantes aprenden mejor cuando se les enseña en el idioma originario
correspondiente a su cultura lingüística, se sienten orgullosos; a la vez, les permite
interactuar con todos los miembros de su familia, profundizando su comunicación,
comprensión; generando de esta manera el desarrollo de sus habilidades lingüísticas
tanto en idioma originario como en el castellano; al margen de ello la autoestima
en ellos crece y se fortalece su intraculturalidad, cada día que pasa se ponen más
fuertes en el campo espiritual, a partir del rescate de los valores ancestrales que
están implícitos en el habla.
La reflexión sobre los principios de territorialidad, transterritorialidad y personalidad; tan-
to, en maestras, maestros y autoridades nos lleva a tomar decisiones correctas y acer-
tadas; porque, ellas nos permiten llegar a comprender y entender la diversidad cultu-
ral lingüística existente que se encuentra diseminado en todo el Estado Plurinacional
y por ende en el Chaco boliviano, esa situación se refleja también en la comunidad La
Grampa; puesto, que en ella conviven tres culturas diferentes en su forma de percibir
el mundo a partir de sus costumbres y el habla que manejan cada uno de ellos.
La propuesta, nos lleva también a concretizar el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo a través del posicionamiento que debe asumir el maestro y la maestra
en apropiarse del plurilingüismo, aprendiendo la lengua originaria quechua y
guaraní; para que a partir de ahí, sean los promotores en alimentar positivamente
la plurinacionalidad, en los niños y niñas de la Unidad Educativa “27 de Mayo”
rescatando y apropiándose de esta manera los saberes de nuestros antepasados;
porque, esas enseñanzas sanas y ecológicas radican en la lengua o idioma, por
tener ésta una relación directa con el Cosmos y la Madre Tierra.
En lo que respecta a maestras y maestros, podemos establecer que las causas y
consecuencias de la colonización ha sido nefasta; porque, se encargó de borrar todo
lo relacionado sobre la identidad cultural lingüística que tenían sus tatarabuelos,
abuelos y padres, en ellos se finiquitó el manejo de la lengua originaria, a razón
de ello tenemos hoy maestros y maestras monolingües castellano hablantes, y eso
se convierte como una limitante en el proceso de enseñanza aprendizaje que no les
permite profundizar la intra-interculturalidad y el plurilingüismo en la concreción
del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
La no enseñanza de la lengua originaria a partir de su identidad cultural lingüística
provoca también, en los estudiantes un aprendizaje a corto plazo, una indecisión
en las dimensiones del Ser y Decidir; porque, no se le permite interactuar con esa
naturalidad con sus padres para reforzar ese conocimiento lingüístico aprendido en

la escuela, como en este caso llega a ser la enseñanza del guaraní a niños quechua
hablantes; lo cual, crea un sentimiento de frustración influyendo negativamente
en el desarrollo de la autoestima de niños y niñas bilingües quechua-castellano
hablantes, que migraron del interior del país; muchos de ellos se establecieron
hace tiempo y otros siguen llegando.
Aprovechar el aprendizaje de la lengua originaria quechua, invitando a familias
que aún manejan el idioma, quienes puedan coadyuvar de manera positiva
en el aprendizaje; además, con el acercamiento al centro educativo, se les hará
sentir como parte importante en el proceso de concreción del Modelo, lo cual irá
fortaleciendo la intraculturalidad, tanto en él, cómo en sus hijos abriendo de esta
manera el camino expedito hacia el plurilingüismo, generando el respeto entre
diferentes culturas que conviven en la comunidad La Grampa.
La concretización del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, requiere
de un compromiso desinteresado de maestros, maestras, padres de familia,
estudiantes, autoridades comunales y educativas, para darle sentido a la nueva
forma de producir conocimientos situados que vayan a solucionar los diferentes
problemas emergentes en la comunidad educativa, fortaleciendo de esta manera
las dimensiones del ser y decidir en los niños y niñas, los cuales a la vez podrán
generar un alto grado de compromiso en los procesos educativos; en ese sentido el
saber, o sea, la parte cognitiva será a largo plazo porque se estará partiendo de la
experiencia de la vida, en la vida y para la vida.
La mentalidad colonial en muchas de nuestras autoridades, provoca el
etnocentrismo, que conduce a un regionalismo cerrado, lo que llevó a la imposición
en la enseñanza de la lengua originaria guaraní a niños y niñas bilingües quechua
hablantes en todo el distrito de Yacuiba, sin tomar en cuenta otras culturas, que
habitan y que tienen sus propias costumbres, cultura; una forma distinta de ver
el cosmos. Todo eso repercute también negativamente en la profundización del
nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
La elaboración de los diferentes planes se lo debe realizar con la participación de
todos los actores sociales en función al Currículo Base, Regionalizado, enfatizando
más el currículo diversificado; donde, los actores sociales de la comunidad puedan
sugerir qué saberes más se puede proponer para aumentar o disminuir, en función
a sus necesidades, que dé solución a los diferentes problemas que se generan en
la comunidad como dentro de la familia, generando de esta manera un ambiente
saludable y acortando a la vez la distancia que existe entre la escuela y la comunidad.
Es importante dinamizar el interés en maestros y maestras monolingües castellano
hablantes, para la apropiación de la Lengua vernácula tanto en el idioma quechua
como guaraní, gestionando a la Institución UNEFCO, con sede en la ciudad de
Tarija, de igual manera a instituto de lenguas que estén acreditas por el Ministerio
de Educación, para hacer un acompañamiento real en la concreción del nuevo
Modelo Educativo, en busca de alcanzar el pensamiento Político del Vivir Bien.

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“La práctica de los momentos metodológicos
en los procesos educativos”
Autor: Juan José Ortuño Carrazco
Resumen
Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje no es significativo para los

estudiantes, estos tienen dificultades para cumplir con las tareas que les asignan
los maestros y maestras para sus casas, quienes en la mayoría de los casos los
señalan como flojos o irresponsables por el incumplimiento, sin considerar que
esto es consecuencia de la aplicación inadecuada de los momentos metodológicos
y la poca participación de los padres de familia.
Por otro lado, el descontento de los padres de familia por la aplicación de

actividades prácticas que implican la interacción con la realidad, trabajos físicos
y ensuciarse, han generado actitudes de oposición. Así mismo, el poco interés
de los maestros y maestras por participar en PROFOCOM u otros programas de
formación que facilite la información y comprensión del MESCP dificulta también
la implementación adecuada del Modelo Educativo; y en muchos casos los
maestros en vez de comprender y profundizar, indican que la aplicación de las
actividades prácticas hace perder tiempo en el avance curricular, esto repercute en
la formación integral y holística de los estudiantes.
Palabras claves: la práctica, metodología, enseñanza-

aprendizaje, descolonización
Llamk’ayniyta pisi rimayllapi riqsichini
Yachakuq wawakuna yachayruwaypi mana sumaqmantachu yachaqanku

chayqa, yachachiq llamk’ay kamachisqanta wasinkupi mana ruwayta atinkuchu,
chayrayku taq yachachiqkuna qaqhillakuna kay wawakuna qanisparimaranku;
LA PRÁCTICA DE LOS MOMENTOS METODOLÓGICOS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS 155

mana allinmanta llamk’ayninta t’ukurispa, imaqtinchus wawakunaqa mana
atinkuchu, yachachiq yachachiynimpi mana allinta llamk’asqanrayku, chantapis
tatamamakuna mana yanapasqanrayku.
Jinallamantataq tatamamakuna ruway yachaqaypi wawakuna ch’ichi

chakusqankumanta, sayk’usqan kumantaima yachaywasipaq yachachiqkuna
paqphiñay ninkutariq sichirqanku, mana allinchu kay jinamanta yachaqay qanispa,
chantapis wawakunaykuqa yachay wasiman jamunku mana k’upau qhariqchunitaq
ch’ichi chakuqchu, yachaywasi ukhullapi yachaqakunan kunispa phiñay ninkuta
riqsichirqanku. Chantapis yachachiqkuna mana PROFOCOM nisqaman yachaqa
kuqriyta munana yarqankuchu 070 kamachiyta junt’achanankupaq, jinallamantataq
ruway yachaqaytapis mana allinchu anchata pachapi qhiparachikun nispa
nirqanku, mana allinmanta yachachiy-yachaqa kuymanta t’ukurispa.
Introducción
En el presente trabajo se reflexiona sobre la aplicación de los momentos metodológicos
a partir de las siguientes voces; “No le entendí al profesor”, “No podía” que fueron
mencionados por los estudiantes en la realización de las tareas, que forman parte de las
estrategias de enseñanza rutinarias de los maestros y maestras, voces que claramente
hacen notar que el aprendizaje no es significativo, es decir el estudiante no comprendió
el contenido que se abordó durante las clases. Por otro lado el descontento de los padres
de familia: “nuestros hijos vienen a la escuela no a ensuciarse o levantar basura” ante
la realización de actividades prácticas que implicaron trabajos físicos y ensuciarse, ha
permitido reflexionar a los diferentes actores de la comunidad educativa “6 de Junio”,
sobre la implementación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Sin embargo
detrás de estas manifestaciones existen aspectos importantes de la vida cotidiana que
estando afectando el desempeño profesional de los maestros y maestras de la Unidad
Educativa, así como también están haciendo reaccionar de esta manera a los padres
de familia, porque ninguna acción o reacción que se manifiesta en procesos educativos
emerge de la nada, sino que es consecuencia de algunos aspectos psicológicos, sociales
o culturales de condición colonial que han interiorizado los padres de familia y la
comunidad, mismos que están incidiendo directamente en la práctica educativa.
Por tanto se hizo urgente y necesaria la apertura de espacios de diálogo, reflexión y

consenso para considerar y tratar en comunidad entre maestros, padres de familia
y estudiantes estas actitudes y conductas, que por un lado están dificultando la
implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y por otro lado
está perjudicando la formación integral y holística de los estudiantes.

La experiencia de implementación de la ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”,
ha significado para los diferentes actores de la Unidad educativa un desafió, primero
por la comprensión teórica del Modelo Educativo, que prácticamente resignifica el
proceso de enseñanza-aprendizaje y segundo la aplicación pertinente y adecuada de
los diferentes aspectos procedimentales, como es el caso del manejo de los momentos
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y/o gestión curricular.
En base a estas experiencias, el presente trabajo se ha realizado con la intención de

reflexionar analíticamente los factores que influyen y dificultan la aplicación de los
momentos metodológicos, como es el caso de los intereses económicos y capitalistas que
se han establecido como prioridad en los diferentes actores, lo que está condicionando
sus actitudes y conductas, porque es latente y notorio la prioridad del vivir mejor, tanto
en los padres de familia como en los maestros y maestras cuando interactúan en el
proceso educativo. En este sentido la presente producción de conocimientos invita a su
lectura análisis y reflexión.
1. Desarrollo
1.1. Contexto de la práctica educativa
La Unidad Educativa “6 de Junio” se encuentra ubicada aproximadamente a 3 Km
al Este de la plaza principal de Sacaba y se halla emplazada en la OTB Tacopoca que
se encuentra en el distrito de Lava Lava, el cual se encuentra en la jurisdicción del
gobierno autónomo municipal de Sacaba, de la provincia Chapare del departamento
de Cochabamba.
En relación a la diversidad de estudiantes, existe una buena cantidad de estudiantes

que provienen de familias desintegradas, ya sea por migración al exterior o por
separación o divorcio de los padres de familia a que se escuchan a menudo y que en la
mayoría de los casos son razones de peleas conyugales y que además son promovidos
por el consumo de bebidas alcohólicas como la chicha y cerveza que se acostumbran
consumir en las diferentes fiestas sociales que se realizan en la comunidad.
Y esta es la dificultad con el que más lidia el profesor(a), ya que estos estudiantes por
estar bajo la tutoría de abuelos(as), tíos(as), familiares u otras familias ajenas, en su
mayoría carecen de materiales educativos, alimentación, aseo e higiene personal y de
una vestimenta adecuada, además son quienes manifiestan conductas inadecuados,
utilizan en su lenguaje palabras fuertes de insultos y demuestran comportamientos
agresivos con sus compañeros.

Así mismo existen también casos extremos en que los estudiantes han quedado bajo
el cuidado de sus vecinos porque sus padres los han dejado por su trabajo en sus
terrenos del trópico, padres quien les visitan solo una vez en el mes, para dejarles
dinero y enseres para la alimentación. Por lo que es lamentable escuchar historias de
niños de diez a trece años que a pesar de su corta edad se responsabilizan del cuidado
de los hermanos pequeños en ausencia de sus padres, por lo que carecen de apoyo,
orientación, acompañamiento, cariño y afecto familiar.
Estos estudiantes son quienes con frecuencia paran en la calle, a pesar de su corta edad
forman parte de pandillas, visten a la moda, empiezan a enamorar a temprana edad,
frecuentan las fiestas bailables, empiezan a consumir bebidas alcohólicas o sustancias
controladas como la mariguana y están relacionados con problemas de peleas y enfren-
tamientos en la escuela, así como también existen bastantes quejas en la comunidad.
En la mayoría de los casos los estudiantes que provienen de familias desintegradas

empiezan a trabajar desde temprana edad en actividades como: ayudantes en los
restaurantes, ayudantes de albañil, limpiando minibuses, ayudando en las granjas de
crianza de animales, vendiendo helados y otras actividades comerciales, que les van
promoviendo las aptitudes en el comercio que son trabajos informales y eventuales,
además van aprendiendo bastantes comportamientos y actitudes negativas, como la
insensibilidad que van desarrollando hacia sus semejantes y a la vida que les rodea.
Por otro lado, a la Unidad Educativa asisten también estudiantes que son bastante
cuidados por sus padres, a muchos de ellos la madre o en su defecto el padre le
acompaña y le recoge de la escuela regularmente, estos padres de familia están en
constante contacto con los profesores de sus hijos, quienes generalmente gozan de
buena salud y cumplen con sus deberes escolares por las exigencias y seguimiento que
realizan sus padres.
Los padres de familia de los estudiantes mencionados en su mayoría son

económicamente estables, porque tienen sus negocios familiares, oficios o en su defecto
son profesionales, además son estos quienes exigen mayor rendimiento escolar de sus
hijos a los profesores, porque esperan que sus hijos estén preparados para rendir los
exámenes de ingreso a las diferentes carreras de la universidad.
La principal actividad económica en la zona y al que se dedican los padres de familia

tiene que ver con el comercio informal, crianza de animales, y muy poca actividad
agropecuaria ya que la zona prácticamente se ha convertido en una zona urbana,
existiendo también una gran cantidad de familias que tienen sus terrenos en el
trópico cochabambino al que constantemente van viajando al sembrado y cosecha

de productos; así mismo existe también buena cantidad de profesionales en el ramo
educativo, salud, jurídico y otros, que a diferencia de otras que se dedican al comercio
o pecuaria son promotores de ideas occidentalistas, que exigen todo lo que se refiere
a la educación tradicional, científica y con mucho acento en los comportamientos y
modales de convivencia citadina.
La misma proximidad a la zona concentrada de Sacaba y espacios económicamente

activas como los mercados hace que en esta zona se practique bastante el comercio
informal, muchas de las familias ofrecen sus productos en la misma zona y otros en
los mercados del centro de Sacaba y como no podría ser de otra manera los niños
conocen mucho del comercio, puesto que ellos están con sus padres al momento de la
preparación, por cuanto tienen conocimiento del negocio familiar, de las mercaderías,
los insumos y por supuesto de la venta, no solo de los productos que ofrecen ellos sino
de los muchos otros que observan en su vivencia diaria, como la venta de comida,
refresco, helado, fruta y otros a los que se dedican sus padres.
En la comunidad de Tacopoca existen dos organizaciones del que la mayoría de los

padres de familia forman parte; el directorio del agua potable y el directorio de la
OTB de la comunidad que son responsables de gestionar las necesidades a través
de la sub-alcaldía del distrito de Lava Lava al gobierno autónomo de Sacaba; estas
son las instancias a través de los cuales se gestionan los requerimientos de la Unidad
Educativa, sin embargo se recibe poca atención a las necesidades.
La Unidad Educativa 6 de Junio, actualmente funciona en el turno de la mañana,

albergando a niñas y niños del nivel inicial en familia comunitaria, primario comunitario
vocacional de primero a sexto curso y el secundario comunitario productivo de primero a
cuarto curso, en el que trabajan 24 profesores con ítem del Estado y 3 profesores particulares
pagados por los padres de familia, 1 secretario, 1 portera y 1 director, haciendo un total
de 30 docentes entre profesores de aula, ramas técnicas y administrativos que regentan
los 23 cursos, con un promedio de 35 estudiantes por curso, haciendo un total de 769
estudiantes matriculados en la presente gestión escolar.
Los inicios de la Unidad Educativa, datan desde 1982 con cursos del nivel básico, que
en un 6 de junio fue fundada, después del esfuerzo de algunos profesores del lugar
y los mismos pobladores quienes viendo la necesidad de contar con una escuela en
el barrio iniciaron construyendo entre ellos aulas de adobe, aunque posteriormente
al ver que la zona se iba poblando más y más existió mayor necesidad, por lo que
se tuvo que buscar ayuda de diferentes lugares hasta que finalmente se consiguió la
construcción de dos bloques de aulas en un terreno que cedió un vecino de la escuela
que no tenía hijos ni familia.

Infraestructuralmente la Unidad Educativa tiene características urbanas por cuanto
muchos de los padres de familia traen a sus hijos de zonas alejadas alegando que
la escuela es segura y cómoda, por encontrarse en una zona casi céntrica, desde su
opinión aquí sus hijos tienen muchas oportunidades de aprendizaje y la eligen entre
otras escuelas de la zona, incrementando cada año la población estudiantil de la
escuela, hoy se tiene un promedio de 35 estudiantes por curso, haciendo un total de
769 estudiantes en toda la Unidad Educativa.
Los maestros que trabajan en su mayoría tienen varios años de servicio como profesores,
el 30% del personal está en edad de jubilarse y muchos de ellos llevan años trabajando
en la Unidad Educativa y en muchos casos incluso fueron profesores de los padres de
familia y que ahora son maestros de sus hijos, razón por la cual la Unidad Educativa
tiene bastante trayectoria hasta la actualidad, como es de esperar a través del tiempo
ha ido sufriendo muchos cambios trascendentales.
Haciendo referencia a la formación de los profesores de la Unidad Educativa, todos son

profesores normalistas y de la especialidad, de los 28 profesores incluyendo el director,
han concluido 12 profesores el Programa de Formación Continua de Maestras y Maestros
PROFOCOM que fueron participantes de la segunda fase, el resto no muestra interés
por el programa, ni tampoco ha ido realizando especializaciones el cual dificulta en la
implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Por otro lado casi todos los profesores a excepción de unos cuatro; además de ejercer
su profesión se dedican a otras actividades económicas en horas de la tarde, ya sea en
sus tiendas de barrio, venta de abarrotes, salones de belleza y peluquería, atendiendo
en sus locales de comida o sencillamente realizando el servicio en transporte público
con sus movilidades en las diferentes líneas de transporte de Sacaba, puesto que por la
cercanía de sus domicilios a la escuela tienen tiempo para dedicarse a estas actividades,
aspecto que también dificulta la profundización del Modelo Educativo, porque están
pensando más en sus actividades económicas que en iniciativas que ayuden a superar
las dificultades de la práctica educativa.
De acuerdo a la información recogida, la Unidad Educativa desde sus inicios se

ha caracterizado por ser exigente y rígida hecho que influyo bastante en la gran
concurrencia de los estudiantes hasta nuestros días, razón por la que muchos padres
de familia demuestran su preferencia por la Unidad Educativa.
El Proyecto socio productivo que se ha establecido como respuesta frente al problema

de la preferencia y consumo excesivo de frituras y comida rápida por los estudiantes
de nuestra escuela, que definitivamente desfavorece el desarrollo físico normal de los

estudiantes; por tanto los padres de familia han iniciado un proceso de toma de conciencia
de las consecuencias del problema que se advierte, así como también reconocen la
necesidad de revalorar algunas prácticas alimentarias de antes, por lo que en la zona
existen dos caras diferentes que pugnan por posicionarse, como son los conocimientos
ancestrales y la modernización. Por otro lado es importante también señalar que los
estudiantes de la escuela reciben desayuno escolar de la Alcaldía de Sacaba.
En cuanto al equipamiento y mobiliario se tiene bastantes necesidades por la cantidad

de estudiantes que alberga la Unidad Educativa: como por ejemplo máquinas para
la sala de computación, material didáctico, láminas, cuadros, laboratorios de física y
química y otros, en el tema de servicios básicos la escuela cuenta con agua, electricidad,
alcantarillado, servicio de recojo de basura y carece de teléfono, por tanto resulta ser
otra limitante para los estudiantes en el proceso de desarrollo de sus capacidades y
potencialidades de aprendizaje.
Por otro lado, ingresando a los procesos pedagógicos en aula enfatizamos que existe
poco espacio disponible en los cursos por la cantidad de estudiantes que albergan, lo
que en muchos casos dificulta realizar algunas dinámicas, por lo que la mayoría de los
profesores desarrollan sus clases de manera explicativa e informativa cuando abordan
los diferentes contenidos de las áreas de conocimiento, que por cierto limita el trabajo
y desarrollo de todas las dimensiones de los estudiantes; en cuanto a la textuación se
puede observar pocos materiales utilizados y producido en el proceso de enseñanza,
en la mayoría de los cursos, que nos muestra que las actividades planificadas están
siendo reducidas.
Una mayoría de los profesores utiliza todavía el dictado como un recurso para
desarrollar las habilidades en la escritura, así como también la resolución de operaciones
matemáticas en el pizarrón, por lo que se advierte que el profesor utiliza con mayor
frecuencia el marcador y el pizarrón acrílico. Por cuanto se nota claramente que es la
reproducción y conservación del modelo anterior, aspecto que por su puesto dificulta
también el desarrollo de las diferentes capacidades de los estudiantes.
Son unos cuantos los profesores que salen de las aulas a realizar algunas actividades
o hacen el esfuerzo de innovar su práctica educativa en la comunidad, a pesar de
que 14 profesores ya han concluido el PROFOCOM, de quienes se suponen que ya
tienen idea de la metodología de enseñanza en el MESCP. Esa actitud de predisposición
para el trabajo de pocos profesores, a veces causa algunos problemas en sus relaciones
interpersonales, ya que la mayoría está acostumbrada a una forma de trabajo
tradicional y cómoda.

Haciendo referencia de los procesos pedagógicos de los diferentes años de escolaridad
que están asistidos por profesores que no asisten al PROFOCOM se encuentran todavía
trabajando con un método repetitivo y memorístico, donde se enfatiza los conocimientos
científicos, que se encuentran en muchos de los textos de apoyo que las y los maestros
utilizan para encaminar su trabajo, en esta gestión incluso se intento unificar el texto
de apoyo de una misma editorial para todos los cursos, lo que indudablemente limita
al maestro desarrollar actividades que estén relacionados a la vida cotidiana del
estudiantes, en consecuencia sigue siendo subjetivo el aprendizaje del estudiante.
Sin duda, esto nos demuestra que hay que trabajar bastante en la parte metodológica
de la enseñanza, porque los textos de las diferentes editoriales no está contextualizada
a las particularidades y características de la vida social de los estudiantes que se lleva
en la comunidad, el otro problema de los textos de apoyo es que una vez adquiridos
los padres de familia lo toman como el eje conductor del que no deben desviarse ni
mucho menos salir.
En la presente gestión, en un consejo los profesores manifiestan como queja y a la vez

como justificativo del bajo rendimiento de los estudiantes, indicando que los contenidos
del diseño curricular base son muy generales en los que muchas veces tienen que estar
adivinando lo que se quiere desarrollar, estas discusiones se han ido ampliando en las
reuniones realizados por paralelos al realizar los informes de bimestre.
En muchos de los grupos se cayó una vez más en la rutina de enfatizar los contenidos
de la matemática que tengan que ver con la resolución de operaciones aritméticas,
pues “la matemática es muy importante y si no saben no pueden seguir adelante”
este tipo de posiciones es común en los maestros cuando tienen la mentalidad de
que el estudiante debe demostrar dominio de estas áreas de conocimiento de forma
memorística.
A menudo los padres de familia expresan conjeturas de los profesores que realmente
sienten la necesidad de trabajar el tema de los valores o la identidad cultural, sin
enfatizar tanto los contenidos tal como están en los libros de apoyo; señalando que
el profesor no hace nada, que no tienen lecciones avanzadas en el cuaderno y que su
hijo no hace dictados o que la profesora no le corrige a su hijo cuando se equivoca al
hablar y demás observaciones que obligan a que los maestros trabajen de la forma
más rígida y verticalista, priorizando el desarrollo de los contenidos, porque de acuerdo
a la opinión de los padres de familia los maestros que tienen bastante avance son
los que enseñan bien a leer, escribir y resolver operaciones matemáticos de manera
memorística, aunque estos conocimientos no sean aplicados en la vida cotidiana de
manera práctica.

Desde esta descripción entendemos que los procesos pedagógicos en la Unidad Educativa
6 de Junio, se encuentra en proceso de transformación, intentando consolidar el nuevo
modelo educativo socio comunitario productivo, y que se requiere bastante compromiso,
participación y cooperación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa,
por lo que se tiene esperanza de lograr cambios en las actitudes de todos los actores de
la comunidad educativa, que están bastante enfocados en el lucro económico, típico
de la modernización.
Descripción de la realidad experiencia vivida de la que se parte

Empezaremos la descripción de nuestra experiencia de implementación, señalando de
cómo se ha ido implementando el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en
la comunidad educativa “6 de Junio”, basándonos en la información recogida de los
profesores de la Unidad Educativa y nuestras propias experiencias educativas.
El Ministerio de Educación del Estado Plurinacional ha impulsado, a quienes trabajamos

en el ámbito educativo, la aplicación e implementación de la ley 070, a través de la
elaboración e implementación de los proyectos socioproductivos, los planes curriculares
y el nuevo enfoque metodológico a partir de la gestión 2012; con los primeros cursos
del nivel primario y secundario.
Posteriormente en la gestión 2013 se implemento en todos los cursos que funcionan

en la Unidad Educativa, procesos que luego fueron presentados como trabajos finales
por las comunidades de producción en el segundo semestre del 2015, productos en los
que se puede encontrar información valiosa sobre las dificultades y limitaciones que se
vivieron en la experiencia de implementación del Modelo Educativo.
Durante la implementación se procedió con la ayuda de los manuales de orientación

que se publicaron y los diferentes talleres de capacitación que se realizaron para los
directores Distritales y de Unidad Educativa en los que se encomendó consensuar el
Proyecto Socioproductivo en cada institución, por cuanto se aperturó el espacio de
diálogo con la concurrencia de los representantes de padres de familia de cada curso,
miembros del Consejo Educativo Social Comunitario y profesores de la escuela, para
realizar el diagnóstico e identificar problemáticas, necesidades y potencialidades de la
comunidad y definir el PSP de la Unidad Educativa.
Como producto resultado de este trabajo en la Unidad Educativa se elaboró el Proyecto

Socioproductivo que titula “Huertos escolares para VIVIR BIEN”, que tiene por objetivo
superar la problemática de los malos hábitos alimentarios que se observa en los

estudiantes, por lo que se priorizó como un problema urgente para trabajar de manera
mancomunada con todos los actores de la Unidad Educativa.
Una vez consensuado el Proyecto Socioproductivo de la Unidad Educativa, los profesores

empezaron a trabajar el Plan Anual Bimestratizado, armonizando el Currículo Base
y el Currículo regionalizado y tomando en cuenta las actividades del PSP, en el que
surgen dificultades especialmente en el trabajo comunitario y la articulación de áreas
de saberes y conocimiento con los profesores técnicos, ya que ninguno de ellos asistían
al PROFOCOM. Así mismo, habían dificultades en la elaboración de los objetivos
holísticos.
Observando estas conductas de desinformación y poco interés de parte del personal

docente en el trabajo comunitario y coordinación para la integración de áreas, se
procedió a informar, orientar y reflexionar sobre los aspectos mencionados en los
Consejos Técnicos que se desarrollan de manera periódica en la institución, con la
intención de apoyar e impulsar la implementación del Modelo educativo. Por otro
lado se propiciaron también sesiones prácticas para la formulación de objetivos
holísticos y los criterios de evaluación, de acuerdo a nuestras posibilidades, a través de
grupos de discusión y producción organizados en cada nivel, con la única intención de
permanentemente animar y orientar el desafío de la implementación.
Posteriormente se empezó a aplicar las nuevas matrices de planificación de las clases,

en los que se contemplaron todos los elementos curriculares como: objetivos holísticos,
temáticas orientadoras, contenidos curriculares por campos y áreas de conocimiento,
los momentos metodológicos y los criterios de evaluación orientados al desarrollo de
las cuatro dimensiones.
En la elaboración de criterios de evaluación existía también bastantes confusiones

con relación a las dimensiones del ser y decidir; mismas que se ha ido superando con
pautas de orientación que dio el Director de la Unidad Educativa, luego los profesores se
reunieron en grupos de trabajo por nivel de atención: nivel inicial, primario y secundario
para ir realizando los ejercicios, ya que cada uno tiene sus propias particularidades y
características en el trabajo pedagógico.
Por otro lado, hacer notar que la minoría de los profesores han ido desarrollando
las habilidades en la planificación y ejecución del nuevo enfoque metodológico del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la mayoría del personal docente no ponía
interés para inscribirse y/o participar de los cursos de actualización, arguyendo que no
disponían de tiempo para tales actividades o indicando que ya se van a jubilar, por
otro lado tampoco ponían interés en los ejercicios prácticos que realizábamos en los

grupos de trabajo, ya que dichos ejercicios se realizaban después del horario de clases y
cuando la Dirección llamaba la atención los profesores se molestaban e indicaban que
es mucha exigencia y que en otras escuelas no se estaba trabajando de esta manera.
Con todas las debilidades y limitaciones y de acuerdo a nuestras posibilidades fuimos

implementando el modelo educativo en cada etapa y momento, tratando de encontrarle
una interpretación cabal a los diferentes elementos curriculares que forman parte del
Modelo, apoyándonos en las diferentes unidades de formación que nos facilitaron en
el PROFOCOM y con algunos cursos taller que se propiciaron para los directores y
distritales en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
En la gestión 2015 los maestros y maestras que participaron en PROFOCOM quienes se

organizaron en comunidades de producción y transformación educativa, se procedió
a la sistematización de las experiencias vividas en el proceso de implementación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En estos productos finales se describen
información importante de las limitaciones, dificultades y potencialidades, que se
experimentaron en el proceso educativo.
Así como nos dan a conocer los maestros y maestras del equipo de sistematización del
nivel primario en su trabajo final que titula:“Desarrollo de las cuatro dimensiones en
el consumo de verduras y hortalizas a través del huerto escolar”, en el que los maestros
describen algunas dificultades con los que lidiaron y entre estos tenemos: “Algunos padres
de familia no cumplen con los acuerdos tomados en la reunión mostrando desinterés por
el trabajo, por lo cual se va retrasando la plantación de algunas verduras…”, “El factor
tiempo, yo solo tengo un periodo por esa razón tengo que aprovechar a lo máximo mis
clase para poder inculcar los valores a través del consumo de verduras y hortalizas”,
como indica la profesora del área de valores espiritualidades y religiones.
A través de la revisión del documento trabajo final, uno puede darse cuenta de las
dificultades que surgieron con los padres de familia, que no aceptaban que sus hijos
realicen trabajos físicos en la Unidad Educativa, porque según ellos sus hijos vienen
a la escuela a aprender a leer y escribir y no a trabajar. Por esta razón la mayoría
de los profesores de curso han optado acordar con los padres de familia para que
trabajen por turnos las parcelas escolares, dichas actividades las maestras y maestros
aprovechaban para hacer observar a los estudiantes el trabajo de la siembra que
realizaban los padres de familia y al mismo tiempo explicar los procedimientos que se
ejecutan en el cultivo o actividades agrícolas.
Asimismo hacen conocer las dificultades de los estudiantes en la práctica de valores, sin
embargo no se encuentra una autovaloración crítica de las dificultades que tuvieron los

maestros y maestras como sujetos parte de la experiencia, sobre la comprensión y manejo
de los momentos metodológicos y la parte técnica-metodológica en su desempeño.
Por otro lado, en las valoraciones comunitarias que se han aplicado en cada curso con
la participación de padres de familia al concluir los bimestres, se han ido manifestando
frecuentemente quejas de parte de los maestros y maestras sobre las notas de reprobación
y las notas mínimas que lograron los estudiantes, quienes indicaron que es resultado
de las faltas, atrasos continuos y el incumplimiento de los estudiantes en sus tareas;
a lo que los padres de familia mostraban actitudes de vergüenza y por otro lado no
asumían su responsabilidad en el problema, pues según ellos son los profesores quienes
tienen que corregir, porque para eso tienen formación, así como indico en una ocasión
el señor Abdias padre de familia de uno de los estudiantes del nivel primario.
Otro aspecto relevante que se manifestó en la experiencia y que ha permitido definir

el nudo problemático fue la actitud de rechazo a las prácticas educativas (recojo de
basura) por los padres de familia, quienes demostraron su desacuerdo y reacción ante
la aplicación de los cuatro momentos metodológicos, especialmente las actividades
prácticas que implican el contacto con la realidad para que el aprendizaje sea
significativo, pues varios de los maestros y maestras hicieron conocer que los padres
de familia estaban reclamando constantemente por el avance de contenidos al que
estaban acostumbrados, porque según ellos trabajar de acuerdo al modelo no les
permite avanzar en sus cuadernos y archivadores como quieren los padres de familia,
además que estaban perdiendo mucho tiempo con algunas actividades prácticas.
En este sentido una de las maestras se quejó indicando que una madre de familia
había visitado su curso alterada indicando que su hijo llega sucio de la escuela a la
casa y reclamando que deberían aprender dentro el curso nomas, pues según la señora
sus hijos vienen a la escuela no a levantar basuras o realizar trabajos de limpieza, que
para eso hay portera en la escuela. Por cuanto se noto claramente resistencia de parte
de los profesores y también por parte de los padres de familia en la aplicación de los
cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Razón por
el cual se ha tenido que recurrir a aperturar espacios de información y reflexión sobre
la importancia de los momentos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
a todos los padres de familia de la Unidad Educativa, aprovechando las reuniones
generales que sostenían con los miembros del Consejo Educativo Social Comunitario.
Por otro lado, también se observó a menudo estudiantes cumpliendo penitencias,

como dar vueltas con la caminata de pato o realizar ranitas en la cancha de la escuela,
todo por no hacer la tarea o llegar tarde. En entrevistas de confidencialidad con los
estudiantes que a menudo realizaban las penitencias, se ha advertido algunas de las

razones por las que no realizaban sus trabajos; entre estos podemos señalar: “No tenía
tiempo, porque fui a ayudar en el trabajo a mi papá”, “No le entendí al profesor”, “Me
he olvidado como hacer” “No podía” (ENT. 27-08-2014).
A partir de estas incoherencias y contradicción que existen en las opiniones y discursos

que sostienen los diferentes estamentos de la Unidad Educativa, especialmente el
de los maestros, maestras y padres de familia, es que se problematiza la práctica
educativa y el proceso de aplicación de la metodología de la enseñanza-aprendizaje
en la presente trabajo de producción de conocimientos, especialmente el descontento
que manifestaron los diferentes actores en la aplicación de actividades prácticas en el
proceso educativo.
En consecuencia el nudo problemático que guía nuestra producción de conocimientos

es: “La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la
aplicación de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
1.2.1. Metodología descolonizadora

Como ya se ha anticipado en párrafos anteriores, los aspectos más relevantes de este
proceso de producción de conocimientos que han motivado a optar por la metodología
descolonizadora fueron: los pensamientos de tipo tradicional que se manejan
en la comunidad, que hacen entender que el profesor era el único responsable del
aprovechamiento y aprendizaje de sus hijos, así como también la prioridad que le
daban los diferentes actores al tema económico, además de la actitud individualista
con que realizaban las diferentes actividades y procedimientos en el hecho educativo;
por lo que nos exigía repensar estas manifestaciones.
En ese marco la metodología descolonizadora, nos facilita el proceso de revalorización

de las visiones de mundo con respecto al desarrollo local, valorando nuestras
potencialidades para cambiar y transformar la práctica educativa, ya que comunicar
nuestras percepciones sobre el mundo que nos rodea, permite reorientar nuestras
conductas, actitudes y acciones en base al proyecto del vivir bien, que prácticamente
refiere nuestro marco cultural.
A demás de configurar el proyecto de modernidad que emerge desde nuestras formas

de concebir la naturaleza y la vida comunitaria, que ha sido el legado que nos dejaron
nuestro antepasados originarios, por lo que el proyecto de modernidad no siempre
puede estar ligado al capitalismo. Es decir que es posible construir un mundo mejor
con justicia social para todos.

A través de este proceso hemos aprendido también a reconocemos que en nuestro
diario vivir, se manifiestan ciertas actitudes y conductas que dan cuenta de la condición
colonial que se ha instalado en nuestra subjetividad; en cierta medida actuamos
en función al lucro económico y el interés personal, porque hasta ahora seguíamos
pensando que el desarrollo y modernismo, solo podía llegar imitando lo ajeno y
negando nuestra propia realidad e identidad cultural.
En consecuencia re-significar estos procesos desde el enfoque descolonizador, productivo

y comunitario nos ha empujado al diálogo y a comprometernos corresponsablemente
con nuestros semejantes en procesos de transformación, agenciando propuestas
propias, desde nuestras necesidades y demandas locales.
Además los argumentos que los diferentes autores que han cuestionado nuestra
práctica educativa en el diálogo teórico realizado en el capítulo II, nos han dado
luces claras de lo que tenemos que hacer, si queremos avanzar en la profundización
de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
tanto con la presente metodología descolonizadora, así como nos orienta Andrés,
se busca: “…revitalizar y consolidar las cosmovisiones, supuestos y perspectivas del
colonizado como un lugar válido, necesario y posible para agenciar los procesos de
transformación”.
A partir de las concepciones y aportes de los diferentes autores: entendimos que la

metodología descolonizadora es un sistema particular de organización y producción
de conocimientos útiles y funcionales que se realizan a partir de la vida, en la vida
y para la vida, como resultado de la comprensión que tenemos del mundo que nos
rodea, para lograr transformaciones socio-culturales significativas.
A tiempo de emprender le trabajo, como comunidad de producción de conocimientos

hemos asumido esta metodología, con la idea clara de que todos somos responsables
de los problemas que vivimos hoy, por lo tanto con la participación de todos también
podremos solucionar.
Las conversaciones y reuniones con los diferentes estamentos de la comunidad

educativa, han abierto espacios para dialogar, explorar y conocer a profundidad
que cosas están detrás de la problemática: dificultades en la implementación de los
momentos metodológicos de a cuerdo al MESCP, para ir desentrañando las razones
que hacen que pensemos las cosas en función a aspectos que estamos cuestionando,
en este sentido comprendimos también que las relaciones entre investigador y realidad
estudiada tiene y debe ser de sujeto a sujeto, porque sólo así se puede propiciar espacios
de diálogo sin ningún estigma de poder.

Mantener la relación de sujeto a sujeto permite dialogar de manera horizontal
y muy cercana, para conocer las apreciaciones y como entienden los actores la
práctica educativa de nuestra comunidad, por lo que ahora conoceremos estos: en los
encuentros con los estudiantes hemos dialogado y conocido sus puntos de vista con
relación a los atrasos, la irresponsabilidad en sus tareas, las sanciones y castigos al que
son sometidos, sobre la funcionalidad de los aprendizajes que adquieren en la escuela,
y la forma de cómo se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.
Por otro lado hemos conocido también las percepciones de los profesores sobre el manejo
de los cuatro momentos metodológicos, la exploración de las vocaciones productivas
de los estudiantes, la participación de los padres de familia en la práctica educativa, el
desinterés en la mejora de la práctica educativa por sus otras actividades económicas.
La información recogida daba cuenta de que se siguen conservando la educación
bancaria como señala Freire y que el rol del profesor se ha reducido a alfabetizador
mismo que no tienen ningún aporte útil para la vida diaria del estudiante.
De igual manera en los diferentes espacios de dialogo que se aperturaron con los
padres de familia se han recogido información sobre los aprendizajes de sus hijos en la
escuela, sus vocaciones productivas así como también se ha recogido sus apreciaciones
de la participación que realizan en la práctica educativa.
1.2.2. Método de investigación acción transformadora

En el marco de la estrategia metodológica descolonizadora y en función a nuestros
propósitos hemos establecido que el método que vamos a seguir en este proceso de
producción de conocimientos es “la investigación acción transformadora”, porque nos
permitió generar conocimientos que nos han hecho comprender que en muchas de
nuestras conductas están presentes ciertas condiciones colonialistas que merecer ser
reflexionadas, a partir del compromiso personal de todos los actores de la comunidad,
para protagonizar las transformación de nuestras propias vidas y la práctica educativa.
Por otro lado es importante resaltar que este método promueve la participación como
una herramienta en la habituación del trabajo en comunidad, puesto que promovió
en los diferentes actores el hábito de trabajar en comunidad e igualdad para evaluar
y resolver los diferentes obstáculos que se presentaron a lo largo de todo el proceso de
producción de conocimientos.
Otro aspecto relevante que se noto es que método de investigación acción

transformadora induce al proceso de redescubrirse individual y colectivamente en
cuanto a las habilidades y capacidades que tenemos para transformar nuestra realidad.
Lo que significa que no sólo se avanzó en la profundización de los cuatro momentos
metodológicos del MESCP, sino también en la descolonización, autoafirmación cultural
y empoderamiento de las transformaciones socio-culturales.

1.2.3. Descripción del entorno de la práctica – contextualización de la experiencia
Ahora bien nos dedicaremos a describir la relevancia del presente trabajo, es decir,
la actividad o experiencia de donde surge la necesidad de profundizar y producir
conocimiento. En la Unidad Educativa se realizan reuniones al concluir cada
bimestre, con los profesores y padres de familia para hacer los informes, valoraciones,
recomendaciones y acuerdos, con la única intención de elevar la calidad educativa, tal
como nos orienta el reglamento de evaluación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo de la ley 070.
En dichos espacios y en reiteradas ocasiones se ha podido advertir y escuchar las quejas

frecuentes de los profesores con respecto al bajo rendimiento de los estudiantes, mismos
que le atribuyen a las faltas y atrasos continuos de los estudiantes, como también
a la falta de cumplimiento en sus tareas, poco interés de aprendizaje y la falta de
materiales escolares, dichas aseveraciones fueron manifestados por los profesores en
las reuniones de informe bimestral.
Así mismo en las valoraciones comunitarias que son los espacios de encuentro, se han
manifestado los reclamos de parte de los profesores, en el que los padres de familia sólo
atinaban a comprometerse y a dar mayor seguimiento a sus hijos, hecho que tampoco
tiene incidencia en la solución, pues a pensar de todo la problemática persiste y sigue
repercutiendo en la práctica educativa.
Por otro lado se observaba a menudo a estudiantes cumpliendo penitencias, como

dar vueltas con la caminata de pato o ranitas en la cancha de la escuela, todo
por no hacer la tarea o llegar tarde. En conversaciones de confidencialidad con los
estudiantes que a menudo realizaban las penitencias, se ha averiguado algunas de
las razones por las que no realizaban sus trabajos; entre estos podemos señalar: “No
tenía tiempo, porque fui a ayudar en el trabajo a mi papá”, “No le entendí al profesor”, “Me
he olvidado como hacer” “No podía”.
A razón de esta incoherencia, en el discurso de los diferentes estamentos de la

comunidad educativa con relación al tema, se ha procedido a convocar a: miembros de
la comisión técnico pedagógico en representación de los profesores, presidentes de curso
(estudiantes) y delegado de padres de familia por curso para realizar una valoración
comunitaria para tratar sobre el rendimiento de los estudiantes de la escuela y abrir
espacios de reflexión y sensibilización de las responsabilidades que asumimos todos los
miembros de la comunidad educativa.
En dicho espacio, se procedió al levantamiento de información con respecto a la

percepción y sentimiento que tenía cada estamento, en torno al problema del

rendimiento escolar, causas y efectos, con la única intensión de reflexionar sobre
nuestros actos, concepciones y pensar en comunidad en algunas alternativas que nos
podrían ayudar a cambiar nuestra realidad en post de mejorar el rendimiento escolar.
En el desarrollo, desde un inicio se ha notado, una restringida participación de parte
de los estudiantes, de repente es por temor a sus profesores que estaban en el mismo
recinto; por otro lado un padre de familia ha indicado: “que poco o nada pueden hacer
para ayudarles a sus hijos en sus tareas”, por la poca formación escolar que tienen,
especialmente a los que están en cursos superiores como 4°, 5°, 6° o secundaria, por que
la mayoría de las veces los estudiantes a tiempo de realizar la tarea no se acordaban
los procedimientos, especialmente de áreas exactas como la matemática.
Por otro lado la profesora de quinto curso señaló: “que el bajo rendimiento, es
consecuencia de la irresponsabilidad de los padres de familia y los estudiantes”. Y que
no hay forma de hacerles entender, ni con sanciones, porque son bastante dejados.
Sin embargo, en las diferentes intervenciones manifestaron algunas debilidades que
tenían algunos compañeros de trabajo; con respecto a uso de material didáctico o de
apoyo en el proceso de enseñanza, así como también en la aplicación de los momentos
metodológicos para desarrollar sus clases.
Estas críticas fueron dirigidas con mayor incidencia a profesores que se resisten y no
asisten al PROFOCOM, ya que los temas y o contenidos curriculares abordan en forma
oral, con libros y solo el apoyo del pizarrón, incide también en el aprendizaje del
estudiante de acuerdo a sus apreciaciones.
Es así como ha ido surgiendo debilidades en los diferentes estamentos, que

necesariamente se tienen que corregir, si se quiere mejorar la calidad del servicio
educativo, algunos aspectos de orden técnico pedagógico eran desconocidos por los
padres de familia, esto se noto cuando los profesores se acusaban unos a otros; los
padres solo atinaban a escuchar con un desaire de desconocimiento.
Sin embargo la sesión fue fructífero en el sentido de que se ha logrado la intención de

generar un espacio de diálogo y llegar a sensibilizar a los diferentes estamentos, para
reflexionar nuestra situación crítica y la corresponsabilidad que todos tenemos en la
tarea de buscar y ejecutar alternativas de solución.
Para concluir se ha analizado y reflexionado también otras posibles causas del problema
que vivimos en la Unidad Educativa, situación que se aprovecho para socializar desde
la parte administrativa algunas incoherencias que había advertido en el proceso de
seguimiento y monitoreo a tiempo de visitar las aulas, como por ejemplo el abordaje
de contenidos como la flor y la semilla, en el mes de junio que esta caracterizado como

un mes frígido y seco, por tanto es un tiempo en el que no existe condiciones para que
el estudiante entre en contacto directo con los objetos a través de actividades prácticas.
Otro ejemplo que se tomó fue el caso de la matemática que ha sido reducido a los
algoritmos de las operaciones aritméticas básicas, que muchas veces son abordados sin
ninguna relación con los problemas matemáticos a los que se enfrenta el estudiante
en su diario vivir; este diálogo nos a ayudado a identificar el nudo problemático
Dificultades en la aplicación de los momentos metodológicos de Modelo educativo
socio comunitario productivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto se hace necesario buscar algunas alternativas que nos ayuden a superar las
dificultades que están obstaculizando y limitando la implementación de los cuatro mo-
mentos metodológicos, así como también los aspectos que están provocando el aburri-
miento o rechazo de los estudiantes hacia la escuela; en esta discusión nos dimos cuenta
que hemos reducido a la escuela a un mundo de letras, números y operación, es decir a
un espacio de alfabetización y nada más, pues todos comprendemos que estamos desen-
cadenando una educación muy lejos de ser integral y holística, de la vida y para la vida.
Para concluir se ha reflexionado con los profesores, que el rendimiento del estudiante en
gran parte es responsabilidad del profesor y producto de la metodología de enseñanza
que esta aplicando; además los estudiantes manifestaron que a la mayoría de sus
compañeros no les gustaba las penitencias y que si los realizan es por cumplir la orden
de la profesora o profesor.
Por tanto ya no son necesarios el uso de dichas medidas tradicionales para disciplinar
la conducta de los estudiantes, sino más bien pondremos toda nuestra atención al
desarrollo pertinente de los momentos metodológicos, porque estos parten de la
realidad y hacen posible que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo a través
de las actividades reales y prácticas del Proyecto Socioproductivo y las actividades
cotidianas de la comunidad.
Por otro lado es importante también realizar valoración de la participación de los

estudiantes para ir entendiendo su comportamiento, en este sentido partiremos de la
siguiente pregunta:
¿Cómo han participado los estudiantes en la investigación del tema o el

cumplimiento del objetivo?
El estamento estudiantil en la presente producción de conocimientos, ha participado

con bastante abstinencia; se atribuye a que no están todavía acostumbrados a un

trabajo comunitario intergeneracional, se intimidan con facilidad en presencia de sus
profesores y padres; sin embargo su contribución con la información y pensamientos
que han facilitado, desde su percepción, expectativa, emoción y sentimiento ha sido
valioso en la valoración comunitaria del problema abordado, para establecer algunas
explicaciones de las causas y efectos que se sufren.
Los estudiantes por muy pequeños que sean tienen nociones precisas de lo que
sucede en su entorno social y natural, por cuanto conocer su opinión, nos a ayudado
para establecer una comunicación horizontal descolonizadora en la búsqueda de
alternativas de solución.
Luego de este proceso de reflexión crítica comunitaria se ha procedido al recojo de infor-

mación de los profesores, padres de familia y estudiantes, para desnudar la lógica con
que se estructura organizacional y funcionalmente nuestra realidad. Por cuanto empe-
zaremos nuestra narrativa desde lo que sucede detrás del nudo problemático: dificultades
en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP.
2. Descripción a profundidad de la realidad estudiada

Describir la realidad estudiada nos exige el diálogo con los diferentes actores desde
sus voces, con respecto a aspectos que han sido relevantes durante la experiencia
de aplicación de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en consecuencia utilizaremos la información recogida a través de los
diferentes instrumentos para analizar y reflexionar, sobre los elementos que han
demostrado profesores, estudiantes y padres de familia en todo el proceso. En ese
sentido iniciaremos con aspectos que están más relacionados a la formación de las
maestras y maestros.
2.1. Se priorizan las situaciones personales, más que la actualización

profesional en el modelo educativo
Para ir averiguando y entendiendo a la vez cómo está aplicando el profesor(a) la
metodología de enseñanza-aprendizaje en el aula, tendremos que recurrir a evidenciar
si todo el personal docente ha recibido la capacitación en el PROFOCOM u otros
espacios en el que se haya informado, ya que este programa es el medio estratégico
que ha permitido la implementación del MESCP de la ley 070.
De acuerdo a la información recogida a través de las entrevistas, no todos los maestros y

maestras participaron del programa PROFOCOM, por diferentes situaciones personales,
como nos indica una maestra en la siguiente cita:

“no profe, no he realizado por casos personales no entré, tengo a mi madre que estamos
atendiendo con mis hermanos…. PROFOCOM siempre asistían los sábado yo ya me estaba
haciendo inscribir ya y escuché sábados dice, voy a tener problemas con mis hermanos diciendo
no, no ingresé profe” (ENT. 1- 3/12/2015).
Desde estas voces estamos entendiendo que no todos los profesores han demostrado
interés en el PROFOCOM, como indica “yo ya me estaba haciendo inscribir ya y escuché
sábado dije voy a tener problemas” (una maestra), ya sea por motivos personales o
por sus actividades económicas que realizan los fines de semana, como señaló esta
otra maestra, “tengo que vender mis productos pues profe, fin de semana siempre se
vende bien” o por otro lado excusándose en sus años y jubilación como un maestro de
primaria que señaló: “Director yo ya me voy a jubilar, para que ya voy a ir”; por una
u otro razón varios profesores no han participado en el programa, en consecuencia no
tienen información del Modelo Educativo.
Por otro lado haciendo un cruce de datos, de manera general en la Unidad Educativa
“6 de Junio” de a cuerdo a los informes remitidos a la dirección distrital en el informe
final gestión 2015 (Ver Anexo N°1), de los 27 profesores que trabajan en los niveles de
inicial, primaria y secundaria solo asistieron o asisten todavía en algunos casos 15
profesores, el resto no asiste tampoco asistió, excusándose que se jubilarán o que no
tienen tiempo, como se evidencia desde sus voces.
Otro caso que podemos señalar en constancia del desinterés que manifiestan los profesores
por los cursos de capacitación es: por instrucción de la Dirección Departamental se
tenía que desarrollar un taller de capacitación gratuito para los profesores(as) del nivel
inicial en la Dirección Departamental de Cochabamba, por lo que se les comunicó en
el segundo periodo a las dos profesoras del inicial de la Unidad Educativa.
Al enterarse de la noticia una de las profesoras en el último periodo de clases visita

la Dirección indicando: “Señor Director es obligatorio asistir al taller, no voy a poder ir
tengo otras cosas familiares que hacer, mi hijo está en la pre y nos han hecho llamar del
cuartel a los padres de familia a una reunión”. (DC: 9/09/2015), estas actitudes de poca
predisposición para la superación personal es común cuando existen convocatoria a
cursos de capacitación y formación permanente.
Es más cuando se le indicó a la profesora que seguramente les otorgarán certificado,

indicó: “pero ya no necesito certificados Director, adonde más puedo ir ya estoy cerca” (DC.
9/09/2015), esto tiene mayor incidencia en los profesores de mayor edad y que ya
trabajan en unidades educativas próximos a sus domicilios, en muchos casos quieren
justificarse para no asistir con argumentos nada creíbles, por si fuera poco, la situación
empeora cuando el taller o curso tiene un costo.

Por lo anteriormente mencionado nos damos cuenta que la información y la capacitación
recibida por algunos profesores no es suficiente, además que han demostrado poca
predisposición para asistir al PROFOCOM, que nos refiere con claridad que existe poca
voluntad en la profundización del Modelo educativo. Por sus prioridades e interés
económicos comerciales y particulares, ha incidido negativamente en el manejo de
los momentos metodológicos, por tanto es uno de los aspectos que ha dificultado la
implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
Para concluir señalamos que las limitaciones que presentan los profesores en el manejo
de la metodología, de alguna manera perjudica la calidad del servicio y rendimiento
escolar, ya que el aspecto más relevante que llamó la atención en este análisis es
que los maestros y maestras priorizan sus interés de orden económico, más que su
formación profesional.
2.2. Implementación de los momentos metodológicos en el proceso

de enseñanza-aprendizaje
A partir del análisis en los anteriores párrafos, ahora nos dedicaremos a analizar y
reflexionar sobre la comprensión y manejo que tienen los profesores que asistieron
al PROFOCOM, con relación a las características y enfoque de la metodología de
enseñanza-aprendizaje del MESCP.
Un aspecto que es necesario revisar, para entender las dificultades que se presentan en el
proceso de implementación de los momentos metodológicos: es cuánto han entendido y
asimilado los profesores durante su formación; cuando se ha preguntado por los momentos
metodológicos, en sus respuestas han titubeado y en muchos casos se equivocaron al
responder como se señala en la siguiente cita: “si, eee…temática orientadora, el objetivo
holístico, el eee….lo que es la teoría, práctica valoración” (ENT. maestros 1/12/2015) o como
en este, que la misma profesora se da cuenta que está pérdida como señaló textualmente:
“si los momentos metodológicos ….las áreas, son otros los momentos creo que son, lenguaje
y comunicación, vida tierra y territorio, nooo, ya me hice bolas profe.”(ENT. 3/12/2015), lo
que nos demuestra que poco o nada han comprendido el orden e importancia de cada
momento metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado se ha recogido también algunas nociones que tienen en cuanto al enfoque
de la metodología, a partir de las actividades prácticas que aplican, las respuestas
que hemos encontrado a la pregunta ¿menciona algunas actividades prácticas
que realizas?, son las siguientes: “lectura, conteo de objetos, observación del contexto”.
(ENT. 1/12/2015), “mayormente trabajamos con papelógrafos de cada actividad y después
dinámicamente para que no se aburran los alumnos”. (ENT. 3/12/2015).

A través de estas respuestas nos damos cuenta perfectamente, que el enfoque de la
metodología tampoco fue asimilado por los profesores ya que de lo contrario estas
actividades hubieran referido el sentido de conexión con la vida diaria de los estudiantes
en el marco del trabajo comunitario productivo, promoviendo la descolonización de
los procesos de aprendizaje desde la vida y en la vida.
Por lo que concluimos indicando que la metodología del MESCP no está siendo
aplicada como se ha planteado, es decir se sigue conservando las clases típicas en
las que los estudiantes están encerrados en el aula, abordando contenidos a base de
suposiciones que la profesora oralmente explica, que en la mayoría de los casos son
poco comprendidos por los estudiantes, que luego son rápidamente olvidados, ya que
no fue significativo el proceso de aprendizaje, como nos muestra en su intervención,
“me he olvidado o no entiendo”, porque no ha relacionado con la experiencia vivida
del estudiante, por ende la práctica es el insumo para dar significado al aprendizaje.
Por otro lado se advierte en la conducta de algunos profesores que conociendo el enfoque
no la aplican la metodología, porque les demanda más tiempo y esfuerzo como indica
la siguiente cita: “en la práctica por ejemplo ahorita de las figuras geométricas hemos
salido y hemos ido a ver en el contexto que sigo con mis figuras geométricas eso mucho me
alarga.” (ENT. maestra 1/12/2015), podríamos decir que los profesores buscan también
de alguna manera su comodidad y así mismo no han desarrollado la habilidad para
abordar contenidos de las diferentes áreas a partir de las actividades prácticas del PSP
para la formación integral y holística de los estudiantes.
2.3. Conservación de metodologías tradicionales en la práctica

educativa
Empezaremos analizando sobre los temas que se abordan y para esto vamos a ir
conociendo desde las diferentes voces de la comunidad educativa; para empezar lo
haremos desde la opinión de los estudiantes, según ellos en la escuela se aprende a:
“leer, escribir, resolver ejercicios, ortografía en los textos y de las partes del cuerpo
humano de los países y la historia de Tupak katari”- Carminia, “A resolver problemas,
ordenar fracciones, y el continente asiático”- Erick Rea, “Aprendí a leer libros, a escribir
cuentos, a escribir canciones y otras cosas más”- Jhonatan Saucedo, “Yo aprendí a
sumar, a restar, a dividir, a hacer papelógrafos, a dibujar los seres vivos, escribir cuentos
y leer”- Neyva Agreda (Entrevistas, 4-09-2015), a través de diferentes operaciones y
ejercicios de repetición y memorización.
Desde estas voces se puede ver que los contenidos abordados en el proceso de
aprendizaje en la escuela en la mayoría de los casos, no tienen utilidad para la vida
diaria del estudiantes, además nos damos cuenta que desde los contenidos abordado

los estudiantes se estarían preparando supuestamente para su futura vida adulta, por
otro lado estamos entendiendo que la escuela está siendo vista más como un espacio de
alfabetización en el que se debe machacar textos escritos y operaciones matemáticas.
Pero haciendo un cruce de información de otros sujetos y otras técnicas, ahora veamos
como suceden estos procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes cursos de los
tres niveles educativos que funcionan en nuestra Unidad Educativa.
En las observaciones realizadas en el nivel inicial se ha advertido de la siguiente

manera:“la profesora da muestras de la silueta de la vocal, letra, o número en los cuadernos,
mismos que los estudiantes copian de acuerdo al orden de columnas y filas hasta llenar la
hoja de su cuaderno”. (OBS. 16/10/2015).
Desde nuestro análisis, a través de estas inofensivas y hasta inocentes acciones se está
enseñando y habituando a los estudiantes desde muy pequeños a copiar las cosas tal
como nos muestran, razón por lo que más después nos acostumbramos a esperar que
alguien nos muestre el patrón y modelo para realizar nuestras actividades. Además en
estas condiciones, es difícil esperar que se desarrollen las capacidades creativas en el
estudiante, las mismas que posibilitan el aprovechamiento al máximo de los recursos
que existen en su entorno.
En el nivel primario, la situación de agrava por su condición memorística y mecanicista

por que el estudiante debe grabar conceptos y definiciones como también los debe
retener y almacenar, como se manifiesta en la siguiente observación:
“…el profesor(a) inicia el tema indicando el título de manera verbal y explicativa en el pizarrón
y en el mejor de los casos con un papelógrafo, posteriormente dicta los conceptos y definiciones
que existen del contenido abordado de los libros, para luego dar algunos ejemplos en el pizarrón
que luego son copiados por los estudiantes en sus carpetas…” (OBS. 19/10/2015).
Un proceso de enseñanza realizada de manera oral y en un espacio cerrado, lejos

del contacto con la realidad, primero que a cualquiera aborrece y segundo que exige
interactuar en la subjetividad, por cuanto no permite generar condiciones para explorar
el potencial productivo de los estudiantes, porque el principio básico es la práctica que
implica acciones y ensayos que deben realizar los estudiantes. Por más que sea didáctico
o se utilice muchos materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, va ser difícil que
los estudiantes retengan sus aprendizajes y por otro lado nos complicaremos también al
identificar o que los mismos estudiantes reconozcan sus capacidades y dones que tienen.
Estas son las razones que nacen decir al estudiante, no puedo, o no me acuerdo.
Ahora veamos que sucede con los estudiantes en el nivel secundario; desde las
observaciones realizadas, el problema del aprendizaje se agudiza aún más, porque

los contenidos que se abordan son más subjetivos, que tienen que ver con teoremas,
teorías, ecuaciones como se evidencia:
“En el área de matemática el profesor centra sus esfuerzos en la resolución de operaciones con
números naturales, fraccionarios, enteros, mixtos, también las radicaciones, de potenciación,
operaciones algebraicas o cálculos de áreas y perímetros, que son realizados en el pizarrón, y
copiados por los estudiantes que luego pasan al pizarrón para demostrar que han captado las
explicaciones todo esto sucede de manera verbal…” (OBS. 20/10/2015).
El problema del aprendizaje en los estudiantes del nivel secundario está más relacionado
con las áreas de matemática, química y física, que en muchos casos desanima a los
estudiantes a seguir con sus estudios, por ende los procesos de aprendizaje de la escuela
están relacionados con la cultura letrada y el cálculo o sistemas de medición, que
fueron universalizados desde los antiguos pueblos de Europa y que se reproducen en la
escuela, con la idea de desarrollo.
Pero ahora escuchemos las apreciaciones de las profesoras(res) con relación al

aprendizaje y las dificultades que presentan los estudiantes, según uno de los profesores:
“es sólo para el momento ya que después tienen dificultad para recordar lo aprendido aunque
no en su totalidad, pero si en una gran mayoría”. (ENT. 13/10/2015), como ya se ha señalado
antes si el proceso de aprendizaje es de manera oral y explicativa y no ha tenido
procesos operacionales con la realidad o experimentación, pocos van a comprender
el tema y esto se va repercutir en el incumplimiento de sus tareas, como indica otro
profesor: “el aprendizaje no es tan sostenida el trabajo de refuerzo para la casa no realizan”.
(ENT.13/10/2015)”, que a priori y simple vista el profesor los considera como conductas
de irresponsabilidad, tomándolos como flojos a los estudiantes.
Por consiguiente desde la apreciación de los profesores a la mayoría de los estudiantes,

les cuesta comprender y otro es que se olvidan fácilmente lo que aprenden, a pesar de
todos los esfuerzos que realizan, porque no partieron de una realidad vivida (la práctica).
2.4. La utilidad de los aprendizajes en la vida cotidiana

Otro aspecto que es importante tomar en cuenta en nuestra reflexión es; si los
aprendizajes de los estudiantes que se desarrollan en la escuela tienen utilidad o
funcionalidad en la vida cotidiana de nuestra comunidad, para lo cual nos remitiremos
a la información recogida, a través de la siguiente pregunta, ¿Qué aprendizajes de la
escuela utilizas en las actividades de tu casa?
Desde la opinión de los estudiantes: “No utilizamos en la casa”- Erick, “Solo hace
mueca mmmm…..y no respondió”- Carminia, “A respetar a los mayores, saludando a

las personas”-Marilyn, “Yo utilizo los valores en mi casa”- Kevin, “Ninguno”- Neyva,
“El respeto y hacer cosas”- Mayra (ENT. estudiantes 4/09/2015).
Desde las voces de los estudiantes poco o nada les sirve los aprendizajes de la escuela
para sobrevivir en la vida cotidiana de la comunidad, por lo que nos están exigiendo
repensar el sentido de la metodología de enseñanza-aprendizaje. Lo que nos da a
entender que en la escuela aun no se está profundizando el desarrollo de la dimensiones
en los estudiantes, porque si así fuera los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en
la escuela, se estaría repercutiendo negativamente en el desarrollo de las capacidades.
Es importante recalcar que en este análisis lo que se está priorizando es el cómo
aprenden los estudiantes y como están aplicando su aprendizaje en la vida diaria
de su comunidad, pues hasta ahora hemos podido advertir que la metodología del
profesor está centrado en la memorización del aprendizaje y no así en la práctica y
aplicabilidad del aprendizaje.
Para analizar este aspecto necesariamente tenemos que partir de uno de los postulados
que tiene la educación boliviana, en razón a esto, la décimo onceava base de la ley 070
señala que; “Es educación de la vida y en la vida para vivir bien”, lo que significa que la
metodología empleada debe estar orientada a cumplir dicho postulado. En este sentido
estudiaremos qué tipo de resultados se alcanzan con la metodología que se aplica.
Desde esta perspectiva los aprendizajes que van adquiriendo los estudiantes en
diferentes espacios de aprendizaje de la escuela, son los que le permiten superar los
diferentes problemas a los que se enfrenta en su vida diaria a lo largo de su desarrollo
como sujeto parte de una comunidad.
Así mismo el estudiante esta constantemente sometido a una sociedad bastante

cambiante y competitivo, por lo que forma parte también de su vida cotidiana rendir
diferentes tipos de evaluaciones que taipean su rendimiento, que en la mayoría de los
casos se convierten en requisitos para acceder a la educación superior, o actividades
como las olimpiadas científicas en el que debe poner a prueba lo que aprende y la
efecticidad y eficacia de la metodología de enseñanza de sus profesores.
Pues en nuestra sociedad actual se valora la calidad del servicio educativo y el aprendizaje
del estudiante en función a su rendimiento en las pruebas escritas y desempeño, por lo
cual a menudo podemos escuchas desde las voces de los padres de familia apreciaciones y
hasta comparaciones como: “Kay profesor…..mana allintachu yachachipuwasan, kunankama
allchhiy mana sumajta leeyta atinchu letranpis ima millay. Chay profesora …..sumajta
yachachipuwaj nillasajpuni nuqaqa, kurajkunasninquqa colegiopipis mana aplasakuyta
yachanquchu chayrayku alaballanipuni chay profesoritataqa”. (DC.11/11/2015)

A través de estas declaraciones nos damos cuenta claramente que los padres de familia
tienen sentido de apreciación, para valorar el progreso sucesivo del aprendizaje de
sus hijos, así como también de la efectividad y eficacia que tiene la metodología
de enseñanza que aplica el profesor. Por tanto no es difícil advertir en condiciones
cotidianas el dominio que tienen o les falta a los estudiantes en ciertas habilidades
como la producción de textos, cálculo, operaciones, resolución de problemas y otros
que se utilizan en la vida diaria.
En contra posición es necesario recoger algunas apreciaciones de: ¿Cómo es el aprendizaje

en la familia y comunidad? Por otro lado es necesario también conocer la dinámica de
aprendizaje que se ejecuta en la vida diaria de la comunidad y que pensamientos y
sentimientos manifiestan los diferentes actores con respecto a este tema. Para el cual
utilizamos la siguiente cuestionante: ¿Cómo aprenden los hijos en la casa?
Desde la opinión de los padres de familia, los hijos aprenden en la casa y comunidad
diferentes cosas que están ligados a su salud e higiene, al trabajo agrícola, al trabajo
pecuario, a las costumbres culinarias, a las tradiciones comunicativas y muchas
otras cosas que son necesarias para subsistir y/o sobrevivir cada día, pero el tema
que estamos tratando ahora no es lo que aprenden si no el ¿cómo aprenden?, es
decir si la metodología de enseñanza que aplican los padres o miembros de la
comunidad es eficaz y eficiente.
Con respecto a la manera de enseñanza de los padres de acuerdo a lo que se ha

observado es sumamente sencilla: el proceso se ejecuta en circunstancias sumamente
naturales; según el relatos de los padres de familia, el aprendizaje es natural porque
los hijos acompañan a los padres desde muy pequeños en las diferentes actividades
que realizan.
Ejemplo aprende a cavar papa, participando del cavado lo que sucede es que el padre
o madre le lleva a su hija(o) al sembradío desde muy pequeño, ahí el niño a tiempo de
jugar observa al padre como se realiza las diferentes operaciones y al mismo tiempo
ensaya, conforme va creciendo practica las operaciones con una herramienta adaptado
a sus condiciones, posteriormente poco a poco el padre va orientándole y corrigiéndole
las operaciones para que realice de manera correcta autónoma la actividad.
Las diferentes habilidades en la casa se va adquiriendo de una manera natural, ya

sea guiado por el padre o madre de familia que consecuentemente van orientando,
corrigiendo y dando las recomendaciones necesarias que ayuden al hijo(a) a realizar las
actividades con autonomía, razón por la que en las entrevistas las madres respondieron

que sus hijos aprenden observando, haciendo y practicando continuamente hasta
alcanzar cierto dominio, como señala doña Paulina: “wasipi ruwaykunasta paykunalla
yachakunku sapanqumanta qhawarispa, ruwaspa ima; tatasqa yachachiykupunitaq kayqa
ajinata ruwana nispa”. (ENT. pp ff 5/10/2015) y es que en la ausencia de sus padres son
los hijos mayores quienes se encargan de realizar las actividades.
Esta forma de aprendizaje desde la opinión de los estudiantes es fácil, porque no tiene
que memorizar pasos y datos subjetivamente es decir imaginariamente, ya que aprende
en el lugar o espacio que corresponde, lo que le permite al estudiante mayor cobertura
para utilizar sus sentidos en el procesamiento de la información, que configura su
aprendizaje significativo y auténtico. Por lo que podemos resaltar que la condición
más importante de la metodología de enseñanza que utilizan los padres de familia y/o
comunidad, es el aprendizaje in situ.
Concluimos el análisis de esta parte, indicando que la metodología de enseñanza

comunitaria se desarrolla en in situ, desde la observación hasta la práctica
operacional hasta alcanzar el dominio y autonomía de la habilidad, dicho proceso
se desarrolla bajo la tutoría, orientación y corrección del padre o madre de familia,
por lo que los estudiantes en las entrevistas indicaron que es sumamente fácil y
sencillo aprender de esa manera.
Contrariamente la metodología que aplica el profesor(a) en la escuela, “resulta

bastante difícil y complicado”, de acuerdo a la opinión de los estudiantes, existe
bastante rechazo. Y más cuando existe poco hábito de acompañar y apoyar en el
proceso de enseñanza con materiales didácticos, por cuanto valoremos este aspecto en
los próximos párrafos referidos al uso de materiales. Además de que la metodología
que está aplicando el profesor no le está permitiendo al estudiante desarrollar
aprendizajes funcionales para la vida.
2.5. Las relaciones interpersonales, producto del equipo de trabajo

comunitario
Desde la óptica de las relaciones interpersonales, es necesario analizar y reflexionar
sobre las diferentes conductas que están manifestando los diferentes actores en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en los estudiantes como también en los
profesores como equipos de trabajo comunitario.
De acuerdo a la información recogida sobre el comportamiento que manifiestan los

estudiantes en el proceso de aprendizaje es positiva, ya que existe bastante solidaridad,
cooperación y apoyo entre ellos, especialmente cuando se aplican los trabajos en

grupo, como nos indica la maestra Zulema: “si...cuando hay trabajos así en grupos es
donde ellos creo que comparten de mejor manera y libremente sus conocimientos sus idea,…
pero en grupos trabajan mejor”. (ENT. 1/12/2015)
Por tanto la dinámica de relacionamiento que está generando el trabajo comunitario

entre los estudiantes es favorable en el desarrollo y práctica de valores humanos, lo que
significa que la aplicación de los momentos metodológicos aunque con cierta dificultad
está orientando el proceso de aprendizaje de los estudiantes hacia la formación integral
y holística. Además en el proceso los estudiantes están asumiendo y entendiendo que
el trabajo compartido favorece la unión y la capacidad productiva, porque simplifica
el trabajo ya que para uno solo sería dificultoso.
En el proceso de la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje, no

solo se relacionan estudiantes, sino también los profesores, por lo que ahora nos toca
visibilizar que está sucediendo en el trabajo comunitario de los profesores. Desde las
voces de una mayoría de los profesores, aún no se ha establecido en sus hábitos de
interrelación profesional el trabajo en comunidad o de equipo, como nos refieren una
maestra en la siguiente cita:
“a en mi caso, cada quien con su especialidad, no nos ponemos de acuerdo ni en religión, ni en

educación física. Mmm cuando le hemos pedido a la profesora de religión ella nos ha pasado sus
temas nada más sus contenidos nada más” (ENT. 3/12/2015)
Desde estas manifestaciones los profesores requieren profundizar el trabajo comunitario

en la práctica educativa, porque estamos seguros que ellos entienden y conocen esta
dinámica de trabajo, porque según la información que han dado, ellos hacen aplicar
a los estudiantes y nos parece incoherente que ellos no apliquen, esto implica falta de
responsabilidad.
Un aspecto que aquí de repente juega un papel importe es el compromiso profesional,

ya que muchos de los profesores están solo por cumplir el horario de trabajo y en
muchos se resisten a realizar actividades fuera del horario de clases, como ya habíamos
señalado en los anteriores párrafos, los profesores están acostumbrados a retirarse
rápido a sus casas, para realizar sus otras actividades de índole familiar o actividad
económica, como nos señala una de las profesoras:
“….que los profesores tienen que abandonar rápido e irse a sus casas, pero sería bueno que se
nos seda un tiempo para que podamos los profes coordinar más actividades, por ejemplo con eso
del PSP….tal vez una media hora antes del retiro mensual no se o al mes una vez, podría ser no,
porque el tiempo es lo que a nosotros nos falta” (ENT. 1/12/2015).

Como podemos constatar, el profesorado no tiene ni la mínima intención ni
predisposición de dar un poco de su tiempo fuera del horario de trabajo, argumentando
que tienen que cumplir otras responsabilidades en sus hogares, en este sentido es que
se hace necesario reflexionar en comunidad sobre nuestra vocación de servicio a la
comunidad, para mejorar nuestro trabajo y la calidad del servicio que realizamos
como comunidad educativa.
Así mismo es necesario también explorar las relaciones que genera la metodología
entre estudiantes y profesores; los maestros(as) en el proceso de enseñanza-aprendizaje
prácticamente toman control total de las conductas y acciones de los estudiantes,
indicándoles que hacer y cómo hacer las cosas, además de señalar lo que está bien y
lo que está mal desde su punto de vista y en la mayoría de los casos no dejan que el
estudiante diga lo que piensa, esto se observa a menudo en los curso del nivel primario.
Para concretar esta forma de relacionamiento los profesores utilizan los gritos comunes
como: “Silencio”, “callarse”, lo que muchas veces intimida al estudiante el comportamiento
agresivo de los maestros(as). Desde esta forma de vivir el aprendizaje, el estudiante
relaciona a la escuela con una institución jerarquizada, en la que está establecido el
régimen de subordinación y en la que existen para ellos muchas prohibiciones, porque
los maestros determinan lo que pueden hacer y lo que no pueden hacer.
Casi similar relación se mantiene entre los profesores y padres de familia, ya que
los profesores prácticamente ordenan a los padres de familia en que aspectos van a
colaborar y ayudar, haciendo entender que el profesorado es el profesional que conoce
sobre los aspectos educativos por lo que no pueden ser discrepados.
Por lo menos es lo que nos hace entender cuando los padres de familia visitan la
dirección de la escuela con el motivo de quejarse diciendo: “Director el profesor no
escucha nuestras sugerencias y solo se enoja mucho”, esta forma de mantener una
relación de subordinación han interiorizado los padre de familia y comunidad, en
consecuencia como actos simbólicos de emancipación escuchamos las denuncias de
padres de familia ante instituciones y autoridades superiores, a veces sin fundamentos
legales, con la intención de desquitar su represión; situación donde el profesor solo
atina a entender que es un revanchismo indicando: “esta se ha agarrado por esto”.
Para concluir nuestro análisis de este elemento problemático, tenemos que considerar
que las relaciones que genera la implementación de la metodología de enseñanza-
aprendizaje del MESCP está supeditada a aspectos sociales, profesionales, económicos
y culturales que responden a constructos coloniales, que en definitiva limita la
profundización del trabajo comunitario en el marco de las relaciones horizontales de

respeto, reciprocidad y complementariedad que son los principios que sustentan el
MESCP y la metodología de enseñanza-aprendizaje.
Luego de haber analizado diferentes aspectos que inciden en la implementación de la

metodología, lo que ahora nos toca es visibilizar desde una visión más amplia otros
elementos problemáticos que también dificultan su profundización, desde el enfoque
que ha sido planteado.
Ahora lo que nos toca examinar es: el origen de las metodologías de los profesores,
ya sea de su experiencia acumulada o su formación por lo que le dedicaremos los
siguientes párrafos a este tema.
2.6. La metodología tradicional, resultado de la acumulación de años

de permanencia
El hecho de utilizar una determinada metodología de trabajo, sin duda alguna tiene
sus orígenes a partir de algún suceso en la historia de vida de cada persona y el caso
de los profesores no es la excepción, por lo que vamos a conocer desde sus voces,
cómo se ha ido desarrollando sus metodologías de enseñanzas; a partir de la siguiente
cuestionante: ¿Cómo has establecido tu forma de trabajo?, para lo cual agruparemos
las respuestas en dos grupos generacionales de acuerdo a las edades cronológicas, el
primero de los más antiguos y adultos y el segundo de los más jóvenes.
La respuesta de una mayoría de los profesores del primer grupo en la entrevista

coinciden en: “es que así me han enseñado a mi y tiene resultados, sino ahora yo
no sería profesional”, otros indican que “es el resultado de la acumulación de la
experiencia y práctica de tantos años”, como nos relata el profesor de educación física:
“para ser sincero yo enseño como me han enseñado a mi cuando era niño, además he ido
rescatando algunas cosas de las tantas reformas que he visto pasar, porque en la normal es pura
teoría, todo lo que hasta ahora se, ya en el trabajo he aprendido”. (DC. 11/11/2014)
Desde las observaciones realizadas se ha evidenciado que la metodología de los

profesores del primer grupo está enfatizado en lograr los mayores resultados en el
menor tiempo posible y sin el mayor esfuerzo. Y esta hermenéutica nos hace ver y
entender al mismo tiempo el por qué los maestros pasan más tiempo desarrollando los
aprendizajes encerrados dentro el aula.
Por otro lado los profesores del segundo grupo coinciden en sus respuestas, de que
su metodología es el resultado de la formación que han recibido en las escuelas

superiores, así como también de la práctica y las capacitaciones que reciben en los
diferentes talleres a los que asisten, como indica el profesor del segundo curso: “Lo
que intento hacer es que la clase sea agradable para mis estudiantes que se sientan felices,
porque así su aprendizaje es mejor, la textuación también ayuda mucho, la comunicación, los
materiales que se usa, la idea es hacer fácil el aprendizaje de los niños”. (ENT. 13/11/2014)
El segundo grupo de profesores, manifiesta y demuestra mayor dinamismo de los

procesos de enseñanza-aprendizaje que se desencadena en la escuela, a través de las
observaciones se ha evidenciado que el profesor(a) de este grupo va experimentando y
perfeccionando lo que se le enseña y sugiere; ya sea en los momentos metodológicos,
uso de materiales, textuación, organización, comunicación y confianza, por lo que los
estudiantes manifiestan cierto aprecio y cariño hacia ellos y esta situación también se
ha ido constatando a través del reporte de las estadísticas en el que se advierte que en
los cursos de los mencionados profesores existe menor frecuencia de faltas y atrasos de
estudiantes.
2.7. Desempeño educativo del profesorado vs currículo vitae

Es importante señalar también que se ha evidenciado en las visitas de monitoreo a los
cursos que algunos profesores que recibieron capacitación del programa de formación
continua, no aplican los saberes y conocimientos desarrollados por el programa a
pesar de realizar correctamente los planes de clase como ocurrió con el caso de la
profesora de cuarto: quien presentó de manera normal su plan de clase quincenal, de
acuerdo a las exigencias y orientaciones del modelo, sin embargo en la visita realizada
a los cursos se pudo observar que la profesora no ejecuta las actividades que aparecen
en su planificación.
Esta realidad nos demuestra que en algunos casos los profesores están diseñando los
planes de clase sólo para cumplir con las exigencias y formalidades, cuando en la
práctica se está desarrollando la metodología de enseñanza-aprendizaje de diferente
manera a lo planificado y presentado.
Otra situación anecdótico que se presentó con respecto a la formación de los profesores,
en el presente proceso de producción de conocimientos, ocurrió cuando por intermedio
de un instructivo se les comunicó presentar la tabulación de las notas parciales del
primer bimestre en sus computadoras portátiles dotadas por el gobierno, con la
finalidad de revisar y evitar observaciones en los documentos impresos.
En ese instante el profesor de música indicó que su persona y el profesor de educación

física traerán ya impresos porque harían hacer con otra persona particular, instante
en el que el profesor de la especialidad de matemática exclamó: “como pues

compañero, si anterior año no más hemos hecho el curso de computación, señor
Director, hasta tenemos certificado de aprobación de los cinco paquetes básicos, o no
coleguitas”. (DC. 25/09/2015).
Evidentemente revisado el kardex de los profesores se encontró el certificado de

aprobación de 5 paquetes (Windows, Word, Excel, Power Point e Internet). Casos como
estos nos hacen dudar prácticamente de la formación real de los profesores, porque
una cosa son sus certificaciones que legalizan su formación y otra cosa se ve en la
práctica, esto es frecuente con mayor incidencia en los profesores de mayor edad.
Por otro lado se observó todo lo contrario en los maestros más jóvenes que recién
acaban de incorporarse a la Unidad Educativa que tenían dominio del manejo de las
computadoras sin embargo, no cuentan con la certificación correspondiente, como es
el caso del profesor de la especialidad de lenguaje que presenta sus planificaciones y
registro en su portátil para las revisiones antes de imprimirlas, según su declaración no
tiene certificado de informática porque no asistió a ningún centro, que aprendió solo a
través de la constante práctica.
Así mismo es importante señalar que los profesores más jóvenes cuentan con más
cursos de capacitación como parte de sus formación continua a diferencia de los
profesores del primer grupo, esto se evidenciado en los kardex personales del personal
docente de la Unidad Educativa.
Para terminar, el interés por la formación permanente de los maestros es variado

de acuerdo a sus edades cronológicas y vocaciones de servicio; como nos podemos
dar cuenta en las descripciones anteriores los profesores de mayor edad demuestran
poco interés como indicaron, “ya no me sirven los cursos de capacitación y formación
continua”, lo que podemos denominar también pérdida de identidad profesional9,
por lo que podemos advertir cierta rutina de tipo tradicional en la metodología de
enseñanza que aplican, así como también en su limitado currículum personal.
Por otro lado en el segundo grupo de los profesores jóvenes, se advierte que existe mayor
interés por los cursos de capacitación para perfeccionar su metodología de enseñanza,
así lo demuestran los documentos de su currículo que están en los kardex personales.
Así mismo en este análisis se ha identificado algunas condiciones que influyen en la
formación permanente del profesorado, entre estos están: el factor económico, factor
distancia trabajo-domicilio, superación profesional y el compromiso de la vocación de
9 De acuerdo a Fernando Carrión Justiniano, de ahí viene el desafió para la formación, tanto inicial como
permanente, de los futuros planteles docentes, pasa por incluir en la currícula, además de contenidos científicos
técnicos, contenidos que apunten a la identificación y al análisis crítico de la profesión.

servicio, que está más ligado a la identidad profesional, por lo que vamos a dar paso
a un análisis más amplio de este último.
2.8. Actitudes, conductas y procedimientos tradicionales del

profesorado en la práctica educativa
En este sentido vamos a ir analizando y reflexionando desde las voces de los diferentes
actores de la comunidad educativa, que actitudes y conductas tradicionales del
profesorado aun se conservan en la práctica educativa, a pesar de que hoy son
sancionados por las normas y leyes de protección que se han promulgado a favor de la
niñez y juventud. A continuación trataremos el caso de las sanciones o castigos que se
aplican para disciplinar la conducta.
Un elemento que llamó bastante atención en el estudio del nudo problemático, “La
condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de
la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, fueron:
las penitencias que realizaban los estudiantes como sanción por su irresponsabilidad
en la presentación de sus tareas, mismos a los que se recurren por intermedio de
acuerdos internos dentro el aula, según los profesores y los propios estudiantes, como
se evidencia en la siguiente cita:
“de la ventana de la Dirección veo con extrañeza que hay estudiantes en horas de clases, en
posición de cuclas dando vueltas la cancha, por lo que me acerco a preguntarles por qué están
fuera del aula, a lo que los estudiantes responden, que no hicieron la tarea y que están cumpliendo
su castigo, porque en el curso entre todos abrían acordado estas cosas”. (DC. 23/07/2015)
Por la referencia nos damos cuenta claramente que las viejas prácticas de una metodología
tradicional basada en el estímulo respuesta aun se conservan entre los procedimientos
que utilizan los profesores como parte de su metodología de trabajo, pues desde la
posición de los profesores son asumidas para corregir las conductas de negligencia o
indisciplina de los estudiantes en el cumplimiento de sus deberes escolares, de repente
ya no tan directamente como se la practicaba antes con coscorrones o chicotes.
Las diferentes leyes que han sido promulgados para proteger los derechos de los niños
y adolescentes, mismos que han sido tomados en cuenta en el reglamento interno de
la institución (Ver anexo N° 2 Reglamento Interno), ahora se la realiza indirectamente
a través de acuerdos internos que se hacen dentro los curso entre profesores y
estudiantes, se recurre a estas prácticas con la intención de estimular negativamente
a los estudiantes incumplidos. Muchas veces estas situaciones de castigo representa
una amenaza simbólica para todos los estudiantes del curso que incumplan, como
denominan los profesores “castigo ejemplo”.

Para ir profundizando este aspecto, recurriremos a las opiniones que tienen los
diferentes actores de la comunidad educativa, en este sentido, desde las voces de
los profesores ¿Qué opinan de los castigos? Para la mayoría de ellos no hay otra
forma de impulsarles a los estudiantes para que realicen sus tareas o que guarden
orden, como se refleja en la siguiente cita: “Ya no se que voy a hacer con estos chicos
director, cada vez son los mismos, no hacen sus tareas, no tienen sus cuadernos completos
y además son los que más están molestando al resto de los estudiantes en el curso”. (DC
23/07/2015)
Por lo visto los profesores manifiestan impotencia ante estas situaciones problemáticas
que viven y perciben en el comportamiento de los estudiantes, por lo que a menudo
señalan que si no hacen nada para corregir a los estudiantes incumplidos el curso sería
un relajo total y lo que es peor, el resto de los estudiantes seguiría la corriente, como
indicó la profesora de quinto y muchas veces relacionan este problema con el dominio
de aula o perder cierta autoridad10 en el curso.
Por lo que es necesario reflexionar profundamente con estos actores, sobre esta forma
de pensar y proceder en el acto educativo y nuestro mayor reto de repente en este
trabajo será reorientar a los profesores en el sentido de que puedan valorar la realidad
no como sujeto externo si no como sujeto parte de ese problema que nos aqueja a todos
de la comunidad educativa.
Por otro lado el profesor de matemática asegura que agotan todas las posibilidades antes
de recurrir a los castigos, como por ejemplo notificarles a sus padres para informarles
sobre el caso, quienes algunas veces acompañaban a los estudiantes reincidentes en el
incumplimiento de tareas a la dirección para hacer notificar a sus padres y comunicar
sus preocupaciones, como se describe en la siguiente nota:
“el profesor de matemáticas de secundaria, vino a la dirección de la escuela acompañado de

seis estudiantes de segundo de secundaria, con la queja que estos estudiantes no realizan sus
prácticas asignados para la casa, y que son los mismos los que se sacaron notas bajísimas en
las evaluaciones escritas, por lo que solicitó notificar a sus padres por intermedio de la dirección,
para conversar y comunicar esta situación a los padres de familia y que tomen cartas sobre el
asunto”. (DC. 27/08/2015)
10 En este estudio nos referimos a la autoridad institucional de la escuela que se encarna en el profesor(a), pues de
acuerdo al análisis presentado por IvanIllich sobre la mitología de la escuela pública, en la escuela se conserva el
poder de decisión de los profesores y padres por los niños, ellos son quienes deciden como deben comportarse, qué
y cómo deben aprender los niños de la escuela.

Una de las medidas que comúnmente utilizan los profesores para mostrarle cierto
carácter de reprocho y autoridad moral11 que le permite su estatus profesional según
Varela frente a la actitud de los estudiantes, es precisamente lo que se señala en la
cita y es evidente el carácter de amenaza que manifiesta la frase: “de seguir con su
irresponsabilidad, serán conducidos a la dirección”, que en definitiva es tomada por
los estudiantes como acción de presión.
Con frecuencia en estos escenarios se puede advertir que los estudiantes manifiestan
vergüenza al responder las preguntas que se les hace, otros manifiestan temor y miedo a
las acciones futuras que podrían asumir sus padres al enterarse de la ingrata noticia de su
mal comportamiento, especialmente aquellos estudiantes que viven con sus progenitores
y los consideran malos y agresivos; por otro lado, aquellos que no viven con sus padres
y están bajo la tutela de familiares, se justifican en los trabajos que realizan y a menudo
manifiestan con mas soltura algunas ideas a las preguntas que se los hace.
Pero que dicen los padres de familia de los castigos, una mayoría de ellos asegura que
los a castigos es la única forma de hacerles entender entre lo que está bien y lo que está
mal para corregir las malcriadezas de aquellos que no entienden a las buenas, mismos
que aprenden de sus padres, compañeros o vecinos de la comunidad y practican con
las diferentes personas que interactuan en la vida cotidiana, afectando la vida armo-
niosa de su comunidad.
El chicote o castigo físico forma parte de la metodología de los padres de familia para
corregir comportamientos no deseados de sus hijos, así como se muestra en el caso de
doña Margarita; cuando la profesora le hizo llamar a la escuela y le comunicó que su
hijo habría peleado con uno de sus compañeros dentro la escuela, la madre reaccionó
cogiendo y jaloneándole de la oreja a su hijo y diciendo: “ahora vas a ver en la casa te
voy a matar, a pelear te he mandado a la escuela…Profesorita en otra le vas ha sonar por
favor”. (DC. 22/07/2015).
Frente a las quejas por mal comportamiento de sus hijos los padres reaccionan
demostrando molestia e incomodidad instintivamente solo recurren al castigo físico
como medida de corrección. Por lo que se puede apreciar que los padres de familia
entienden que el dolor es un condicionante para modificar la conducta de sus hijos,
según sus testimonios en la mayoría de los casos funciona.
Sin embargo existe otra parte que aseguran que tanto castigarles físicamente, ya no
sienten dolor, como se evidencia en el siguiente caso: “profesor saulniy niñapuni casucuyta
11 Este nuevo estatus del maestro en tanto que autoridad moral implica de poseer conocimiento sólo él tiene las claves
de una correcta interpretación de la infancia así como del programa que los colegios han de seguir para adquirir los
comportamientos y los principios que corresponden a su condición y edad. (Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría,
¿para qué sirve la escuela?, 2004)

munanchu thaluña maganapaqpis” (DC.10/08/2015), lo que es peor por la frecuencia de
castigos los niños muchas veces se vuelven más violentos, porque ya han perdido el
miedo al dolor.
En este sentido a menudo se puede escuchar el discurso de que la educación de sus hijos
tiene que ser con amor y rigor, pues según los padres de familia así se han educado y/
o criado ellos y esta combinación se ha aplicado desde siempre con ellos, sus padres y
tatarabuelos; como relata doña Elyzabeth en un pasaje de su vida de infancia; “Cuando
yo era niña jaaa…a mi una vez mi mamá de un ch’ajllasu me ha bañado en sangre, sólo por
contestarle de mala manera a un mandado que me hizo”. (DC. 10/08/2015).
En razón a las reiteradas manifestaciones de indisciplina, discusiones y peleas que

observan en sus hijos las madres muchas veces sugieren que en la escuela deberían
permitirse los castigos como indicó doña Maria: “Señor director los niños se están pasando
de malcriados no se respetan entre ellos, se están insultando o están peleando de cualquier
cosita entre ellos, por eso los profesores deberían sonarles a esos niños malcriados, sino nunca
van a saber comportarse“. (DC. 26/08/2015).
Desde su posición argumentan que gracias a las tantas leyes que protegen a sus hijos,
estos por la sobre protección resultan demasiado malcriados, en algunos casos hasta el
punto de faltarles el respeto o llegando a agredirles físicamente a sus propios padres.
Ahora bien, nos remitiremos a la opinión que tienen los estudiantes con respecto a los
castigos que reciben; de hecho indicaron que no les gusta los castigos que reciben de
sus padres en la casa, porque según sus testimonios “mi papá me pega con su cinturón
o con palo”, “mi mamá me pega con palo, con manguera o con lo que sea que está
cerca”, “de mi oreja o patilla me estiran”, “con su mano me lak’a” en consecuencia
indican que esas cosas hacen doler mucho.
Este tipo de acciones hacen que ellos sientan temor y miedo a sus padres inclusive
al punto de mentir u ocultar algunas notas o llamadas de atención que envían los
profesores; con la intención de evitar el castigo, como se evidencia en el caso de Paola
que dijo: “no le avisado a mi mamá porque me va pegar”. (DC. 29/08/2015), esta reacción
se manifestó cuando la profesora le indicó que trajera a su madre, para anoticiarla del
hecho en el que la niña había protagonizado la sustracción del recreo de su compañera.
Por otro lado, con respecto a los castigos que reciben en la escuela, indicaron que los
más comunes son: “se enoja y nos riñe mucho”, “trotando damos vueltas la cancha”, “nos
jala de la patilla”, “hacemos ranitas”, “damos vueltas a la cancha caminando como patos”
(DC. 29/08/2015), sin embargo en las observaciones realizadas lo que más llama la
atención en la conducta del estudiante es que; a tiempo de cumplir el acto de castigo

tratan de tomarse todo el tiempo necesario en la ejecución, entablando conversaciones
muy amenas con sus compañeros de castigo, dando la impresión de que se siente más
a gusto cumpliendo su castigo, que estando en la clase del profesor.
Esta actitud de los estudiantes manifiesta simbólicamente la poca motivación o el

desagrado de la clase del profesor, que de repente no se atreven a manifestar tan
abiertamente, más bien lo tienen como parte de su metodología de emancipación.
En consecuencia, a través de estos actos y comportamientos podemos darnos cuenta
de que en la escuela se conserva la mitología escolar12, los estudiantes son los que
aprenden y los profesores los que enseñan, por lo mismo no podrán cuestionar lo que
diga y hace la autoridad del profesorado.
Para concluir, el análisis de los castigos a través de la participación de las diferentes

voces, nos ha hecho entender que el castigo evidentemente es un factor que interviene
en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP, ya
que los estudiantes han adoptado la indisciplina como parte de su metodología de
emancipación simbólica frente a aspectos que no les agrada o motiva. Por lo cual
los padres de familia y profesores ven y piensan en el castigo como única opción
para corregir la conducta de los estudiantes. Otro aspecto que ha generado ciertas
inconformidades y desacuerdos son las tareas, que a continuación reflexionaremos.
Las tareas, es otro factor que surgió de la práctica educativa como un elemento
importante de reflexión en el nudo problemático: “La condición colonial de los padres
de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de la práctica de los momentos
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, ya que se manifestó como parte
de la forma de trabajo de los maestros y maestras.
El tema de la tarea fue bastante aludido y discutido en las valoraciones comunitarias

que se experimentaron al concluir los bimestres, pues de acuerdo a las orientaciones
teóricas de la nueva ley, se tendría que realizar estas actividades con la finalidad de
informar, de hacerles corresponsables a los padres de familia en la educación de sus
hijos, esta descrita ampliamente en el artículo 15 y 41 del reglamento de evaluación.
Para entender en qué contexto se manifiesta el tema de la tarea, es necesario remitir

algunas experiencias que se han vivido en la implementación del modelo educativo
sociocomunitario productivo; en este sentido, una vez acordada en el consejo técnico
docente, algunas estrategias y medidas, para establecer contactos y acuerdos con los
padres de familia de los estudiantes con mayores dificultades, más conocido como de
bajo rendimiento; en cumplimiento de lo descrito en el artículo 6, parágrafo III inciso
f y g, se procedió a realizar la reunión de padres y madres de familia.
12 IvanIllich en su análisis de la fenomenología de la escuela señala que en esta institución es donde se establece y se
reproduce la relación del superior – profesor y el inferior –estudiante como patrón de colonialidad.

De las intervenciones de los profesores con respecto a las dificultades e incidencias que
tuvieron con su curso durante el bimestre, se pudo escuchar de una mayoría de ellos,
la queja de la irresponsabilidad de los estudiantes en las tareas asignadas para la casa
y que además este forma parte de la metodología de enseñanza como se evidencia a
continuación:
“la profesora que se quejó bastante también de la irresponsabilidad de los estudiantes en la

realización de las tareas para la casa, fue la profesora de quinto curso, quien argumentó que de
nada sirve lo que enseña la profesora en el curso si el estudiante no practica, recalcó que esa es
la finalidad de las tareas para la casa y que los padres no se están preocupando, controlando ni
ayudando a sus hijos”. (DC. 28/09/2015).
En razón a esta realidad es que la tarea forma parte de los deberes no muy gratos que
tienen que cumplir los estudiantes que asisten a la escuela. Por cuanto es importante
conocer la opinión que tienen los profesores de la tarea.
Desde las voces de los profesores: “las tareas ayudan a reforzar la práctica, lo aprendido; si
no, se olvidan rápido lo que enseñamos”. (DC. 3/09/2015), en las observaciones realizadas
se pudo constatar que los profesores al concluir el abordaje de un contenido, siempre
asignan ejercicios como tarea, ya sea para verificar si el contenido o tema ha sido
comprendido por el estudiante o para mantenerlo quieto, mismos que son asignados
para realizarlos en el curso o la casa; por otro lado, como ya hemos señalado algunos
maestros toman la tarea como una estrategia para mantener ocupados a los estudiantes,
como nos muestra la siguiente observación:
“en horas del primer recreo el profesor de primero estaba confirmando los datos de sus estudiantes
en el SIE de media gestión en secretaría, luego de escuchar el toque de campana y al ver que sus
estudiantes estaban mirando de la puerta, se levantó indicando: ahorita voy a regresar, doña
Mari, tareíta les voy a dar a mis niños, sino una chacota van a hacer”.(DC. 3/09/2015)
Los maestros y maestras a través del cumplimiento de las tareas en muchos casos
ya anticipan los resultados de las evaluaciones escritas, como es el caso del profesor
de matemática que argumenta que la responsabilidad de la tarea si funciona en la
asimilación de aprendizajes, ya que quienes siempre cumplieron con las tareas van
a ser los primeros en entregar sus evaluaciones concluidas, y de seguro obtendrán
buenas calificaciones. Situación que no sucede con aquellos estudiantes que a menudo
no realizan la tarea.
Por otro lado. Es importante también revisar la opinión de los padres de familia con
respecto a la tarea. Para la mayoría de ellos la tarea: “está bien, porque así aprenden

mejor y aprenden a ser responsables” (ENT. ppff. 5/10/2015), sin embargo indican que
no deben ser difíciles, según doña Palmira, “Tarea difícil kajtinqa kuraq hermanullanta
molestan yacharichikunanpaq”. (ENT. ppff. 5/10/2015). Ahí salta a la vista que el contenido
abordado no tiene referencia en la experiencia del estudiante, porque fue más teórico
y no práctico por tanto no comprendió el contenido.
Y los casos en que no tienen hermanos mayores van a la casa de su compañero, para
hacerse ayudar, como nos relata doña Albina: “qayna chay horakama chinkan Wilberniy
profe, Limberpaq mañarisani tareayta yacharichikuq nispalla”. (ENT. ppff. 5/10/2015), por
cuanto los padres de familia perciben que la tarea es una forma de enseñar la respon-
sabilidad, para que aprendan a cumplir sus deberes, sin embargo esta apreciación
de los padres es incorrecta porque perjudica al estudiante, ya que si necesita ayuda o
apoyo tendría que recibirlo de su maestro o maestra en la escuela.
Ahora bien, que representa la tarea desde las voces de los estudiantes del nivel primario,
¿qué te parece las tareas? Las respuestas en su mayoría fueron de rechazo: “no me
gusta”, “es muy difícil”, “por eso mi mamá no me deja jugar”, “cuando no hago me riñe mi
papá”, “si no puedo me dicen burro o sonso” (ENT. Est. 5/10/2015), desde estas respuestas
la tarea escolar es vista como una carga más entre las obligaciones que tienen los
estudiantes y que además por culpa de las tareas reciben algunos calificativos y no
se divierten en juegos u otras actividades, más cuando son difíciles, porque ocupan el
tiempo tratando de realizarlas.
Por otro lado los estudiantes de secundaria demostraron otra actitud contraria, cuando
se les preguntó por las tareas relacionadas a buscar en internet; muy sonrientes
respondieron: “esas tareas son fáciles pues. Pero de matemática esos son difíciles” (ENT. Est.
4/9/2015). Pues las tareas de indagación de información por internet son sumamente
sencillas, se reduce a escribir lo que se quiere averiguar un clic y ya está la información
que luego hacen imprimir y listo. Estas sencillas acciones les otorga tiempo que
aprovechan para ponerse a jugar o chatear, como nos contó el estudiante Edwin.
Así mismo los estudiantes frente a las tareas han desarrollado ciertas metodologías
para tratar de cumplir con ellos, la mayoría recurre a los padres otros a sus hermanos
mayores, para que les ayuden, orienten y supervisen si están realizando correctamente
la tarea y en el último caso, recurren a compañeros como evidencia la madre en el
párrafo anterior.
Por otro lado es importante también apuntar que la tarea desencadena ciertas
conductas en los estudiantes; a veces despierta la conducta de búsqueda de cómo va
realizar o a quiénes puede acudir para que le ayuden o sencillamente recurren a otras

alternativas como faltarse de la escuela, para eludir conductas en su contra como indicó
el estudiante Saúl; “no he venido Director, porque no hice la tarea”. (DC. 28/08/2015).
Sin embargo otras veces puede generar en los niños cierto miedo ya sea; la llamada
de atención o castigo de la o el profesor, así como también a los calificativos que
puede recibir en caso de no hacer la tarea, en muchos casos estos hechos terminan
en las conductas de autodefensa y violencia, como sucedió en un caso de pelea que
protagonizaron dos compañeras de curso que llegó hasta la Dirección de la Unidad
Educativa, quienes en su declaración indicaron: “Ella me ha molestado primero, burra,
sonsa me ha dicho”. (DC. 16/11/2015).
En conclusión, el análisis del tema de las tareas, nos demuestra el desfase que está
ocurriendo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir la tarea incide en
la desvinculación de aprendizajes de la escuela y comunidad, ya que las tareas de esta
realidad hacen ver a los padres de familia como sujetos que no saben nada, además
que desvinculan las relaciones intrafamiliares de padres e hijos, porque el estudiante
está buscando apoyo en muchos casos fuera de la casa.
Desde la mirada del maestro(a) la tarea se convierte en un factor que disciplina la

actitud de responsabilidad en los niños. Sin embargo para la mayoría de los estudiantes
las tareas representan una sobre carga entre sus deberes, por lo que manifiestan
desagrado y lo toman como una forma de complicarles la vida.
Desde nuestro análisis y reflexión la tarea desata en los estudiantes en sus diferentes
niveles ciertas conductas, la mayoría negativas, porque les lleva a pensar y actuar en
contra de ciertos valores como la honestidad, sinceridad y vida armoniosa, sin embargo
estas conductas tan sólo son consecuencias del temor que sienten a las reprendadas,
castigos y calificativos que reciben al no cumplir con sus tareas. En nuestro análisis,
existe un nudo de encuentro entre el tema de las tareas y las inasistencias, por lo que
vamos a dar paso a su interpretación.
La inasistencias o faltas son otro elemento que consecuentemente fue aludido y discutido
en los diferentes espacios de valoración comunitaria, son las inasistencias o faltas en
las que incurren los estudiantes. Por cuanto analizaremos algunas causas y efectos que
tienen las faltas en el proceso de aprendizaje que advierten los diferentes actores de
la comunidad educativa. Entendemos que a través de este proceso identificaremos las
expectativas y sentimientos que tienen los estudiantes por la escuela.
En este sentido podemos señalar que a menudo existe bastante queja de los profesores,
en el sentido que coincidentemente los estudiantes que más necesitan apoyo o refuerzo

son quienes incurren en las faltas, asegurando que ante esta situación los profesores
poco o nada pueden hacer, por lo que sólo atinan a llamar la atención a los padres de
familia en las reuniones o informes de bimestre, como se evidencia en la siguiente cita:
“El profesor del tercer curso se quejó de cinco estudiantes que… se faltan… por lo que pidió
mayor control y apoyo de los padres hacia sus hijos”. (Diario de Campo, 28-09 -2015).
Razón por la que muchas veces se puede escuchar en el discurso de las maestras y
maestros el caso de las faltas, con la intención de justificar las notas de retención de sus
estudiantes, por lo que los profesores optan, como parte de sus estrategias para recuperar a
estudiantes que necesitan apoyo, citar a los padres de familia de aquellos estudiantes con
dificultades, para tomar acuerdos y medidas que comprometan la asistencia habitual,
con la intención de recuperar al estudiante con notas bajas, como se evidencia en los
informes que remitieron a la Dirección y la Comisión Técnico - Pedagógica: “Los motivos
de su retención en su mayoría, indicaron constantes faltas a clases, irresponsabilidad en las
diferentes actividades asignadas, falta de apoyo de los padres de familia”. (ICTP. 7/11/2014).
En este escenario, el profesor o profesora aparece como el sujeto que trata de tener
toda la razón, a tiempo de revisar los casos de estudiantes que obtuvieron notas de
reprobación o bajísimas en el bimestre, ante los padres de familia y la comunidad.
Así mismo, es importante revisar la opinión de los padres de familia a cerca de las faltas,
según ellos en la mayoría de los casos sus hijos optan por faltarse a la escuela, cuando
no hacen sus tareas, ya sea porque no les alcanzó el tiempo por ayudar en las actividades
de la casa; como se evidencia en las palabras de una abuela tutora de su nieto; “a lo que
doña Paulina abuela de Edwin indicó que su nieto se trabaja porque sus padres lo abandonaron”.
(DC. 28/08/2015) o porque la tarea está bastante difícil y no pueden realizarla, como
relata el padre de familia en la siguiente cita: “además me pregunto: ¿director por si acaso
mana quintomanta profesora nipi wawata wasinman kutichijtari kuwaqkarqa?, llogallay qayna
tareanta mana atiytawan mana ruwarqachu, kunan paqariytaq mana jamuriyta munanchu,
profesoray kutichimuan qanispa”. (DC. 26/08/2015)
Otro aspecto que llama atención es que en los casos de inasistencias que remite la cita
los padres de familia ni se aparecen en la escuela para comunicar su preocupación a la
profesora; que no ocurre lo mismo cuando un estudiante se falta por enfermedad, casos
donde el padre de familia, por lo general vienen a hablarle al profesor sobre el incidente
o por lo menos hace avisar con algún compañero que vive cerca y está en el mismo curso.
Pero desde las voces de los estudiantes, ¿por qué se incurre en las faltas?, los estudiantes
dan diferentes respuestas; “se hizo tarde”, “mis papás no estaban y me había dormido”, “tenía
que ayudarle a mi mamá hemos sembrado maíz”; sin embargo una mayoría indica: “no he venido

Director porque no hice la tarea”. (DC. 20/07/2015), por temor a la reñida o los castigos que
da el profesor, como también por no quedar mal ante los ojos de sus compañeros de curso,
como se explicó ampliamente en las categorías de los castigos y tareas.
Para concluir este análisis, daremos algunas apreciaciones con respecto a las causas de las
inasistencias o faltas en las que incurren los estudiantes, como se evidencia en las citas y
el análisis, los estudiantes al no poder o no cumplir con sus tareas ingresan en momentos
críticos y sienten miedo, ya que saben que al no realizar sus tareas recibirán castigos en
el aula, además se someterán a críticas públicas de parte del profesor y sus compañeros,
como ser: “no has hecho la tarea”, “a calentar el asiento nomas vienes”, en consecuencia
los estudiantes recurren a las faltas como una estrategia de escape que a su vez forma
parte de la metodología de defensa del estudiante, frente a lo que sucede en la escuela.
Por las experiencias vividas y advertidas en las actitudes de los estudiantes, en

consecuencia advertimos que para el estudiante la escuela es uno de los lugares no
muy agradables. Por lo que se concluye que la mayoría de los estudiantes asisten a la
escuela por obligación de sus padres y/o comunidad.
Las promociones de un curso a un inmediato superior a sido un aspecto que ha sido

discutido también por los profesores y padres de familia de la comunidad educativa,
en las reuniones, conversaciones y nociones vertidas por los diferentes actores de la
comunidad educativa, quienes expresaron su disconformidad en diferentes ocasiones.
Esto surgió de la apreciación que indicó el profesor de matemáticas, en el informe
del primer bimestre gestión 2014, pues en la ocasión el profesor hace alusión expresa
de los problemas y dificultades que ha podido identificar en los estudiantes de 1° de
secundaria en su área como se describe a continuación:
“El profesor de matemáticas, quien indicó que este año los que ingresaron a primero de secundaria
necesitan mucho apoyo y que no están como para avanzar los contenidos de este curso, dio el
ejemplo de que no es del dominio de todos los estudiantes la tabla de multiplicar que según él,
es base para avanzar otros temas como potenciación”. (DC. 28/09/2015).
Esta apreciación del profesor, no sólo comprometía a padres e hijos; sino también a
los profesores de curso del nivel primario, por lo que los padres de familia asintieron
el reclamo de; “si no saben por qué les hacen pasar de curso”. Lo que llamó bastante
la atención como para cuestionarnos, sobre las consideraciones que realizan los
profesores o podríamos decir la metodología que siguen a tiempo de promocionar a
sus estudiantes al siguiente curso.
En esta reflexión vamos a ir profundizando las prácticas metodológicas en la promoción

de estudiantes de un curso a un inmediato superior a partir de las diferentes voces de

los profesores. En la experiencia de aplicar la coordinación entre los profesores técnicos
y el asesor o profesor de curso que se establece en el reglamento de evaluación en
el artículo 6 parágrafo III y ampliamente en el artículo 22, se ha podido observar y
escuchar; al concluir la gestión escolar estos profesores se reunían especialmente para
tratar los casos de aquellos estudiantes que no alcanzaron notas de aprobación, en los
que se escucha en algunos casos, abogando por algunos como en el siguiente caso;
estudiante Mario - Conversación de los profesores de sexto de primaria:
“a este alumno hay que ayudarle a pesar de que no puede, por lo menos intenta, hace el
sacrificio, además es educado no más y siempre participa en las horas cívicas”; o por el contrario
sentenciando a otros, como en este: Estudiante Samuel - conversación de los profesores de primero
de secundaria: “no hay que ayudarle, no merece, se falta mucho además es malcriadito” (DC.
27/11/2015).
Este tipo de consideraciones son los que determinan al final del año la promoción de
curso, cuando se han agotado todas las posibilidades de recuperación.
Sin embargo, al respecto de la promoción en el nivel primario donde no se especifica

claramente si existe o no la retención o reprobación del año, los profesores han
interpretado como que no hay reprobación, por lo que indican en algunos casos como
la profesora de quinto: “que los estudiantes no más tendrán que pasar de curso aún que no
puedan, porque en el reglamento no se indica claramente la nota mínima que debe obtener el
estudiante para promoverse al siguiente curso”. (DC. 27/11/2015).
Estas consideraciones que son parte de la metodológica de evaluación o valoración de

los profesores muchas veces es bastante criticada por los padres de familia, además
nos están haciendo notar claramente dos cosas, una que la valoración coordinada
de los profesores están dando resultados positivos, porque obliga a no ver tan
cuantitativamente y fríamente el ritmo de aprendizaje del estudiante, sino también
a considerar y valorar esas otras dos dimensiones (ser) (decidir) que aportan en la
personalidad humana del estudiante. Por otra parte se ve necesaria especificar con
precisión en el reglamento de evaluación, la promoción en el nivel primario.
En conclusión los aprendizajes básicos en un curso son esenciales para desarrollar

los aprendizajes del siguiente curso, de lo contrario poco o nada de avance se puede
tener, aunque esto signifique un desequilibrio emocional en algunos casos para los
estudiantes. Y aquí es donde se genera el pase de la papa caliente con los profesores, los
del nivel primario echan culpa a los del nivel inicial por los problemas de aprendizaje
de sus estudiantes, los del nivel secundario culpan a los profesores del nivel primario y
los de educación superior a los del nivel secundario y así sucesivamente.

Por otra parte, por el enfoque comunitario del Modelo Educativo todos los actores de la
comunidad educativa, padres, maestros y autoridades locales somos responsables del
desarrollo correcto o incorrecto de las capacidades, habilidades y destrezas de nuestros
niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los diferentes cursos y niveles de educación. Así
mismo podemos indicar que en todo ese proceso es determinante la metodología de
enseñanza-aprendizaje que aplican las maestras y los maestros y los materiales y/o
recursos que utilizan, por lo que a continuación reflexionaremos sobre este aspecto.
2.9. Los materiales y recursos que acompañan los momentos

metodológicos
En la funcionalidad de una metodología, el uso de los materiales y/o recursos juegan un
papel importante y en nuestro análisis vamos a considerar los materiales que utilizan los
profesores para apoyar su metodología de enseñanza, para este cometido utilizaremos
básicamente las observaciones e información proveniente de los estudiantes.
Desde las voces de los estudiantes, la mayoría de los profesores utilizan el pizarrón
y la tiza como únicos recursos de apoyo del proceso de enseñanza, como señala la
estudiante Mayra: “la profesora nos ha enseñado la división de tres cifras y su prueba en el
pizarrón, pero yo no puedo, es que rápido me olvido….indicarime pues profesor, nos ha dado
10 ejercicios para la tarea” (DC. 22/10/2015), ya que utilizan para explicar, graficar
e informar los diferentes contenidos o temas que abordan, así como también para
que los estudiantes realicen los ejercicios como muestra de que han entendido, como
se evidencia en esta observación: “que son realizados en el pizarrón y copiados por los
estudiantes que luego pasan al pizarrón para demostrar que han captado las explicaciones
todo esto sucede de manera verbal y abstracta”. (OBS 19/10/2015).
Asimismo, si bien podemos encontrar materiales que textuan las aulas, estos a partir
del tercer curso son realizados por los mismos estudiantes, como señala Guerry del
tercer curso: “este es bonito no profe es del Wilver, esto es de mi, feito está es que ese día no
hey traído mi pintura” (DC. 2/10/2015), en cambio en los primeros cursos, los maestros y
maestras son quienes traen los cuadros, fichas, lotas y otros materiales que ayudan a
desarrollar la lectoescritura o contenidos que se desarrollan en la clase.
Es importante también conocer desde las voces de los estudiantes, las expectativas y
percepciones del uso de materiales y/o recursos que optimizan su aprendizaje, en este
sentido señalan que el uso de medios audio-visuales les ayuda a entender, memorizar
y recordar datos del tema que abordan como nos asegura este estudiante de primero
de secundaria: “Fácil no mas estaba el examen en Sacaba Director, mey recordado de lo que
hemos visto en la tele y en el data con el profesor Richar, de esito no más era, casi todos de
la escuela hemos terminado primeros” (DC. 13/07/2015), pues como vemos los recursos

audiovisuales facilitan la comprensión de los contenidos que se aprende, además estos
materiales llama la atención de los estudiantes a tiempo de procesar la información.
En nuestra experiencia educativa, en los maestros(as) se ha observado una conducta

incoherente en el uso de materiales que apoyen el proceso de enseñanza que ha
continuación describiremos. Habiendo advertido que la Unidad Educativa contaba
con poco material educativo y recursos didácticos que apoyen el proceso de enseñanza,
la Dirección en coordinación con la Junta Escolar fueron adquiriendo y gestionando
recursos educativos como: ábacos, cuadros, tableros de ajedrez, reproductores de DVD
y data display, mismos que han sido puestos a disposición de todos los profesores con la
intención de apoyarles en los procesos metodológicos, al mismo tiempo se han hecho
las orientaciones respectivas de las bondades de su uso, sin embargo son pocos los
profesores que hacen uso del material que con tanto esfuerzo se ha conseguido.
Por otro lado que dicen los profesores acerca de los materiales, una mayoría coinciden
en que son importantes, como indica la maestra:
“Los materiales siempre son importantes porque embellecen el curso y motiva a los estudiantes a
venir a la escuela, aveces se les escucha a los estudiantes decir, mi curso me gusta porque es bien
bonito, por eso trato de textuar con colores y cosas que les gusta como son los dibujitos, o formas
de payasos y otros materiales coloridos” (ENT. 13/10/2015).
Pero contrariamente a esta postura sus acciones nos demuestran que los materiales
que usan son bastante limitados, ya que en una entrevista, a una pregunta directa con
respecto al uso de materiales dieron estas respuestas:
“Los materiales que generalmente utilizó y de acuerdo al área son: la pizarra, las cartulinas,
marcadores, afiches, cuadros o lotas y como también materiales del contexto como piedritas,
maíces, etiquetas y envases”, “Por lo general solo papelógrafos y la pizarra, alguna vez video o
documental y en otras áreas material del contexto”, “Materiales estructurados, no estructurados,
y materiales reales” (ENT. 13/10/2015).
Lo que nos demuestra que los maestros y maestras sabiendo que los materiales o
recurso educativos son importantes en el proceso de aprendizaje no lo preparan para
sus clases, ¿será esto por falta de compromiso? O sencillamente por evitarse el trabajo.
En conclusión los materiales y/o recursos que se utilizan en el proceso de enseñanza de
acuerdo a las voces de los estudiantes son importantes porque les facilita el aprendizaje,
especialmente los recursos audio-visuales, desde las voces de los profesores motiva la
estadía de los estudiantes en la escuela, sin embargo, pocos son los profesores que
preparan sus materiales para dar sus clases, la mayoría los realizan con los estudiantes
en el aula, que es más productivo para un proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.10. La vocación y el compromiso social de maestras y maestros
Todo el trabajo relacionado a aspectos educativos, ya sea en la comunidad o en la
sociedad; como ser los programas de alfabetización, censos y otros que requieren el
apoyo del profesorado, razón por lo que siempre se ha encargado y solicitado sus
servicios, a través de los cuales se pone a prueba su vocación y compromiso social.
Sin embargo, el desinterés que demuestran la mayoría de los maestros y maestras

de la comunidad educativa en el preparado de materiales y recursos para el proceso
de enseñanza-aprendizaje, da cuenta de su poca vocación profesional. Por cuanto
desarrollan las clases de manera explicativa como se describe a continuación:
“en el mejor de los casos dibuja en el pizarrón o utiliza una lámina, para dar a conocer o señalar
la vocal, letra o número que ha planificado avanzar en la jornada…por lo que los estudiantes
ponen poca atención a lo que hace y dice la profesora”. (OBS. 16/10/2015).
La mayoría de las veces los maestros(as) recurren a realizar actividades bastante

cómodas para ellos, pero por otro lado nada significativas para el aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo a menudo en el Consejo de Maestros se quejan indicando que
los estudiantes son distraídos y tardan en aprender, supuestamente tienen que repetir
una y otra vez el contenido ello les toma tiempo, por ese motivo el porcentaje del avance
de contenidos programados para el bimestre es limitado.
Otro aspecto o comportamiento que se ha percibido en la práctica educativa y está

relacionado con el compromiso social de los maestros, es su conducta de andar
sobre hora para retirarse a sus casas, da la impresión que están sólo por cumplir
su horario de trabajo, como se indica a continuación: “toca la campanada de salida,
las profesoras y profesores salen volando de la escuela sin ni siquiera despedirse de sus
compañeros de trabajo u ordenando los materiales de sus curso, esta situación se repite
casi todos los días”. (OBS. 19/10/2015)
Observar este tipo de conducta en los maestros(as) es común, especialmente cuando

estos trabajan en unidades educativas cercanas a sus casas, ya que asisten a su
trabajo desde sus domicilios y a menudo se escucha mencionar que tienen muchas
responsabilidades, tareas y actividades que realizar en sus hogares o en sus otras
actividades económicas.
Sin embargo esta realidad y comportamiento no es general a nivel del magisterio,

porque desde nuestra experiencia acumulada y vivida, podemos socializar también que
en los lugares más recónditos y alejados donde han prestado sus servicios los profesores
es otra la figura, ahí el profesor no se preocupa de llegar o retirarse en hora, porque

prácticamente vive en la escuela, en esos lugares el profesor se dedica las veinte cuatro
horas del día a planear, preparar y ejecutar su metodología de enseñanza-aprendizaje
es decir se entrega completamente al quehacer educativo. Así como narra un maestro:
“una vez retirados los estudiantes, uno debe limpiar y ordenar el curso, así como también pasa el
tiempo preparando algún documento y alistando material para el día siguiente o para los cursos
de orientación que siempre solicitan los padres de familia sobre algún tema en particular”. (HV.
13/05/2014)
Sin lugar a dudas estos espacios ponen a prueba las verdaderas vocaciones de servicio,
en el profesorado y desde nuestra opinión también podemos decir que en estos
escenarios se desarrolla la verdadera identidad profesional con bastante madurez.
Retomando nuestro realidad sobre la vocación de servicio que demuestran los profeso-
res(as) de la comunidad educativa en estudio, ahora presentaremos otra actitud nega-
tiva que manifiestan en las intenciones de apoyo al programa de post-alfabetización,
en la actualidad ningún maestro(a) presta sus servicios como facilitador de este progra-
ma en la comunidad a los padres de familia que tanto necesitan, pero contrariamente
como se ha demostrado en las anteriores categorías el maestro(a) continuamente se está
quejando que los padres de familia no están ayudando a sus hijos, pero como el padre
de familia puede ayudar si en muchos casos apenas pueden leer o escribir sus nombres.
En este escenario siempre tienden a justificarse de su poca voluntad de servicio

indicando: “no tengo tiempo”, “es perder el tiempo, la gente no asisten ni les interesa”, o lo
que es peor arguyen “a nosotros que estamos en categorías superiores no nos benefician con
nada”. (DC. 29/07/2015), por lo que nos damos cuenta perfectamente que casi no existe
en el profesor(a) la vocación de servicio o el compromiso profesional para asumir con
esmero y responsabilidad el denominado encargo social.
El individualismo es otro comportamiento que se observa, pues poco o nada se

cooperan entre ellos amenos que les obligue el Director; tan solo tomaremos el caso
de los profesores técnicos de educación física y música para argumentar lo que ya se
ha aseverado, estos profesores asumen una gran responsabilidad en actividades como
olimpiadas deportivas, los festivales de danzas y otras actividades de tipo sociocultural
que se ejecutan a nivel de unidades educativas en el Distrito, si en las actividades que
participan en representación de la Unidad Educativa les va mal, de seguro que a los
profesores responsables les llueve las críticas por parte de sus compañeros.
Pero si sugerimos que cooperen en vez de criticar, salen con que “ese trabajo es responsabilidad
del profesor” o sencillamente desaparecen a la hora de los entrenamientos y con más

razón cuando estos se realizan fuera de la hora de clases, por cuanto al maestro(a) le está
costando todavía acostumbrarse y poner en práctica el trabajo comunitario.
El poco interés que demuestran los maestros para asistir a los taller y cursos de
capacitación es otra actitud que llama la atención, en las veces que ha convocado
la Dirección Distrital a los cursos de actualización y capacitación con el motivo de
la implementación del Modelo Educativo, se ha observado que una mayoría no
demostraba ningún interés, es más se escapaban de los talleres una vez firmado la
planilla de asistencia. Algunos profesores por eludir la actividad, justo para esa fecha
solicitan permisos con motivos poco creíbles indicando: “Director, como mañana sólo hay
taller quiero que me de permiso tengo esta necesidad”. (DC. 28/10/2015).
Otro caso similar a este fue cuando la Dirección Distrital instruyó a las direcciones
de unidades educativas, otorgar tolerancia a los profesores de educación física para
que estos asistieran al taller de capacitación que iba a realizar la dirección municipal
del deporte por tres días consecutivos, con la intención de mejorar el rendimiento
de los estudiantes en las olimpiadas científicas; con bastante susceptibilidad se le
comunicó al profesor recomendándole de que cumpla con el horario, el segundo día
visité el recinto donde se desarrollaba el taller, de entrada el responsable quien me
reconoce rápidamente se me quejó diciendo: “Profe el profesor de tu escuela solo está
firmando la planilla de asistencia luego desaparece, ahorita mismo como te puedes dar
cuenta no está”. (DC. 28/10/2015)
Comportamientos como estos incluso hacen perder confianza en la persona y el primer

pagano de todas estas actitudes y comportamientos es el Director de la institución,
porque las observaciones y reclamos son a la autoridad.
En conclusión a través del análisis de los diferentes comportamientos y actitudes

manifestadas en diferentes aspectos, espacios y escenarios hemos logrado identificar
con bastante seguridad la falta de vocación y compromiso de servicio de los profesores
de la comunidad educativa que en esta oportunidad estamos tratando.
De acuerdo a nuestras actitudes reflexionadas, los maestros y maestras estamos

ejerciendo nuestro trabajo u profesión con un matiz de interés individualista y no
colectivo como exige el Modelo Sociocomunitario Productivo; estos elementos
relevantes nos están haciendo entender que las transformaciones tienen que empezar
por nosotros mismos, si queremos avanzar hacia el desarrollo. Habiendo tocado el
trasfondo de lo que es la vocación profesional y el compromiso social de los maestros,
concluimos indicando que es otro aspecto que también incide en el nudo problemático
que estamos tratando en nuestra producción.

2.11. Los padres de familia y la comunidad, qué esperan de la
escuela para sus hijos
Desde nuestro punto de vista, las expectativas de los padres de familia es amplio y
complejo en el quehacer educativo de la escuela y más aún han logrado captar los
padres de familia la educación que desean para de sus hijos. Sin embargo, el tema de
expectativas de los padres de familia no es tan sencillo de determinar y animarse a
indicar con precisión, la expectativa de los padres; ya que esto varía de acuerdo a las
clases sociales con la que se identifica cada padre de familia.
Los padres de familia que se identifican con la clase media o alta son quienes más
exigen una formación científica y humanística para sus hijos y en ese sentido es que
existe un rechazo de los saberes y sabidurías locales, por cuanto es necesario colorear
un poco este panorama, con algunos datos históricos reflexivos.
Desde el inicio de la república, la clase alta aristócrata y burgués, ateniéndose al poder

que ostentaba en esferas gubernamentales ha implantado políticas de aniquilación
ideológica y cosmovisión en contra de los pueblos indígena originaria y campesina,
pues consideraban a estos incultos retrogradas, sin educación y con prácticas fetichistas
a quienes se los debería civilizarlos13.
Este rechazo de los saberes de los pueblos originarios campesinos por la clase alta en
las diferentes facetas sociales (organización, medicina, educación, comités y otros)
siempre ha sido radical. Esto debido a que en la subjetividad de la clase alta se
quedó la imagen del hombre europeo moderno y en ese proyecto modernista el
“indio” era un estorbo.
Hasta hoy todavía existe este rechazo, difícilmente una persona de clase alta acepta los
saberes y la intervención de los curanderos, las ritualidades espirituales, o el desarrollo
de la lengua nativa. Y en este afán de educar al indígena se implantaron políticas
educativas para civilizarlos, basados sobre las concepciones de esta clase social, a
través de la escuela.
Debido a la presencia masiva de indígenas poblacionalmente, Rodríguez hace alusión

a Zabaleta para señalar el discurso dominante que se desarrollo sobre el indígena,
además hace referencia a publicaciones como: “Pueblo enfermo” de Alcides Arguedas
y el pensamiento que maneja Gabriel René Moreno con respecto al desprecio que
existía hacia la clase baja.
13 Esta tendencia se subdivide en dos propuestas respecto a la educación indígena, unos que sostienen que es un gasto
de recursos, ya que el “indio” está destinado a desaparecer al no tener aptitudes para la civilización, otros que
hay que llevarles educación para civilizarlos. La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular,
Mario Rodríguez, 1997.

Según este grupo de padres de familia la escuela es la responsable de formar personas
cultas, por lo que es necesario realizar algunas reflexiones en este sentido; las escuelas en
nuestro país desde sus inicios se implantaron para responder al proyecto modernizante
arriba señalada, que buscaba la clase burguesa, por lo que la tarea de la escuela se
restringía al desarrollo cognitivo, y se convirtió en un espacio cerrado, es decir una isla
en las comunidades y alejados de toda la realidad que vivía la comunidad, por lo que
varios autores ven a la escuela como una máquina transformadora.
Por la difícil faena del maestro dentro las aulas en el trabajo metodológico y didáctico,
los saberes de la comunidad se convirtieron en puentes para hacer posible las verdades
intenciones de la escuela14. Por lo que era común escuchar en maestros el dicho: “partir
de lo conocido para llegar a lo desconocido”, esta realidad es advertida y analizada por
Grimaldo Rengifo que manifiesta:
“El saber que se enseña en la escuela es el conocimiento científico-tecnológico. Cuando en

ciertos momentos, se muestra el saber de la comunidad es solo como recurso pedagógico para el
aprendizaje de las ciencias o de las letras, pero no por que tengan valor por sí mismo”. (2003:148)
De este modo la escuela se mitifica para la sociedad, porque transmite esa idea de que
en este espacio se transforma y se forma al futuro ciudadano. Desde mi punto de vista
este mensaje subliminal ha sido comprendida por los pueblos indígenas campesinos y
como consecuencia a menudo aun se los puede escuchar decir: “que su hijo debe asistir
a la escuela para que ya no sea como él, sino que sea culto y se refine”, por todo el
desprecio y discriminación que han sufrido.
En este sentido podemos afirmar que todas las políticas implantadas por la clase alta en
contra de la clase baja ha tenido sus efectos como: la negación de la cultura originaria
y la migración de los hijos a las periferias de las ciudades, allá cerca de las supuestas
personas cultas que viven la modernidad, para poder imitarles.
Por otro lado el crecimiento poblacional de la clase media popular, en los últimos
tiempos se debe a todo el proceso colonial sufrido hasta ahora por la población
boliviana15 desde el análisis de Enrrique Dussel, en este trabajo utilizaremos sus
representaciones para leer la realidad socio-cultural; pero desde una posición de clases
sociales, en el cual la clase alta representaría al padre, la clase baja representaría a la
madre, y la clase media resultaría el hijo.
14 La sabiduría andino-amazónica aparece así como un conocimiento primario, subalterno y jerárquicamente inferior
al conocimiento racional y no como un saber diferente y tan equivalente como cualquier otro. “La enseñanza es
estar contento”, Grimaldo Rengifo, 2003.
15 Para poder educar al hijo-niño pueblo en el nuevo mundo es necesario negar la tradición anterior, medieval.
Dicha negación de la madre cultura popular la realiza el padre-estado burgués, siguiendo la línea de la pedagogía
inglesa. la pedagógica latinoamericana (Enrique Dussel, 1980).

Por la presión ejercida por la clase alta, sobre la clase baja, los hijos de esta última es
que han incurrido en la aculturación, en la imitación de prácticas culturales foráneas
como es el caso del “Halloween”, la imitación en ropa y otros, por consiguiente la
aculturación ha dado lugar a la negación de la identidad cultural de procedencia.
Imitar la moda para muchos pensadores cuesta plata porque genera un movimiento
económico importante, como es de esperar los hijos de los nativos migraron hacia las
periferias de las ciudades, donde están ubicados la clase media popular. Este crecimiento
desmesurado de los últimos tiempos ha sido constatado por el censo poblacional 2012,
lo que nos ayuda a deducir que si el hijo ha crecido, la madre obviamente ha reducido
y como consecuencia tenemos comunidades rurales casi despoblados si no fueran por
los ancianos, además que el hijo-clase media se ha desarrollado con bastante rapidez,
gracias al comercio informal y otras actividades que están basados en el dialogo de
saberes prácticos locales y conocimientos occidentales modernos.
Sin embargo, es en esta clase social en el que existe la práctica se los saberes comunitarios
y la práctica de los conocimientos científico-tecnológicos, porque estos no han olvidado
totalmente a la madre y tampoco han dejado de seguirle al padre.
Sin variar mucho y perder el hilo de nuestro análisis, hasta esta parte se ha intentado
un poco tener un acercamiento al trasfondo de las expectativas de los padres de
familia de acuerdo a las clases sociales con las que se identifican, pues no debemos
olvidar que este legado de las posiciones y/o clases sociales de los colonizadores se
han establecido con bastante fuerza en nuestras prácticas socio-culturales. Además
hemos ido estableciendo algunas relaciones de poder que se ejercen entre ellas y esto
indudablemente también repercute en sus prácticas discursivas que manejan.
Pero ahora es tiempo de abocarnos a escuchar desde las diferentes voces las expectativas
educativas de los padres de familia, en todo este tiempo de observación se ha notado
que los padres de familia de clase pudiente son quienes manifiestan más preocupación
por la calidad del servicio educativo que reciben sus hijos en la escuela, visitan
constantemente a los profesores de sus hijos e incluso hacen observaciones del trabajo
que estos realizan, como el que hizo conocer a la Dirección una madre:
“Mi hijo tiene muchos errores en su escritura, yo ya hablé con el profesor este caso para que
ayudara, pero parece que no escucha Director, lo que me preocupa es que mi hijo ya está en
tercero si así va a terminar la escuela de seguro en el colegio se va a aplazar” (ENT. 5/10/2015).
En muchos casos estos padres de familia hasta quieren que los profesores atiendan con
prioridad a sus hijos.

Por el otro extremo los padres demuestran bastante descuido, sin embargo tienen las
mismas aspiraciones que el grupo anterior, por lo que a menudo se les escucha decir
ideas como el de doña Rosario:
“Director, yo quiero que mi hijo aproveche, que estudie hasta ser un profesional, así no va sufrir
como yo, tú sabes profesor los profesionales agarran platita, tienen casas, autos, por eso siempre
le recomiendo que estudie. Por eso en la casa también casi no les hago trabajar” (ENT. 5/10/2015)
Estas declaraciones de padres de familia en definitiva expresan el deseo de que sus hijos
alcancen el nivel de vida de las clases altas, para que ostenten el poder económico y
todos los privilegios socioculturales que se practican en nuestra realidad.
Por otro lado existen también madres de clases medias que coinciden con las dos
anteriores sin embargo estos sugieren que sus hijos también aprendan las actividades
agropecuarias que se realizan en el sector, según las declaraciones de doña Anacleta:
“Ancha llakiywan qhawani profesor, kunan tiempo wawasqa, manaña imachus chakrapi
llamkáykuna taruwariyta munankuchu, estudiachisqapis profesional lluqsiyta wan llaktaman
ripunku, chayrayku ñuqa qamunani escuelapi chakrapi llank’ayta pisyachachina llankutataq”
(DC. 13/11/2015).
Para concluir el análisis de este aspecto, indicamos que en las expectativas educativas
de los padres de familia varias de acuerdo a las clases sociales; como nos hemos dado
cuenta en los anteriores casos a pesar de algunas diferencias coinciden en desear
una formación más humanística para sus hijos por las cuestiones económicas y el
estatus social. Después de este vistazo, es necesario analizar su participación en el
quehacer educativo.
2.12. Cómo es la participación de padres de familia y comunidad en

las micro-políticas educativas de la escuela
¿Qué entendemos por participación social?, una interrogante un tanto complicada
de interpretar, para los profesores la participación de los padres de familia es que
ellos realicen seguimiento a sus hijos, que ayuden con las tareas, que averigüen
constantemente sobre lo que necesita el hijo en la escuela y esta forma de entender
podemos advertir en las sugerencias que la Comisión Pedagógica hace a los
profesores de curso, como se describe a continuación: “La comisión técnica pedagógica
sugiere; relación de padres de familia con los docentes para apoyar el aprendizaje de sus
hijos”(ICTP. 8/9/2014).
Un elemento importante que se puede rescatar de la cita es la palabra apoyar, que en

un sentido cotidiano se refiere a darle razón al otro en lo que esta diciendo o haciendo;

sin que esto signifique estar lejos, es decir apoyar forma parte de la participación pero
no enteramente. Esta limitación de la participación social nos da a entender que para
esperar total predisposición de ayuda, o para que el otro forme parte, de lo que se quiere
hacer tiene que estar consciente de lo consensuado en comunidad, esta percepción en
definitiva es según la experiencia que se ha tenido en la practica. ¿Cuál es el enfoque
de participación con la ley 070?
Sin embargo es importante revisar también a que tipo de participación se esta refiriendo
la ley 070 de ASEP, remitiéndonos al documento oficial, en el capítulo 2, artículo 3
Bases de la Educación inciso 2, textualmente señala: “Es comunitaria, democrática,
participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando
la unidad en la diversidad”. (Ley 070, La Paz 20-12 -2010).
Haciendo una relación desde nuestra experiencia, nos damos cuenta que estamos
muy lejos del sentido de participación que señala la ley de nuestro sistema educativo;
ahora el caso es identificar los aspectos que influyen en las limitaciones de una
verdadera participación.
¿Cuál es la práctica de la participación en la comunidad? Para empezar, nos enfocaremos

en; ¿Cómo se entiende y practica la participación en la comunidad?, para tal efecto
recurriremos a un escenario, el cual es: las reuniones que realiza el directorio del agua
potable o en otro caso el que es realizado por el dirigente de la comunidad, pues es en
este escenario en el que se frecuenta el uso de la palabra de participación.
En una ocasión en la que asistí a la reunión convocada por el Presidente del agua
potable, con el motivo de organizar el aniversario de la escuela, presencié la
discusión que sostuvieron con respecto a uno de los socios del agua potable, en dicha
ocasión, el Presidente informó ampliamente el problema que tenían con el socio y
al notar que habían algunos que no estaban atendiendo, más bien conversaban
sus asuntos particulares, les reprendió diciendo: “Compañeros, mana chukukukchu
nitak compadreakukchu jamunchik participarimuychik, ¿imaynatataq ruwasunchek kay
compañerowan?” (DC. 30/11/2015), esta intervención para nosotros ha sido clave para
comprender el cómo se entiende y maneja el tema de participación en la comunidad.
Por lo que podemos concluir indicando que desde su práctica, participar es escuchar,
sugerir y consensuar para determinar las decisiones y acciones que se tomarán en el
futuro con respecto a algún problema suscitado.
¿Cuál es la práctica de la participación en la escuela? De ser esta la forma de manejar

la participación, lo que ahora no podemos entendemos es, ¿por qué no se la practica
con la misma dimensión con respecto a temas educativos en la escuela? Sera que ven

a la escuela como una institución que no se puede cuestionar en razón a su mitología
desarrolladora como señala Anibal Quijano, o tal ves por estatus, clase, o simplemente
porque no les interesa lo que suceda con ella.
Sin embargo se ha recogiendo algunas opiniones que nos pueden dar algunas luces
y ayudar a comprender esta situación. Cuando se socializo en una reunión de padres
de familia, el tema de la armonización del currículo diversificado y se les recomendó
que ellos tendrán que participar en este proceso, en tal sentido cuando se les pregunto,
¿Qué quieren que sus hijos aprendan en la escuela?, el Presidente de la Junta Escolar
después de un buen rato respondió: “Señor Director, chaytaqa profesorescha yachakusanku
a, chaypaq profesionales estudiyuq kankichkj, ñuqayku ima yachasqaykuwan niykuman
chaytari” (DC. 30/09/2015).
Aquí se manifiesta claramente la negación de saberes locales y la desestimación cultural

que se hace el propio comunario, pues reconoce el estatus e importancia que tiene el
conocimiento foráneo por un lado y por otro hace referencia al estatus profesional,
que podrían ser los elementos por los que la participación de padres de familia en la
escuela es limitada.
A si mismo los elementos antes señalados nos muestran que el valorar lo ajeno a
calado bastante en la subjetividad de la comunidad, como muestra tomaremos dos
aspectos, uno cultural y otro educativo, que configuren la condición colonial; en el
aspecto cultural podemos indicar que en la comunidad se ha despertado interés por las
construcciones de viviendas modernas con ladrillo, especialmente en aquellas personas
que estuvieron o están trabajando en Estados Unidos, Europa u otros países, que hacen
hacer construcciones típicas de contextos extranjeros.
Sea por imitar el poderío económico de esos países extranjeros o por dar referencia de
su clase social, el caso es que esas casas grandes y lujosas, en la mayoría de los casos
no son utilizadas adecuadamente por los dueños, como hace referencia un anciano
de más o menos de 75 años en esta conversación: “umm…tata Hermo patanpiwanña
ruwaykuchisasqanqeqa; chay lluqallasnis imastachus t’uqpirakusanqupis, argentinamanta
chayamuytaway chaykunasta ruwarasanku, qasillapaq kanpis ni puñunapaqpis sirvinchu chay
cuartusqa, ancha ila chiri dia ruwaptin, chayrayku chay ukhupi iskay adobe cuatitusniytaqa
mana phirichinichu.”( DC. 21/08/2015)
Casos como este evidencian que nos hacemos atrapar rápidamente por las sensaciones
del momento, sin que tengan un sentido práctico para nuestro cotidiano vivir.

En el plano educativo casi sucede la misma dinámica, pues las personas de esta
comunidad tienen la idea de que en la escuela sus hijos se preparan para su vida futura,
imaginándolos con una profesión y un salario, como nos muestra doña Paulina en una
conversación: “K’amiykuripuwan edwinniyta director, kay alliychhiy manañapuni kasuwayta
munanchu, machkha kutitaña ninipis wawitay rikuy escuelaman, tareaykitapis ruway, kaymanta
qhipaman estudiaspa sumaq profesionniyuq kanki, manaña ajnatachu sufrinki; ach achh…
nispa lluqsipun chay amigusninwan tutallaña kutiyamullawantaq”(DC. 3/11/2015). En este
sentido podemos percibir la expectativa que tiene la comunidad de la escuela, sin embargo
muchos de los que terminan el colegio no alcanzan una profesión por diferentes motivos.
En conclusión la participación que aplican los padres de familia en las diferentes

organizaciones de sus comunidad es muy diferente a la participación limitada que
desarrollan y ejecutan en la escuela esto a consecuencia de los prejuicios que se han
formado a lo largo del tiempo, de que no se puede cuestionar lo que dice el maestro
los aspectos que tienen que ver con educación, porque supuestamente ellos son los
especialistas y ostentan la autoridad moral para obedecerles.
3. Diálogo con la teoría

Para iniciar el proceso de dialogó con la teoría, acentuaremos nuestra atención en
los aspectos relevantes que emergieron en el diálogo con los actores y que además
dificultaron la implementación del Modelo Educativo, mismos que aparecen en la
primera parte de este capítulo, por tanto es necesario aclarar para empezar, que en la
presente producción de conocimientos estamos abordando la implementación de los
momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los factores que
están obstaculizando la profundización del MESCP.
Desde la percepción de los diferentes actores de la comunidad educativa, el proceso

de implementación del modelo educativo de la 070 en sus diferentes aspectos se está
desarrollando con normalidad con relación a otras unidades educativas, sin embargo
como ya sea mencionado en los párrafos anteriores surgen algunas discrepancias en
cuanto al aprendizaje y el aprovechamiento de los estudiantes.
En este sentido es necesario valorar, con argumentación teórica, hasta que punto se ha
avanzado en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje, así como
también reconocer que aspectos de este proceso merecen reorientar, para profundizar
la implementación de la metodología, así como también la comprensión de la
importancia y la secuencia de los cuatro momentos metodológicos, que prácticamente
es el corazón de nuestra producción de conocimientos y que además tiene su sustento
en las experiencias de “Warisata”.

3.1. Dificultades en la implementación de los momentos
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Luego de la descripción a profundidad de la realidad y del análisis reflexivo que se ha
realizado en la producción de conocimientos, se ha identificado aspectos relevantes que
están influyendo y dificultando la implementación de los momentos metodológicos, los
cuales precisamos a continuación: desde nuestra apreciación los maestros y maestras
no han comprendido la importancia que tienen los cuatro momentos metodológicos
en los procesos educativos. Y aún cuando se obligó a los maestros la aplicación del
primer momento que es la práctica, generó el descontento en los padres de familia,
esto debido a que tienen escasa información de las orientaciones metodológicas del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Después de esa puntualización es necesario tocar el trasfondo y punto neurálgico del

contenido de nuestra producción de conocimientos, en este sentido de acuerdo a la
información encontrada en el proceso de investigación a través de diferentes técnicas
como las entrevistas y observaciones; los maestros y maestras no están aplicando
adecuadamente y correctamente los cuatro momentos metodológicos del Modelo
Educativo.
La práctica es el momento metodológico más obviado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que está siendo sustituida con algunas preguntas que rescatan algunos
conocimientos previos, mismos que utilizan como un puente para ingresar directamente
al segundo momento que es la teoría. Al respecto en la unidad de formación N° 5 nos
orientan que: cada momento metodológico expresa un énfasis particular dentro del proceso
educativo y que la práctica tiene actividades específicas sugeridas para conectar a la teoría
(2013: 17), por tanto es necesario reflexionar sobre la importancia que tienen cada
momento metodológico en el desarrollo de los contenidos y particularmente los que
están orientados a la formación integral de los estudiantes.
En Algunos casos los profesores están ejecutando la práctica, pero no de manera

pertinente, ya que se ha advertido que si bien se ejecutan las actividades prácticas
fuera del aula, estas son con la única intención de observar y/o corroborar algunos
conceptos y/o contenidos que son desarrollados con anticipación de manera teórica
dentro el aula, como sucedió con el contenido de las figuras geométricas.
En contra posición desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se indica que

el momento de la práctica guarda cierta relevancia e importancia para iniciar el proceso
de enseñanza, justamente porque ésta se relaciona con la realidad, ya que permite al
estudiante y maestro desencadenar el aprendizaje a partir de la vivencia, el contacto y
experimentación, para que los aprendizajes sean funcionales y útiles en la vida cotidiana.

Así mismo las actividades prácticas están siendo reducidas a operaciones que van de
manera directa y cognitiva el abordaje del contenido y no así al desarrollo y despliegue
de las capacidades y habilidades en el estudiante. Como muestra de la incomprensión
es que el maestro considera como actividades prácticas: a la lectura de textos, conteo de
objetos coleccionables, dinámicas de motivación u otros que no representan ni tienen
ningún significado para el estudiante en su vida cotidiana.
Ya que de acuerdo a las aclaraciones que hace el Modelo Educativo: “la práctica como
momento metodológico comprende varias formas de desarrollarla 1.- partir de la experiencia,
2.- partir del contacto directo con la realidad 3.- realizar la experimentación” (2013:18), no
se puede considerar a cualquier actividad sin sentido como momento de la practica,
porque dicha condición nos hará caer en puro activismo.
Cada una de las formas mencionadas tienen una intencionalidad para el hecho
educativo, por lo que es importante recordar que: el proceso educativo que parte de la
experiencia posibilita una educación con sentidos de vida y no una simple capacitación
o dominio de contenidos teóricos.
Así mismo partir del contacto directo con la realidad hace que la educación puede
ser mucho más completa y pertinente, si parte de situaciones concretas donde las y
los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse
con las cosas, personas y procesos, los saberes y conocimientos que se produzcan la
enseñanza-aprendizaje, permitirá logros importantes en el desarrollo de las vocaciones
productivas de los estudiantes. Por último, partir de la experimentación tiene un gran
sentido pedagógico, pues tienen el beneficio de que sean los estudiantes los que puedan
comprender conceptos y teorías a través de la experimentación y generar saberes y
conocimientos útiles y funcionales para la vida.
En el ejemplo que se ha tomado en un principio sobre la observación y el reconocimiento

de las figuras geométricas que se presentan en la vida diaria de la comunidad; sería otra
la figura si dichos estudiantes participaran en la construcción de los objetos sean casas
u otras construcciones que tienen funcionalidad y un sentido en la vida comunitaria,
porque esto exigiría a los estudiantes y maestros a desplegar diferentes habilidades y
capacidades superiores, como sucedió en la experiencia de Warisata; que va más allá
de sólo afirmar o negar la definición o concepto de cada figura geométrica encontrada
en el paseo, puesto que ejecutar las actividades de esta manera solo nos permite seguir
reproduciendo la educación bancaria tradicional.
Por otro lado es importante considerar también, que el desarrollo curricular dentro
las cuatro paredes del aula a lo que están acostumbrados los maestros(as) y su

insistencia queriendo conservar esta forma de desarrollo de las clases, nos dan
pautas claras que no estamos siguiendo ninguna de las formas de desarrollar el
momento de la práctica que se ha señalado con anterioridad, por tanto estamos
reduciendo la escuela como concibe Pérez: “a un espacio cerrado en el que se machaca
el alfabeto frente a un silabario” (1962:86), esta forma equivoca da de pensar y
desarrollar las clases aun se conserva entre los maestros, quienes piensan poseer el
conocimiento y tienen el deber de transmitir a los estudiantes, lo más preocupante
es que es apoyada por los padres de familia quienes ven a la escuela como una
máquina transformadora y de alfabetización.
Pero en estos escenarios ambos actores no están logrando comprender que desde
este proceso estático de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes, maestros y padres de
familia no van ha poder coadyuvar en las transformaciones que necesita la comunidad,
porque se está priorizando ciertos conocimientos de la lectura, escritura y operaciones
aritméticas por encima de habilidades superiores, como el pensar críticamente y
utilizar la creatividad para solucionar nuestras necesidades; tal como sucedió en sus
inicios en la experiencia de la escuela ayllu de Warisata.
Desde los maestros surgen varias escusas para no realizar actividades claves del primer
momento que es la práctica en el proceso de aprendizaje, una de ellas es que según
ellos el patrón metodológico es bastante tedioso que demanda tiempo, además que no
les permite machacar un contenido hasta su dominio conceptual, esta conducta nos
comunica con claridad que el maestro conserva la idea del aprendizaje centrado en
el contenido, por lo que centra su atención en el abordaje de un contenido específico
de manera teórica para especializar al estudiante en el dominio conceptual y no en
el desarrollo de capacidades integrales y holísticas. Esta situación preocupa de sobre
manera al investigador ya que después de implementar durante 4 años el Modelo
Educativo y de haber vencido el PROFOCOM nuestros colegas maestra y maestros no
han comprendido los momentos metodológicos y fundamentalmente la aplicación
de la PRÁCTICA. Razón por la cual concluimos: los maestros y maestras presentan
vacíos, en el manejo de los momentos metodológicos y su enfoque, esta condición
desde nuestra apreciación provocó el descontento de los padres de familia con relación
a la implementación del Modelo Educativo, por ende dificulta la implementación de
la ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Por otro lado desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo al MESCP,

más allá de la habilidad de elaborar las planificaciones de desarrollo curricular, exige
al maestro(a) mayor esfuerzo en la capacidad organizativa, de diálogo, predisposición
de tiempo y la capacidad de convencimiento y liderazgo, cosa que no está en la
voluntad de realizar, por sus otras responsabilidades según ellos. Ademas que a nivel de

compromiso social también es necesario resignificar el rol del maestro en el quehacer
educativo.
De acuerdo a la secuencia metodológica ahora realizaremos un análisis reflexivo del

momento de la teoría, en este sentido nos remitiremos a la información encontrada: los
profesores en este momento metodológico están transmitiendo conceptos ya elaborados
de manera explicativa y oral, en la mayoría de los casos con la ayuda del pizarrón
y en otros con algún papelógrafo u otro material, es decir se esta transmitiendo el
conocimiento.
Pero ahora revisemos como nos orienta el Modelo Sociocomunitario Productivo: “La
teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado o del
contenido a ser desarrollado”(2013:20), por lo que nos damos, cuenta, tampoco este
momento que pensábamos que el profesor estaba poniendo énfasis se está realizando
de acuerdo a la intencionalidad del modelo, porque esta claro que en una mera
transmisión de conocimiento no entra ningún juicio crítico de valor que promueva
la resignificación de conceptos establecidos en otros contextos y tiempos, más que la
memorización mecánica del concepto mediante el dictado, esquemas y otros recursos,
enfatizando sólo prioriza el desarrollo cognitivista.
Este momento metodológico desde el enfoque del Modelo Educativo y las condiciones
de nuestra realidad, exige al maestro incorporar en el proceso educativo a otros actores
de la comunidad que pueden aportar en la teorización de ciertos aspectos importantes,
desde la realidad y lógica organizativa de la comunidad, por consiguiente concluimos
esta parte indicando que sólo de esta manera podremos hacer posible que la educación
comunitaria rompa esa estructura de poder en las relaciones de maestro-estudiante,
maestro-padres de familia y la concentración del poder epistémico en el maestro.
Prosiguiendo el análisis de los momentos metodológicos, desde las voces de los diferentes
actores la valoración es un momento metodológico que los maestros y maestras están
ejecutando acciones orientadas más a los procesos de metacognición, pues ponen
énfasis en el aprendizaje, rememorando si los estudiantes han cumplimiento con sus
tareas, si los estudiantes cuentan con sus materiales y cuanto de lo que aprendieron
estos pueden reproducirlo y en casos extremos no se aplican los procesos de valoración.
Esta realidad nos ha exigido reflexionar, sobre nuestra limitada comprensión y ejecución
de las actividades orientadas a valorar los proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
desde el Modelo Educativo la intención había sido pues poner énfasis en la postura ética
del saber o conocimiento y en la actitud reflexiva del proceso de aprendizaje, como se
señala a continuación: “Todo proceso educativo debe ser valorado tomando en cuenta que los
saberes y conocimientos que se desarrollan en las unidades educativas beneficien a la comunidad

en su conjunto” ( U.F. N° 5 2013: 21). Desde esta orientación es otro desacierto que hemos
encontrando en el accionar del maestro y maestra a tiempo de ejecutar los momentos
metodológicos, ya que los procesos de valoración que realizan con los estudiantes en los
diferentes cursos están muy lejos de reflexionar críticamente y en comunidad sobre el
uso de los saberes y conocimientos en bienestar de la conservación de la vida y equilibrio
que debe existir entre la acción humana, la naturaleza y el cosmos.
Para ir finalizando el análisis reflexivo de los momentos metodológicos, pasaremos

a hacer notar lo que está sucediendo en la ejecución de la producción que es el
último momento en la secuencia metodológica, desde nuestra realidad y experiencia
podemos indicar, que en este momento se están realizando actividades en su mayoría
relacionados a la reproducción de textos, como canciones, adivinanzas, poesías,
resúmenes u otros siguiendo siluetas y características propias de cada texto, así
como también están enfocadas a la resolución de operaciones aritméticas siguiendo
algoritmos establecidos; actividades que en la mayoría de los casos es guiado por los
textos de apoyo que hacen utilizar los maestros a los estudiantes.
Y en muchos casos estas actividades son asignadas como tarea para la casa, mismos
que terminan siendo copiadas de libros o textos con la ayuda de los padres de familia.
Sin embargo el Modelo Educativo exige que en este momento el estudiante pueda
desplegar toda su capacidad creativa como sumo de todo el proceso de aprendizaje,
para satisfacer las necesidades y demandas de su contexto, por lo que a partir de
la realidad deben ejecutar los procesos de producción. En ese sentido en la unidad
de formación N° 5 se precisa claramente: “La característica central de este momento
metodológico es su creatividad profunda” (2103:22), incidiendo en el planteamiento de
alternativas de solución frente a los problemas que se viven en la comunidad.
Por tanto es necesario también, reorientar el sentido de este momento metodológico en la

práctica educativa, porque como se esta aplicando, prácticamente desvirtúa la esencia de
las actividades productivas que están consideradas como un espacio que posibilita que los
estudiantes realicen un ensayo de exploración individual, de a cuerdo a las orientaciones
del maestro16. Lo que para nosotros representa un gran desafío, el hecho de reencausar el
desarrollo integral y holístico de los estudiantes de la Unidad Educativa, de manera que
a través de estas actividades productivas se puedan “descubrir la vocación del niño para su
posterior profesionalización” (1962:124), como se la concebía en la experiencia de Warisata
(Ver Imagen N° 6). En conclusión desde la postura del investigador es determinante y
prioritario que cada sujeto de la Unidad Educativa comprenda, entienda y se concientice
16 La combinación de trabajo- educación es un principio que ha guiado la metodología de educación en la experiencia

de Warisata. Con la finalidad de aprovechar todos los recursos existentes en el contexto en bienestar de la vida del
indio. Las diferentes actividades agropecuarios realizados eran los espacios en los que el niño(a) realizaba ensayos
de exploración de sus potencialidades productivas.

sobre el enfoque de los momentos metodológicos, para propiciar y garantizar a nuestros
estudiantes una formación integral y holística.
Por otro lado, las relaciones interpersonales que forma parte de toda interacción
colectiva y en este caso el que propicia el maestro(a) cuando desarrolla la metodología
de enseñanza-aprendizaje, no responden al enfoque del MESCP, porque no promueven
a partir de ellos mismos el trabajo comunitario, tampoco la comunicación en el marco
del diálogo de saberes, ya que en las interrelaciones persiste el estigma de superioridad
y autoritarismo, como ya se mencionó en los párrafos anteriores.
Las diferentes voces que interactúan en la escuela han manifestado que las relaciones
interpersonales están condicionadas bajo matices de superioridad y poder de profesor-
estudiantes, profesor-padres de familia y padres de familia-estudiantes, lo que nos
hace entender que en la escuela se desarrolla una estructura de poder que pasa por
el profesor, padres de familia hasta llegar al estudiante. Bajo estas condiciones los
que ostentan mayor poder de deciden por los que tienen menor autoridad, ordenando
cómo se deben realizar las cosas de acuerdo a sus intereses y no así de acuerdo a los
intereses del estudiante y su formación que es la razón de cualquier proceso educativo.
Entonces los procesos educativos desarrollados en espacios cerrados bajo un régimen

ordenadora y reglamentadora, como los que se desarrollan en nuestra experiencia
definitivamente convierten a la escuela en una “institución destinada a la recogida e
instrucción de la juventud” (2014:8), como denomina Varela.
A través del cual nos hace comprender desde una mirada colonialista, que la escuela
como se refleja en nuestra realidad funge como la máquina escolar transformadora, en el
que se considera a la escuela como un espacio moldeador de las conductas de los futuros
ciudadanos, de a cuerdo a los intereses sociales de quienes están al mando de la institución.
Así mismo, Ivan Illich nos orienta que en estas condiciones el rol del maestro se reduce
al de un instructor que custodia, predica y atiende requerimientos, por lo que señala
que: “La escuela por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las
energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador
y un terapeuta” (1985:39), desde nuestra postura de investigador y sujeto parte de
la problemática, indicamos que si es una necesidad urgente, que los maestros y
maestras repensemos críticamente nuestras comprensiones, conductas, expectativas y
desempeño profesional, ya que somos los responsables de liderizar la aplicación de los
momentos metodológicos, desde el enfoque del MESCP.
Ahora bien, es importante también analizar otros elementos que están incidiendo en
la implementación de la metodología, en ese afán señalamos otro elemento relevante:

el lenguaje y su intencionalidad de mandato con que se manifiesta en las relaciones
interpersonales que se propician en los procesos educativos de nuestra experiencia,
pues desde nuestra apreciación es el aspecto que no está permitiendo un diálogo
abierto de pensamientos y sentimientos entre los diferentes actores de la comunidad
educativa; puesto que en la relación antes mencionada el profesor es quien tienen que
decir mucho y los estudiantes son los oyentes que deben prestar toda la atención a las
explicaciones orales y subjetivas del maestro, repercutiendo consecutivamente de esta
manera en la educación bancaria que denomina Paulo Freire.
En estas circunstancia los procesos de comunicación quedan reducidos en su

estaticidad más profunda, por lo que debemos considerar que el lenguaje juega un
papel importante en el procesos de aprendizaje, además que es vital para profundizar
la humanización del proceso educativo. Pues según Maturana, el lenguaje “genera un
encuentro estructural” (1988:28) que implica un acercamiento entre los que interactúan,
propiciando ciertas emociones y sentimientos de acuerdo a las circunstancias, estas
pueden ser favorables o desfavorables dependiendo del trato.
Para concluir este diálogo, desde las consideraciones realizadas se hace necesario
también reflexionar nuestras prácticas comunicativas y sus intencionalidades, ya
que muchas veces aprovechamos de alguna manera el lugar que se nos da como
maestros, para utilizar el lenguaje como instrumento para intimidar y ejercer cierto
poder, en nuestras relaciones interpersonales y procesos educativos, ya que estamos
acostumbrados a que siempre nos hagan caso o se haga lo que queremos por la
autoridad que representamos, en ese sentido en la comunidad se maneja la idea: el
maestro es ley para todos de la comunidad. Como sujetos parte de esta investigación
concluimos que esta actitud desconsiderada y de condición colonialista debe ser
reflexionada críticamente y resinificada por los maestros, si de verdad queremos
establecer un proceso de diálogo y participación de los padres de familia en el
hecho educativo.
También hay prácticas culturales como los castigos que corroboran la escasa o
incorrecta aplicación de los momentos metodológicos desde las experiencias de las
Naciones y Pueblos Originarios, ya que es otro elemento relevante que ha emergido
en la descripción de la realidad, pues desde nuestro punto de vista las prácticas de
sanciones o castigos que emplean los maestros y maestras o en su defecto por los
padres de familia para desarrollar la responsabilidad y disciplinar la conducta de los
estudiantes, en el fondo son resabios de la condición colonialista. Ya que estas acciones
se convierten en situaciones que generan violencia física y psicológica; dichas prácticas
vienen desde nuestro padres, abuelos y antecesores que han ido incorporando como
un patrón cultural civilizatorio, pues no olvidemos que nuestros antepasados fueron

flagelados y acribillados a título de civilización, pues cuando no podían realizar
algunas actividades ajenas a sus prácticas cotidianas eran considerados como seres
incultos.
Por otro lado, es innegable también que estas prácticas violentas tienen secuelas y
consecuencias en las personas que han recibido algún tipo de violencia, como nos
refiere Frantz Fanon, en el caso de “un inspector que torturó a su mujer y a sus hijos”,
por el simple hecho de que él estaba acostumbrado a que le obedezcan, de esta manera
nos reflexiona en los diferentes pasajes de evaluación sicológica y psiquiátrica de sus
diferentes pacientes que describe en su obra “Los condenados de la tierra”.
En consecuencia por la violencia ejercida entre sujetos se establecen patrones coloniales

que dan lugar a la aspiración del colonizado como nos afirma Fanon: “Es verdad, no
hay un colonizado que no sueñe cuando menos una vez al día en instalarse en el lugar del
colono” (1983: 19), esta realidad debe reflexionarnos profundamente a los maestros,
porque necesitamos asumir con responsabilidad algunas medidas que corrijan
nuestros patrones conductuales y evitar ejercer algún tipo de violencia, por el bienestar
de nosotros mismos y el de nuestros semejantes.
Desde estas consideraciones tenemos que entender que muchas veces; como señaló una
madre de familia en el análisis de los castigos en el primer momento de este capítulo, los
hijos por los constantes maltratos físicos que reciben se vuelven más duros, pierden el
miedo al dolor y se revelan faltándoles el respeto y así mismo ejerciendo más violencia
contra sus progenitores o personas mayores. Lo que nos corresponde ahora como
investigador es precisamente hacer notar que estos aspectos resultan contradictorios
a las intenciones del Modelo Educativo, ya que este promueve la práctica de valores
Sociocomunitarios entre sujetos, así como también hacia la madre tierra y el cosmos.
3.2. La crisis de identidad profesional producto del paradigma del

vivir mejor
Desde el punto de vista económico, los maestros y maestras han asumido con
naturalidad el proyecto modernista de desarrollo, el cual está íntimamente ligado al
capitalismo y a las comodidades que ofrece la abundancia económica, desarrollan
de otras actividades económicas en sus horarios alternos, motivo por el que se retiran
rápido de la unidad educativa, cumpliendo el horario de trabajo. Como consecuencia
los maestros y maestras tienen escasa información y comprensión de los momentos
metodológicos y el Modelo Educativo.
Y en esta dinámica capitalista, no sólo hemos caído los maestros y maestras, sino
también los padres de familia, porque las expectativas educativas de los padres están

enfocados y relacionados con el tema económico, por lo que se convierte en otro
elemento importante que debemos tomar muy en cuenta, ya que los padres de familia
piensan que si sus hijos estudian obtendrán una profesión y siendo profesional tendrá
abundancia económica y estatus social, como nos indicó una madre de familia.
Razón por el cual incluso algunos padres de familia no les asignan responsabilidades
a sus hijos en la casa. Por tanto podemos afirmar que los diferentes actores de la
comunidad educativa se mueven en función a un interés económico. Y esto como ya
hemos mencionado es la consecuencia de seguir o imitar el modelo progresista de los
países desarrollados, al que estamos acostumbrados los países subdesarrollados como
nos indica Enrique Dussel: “Lo que había que hacer era imitar a aquel modelo y por lo tanto,
progresar y desarrollarse hasta identificarse con él” (1980:114).
A partir de este diálogo estamos seguros que el capitalismo se ha instalado e

internalizado en nuestra subjetiva, mismo que está perjudicando y condicionando la
identidad profesional y las vocaciones de servicio de los maestros(as) y de los demás
actores de la comunidad educativa. Además este aspecto con lleva otra incidencia aún
mayor en el aspecto filosófico e ideológico, porque desde nuestra realidad percibimos
que por encima del Vivir Bien, está el vivir mejor.
Para ir abreviando este dialogó, está claro que nuestra siguiente tarea es encontrar
un punto de partida para redireccionar nuestras acciones y conductas en el sentido de
fortalecer el sentimiento común de desarrollo en comunidad, asumiendo los sacrificios
que implica este proceso, de lo contrario estaríamos perjudicando el proceso educativo,
engañando al Estado y a la comunidad, porque nuestro rol de agentes de cambio
y liberación nos lo exige. Por tanto desde nuestra apreciación, el maestro desde la
aplicación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
está en la obligación de agenciar procesos de cambio en favor de la niñez, juventud y
el Vivir Bien de la comunidad.
Otro aspecto importante también que está ligado con las dificultades en la
implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP y el aspecto
económico es: la aspiración de ascenso en las clases sociales, que han manifestado los
diferentes actores de la comunidad educativa.
Desde la información recogida la mayoría de los padres de familia están claramente

identificados con la clase social baja, por lo que entre las aspiraciones que tienen
para sus hijos, es que estos estudien hasta alcanzar una profesión, razón por la dicen:
“que en la escuela deben prepararse para que en el futuro sean profesionales y no
sufran como nosotros”, basándose en las amargas experiencias: de carencias en su

economía, discriminación cultural, concentración del poder económico y político en la
clase media y alta. Sin embargo, cabe aclarar que el Modelo Educativo no está con la
intención de promover en los estudiantes el pensamiento capitalista que se identifica
con el paradigma de vivir mejor.
Para entender mejor desde una posición crítica, referiremos la argumentación de Anibal
Quijano: “…en el capitalismo mundial, colonial/moderno, las gentes se clasifican según tres
líneas diferentes, pero articuladas en una estructura global común por la colonialidad del
poder: trabajo, raza y género.”(2000: 368), esta dinámica social influye bastante en los
padres de familia, profesores y autoridades de la comunidad, en el sentido de que
ejerce ciertas diferencias en sus relaciones, predisposiciones de trabajo y el trabajo
comunitario; tensiones que dificultan el proceso educativo y la implementación de la
metodológia de enseñanza-aprendizaje del MESCP.
Se podría decir que los diferentes actores de la comunidad educativa, están más
ocupados en mejorar sus ingresos económicos y que les permita un ascenso entre las
clases sociales, que en concentrar sus esfuerzos en mejorar la calidad educativa, que
garantice la formación integral y holística de los estudiantes.
Por otro lado el tema de las clases sociales trae consigo muchas tensiones entre los
diferentes actores, desde la comunicación y relacionamiento hasta la práctica del
trabajo comunitario, por lo que indicamos que definitivamente este aspecto perjudica
el desarrollo de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP, porque una
comunidad que esta constantemente en discusiones nada productivas, además que no
dialoga y consensúa difícilmente va a superar sus problemas.
En consecuencia, estamos concluyendo que la existencia subjetiva de clases sociales

en los diferentes actores y tomando en cuenta que vivimos en un contexto en el que
persiste la condición colonial tiene consecuencias negativas, ya que fracciona las
ideas y voluntades de participación de uno u otro lado, como señala Fanon: “El mundo
colonizado es un mundo cortado en dos” (1983: 18), por lo que no se puede llegar a una
concertación y acuerdo.
Como han demostrado los padres de familia en nuestra experiencia, estos actúan de
diferentes maneras dependiendo de su posición social y económica, razón por el cual en
algunos casos los maestros se abstienen de realizar actividades con los estudiantes que
impliquen ensuciarse o hacer algún esfuerzo físico, como se reflexionó en la primera
parte de este capítulo. O por el contrario, el profesor es quien no quiere realizar dichas
actividades que implican esfuerzo, a pesar de que los padres de familia manifiestan su
aceptación; de cualquier manera el hecho es que esos prejuicios que tenemos de que los

de la clase baja son quienes realizan los trabajos duros, son los que influyen también
en la ejecución de la metodología del MESCP.
Concluimos este diálogo teórico, indicando que todos los aspectos que emergieron en el
proceso de producción de conocimientos, nos ha hecho comprender y valorar que en la
Unidad Educativa estamos atrasados en cuanto a la aplicación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en su verdadera esencia y dimensión, a pesar de los
esfuerzos realizados, pues a través de estas reflexiones críticas estamos sintiendo la
necesidad de reorientar varios aspectos que dificultan, a través de espacios de diálogo,
concertación y consenso, si queremos mejorar la calidad de educación de nuestra
Unidad Educativa.
3.3. Propuestas para profundizar los momentos metodológicos del

MESCP
La identificación de aspectos relevantes en el estudio de las dificultades que surgie-
ron durante la implementación de los momentos metodológicos, tiene incidencia di-
recta en la crisis de identidad profesional de maestros y maestras, en consecuencia el
proceso de análisis reflexivo nos ha permitido buscar propuestas teóricas y prácticas
para superar las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y la participa-
ción de los padres de familia en el proceso educativo, por tanto en el presente capí-
tulo describiremos las propuestas que se elaboraron con la intención de reorientar
el sentido e importancia que tienen los momentos metodológicos del MESCP en el
proceso educativo desde un frente decolonial, pues desde nuestra apreciación es la
vía más sostenible para agenciar profundas transformaciones en la realidad de la
Unidad Educativa “6 de Junio”, si queremos garantizar a nuestro niños y adolescen-
tes una verdadera formación integral y holística.
Por cuanto la presente propuesta pone énfasis en los siguientes aspectos que son: La
comprensión y apropiación del manejo metodológico por los maestros y maestras en
el proceso de enseñanza-aprendizaje,desde nuestro punto de vista el maestro primero
necesita posicionarse en el Modelo Educativo, posteriormente debe tomar conciencia
como profesional de sus limitaciones en su desempeño, estos procesos harán posible
para que el maestro sienta la necesidad de asistirá los cursos de actualización o
inscribirse a los programas de posgrado, pues el compromiso que se piensa fortalecer
hará posible que el maestro lidere, guié y desarrolle las diferentes actividades del
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera adecuada y pertinente.
Por otro lado, los talleres de actualización fortalece el proceso de comprensión y

otorga al maestro la oportunidad de manejar con propiedad los diferentes elementos

curriculares en el quehacer educativo, como resultado se podrá recuperar la identidad
profesional de los maestros y maestras en la vida cotidiana.
En este sentido es importante considerar que todo profesional que se dispone a ejecutar
un determinado trabajo tiene que estar suficientemente preparado. Y en nuestro caso
debe ser más profunda porque no estamos hablando de realizar cualquier cosa sino
de un hecho educativo, por lo mismo se debe tener sumo cuidado desde el enfoque, las
intencionalidades y procedimientos que se deben manejar, porque la idea es orientar y
aclarar sus dudas y no generar más confusiones.
Por otra parte, los maestros y maestras para salir de las dificultades en el manejo
metodológico del Modelo Educativo buscan diferentes estrategias de apropiación, ya
sean consultas bibliográficas o trabajos en comunidad, en ella encuentran apoyo
y ayuda. Por tal razón propiciar espacios de formación comunitaria le permitirá
consultar y compartir información con personas que entienden y comprenden con
mayor precisión la aplicación de los momentos metodológicos, así mismo participará
de los grupos de discusión sobre el manejo metodológico, que por su puesto fortalecerá
también el desarrollo de sus potencialidades profesionales.
De esta manera el maestro y maestra podrá demostrar mayor capacidad profesional en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, además podrá explicar con mayor conocimiento
y profundidad a los padres de familia el sentido y razón de los momentos metodológicos
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que en definitiva nos ayudará a
superar las dificultades que obstaculizan la implementación del Modelo Educativo.
Por tanto será determinante reorientar y profundizar el manejo metodológico de los

maestros y maestras en la aplicación de los cuatro momentos metodológicos que
son: práctica, teoría, valoración y producción y de manera especial la aplicación del
primer momento que es la práctica, puesto que esta considerado como un momento
clave que conecta la realidad y el contenido para que el aprendizaje sea significativo.
Esto como en todas las actividades humanas nos exige desarrollar habilidades y
capacidades en los maestros y maestras, ya que son ellos quienes liderizan la
ejecución de la metodología.
En consecuencia los aspectos relevantes serán reflexionados críticamente en

sesiones presenciales de formación comunitaria, programados para los maestros y
maestras, como también para los padres de familia, en el que a través del diálogo se
establecerán políticas educativas que transformen la práctica educativa en el marco
del MESCP. Esto seguramente nos exigirá también la aplicación de instrumentos de
acompañamiento que se elaborarán con el aporte de los diferentes actores, mismos

que se aplicarán en la profundización de los momentos metodológicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Otro aspecto que vamos ha trabajar también es la habituación en el trabajo

comunitario, basado en el diálogo, comunicación e interacción más humana, que
estreche nuestras relaciones con los diferentes actores de la comunidad, para poner
en práctica con un sentido profundo el diálogo de saberes y conocimientos. Que
seguramente influirá en el desempeño profesional de los maestros y maestras y la
participación de los padres de familia y las autoridades locales, que resignifica el
hecho educativo desde un enfoque comunitario.
Los mencionados aspectos se concretarán en actividades como: padres de familia en

procesos de enseñanza-aprendizaje, realización de actividades del PSP, socialización de
experiencias educativas comunitarias en el que todos los participantes narraran sus
experiencias y testimonios de vida.
Y finalmente comprometer la participación de los padres de familia en la gestión

curricular a través de espacios de diálogo, ya que deben tomar conciencia
de su responsabilidad para acompañar y fortalecer los procesos curriculares,
particularmente en las actividades del primer momento que es la práctica; pues la
información que reciban será bastante importante para que comprendan el modelo
y la lógica del proceso educativo, por cuanto se hará incapie en experiencias de vida
que permitan reflexionar su participación no solo como control social de entrada y
salida de las maestras y maestros que en muchos casos genera roses y separatismo
entre maestros y padres de familia; si no más bien, la intención es enfocarles la
participación de un sujeto que apoya, coopera y coadyuva en la formación de los
niños, niñas y adolescentes de la comunidad.
Ahora bien para concretar estos aspectos de nuestra propuesta, se aplicará y se

consensuará con los diferentes actores de la comunidad educativa, el siguiente plan de
acción denominada “Formación Comunitaria”.

Plan de acción
ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS TIEMPO
1.- Reunión con el personal docente para Director y Comisión Técni- Comunicados Abril
programar las sesiones de autoformación co Pedagógica.
comunitaria.
2.- Desarrollar las sesiones de autoformación Director y Comisión Téc- Diapositivas, computado- Abril - Mayo
para profundizar el sentido de los momen- nico Pedagógica. Y pro- ra y data.
tos metodológicos e integración de áreas. fesores que concluyeron
PROFOCOM.
3.- Profundización en la práctica de los mo- Profesores de aula y espe- Plan de clase, cuaderno Junio-Noviembre
mentos metodológicos de acuerdo a los cialidad. PP.FF. y actores pedagógico y materiales
propósito y lógica del MESCP. de la comunidad.
4.- Aplicación de instrumentos de monitoreo y Director. Instrumentos de registro. Junio-Noviembre

acompañamiento en el proceso de profun-
dización.
5.- Socialización de experiencias educativas Profesores. Producciones de los estu- Agosto y Octubre
en el manejo metodológico. diantes, fuentes de verifi-
cación, historia narrada
por profesores, estudian-
tes y padres de familia.
6.- Realización de la feria educativa denomi- Director, profesores, estu- Productos de las capacida- Noviembre
nada “Descubriendo las vocaciones pro- diantes y comunidad. des: literarias, artísticas,
ductivas de los estudiantes”. Deportivas, técnica-tecno-
lógicas y científicas.
7.- Evaluación comunitaria a nivel del perso- Director y Comisión técni- Relatos anecdóticos y Noviembre
nal docente, para registrar los logros al- co Pedagógica. Acta de celebración
canzados.
La reorientación de la participación activa de los actores sociales de la comunidad en

la practica educativa, se desarrollará bajo la siguiente denominación: “Mi comunidad
va a la escuela”.
Esta propuesta se refiere a la reorientación de la participación activa de los diferentes

actores sociales de la comunidad en la práctica educativa, tiene el propósito de
informar y preparar a los actores de la comunidad, para que coadyuven en las
acciones educativas desde sus vivencias y problemáticas sociocomunitarias de acuerdo
al MESCP, que apunta hacia la liberación de los pueblos y contextos interculturales del
estado Plurinacional de Bolivia.

Se pondrá especial atención a la concientización de los padres de familia, en el sentido
de que sus hijos necesitan entrar en contacto directo con la realidad de su comunidad
y/o experimentar actividades que de repente impliquen ensuciarse, realizar trabajos
manuales, físicos y otros, para que vayan explorando sus vocaciones productivas a
través de diferentes ensayos, como ya se ha indicado en los capítulos anteriores.
El trabajo comunitario es otro de los elementos que se requieren fortalecer también

en los padres de familia, ya que en los últimos tiempos han ido abandonado a sus
hijos por sus actividades económicas, lo que dificulta a los profesores para coordinar
acciones conjuntas que propicien el diálogo de saberes y conocimientos de tal manera
que los procesos educativos sean más pertinentes y respondan a los problemas y
necesidades de la comunidad.
Por otro lado es necesario también sensibilizar a los padres de familia, sobre el uso
de medidas correctivas que usan para influir en la conducta de sus hijos: como el
uso de chicotes u otros castigos físicos que nos empujan a ejercer violencia física y
psicológica en contra de nuestros hijos, dichas acciones como se ha reflexionado en el
capítulo segunda parte, tiene sus consecuencias o secuelas en el comportamiento de los
estudiantes, ya que de esta manera estamos siendo responsables de formar personas o
ciudadanos violentos.
En ese sentido nuestra intención es dar algunas herramientas que favorezcan la

comunicación asertiva en el seno familiar, que es el primer espacio en el que los
estudiantes desarrollan diferentes capacidades y valores sociocomunitarios.
Así mismo se quiere promover en los Padres de familia cierta predisposición para
compartir sus saberes y conocimientos al que se dedican en su vida diaria, en los
procesos educativos, con la intención de estrechar las relaciones y subjetividades que
se tienen con respecto a la escuela, como un espacio en el que el profesor es el único ser
capacitado para realizar el proceso educativo.
También se quiere aperturar espacios de diálogo y coordinación con las diferentes

autoridades locales, para consensuar políticas educativas referidas a: seguridad
ciudadana, salud y deportes, medio ambiente y ecología con la finalidad de habituarles
al trabajo comunitario educativo. En dichos espacios se enfatizara la responsabilidad
que asumen nuestras autoridades locales en la formación integral y holística de los
niños, niñas y adolescentes de la comunidad.
Todos estos aspectos se comprenderán, analizarán y reflexionarán en sesiones de

formación presencial que se desarrollarán con el apoyo de maestros, maestras y

personas entendidas en las diferentes problemáticas que se van ha abordar, así como
también a través de las valoraciones comunitarias y ferias educativas que motiven y
promuevan insistentemente la participación de los padres de familia y la comunidad.
En consecuencia, para concretizar esta segunda propuesta se presenta a continuación

el siguiente plan de acción:
Actividades Responsables Recursos Tiempo
1.- Reunión con padres de familia, para Director y Consejo Comunicados Abril
organizar los grupos de formación por educativo social
nivel. comunitario.
2.- Desarrollar las sesiones de formación, Director y Consejo Diapositivas, computadora Mayo - Julio
sensibilización y reflexión sobre los ele- educativo social y data.
mentos relevantes y el rol que tienen los comunitario.
padres en el proceso educativo.
3.- Reunión con las autoridades locales Director y Consejo Comunicados. Bimestralmente
para programar los espacios de diálo- educativo social
go y coordinación de las políticas edu- comunitario.
cativas.
4.- Acompañamiento en el proceso de Padres de familia. Saberes, conocimientos y Mayo-Noviembre.

aprendizaje de sus hijos. experiencias.
5.- Socialización de experiencias de acom- Padres de familia. Narración de experiencias Noviembre

pañamiento. anecdóticas.
6.- Participación activa de padres de fa- Padres de familia. Instrumentos de evaluación. Noviembre
milia en las evaluaciones comunitarias
bimestrales.
7.- Evaluación comunitaria-institucional con Director, consejo educativo Acta de celebración. Noviembre
la participación de todos los actores de social comunitario.
la comunidad puntualizando logros y
dificultades.
Las sesiones de Formación Comunitaria presencial de los diferentes actores de la

comunidad educativa se realizará de acuerdo al siguiente cuadro de organización:

Organización de contenidos - formación comunitaria para maestros,
autoridades y padres de familia
Dirigido Aspecto Temas Responsable Tiempo
1. Código niño, niña y adolescen-

NORMATIVA te. 1 sesión de 2 ho-
Abogado
PADRES DE FAMILIA Y AUTORIDADES DE LA COMUNIDAD
LEGAL 2. Ley contra la violencia intrafami- ras.

liar.
1. Comunicación familiar.
2. La infidelidad. 1 sesión de 2 ho-
VIDA FAMILIAR Consejero Familiar
3. Valores familiares y sociocomu- ras.
nitarios.
1. La violencia.
2. Traumas de la violencia fami-
CONDUCTAS 1 sesión de 2 ho-
liar. Psicólogo
PSICOLÓGICAS ras.
3. Consecuencias del consumo de
bebidas alcohólicas.
1. Ley educativa Avelino Siñani-Eli-

zardo Pérez.
2 sesiones de 2
EDUCACIÓN 2. Experiencia de Warisata. Director y Profesores
horas
3. Rol de los padres en el proceso
educativo.
1. Experiencia de warisata.
2. Sentido de los momentos meto- Director y
PROFUNDIZACIÓN DEL dológicos (práctica, teoría, va- Comisión Técnica Peda-
2 sesiones de 2
MANEJO METODOLÓ- loración y producción) gógica.
horas.
GICO 3. Integración de áreas. Docentes del PROFO-
4. Compromiso social y vocación COM
MAESTROS
de servicio.
NORMATIVA 1. Código niño, niña y adolescen-

1 sesión de 2 ho-
LEGAL te. Abogado
ras.
2. Ley contra la violencia infantil.
1. Traumas de la violencia física y

CONDUCTAS 1 sesión de 2 ho-
psicológica. Psicólogo
PSICOLÓGICAS ras.
2. La comunicación asertiva.
4. Valoración
4.1. Proceso de valoración comunitaria
El proceso de valoración comunitaria que se ha realizado, con la asistencia y
participación de los diferentes actores de la Unidad Educativa “6 de Junio” y con

la participación de los miembros de la Comisión Técnica Pedagógica de profesores,
miembros del Consejo Social Comunitario, delegados de curso de parte de los padres
de familia y representantes de los estudiantes.
Para su mejor comprensión y entendimiento se ha organizado y realizado de la siguiente

manera: en una primera parte se ha rememorado los diferentes hechos y sucesos que se
han suscitado y que hemos experimentado en el proceso de implementación del nuevo
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en dicho espacio hemos recordado las
actitudes y comportamientos que han mostrado los profesores, padres de familia y
estudiantes en las discusiones que se han establecido en las valoraciones comunitarias
que se aplicaron a la conclusión de los bimestres.
En este sentido se ha rememorado con los maestros(as) algunos aspectos o dificultades

en el manejo de los momentos metodológicos, particularmente la aplicación de la
práctica, que ha provocado el descontento de los padres de familia y desequilibrio en
los maestros, maestras y estudiantes a tiempo de desarrollar en proceso de enseñanza-
aprendizaje en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
En una segunda parte se ha procedido a la presentación de las propuestas que se ha

trabajado en función a los aspectos relevantes y emergentes desde la experiencia
educativa, con la intención de reorientar y profundizar la aplicación y manejo de
los momentos metodológicos del Modelo Educativo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que se enfatizó con mayor fuerza la práctica del primer momento
metodológico.
Por último se ha aperturado un espacio para que los diferentes actores de la comunidad
también sugieran y propongan otras alternativas más, desde sus apreciaciones y
reflexiones, como muestra de su predisposición y compromiso con las transformaciones
que se requieren en el quehacer educativo de la comunidad; en consecuencia a
continuación procederemos a describir los aspectos más relevantes de cada parte
4.2. Rememoración de la experiencia

En la primera parte, se ha iniciado rememorando algunos datos de la experiencia en
la implementación del modelo educativo, que ha implicado que los diferentes actores
recuerden los diferentes hechos y sucesos; con los profesores se ha recordado como ya se
ha indicado, las conductas individualista con que operaban en la práctica educativa, la
poca predisposición, iniciativa e interés que demostraban para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes y su desempeño, la conservación de la educación bancaria desarrollada
en espacios cerrados y priorizando el desarrollo cognitivo y letrado de los estudiantes,
por exigencias de los padres de familia y por sus propios interés.

Esta forma de trabajo es bastante cómoda para ellos, porque pueden realizarla
sentados desde su escritorio, así mismo se recordó también las readecuaciones técnico-
pedagógicos como la reorganización de los seis años de escolaridad en el nivel de
Educación Primaria Comunitaria Vocacional y los otros seis años de escolaridad en el
nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva. Así también la organización
que se han realizado de los campos, áreas de saberes y conocimientos, de acuerdo a la
comprensión del Modelo Educativo.
Fuimos recordando los discursos que se han manejado desde las autoridades superiores
sobre la responsabilidad que tienen los diferentes sujetos de la comunidad en la
educación de los niños, niñas y adolescentes, y que la tarea educativa no solo es
responsabilidad del maestro como se lo entendía hasta ahora, estas ideas se han ido
comunicando e informando a lo largo de todo este proceso de implementación del
Modelo educativo ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Con relación a la descolonización, liberación, soberanía, recuperación de saberes y

conocimientos ancestrales que están vinculados a la práctica educativa, se ha valorado
particularmente las reflexiones críticas que se realizaron con los diferentes sujetos de
la comunidad, con la intención de sensibilizar y concientizar sobre la necesidad de
despojarnos de esas conductas individualistas centrados en el interés económico, por
ende el cambio debe empezar en cada uno de nosotros para impulsar el cambio de
la comunidad, si queremos que los niños, niñas y adolescentes de la comunidad se
desarrollen en el marco de un pensamiento descolonizado.
Por otro lado, con los padres de familia se ha ido recordando algunas conductas y
actitudes negativas, como la poca participación que tienen en la práctica educativa,
ya sea por sus trabajos y actividades económicas o por el pensamiento tradicional
que se han apropiado a través de las prácticas educativas tradicionales de antes,
porque a consecuencia de ese pensamiento tradicional los sujetos de la comunidad
consideran al maestro como la única persona capacitada para enseñar, así mismo
no le permite al padre de familia relacionarse abiertamente con la escuela para
coadyuvar y cooperar de más cerca en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque
el padre de familia ha internalizado la educación tradicional autoritaria.
Razón por la que el padre de familia se ha opuesto a que sus hijos experimenten
y ensayen sus vocaciones productivas en actividades auténticas y reales de la vida
cotidiana de la comunidad en el que sus hijos se ensucien o que realicen esfuerzos
físicos, porque espera que su hijo se vaya habituando a su vida futura de profesional
de escritorio, sin tomar en cuenta que ese deseo es posible que no se cumpla. Y sería

vano seguir insistiendo en una educación cognitivista y desarraigada, que hasta ahora
no ha hecho más que sobre saturarnos con profesionales humanísticos.
Recordando que en esos contextos educativos antiguos, el castigo era el recurso más
utilizado, como nos lo recordó uno de los maestros más antiguos de la Unidad educativa,
el famoso dicho; la letra entra con sangre, algunos compartieron sus experiencias sobre
la rigidez de las instituciones educativas.
Con los estudiantes también se ha ido recordando las sanciones y castigos que cumplían
por no realizar sus tareas o trabajos que les asignaban los profesores o sencillamente
por llegar tarde o faltar a las clases, desde su experiencia indican que no les gusta este
trato inhumano, que provoca aun más la rebeldía de los estudiantes, que además según
su opinión disminuye su interés por la escuela. Y está claro el pedido de humanización
de las interrelaciones entre los sujetos que interactúan en la Unidad Educativa.
De igual forma se rememoró las quejas y voces que se han escuchado a lo largo
de todo este tiempo y que además dan cuenta de lo difícil que resultaba para los
estudiantes el aprender algún contenido de manera verbal y expositiva, especialmente
los aprendizajes de áreas exactas como la matemática, por esta razón es que hace
urgente y necesario que el maestro comprenda y maneje los cuatro momentos
metodológicos que están orientados a facilitar el aprendizaje partiendo del contacto
con la realidad.
En la ocasión se ha hecho notar que todos estos aspectos están relacionados entre si y
que han sido los factores que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por
tanto se ha notado el compromiso de todos para participar y apoyar en el tratamiento
de nuestro nudo problemático que es: la aplicación de la práctica de los momentos
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha generado el descontento de
los padres de familia, estudiantes y profesores, que prácticamente es el contenido de
nuestra producción de conocimientos.
Así mismo a partir de elementos relevantes que se han dialogado desde las voces de
los diferentes actores de la comunidad se ha procedido a reflexionar sobre: las tareas,
sanciones y castigos, los interés económicos, el poco hábito de los sujetos en el trabajo
comunitario, los pensamientos de tipo tradicional que se manejan con respecto a la
escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas conductas a través del tiempo prácticamente se naturalizaron en nuestras conductas,

por lo que nos esta costando romper estas estructuras de pensamiento radical, además
que estos espacios de diálogo nos hacen comprender que estos aspectos habían estado

dificultando la aplicación y el manejo de los cuatro momentos metodológicos: práctica,
teoría, valoración y producción desde el sentido y lógica que exige el MESCP.
Para empezar a reflexionar estos elementos relevantes de nuestra práctica educativa,

se han señalado los planteamientos que manejan: Varela, Illich, Freire, Dussel y Fanon
relacionándolos a los aspectos dialogados con los actores de la Unidad Educativa,
mismos que en definitiva cuestionan el proceso de enseñanza-aprendizaje que se están
ejecutando en la escuela.
Pues este detenimiento con todos los sujetos ha permitido posicionarnos en el Modelo
educativo y comprender que es necesario transformar nuestra realidad educativa; de lo
contrario estamos muy lejos de lograr y garantizar una formación integral y holística
a nuestros niños, niñas y adolescentes de nuestra comunidad educativa.
Así mismo, aclarar que este proceso de reflexión crítica se realizó desde un frente
decolonial, porque las condiciones y circunstancias así nos lo exige, para tal efecto se
ha tomado algunas pautas de la vida cotidiana y en algunos casos ejemplos como el
de la experiencia de Warisata, con la intensión de detenernos en el tiempo y espacio
para evaluar y valorar lo que esta sucediendo en nuestra práctica educativa, además
que es necesario resignificar estos comportamientos que ponen en riesgo el Vivir Bien
de la comunidad y la formación integral de los estudiantes de la Unidad Educativa.
Despertando de esta manera en los diferentes actores el interés para reorientar y

profundizar los cuatro momentos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
que favorezca la educación integral y holística de los estudiantes desde el enfoque
descolonizador, productivo y comunitario.
4.3. Socialización de la propuesta

Luego, ya en la segunda parte se procedió a socializar la propuesta que se ha elaborado
en función a los elementos relevantes que han emergido a partir del diálogo de
actores y autores, para profundizar el manejo de los cuatro momentos metodológicos
con los profesores, ya que son ellos quienes liderizan el desarrollo de las actividades
educativas, dichas propuestas se concretizan a través sesiones de autoformación
que amplía los procesos de reflexión crítica comunitaria y se establece como micro-
política de transformación, además de la aplicación de operaciones e instrumentos de
acompañamiento en la profundización de los momentos metodológicos.
De igual manera se hizo conocer la propuesta para la reorientación de la participación

de los padres de familia y los diferentes actores de la comunidad en el proceso
educativo, ya que desde nuestro análisis y reflexión los padres de familia requieren

también sesiones de capacitación, para seguir reflexionando sobre algunos patrones
conductuales de condición colonial que no les permite comprender y coadyuvar en la
práctica educativa.
Desde nuestra propuesta estos aspectos se concretarían en primera instancia a

través de sesiones presenciales de formación, posteriormente en ferias educativas
y actividades de monitoreo, diálogo y acompañamiento, con el propósito de ir
explorando las vocaciones productivas de los estudiantes, puesto que esa era la
razón fundamental de los cuatro momentos metodológicos del MESCP desde la
experiencia de Warisata.
De igual forma se ha presentado las actividades para reorientar la participación de

los padres de familia y autoridades locales, mismos que no ha sido objetados por los
actores de la comunidad, sino más bien a sido apoyados y enriquecidos.
4.4. Aportes de los diferentes actores

Ya en la tercera parte de este espacio, se aperturó a las sugerencias y propuestas de la
comunidad educativa; en la que empezaron a sugerir, una de las profesoras indicando
que además de las actividades propuestas se podría programar la realización
de olimpiadas del saber, en el que los estudiantes demuestren de manera práctica
sus saberes y conocimientos, así mismo el presidente del Consejo Educativo Social
Comunitario ha sugerido la realización de talleres de orientación para los padres de
familia, para hacerles entender esta nueva forma de ver la escuela y la enseñanza.
De igual forma el dirigente de la comunidad de Tacopoca surgió la implementación de

la formación tecnológica en la Unidad Educativa, refiriéndose a talleres de carpintería,
electricidad, cerrajería y otras actividades manuales que le permitirían de alguna
manera a los estudiantes a autosustentarse. Porque según su opinión hoy en día los
estudiantes cuando salen bachilleres no tienen ningún conocimiento de la vida, se van
a la Universidad en el que se chocan con el tema económico y otros, que no les permiten
seguir estudiando, por lo que terminan abandonando sus carreras y lo peor no tienen
posibilidad de afrontar la vida, según el esto seria diferente si los estudiantes desde
pequeños adquirirían alguna formación técnica.
Por otro lado, según su percepción es verdad que existen padres de familia que no
apoyan la educación de los estudiantes, esto de repente por que no están acostumbrados
a interrelacionarse en las actividades educativas.
Otro aspecto importante que señaló el dirigente fue el caso de algunos padres de familia
conservacionistas que en muchos casos crían a sus hijos sin hacerles hacer nada, según

él ni siquiera no se hacen ayudar las responsabilidades de la casa, pensando que por
ser estudiantes merecen un trato especial, fomentando su flojera y al final esos niños o
jóvenes terminan sin saber nada para defenderse en la vida.
Por lo que acentuó que es muy necesario implementar los talleres y aperturar los espacios
que fortalezcan la formación técnica-humanística desde los niños del nivel primario
hasta los jóvenes del nivel secundario, lo que en cierta manera aportaría en la aplicación
y profundización de los cuatro metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De esta manera se concluyó la valoración comunitaria en la Unidad Educativa “6 de

Junio”, en la que se ha comprendido que explorar las vocaciones productivas de los
estudiantes es responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.
Además resaltamos y puntualizamos los aportes significativos que hicieron los

profesores, la realización de olimpiadas del saber en actividades prácticas, así mismo
el de los padres de familia que fue la realización de talleres de orientación y la
implementación de la educación técnica-tecnológica, del dirigente de la comunidad,
pues estos aportes dan cuenta de que los padres de familia así como también los
diferentes actores tienen predisposición y apertura al cambio en bienestar de la
educación de nuestro estudiantes.
5. Conclusiones finales
Durante todo este proceso, hemos analizado y reflexionado ampliamente sobre la
aplicación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
en particular la aplicación de la práctica que es el primer momento de la metodología
de enseñanza-aprendizaje del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que se
ha establecido como contenido principal de nuestra producción.
En este sentido recapitular, que durante la experiencia de implementación del Modelo

Educativo, hemos considerado para reflexionar todos los aspectos relevantes que han
emergido de los actores de la comunidad educativa, entre estos aspectos tenemos:
las quejas de los maestros y maestras sobre las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes, la falta de responsabilidad en el cumplimiento de las tareas, la resistencia
de metodologías de tipo tradicional en el proceso educativo y también las constantes
faltas y atrasos que tenían los estudiantes en la asistencia a la escuela, mismos que
inciden en la implementación del primer momento metodológico que es la práctica.
Como también, la poca participación y cooperación que demostraban los padres

de familia en los procesos educativos, además del descontento y oposición que

demostraron, cuando el maestro o maestra propiciaba con los estudiantes algunas
actividades prácticas que implicaban ensuciarse o emplear algún esfuerzo físico.
Y la observación de sanciones y/o castigos que utilizaron los profesores y padres de familia
en el proceso educativo, con la idea de corregir las conductas de los estudiantes; nos han
permitido identificar y priorizar el contenido central a partir del nudo problemático:
“La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación
de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, que
prácticamente ha orientado nuestra producción.
Luego de un amplio análisis reflexivo de los diferentes aspectos relevantes que

han emergido en todo el proceso, hemos ido identificando paulatinamente los
diferentes factores que influyen y dificultan la profundización de los cuatro
momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; como es el caso
de las tareas, atrasos, dificultades de aprendizaje, las sanciones y castigos, intereses
económicos, conductas individualistas y otras características de condición colonial
que se analizan en el segundo capítulo desde las voces de los diferentes actores de
la comunidad educativa.
Así mismo se han ido valorando y reflexionando los diferentes elementos relevantes
que emergieron con las posturas y aportes de los diferentes autores: como Freire, Varela,
Fanon y otros, quienes nos orientan sobre la necesidad de resignificar nuestras formas
de ver y entender el mundo que nos rodea, las actitudes y conductas individualistas y
capitalistas con que operamos, así como también de reflexionar y repensar nuestras
actitudes negativas como el uso de sanciones y/o castigos que tienen consecuencias en
la conducta de los estudiantes.
De igual manera se ha ido reflexionando sobre la vital importancia que tiene la

aplicación de las actividades prácticas en el aprendizaje significativo de los estudiantes,
ya que la finalidad del primer momento metodológico es conectar de manera concreta,
real y significativa el contenido, la realidad y el desarrollo de capacidades y habilidades
creativas en los estudiantes, por ende se ha considerado escencialmente el manejo
correcto de los momentos metodológicos por los maestros y maestras de la Unidad
Educativa, la aplicación de capacidades desarrolladas en los proceses de formación
permanente en su desempeño profesional y las relaciones interpersonales que propicia
a tiempo de desarrollar los momentos metodológicos.
Así como también se ha reflexionado profundamente sobre la participación de los padres

de familia en los procesos educativos y la utilidad y funcionalidad de los aprendizajes
que se desarrollan en la escuela para la vida cotidiana de los estudiantes, puesto que

desde las voces de los profesores, padres de familia y estudiantes, se han aportado de
gran manera en el proceso de resignificación de los aspectos relevantes que emergieron
y que en nuestro caso son los factores que influyen y limitan la profundización del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que está orientada a desarrollar la
formación integral y holística de nuestros niños, niñas y jóvenes de la escuela.
Por otro lado, el proceso de valoración crítica que hemos realizado en los diferentes
espacios de diálogo, nos ha permitido repensar, producir y plantear propuestas como
los que se especifican en el capítulo III, mismos que tienen como intención reorientar
y profundizar el manejo de los cuatro momentos metodológicos (práctica, teoría,
valoración y producción) del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco de
una educación comunitaria, productiva y descolonizadora, por lo que se ha visto la
necesidad de propiciar espacios y actividades que ayuden a explorar las vocaciones
productivas de los estudiantes en el proceso formativo, teniendo como referente la
experiencia de Warisata.
Por lo que desarrollar secuencial y cíclicamente los cuatro momentos metodológicos

de acuerdo a su naturaleza y esencia, favorecerá la exploración de las vocaciones
productivas de nuestros estudiantes, desde el nivel inicial para potenciarla en el
nivel secundaria y la educación superior, sólo de esta manera podremos comprender
y desarrollar en su esencia la educación integral y holística, que prácticamente se
visibiliza en el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas y valores que
garanticen la convivencia armónica de nuestros estudiantes y la madre tierra.
Así mismo la propuesta de reorientar la participación de los padres de familia y los

diferentes actores de la comunidad en el hecho educativo desde un enfoque comunitario
y descolonizador, ha despertado también cierto interés en la comunidad educativa para
poder consensuar, apoyar, participar y coadyuvar en las diferentes actividades que se
desarrollan en el proceso educativo. Por tanto desde las diferentes opiniones de los
actores de la comunidad, este proceso de producción de conocimientos que ha partido
de la práctica y experiencia educativa, tienen aportes importantes y significativos para
las transformaciones educativas y socio-culturales de la comunidad.
De igual forma la valoración comunitaria que se ha realizado con todos los actores de
la comunidad educativa, ha permitido generar corresponsabilidad y compromiso en
los diferentes actores, puesto no sólo consideraron las propuestas que se hicieron, si no
que propusieron algunas acciones más para profundizar el modelo educativo, en ese
sentido las propuestas que hicieron profesores, dirigentes y padres de familia fueron
aportes importantes como la implementación de la educación técnica-tecnológica
a través de talleres, que fue la sugerencia que hizo el dirigente; esto da cuenta que

los diferentes actores están asumiendo con conciencia y responsabilidad plena el
mejorar la calidad educativa en bienestar de nuestros niños, niñas y adolescentes de
la comunidad.
Por cuanto la responsabilidad de reorientar y profundizar el manejo de los cuatro

momentos metodológicos, valorado desde el enfoque descolonizador, no había sido
solo responsabilidad de los profesores como se había pensado en un principio, sino más
bien el de todos, quienes interactuamos en ese proceso educativo cotidiano, es decir
también es responsabilidad de los padres de familia, vecinos y autoridades locales.
Para concluir, a partir de nuestra experiencia vivida podemos indicar y valorar el gran
aporte que hace la producción de conocimientos, en procesos de profundización, ya
que prácticamente se ha convertido en un medio para propiciar las transformaciones
desde un sentimiento local, que resignifica los procesos de desarrollo comunitario
en el marco de la visión del Vivir Bien. De igual forma señalar que la metodología
descolonizadora apertura espacios de diálogo y consenso individual y colectivo en los
diferentes actores de la comunidad a tiempo de desencadenar procesos de desarrollo
comunitario.
Además es importante también dar a conocer, que a partir de esta experiencia, se

ha profundizado la comprensión de producir conocimientos, en este sentido este
proceso para el investigador ha significado varias cosas, entender que el conocimiento
no es una construcción individual, sino una construcción colectiva que está ligada a
aspectos socio-culturales, educativos, filosóficos y políticos, por lo mismo nadie más
que la comunidad es el autor, porque tiene potencialidades creativas que le permiten
evaluar su realidad y cambiarla.
Y en este proceso las valoraciones comunitaria más allá de generar la interacción

evaluativa, se ha convertido en una técnica muy propio de la producción de
conocimientos que permite fuir información relevante de los diferentes actores,
además activa la posición crítica y las capacidades de producción de propuestas para
agenciar procesos de transformación. Por último producir conocimiento es un conflicto
subjetivo individual y colectivo puesto que el cambio inicia en uno mismo a partir
de su realidad, luego se amplía a hechos y actividades comunitarias hasta llegar a
modificar conductas y patrones de condición colonial y neo colonial de la colectividad.

Referencias bibliográficas
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“La reflexión crítica para la planificación
curricular y la producción de conocimientos en el
C.E.A “Francia”
Autor: Marlene Carminia Zenteno Vega
Resumen en lengua castellana
A partir de la aparición del nuevo subsistema educativo de educación alternativa, se

han ido realizando nuevas posibilidades de planificación curricular. Sin embargo,
no se lograron satisfacer expectativas y necesidades del contexto. Por esta razón,
surge la necesidad de darle otro sentido a la planificación a través de la reflexión
crítica a partir de la experiencia en base a una metodología participativa y
transformadora con apertura a nuevos procesos de producción de conocimientos.
La investigación se realizó a través de dos momentos: la primera, situada a partir
de la identificación del nudo problemático identificado “Falta de compromiso y
participación, reflexión en los actores educativos y en la planificación del desarrollo
curricular” el cual provoca la ausencia de dinamización y articulación en la
concreción del proceso formativo del CEA “Francia” que refleja el punto de partida
del trabajo de investigación. El segundo momento a través de la investigación
descolonizadora y la investigación acción transformadora la cual marca el trabajo
colectivo de manera integral y holística.
Palabras claves: reflexión crítica, planificación curricular,

producción de conocimiento
Jisk’achjawi
Kunawrsatixa machaqa Subsitema de Educación Alternativa uñstixa, machaqa-

yant’a planificación curricular tuqta lurasiwayi. Janiw khamasti chuymasuyasti,
munatataypinsti janiwa jiqhataskiti. Ukhamatjama ma planificaciunaxa mayjaru
uñt’ayatana, k’amiantatampi, luratampi, yanapxasitampi, mayjt’ayxañataki, ma-
chaqayatijusachatanakampi. Yatxatataxa nayriritxa jani walt’añanawuñakipa-
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 237
tanwaniyakitixa “Arsupisimpi jani yanapisiñampi, yatiqirinakanalup’inchawimpi,
planificación del desarrollo curricular tuqita, ch’amañchañana, qhanañchaña-
na jusachañtuqitxa C.E.A “Franciatwa” yatxatañaxa qalltasiwayi. Payirtuqitsti
descolonizadoratuqita yatxatatarakinxa, acción transformadorampachata, ukata
lunaraxataqitakiwakt’xa, maypachatakija yawuñtayampi yatxata ajllita chimpu-
nakastijaqina.
Introducción
En los últimos años se ha vivido ciertos cambios en las prácticas pedagógicas/
andragógicas con nuevos paradigmas educativos, una de ellas es la Ley Educativa
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, basada en una educación sociocomunitaria productiva
en la que interviene nuevas prácticas y procesos de construcción de conocimientos.
Las prácticas educativas en ese escenario de cambio y coyuntura social provocan nuevas
acciones de intervención educativa de los sujetos y actores sociales, cuyas prácticas
deben situarse en la realidad a través de una nueva epistemología educativa desde
los contextos educativos concretos dejando de lado la construcción de conocimientos
a partir de preceptos teóricos que no permitían visualizar estos fenómenos educativos.
En ese sentido, la realidad educativa actual está en proceso de implementación del

MESCP, considerando sus limitaciones, problemas, contradicciones, logros y fortalezas
que se presenta en la concreción de experiencias educativas de la primera y la segunda
fase de licenciatura.
Por la reflexión expuesta, es necesario tomar conciencia de este proceso educativo,

tomando en cuenta las siguientes claves la reflexión; contexto, sujeto, realidad,
subjetividad y sentido sobre el problema de la realidad educativa del Centro de
Educación Alternativa “Francia” como campo de acción con pertinencia y sentido.
Por consiguiente, se presenta este trabajo a partir de la identificación de problemáticas

identificadas en el contexto educativo mencionado hacia una construcción de
conocimientos y nuevos significados desde las experiencias educativas.

Desarrollo
1. Contexto de la práctica educativa

El contexto educativo en el que se desarrolla el presente trabajo fue en la comunidad
educativa “Francia”, su ubicación geográfica del CEA está relativamente céntrica en
relación a las zonas urbanas y periurbanas de Achachicala, Vino Tinto, Periférica, la
Merced y el centro mismo de la ciudad lo cual se diferencia por su gran variedad con
respecto a otras zonas de la urbe paceña; ubicada a dos cuadras de la terminal de buses.
El Centro de Educación Alternativa “FRANCIA” se halla ubicado en la zona norte de

la ciudad de La Paz, específicamente en la avenida Chacaltaya Nº 710 de la zona
Challapampa donde asisten jóvenes y personas adultas de distintos lugares en su
mayoría personas independientes y autosuficientes a nivel económico.
Con relación a lo pedagógico/andragógico corresponde al subsistema de Educa-

ción Alternativa, que comprende espacios donde se desarrollan acciones educativas
para personas jóvenes y adultas que requieren continuar sus estudios mediante
procesos de formación pertinente de manera permanente que respondan a las ne-
cesidades, expectativas, intereses de las organizaciones, comunidades y de personas
en búsqueda de su formación.
En la actualidad, el CEA “Francia” cuenta con una población adulta andragógica a nivel
humanístico y técnico con 400 participantes aproximadamente, con 12 facilitadores, 1
asistente administrativo y 1 de servicio, organizados en cinco especialidades del nivel
técnico y cinco cursos a nivel humanístico.
En cuanto a la planificación curricular, se debe indicar que el Centro de Educación

Alternativa “Francia” está en pleno proceso de implementación del nuevo Modelo
Educativo de acuerdo a la presentación de planes curriculares. Sin embargo, en su
aplicación práctica presenta dificultades por el mismo cambio y transformación que
emerge a partir de la nueva Ley Educativa “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Los planes de trabajo presentados por los docentes son semestrales por campos y
áreas de conocimiento y al mismo tiempo se trabaja a través de módulos y guías de
trabajo organizados por equipos con la coordinación del director para la presentación
de las actividades a realizarse. En la gestión Educativa, los facilitadores trabajan por
diferentes comisiones como ser: comisión económica, sociocultural y andragógica.
Las cuales trabajan en el proceso de la gestión con actividades que se realizan al
interior del Centro.
Las características de los facilitadores en su mayoría son de formación titular de la
ESFM, con años de experiencia en Educación Alternativa, también se resalta que tienen
otra formación al margen del magisterio, a ella dedican sus actividades durante el día
y por la noche al Centro Educativo.
Las características de los participantes son: jóvenes y adultos de diferentes edades con
experiencias acumuladas y vividas con relación a su propia experiencia y habilidades
cognitivas divergentes siendo que en sus discursos existen contenidos profundos de
connotaciones distintas. Además, son jóvenes y adultos que tienen recorrido y un
entramado de sentidos, quienes asisten al centro Alternativo con mucha expectativa
desde inicio de gestión.
Los jóvenes y adultos que asisten son diversos en cuanto a los varones hay casados y
solteros, en algunos casos con responsabilidades de paternidad, quienes asumen respon-
sabilidades y otros en condición de cónyuge que conviven y depende de ellos económica-
mente por lo que deciden estudiar en la noche. También, porque se fueron al cuartel sin
haber culminado el bachillerato y otros factores que impidieron continuar sus estudios
porque en el día trabajan para solventar a sus familias y a ellos mismos.
En el caso de las mujeres en su mayoría son solteras, pero con responsabilidades de

hijos que habían tenido durante la etapa de colegio, también asisten señoras casadas,
pero que al momento de asistir al centro, algunas lo abandonan por conflictos
familiares y económicos y otras porque sufren el ejercicio de poder hacia ellas, haciendo
de que dejen de asistir al Centro Educativo. Otras de las dificultades es la asistencia
irregular, ellas y ellos argumentan que es por razones de trabajo. Otro aspecto es la
impuntualidad en el horario de entrada, puesto que se ingresa a horas 19:00 pm y los
participantes llegan en su mayoría a las 19:30 pm y hasta 20:00 pm, perjudicando
así en el proceso de desarrollo curricular del PDC. Por los tiempos no se alcanza los
avances de manera muy significativa y reflexiva siguiendo los procesos de aprendizaje.
Otra de las problemáticas es la imposibilidad de no tener donde dejar a sus hijos y la
afectación emocional por situaciones de convivencia con sus parejas, que entran en
acciones de desconfianza hacia las mismas y por tanto afecta en su formación.
La población adulta es variada cada año, en algunos casos asisten más mujeres y
en otros más varones, pero en su mayoría son las mujeres las que se inscriben al
principio. Sin embargo, por diversos factores dejan sus estudios a causa de problemas
emocionales, afectivos, conyugales por lo que no tienen claro sus propósitos y objetivos
en diferentes áreas de su vida, las cuales son; formación a nivel académico, familiar,
religioso, afectivo, por tanto precisan motivación permanente ya que ellos trabajan y
vienen cansados a formarse; siendo una población vulnerada y en desventaja social.

Las problemáticas identificadas son la poca participación de la comunidad en
acciones educativas, la discriminación sociocultural por el hecho mismo que son
de diversas características cognitivas, económicas; las cuales se presentaron en el
proceso de las clases al momento de trabajar por grupos, la clasificación era tan
evidente al formar los mismos.
Asimismo, el contexto y la realidad del Centro Educativo “Francia” y desde el subsis-

tema educativo es compleja por las características heterogéneas, ya desde el nombre
mismo denominada Educación Alternativa en la realidad de la población en una
desventaja social.

En este acápite se presentará las experiencias relatadas por los facilitadores de
sistematización; el punto de partida será visibilizar procesos educativos a través de la
siguiente pregunta: ¿Por qué se da esos procesos?, las cuales serán identificadas de las
experiencias de implementación del MESCP, a partir del diálogo con los maestros y el
análisis documental, por último las observaciones realizadas en las presentaciones de
la segunda fase del PROFOCOM, lo cual se presenta en los siguientes párrafos.
Primero, es necesario mencionar que la problematización de la práctica educativa

se generó a partir de la implementación del MESCP, desde la experiencia puesta en
práctica donde fueron generando acciones y experiencias educativas.
Tomando en cuenta en primera instancia, las experiencias de la primera fase

del PROFOCOM, “Implementación de estrategias metodológicas a través de la
producción y uso de recursos tecnológicos de información y comunicación en el
proceso educativo del MESCP en el CEA “Francia”, durante las gestiones, de mayo
2013 a mayo 2014” se realizará el análisis de procesos implementados (diálogos,
lecturas y observaciones de las presentaciones de sistematización de la segunda
fase en la que se concretiza e identifica los logros y debilidades de acuerdo a las
implementaciones de estas experiencias).
También se pone en consideración las defensas de los maestros de la segunda fase, siendo
que al explicar y narrar sus experiencias educativas, quedaban aislados los procesos
de articulación considerando aspectos superficiales, las cuales se perciben al quedarse
solo en intenciones, sin considerar otros elementos que denotan la integralidad, sin
entrar en profundidades en sus reflexiones, crear una atmósfera de reflexión colectiva
con miradas de transformación que incidan en la comunidad educativa, sin entender
que se están formando sujetos, sin considerar elementos curriculares que permitan
identificar estos procesos.
Se replanteará considerando las fortalezas y logros, las dificultades y los desafíos que
permitan generar nuevos escenarios educativos. Las fortalezas que se presentaron a partir
de las experiencias vividas han sido principios de tolerancia, la complementariedad
hacia los participantes generando autoestima, encaminado a uno de los ejes
temáticos del modelo que es la interculturalidad, considerando sus características de
los participantes, siendo que son una población vulnerable con historias, necesidades
y además experiencias que conllevan a ser diferentes y por tanto son diversos. Sin
embargo, se tiene que aunar más en este aspecto por las voces de los participantes que
necesitan ser escuchados.
Descripción del origen del problema, para llegar al nudo problemático
La interculturalidad es así una posición política que implica el diálogo y la negociación

con diferentes culturas, desde la práctica educativa lo mencionado anteriormente, se ha
ido trabajando pese a las dificultades que se presentaron en el proceso, sin embargo, en
los equipos de trabajo de los participantes ya se pretendió responder a estas demandas
que se estaban exigiendo en el proceso educativo.
Por educación intercultural, se debe entender como algo grande. La educación no

sólo es leer ni escribir, la educación es más amplia. Por ejemplo, existe un abuelito
que no lee ni escribe, pero posee mucho conocimiento y educación, por otro
lado, cada comunidad y región tiene su propia identidad cultural. Todos tienen
su intraculturalidad y lo intercultural porque va más allá, es una relación entre
culturas, por tanto, la interculturalidad se puede definir como: la relación de una
cultura, Etnia o pueblo consigo mismo, es decir, se refiere al proceso de recuperación,
revitalización, fortalecimiento y desarrollo de una cultura por voluntad propia de
sus componentes, mediante sus diversos elementos, rasgos y valores ancestrales. Este
escenario educativo se presenta de manera visible en el centro educativo “Francia”
que se llevó adelante la experiencia educativa con matices culturales divergentes
con identidades particulares. Sin embargo, han sido pasos importantes que se han
ido dando siendo que el trabajo pedagógico –andragógico fueron tan aisladas de
la realidad a efectos de este proceso se fueron percibiendo nuevas situaciones que
emergieron de acuerdo a las experiencias vividas.
La falta de procesos metodológicos, a través de parámetros establecidos sin considerar

acciones de reflexión de manera colectiva tanto de facilitadores y participantes,
también el problema de la articulación y hacer posible su construcción dinámica en
relación al facilitador y participante. En este sentido, es necesario reflexionar sobre la
educación descolonizadora por donde se presentaron como dificultades que emergen

de esquemas mentales de pensamientos todavía arraigados, la formación que se ha
tenido, que al calor de la emoción se realiza el proceso de la experiencia. Sin embargo,
pensamientos establecidos como producto de la colonización, hace que en el proceso
posterior a la sistematización se vuelva al trabajo rutinario homogenizado, arguyendo
que no existe las condiciones para poder trabajar como justificación de las acciones
pedagógicas en la práctica.
Producto de esta colonización, se presentan en las acciones de la formación que se ha

tenido en el proceso de la escolarización, como también en la formación de maestros lo
cual estaba muy presente. También, la mercantilización del conocimiento basándose
solo en contenidos fragmentándolo al ser humano como integral “La Colonialidad es
uno de los elementos específicos del patrón mundial de poder capitalista como ejes de
nuevos patrones de dominación en la Colonialidad y modernidad”. Asimismo, otras
de las limitaciones es el ejercicio de poder, que permanece en las acciones educativas,
cosificando a los participantes sin considerar sus emociones, sus necesidades y
condiciones de vida.
Además, esta aseveración va ligada también a la acción administrativa del Centro

Educativo, el cual persiste constructos teóricos muy arraigados con miradas de
construcción de conocimientos de formación positivista. Estas acciones se pudieron
plasmar en las reuniones realizadas a nivel de plantel de docentes para ahondar
en la manera de cómo se estaba llevando este proceso considerando sus dificultades
que pudiera haber, estos escenarios se hacían sin entrar a ver aspectos reflexivos
críticos, pese a la insistencia de algunos docentes que si tenían interés de resinificar
las prácticas educativas con nuevas miradas en relación a la realidad del presente.
Poca participación de los actores educativos en acciones educativas, demostrando

poco interés en las actividades planificadas. Por lo tanto, se tiene que fortalecer la
coordinación en las planificaciones entre Director, maestros, participantes y otros
actores de la comunidad.
La experiencia de acuerdo al nuevo Modelo Educativo ha sido productiva en el

sentido de que se inició con ciertos cambios en la manera de ver el trabajo pedagógico
andragógico de acuerdo a las necesidades, siendo los inicios de cambio que genera este
proceso educativo. Sin embargo, con el tiempo se percibe que no hay transformación,
además imperan los constructos teóricos a través de parámetros establecidos por la
trayectoria educativa que se ha tenido los docentes y el proceso de escolarización de
los participantes.
Falta de tiempo en las planificaciones de concreción curricular de los facilitadores
en relación a los procesos metodológicos de los participantes en la producción de
conocimientos, cuya producción de los mismos no se llegaron a concretizar de manera
dinámica en relación a la Educación técnica y humanística.
En relación a la educación productiva, fue puesta en manifiesto a través de la producción

de conocimientos intangibles, en los trabajos presentados como productos, de acuerdo
a la realidad las cuales han sido los mapas mentales, conceptuales y proyectos de
vida. “La realidad como dispositivo de producción de conocimientos” al respecto se
hizo énfasis en la producción de conocimientos desde la objetividad, que representa
una mediación entre el conocimiento acumulado en estructuras teóricas, por tanto la
objetividad es un proceso y no un simple reflejo de estructura.
En este acápite se hará referencia a la construcción de conocimiento desde el presente

con objetividad que representa una mediación entre el conocimiento acumulado
en estructuras teóricas, por lo tanto, se hará énfasis la realidad presentada en la
Institución Educativa y además otras experiencias relacionadas a la implementación
del modelo educativo, presentadas como fenómenos sociales complejos que precisan
la intervención de los actores en el proceso educativo. Se identificó las siguientes
dificultades a partir de la realidad del presente:
1. Dificultades o desconocimiento acerca de una necesidad de una formación

pedagógica/andragógica que responda a las demandas de la población.
2. Falta de procesos metodológicos y estrategias de los facilitadores, en los procesos
formativos, sin considerar acciones de reflexión de manera colectiva e integral.
3. Ausencia y escasa reflexión de los actores educativos acerca de la profesión docente,
de lo que acontece, antes, durante y después del proceso educativo en el aula.
4. Ausencia de la planificación y la reflexión sobre los aprendizajes, convirtiéndose la
planificación como un instrumento burocrático al servicio de otros actores.
Después de hacer una reflexión crítica sobre la (afirmaciones) problematizadoras,

en las que se aludía a la persona que realiza el trabajo porque son aspectos que
condicionan para la apertura al diálogo reflexivo de tal manera surge el siguiente
Nudo Problemático.
Falta de compromiso y participación, reflexión crítica en los actores educativos, docentes/

facilitadores, estudiantes/ participantes al momento de realizar la planificación del desarrollo
curricular la cual provoca la ausencia de acciones de dinamización y articulación en la concreción
del proceso formativo del CEA “Francia”.

El Nudo problemático se trabajó desde una metodología descolonizadora:
1.2. Metodología descolonizadora

El proceso de construcción de conocimientos surge de los campos de acción, es decir
desde la comunidad educativa. El contexto es importante para desarrollar posibilidades
de acciones de intervención, por tanto su relación con el sujeto es social, es decir que el
proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir el futuro.
El proceso de investigación, generó reflexión, acción que problematiza, permanentemente

en las acciones educativas que se están dando a partir de este proceso de formación.
Desde la experiencia realizada y sistematizada surgen aspectos que se presentan como
repercusión, en la manera de trabajar y las exigencias que genera la realidad y que
ha ido afectando a la persona que sistematiza e investiga este proceso de producción
de conocimientos.
El nivel de relación en el que ha generado en el sujeto investigador ha entrado en un

proceso de problematización desde el inicio del proceso de producción de conocimientos,
porque la realidad debe ser problematizada. Sin embargo, a un inicio no se pudo
realizar este proceso por la formación que uno ha tenido y además la forma de ser
y actuar en un principio fragmentaba la realidad sin observar particularidades del
contexto real.
Ahora con la experiencia se pudo reflexionar sobre la necesidad de considerar

como elemento principal el contexto y entrar en ese escenario de trabajo de manera
permanente puesto de que la realidad está en movimiento no está estática, es decir,
que ya no es posible dicotomizar, la realidad y la experiencia con la producción de
conocimientos, en las que se realizaba investigaciones positivistas que estaban fuera de
la realidad, por tanto, no se producían conocimiento, estaban aisladas de la realidad
misma, es por eso que no había transformaciones significativas.
De esta manera, en el proceso de investigación, el investigador generó nuevas formas

de producción de conocimientos y apertura del pensamiento hacia lo real y objetivo,
a la significación y construcción de una realidad concreta en este caso del contexto
Educativo Centro de Educación Alternativa “Francia”.
Según (Chilisa, 2012) “La descolonización es, pues, un proceso de realizar investigaciones
de tal modo que las visiones del mundo de los que han sufrido una larga historia de
opresión y marginación se les da el espacio para comunicarse desde sus marcos de
referencia, es un proceso que implica la investigación.
En la investigación, se asume la metodología descolonizadora porque facilita un
proceso de producir conocimientos desde las visiones de mundo de los que han sufrido
una larga historia de opresión y marginación.
1.3. Método investigación acción transformadora

Los conocimientos producidos han sido nuevas maneras de visualizar nuestras prácticas
educativas en relación al contexto- sujeto -proyecto, específicamente en el trabajo
integral holístico hacia una nueva manera de planificar con pertinencia social en la
que responda a las demandas y necesidades de los sujetos, es decir, de los participantes
para que tenga pertinencia educativa social.
Como proyección social y de servicio a la comunidad educativa “Francia”, es activar

nuevas maneras de trabajar en primera instancia a uno mismo y conectar a la
comunidad y a los sujetos que son parte de este proceso de construcción de conocimientos
e involucrar a los actores educativos.
Como propuesta está dirigida a la transformación y la dinamización, articulación de

acuerdo a las necesidades y expectativas de los participantes lo cual genera nuevos
significados en las acciones educativas como propuestas de transformación.
2. Descripción profunda de la realidad estudiada que

emergen de la propia experiencia
El presente acápite presentará la descripción en profundidad de las acciones educativas,
que permitirán organizar en categorías desde la propia experiencia en concreto y
la realidad. También, esto surge a través de la información recogida de los sujetos
y el diálogo con los diferentes autores que coincidan con la problemática educativa
o referentes de apoyo teórico, de tal manera que se presenta en función al nudo
problemático mencionado anteriormente.
El presente nudo fue identificado en el anterior acápite y es el punto de partida

para un profundo análisis de reflexión y diálogo con los sujetos y actores educativos
de la sistematización puesta en práctica a través de experiencias educativas de la
primera fase del PROFOCOM, en el Centro de Educación Alternativa “Francia”.
Los nudos problemáticos son presentados a través de las prácticas educativas, la
implementación del MESCP en el subsistema de educación Alternativa de acuerdo a
sus características particulares del contexto social de la Institución.

Para recabar información se utilizó instrumentos de recolección que permitieron
obtener datos cualitativos y las percepciones de los sujetos; los cuales fueron la guía de
entrevistas en profundidad, guía de observación y grupos focales dirigidos al Director
del Centro Educativo, facilitadores y participantes.
El procedimiento para recabar información fue realizado a través de una conversación

anticipada con los sujetos del contexto; en algunos casos han sido en el proceso, al
inicio o finalizando las clases. De tal manera que este acápite narra descriptivamente
las diferentes percepciones y puntos de vista de los sujetos, es decir, estos sujetos dan
referencia de la realidad en cuanto a la problemática identificada representada en
forma de nudo que refleja los síntomas educativos que permiten articularse y ser
abordados como problemática, pero desde la percepción de los mismos sujetos.
La información que se presenta a continuación está organizada desde los aspectos

más relevantes, es decir, ideas coincidentes o comunes, aspectos que mejoran y que
dificultan, fundamentados desde diferentes puntos de vista, considerando sus miradas
desde la realidad. La reconstrucción de aspectos de relevancia, desde una lectura global
de la realidad y las percepciones de los sujetos que están involucrados en el contexto
social educativo, tomando en cuenta ideas que coincidan, aspectos que mejoran y
aspectos que dificultan con relación a la problemática identificada.
Después de haber transcrito la información como proceso metodológico se realizó

en primera instancia el vaciado de la misma a través de los siguientes instrumentos
de investigación cualitativa; la observación del grupo focal y la entrevista a través
del diálogo con los sujetos de la institución educativa. Posteriormente, se realizó la
triangulación de la información considerando las semejanzas y diferencias de los
puntos de vista de los sujetos, lo cual ha permitido construir puntos relevantes que será
clave para reconstruir producción de conocimientos desde la realidad. Las cuales son
las siguientes: necesidades en proceso de formación de escuchar al otro, experiencia y
realidad, como mediación didáctica en la producción de conocimientos, estrategias de
dinamización con la participación activa de los sujetos, nuevas miradas de liberación
socioeconómica productiva y la cotidianidad la cual condicionan a procesos de
prácticas pedagógicas convencionales, Desafíos de una nueva educación alternativa
de jóvenes y adultos frente a una realidad subjetiva en permanente cambio.
2.1. Necesidades de escuchar al otro en los procesos de formación

La identificación del siguiente aspecto relevante es desde las voces de los participantes
y facilitadores del Centro de educación Alternativa “Francia”.
Para iniciar este aspecto, se comenzará mencionando desde una experiencia propia
que se vivió en los procesos de construcción de formación de los participantes y la
relación del facilitador y el participante. Como punto de partida se tomó en cuenta
experiencias que han sido manifiestas en las acciones educativas, considerando el
siguiente aspecto relevante: “Necesidades en el proceso de aprendizaje de escuchar
al otro” en ese escenario con sujetos necesitados que precisan ser escuchados frente
a su realidad vivencial de la cotidianidad misma. Ellos vienen a la institución con
expectativas y necesidades que generan situaciones emocionales y afectivas en relación
a la diversidad de participantes con características particulares y diferencias culturales.
Los participantes son de diferentes edades, algunos jóvenes, otros de mayor edad e
inclusive de la tercera edad, los cuales trabajan en diversos rubros, unos de albañiles,
otros de fabriles y algunos también en procesos de formación en alguna carrera técnica
en institutos o universidades.
Por otro lado, las percepciones de los sujetos entrevistados coinciden en sus apreciaciones
de manera literal diciendo: “Al respecto, lo primero que hago es un diagnóstico
con los participantes a partir de lo que conocen y han vivido, de las experiencias y
conocimientos previos que tienen, se toma en cuenta en las planificaciones que se
plantea en relación a las necesidades de los participantes, empiezan a priorizar de
acuerdo a sus necesidades, participan en las clases y se toma en cuenta las opiniones,
porque de ahí comienzo considerando sus previos conocimientos” son expresiones
literales, al iniciar y hacer un diagnóstico e identificar cuál es su nivel de formación.
Asimismo, otro maestro dijo: “la socialización con los participantes es muy importante
considerando que hay participantes antiguos y nuevos porque hay jóvenes que están al
día con sus estudios y otros están en desventaja en base a esas diferencias se consensúa
con ellos, porque quieren que se les escuche”.
Para corroborar, las versiones de los facilitadores en cuanto a la planificación curricular

se realizó la siguiente pregunta de apertura a los participantes ¿Participas en las
planificaciones que los facilitadores realizan? ¿Cómo? A un inicio la pregunta no generó
ideas de apertura, pero cuando se realizó otra cuestionante relacionada a la misma,
tuvieron más clara la idea y fue la siguiente: ¿Cómo consideran los facilitadores tus
necesidades de formación o de aprendizaje? Al respecto de manera textual coincidieron
en el grupo focal mencionando lo siguiente : “No hemos sido participes, son impuestos
los temas que debemos avanzar y sería bueno que participen desde su forma de ver de
cada estudiante, es necesario para que el docente conozca el nivel que estamos y desde
que nivel él puede enseñarnos…uno de los estudiantes dijo: “eso yo le he sugerido al
profesor de matemática, él ya quería enseñarnos trigonometría que nos parecía difícil,
porque hay muchas personas que estamos retomando y continuando con nuestros
estudios algunos de 7 y 8 años y recordar en algunos compañeros se nos hace difícil.
Después, el profesor consideró la situación es por eso que primero a empezado por
ecuaciones de primer y segundo grado”.

Sin embargo, la contradicción es la percepción de otros docentes entrevistados y
además la administración de la institución al mencionar que las planificaciones son
presentadas de acuerdo a normativas, es decir, a través de exigencias e instructivos
cuya documentación es presentada sin una previa visión del contexto. Por tanto,
literalmente indicó la profesora de Ciencias Integradas, maestra que realizó su
licenciatura en la primera fase del PROFOCOM que “las planificaciones se realiza de
acuerdo a las instrucciones que emanan de Dirección, nos indican que debemos realizar
un plan semestral, plan modular y un plan taller, tomando en cuenta la licenciatura,
me baso en medios tecnológicos, la malla curricular es flexible trato de seleccionar mis
contenidos como considerar temas transversales”. Al respecto el Director mencionó lo
siguiente: “los docentes realizan en forma coercitiva, no realizan de forma espontánea
tal como debería ser, sin embargo hay que dar fecha y que se cumpla con los parámetros
establecidos por Ley… Además hay que estar siempre recordándoles”.
El ambiente condiciona a los facilitadores porque no se genera espacios de diálogo

de comunicación asertiva en reuniones improvisadas, cuando se tiene que considerar
aspectos pedagógicos- andragógicos y más aún en planificaciones colectivas que
permitan situarse en las necesidades, primero como facilitadores y posteriormente
llegar acuerdos de trabajo a lo largo del semestre situándose en la realidad que se vive.
Sin embargo, se ha tenido problemas trabajando desde la CPT, habiendo confusión

con el PSP, lo cual se reflejó en la planificación semestral, como también en el modular
y después el taller de aula donde realmente se concretiza de acuerdo a las actividades
que se van desarrollando en las dimensiones y generalmente se percibe en el decidir.
De acuerdo a la relevancia de este aspecto identificado desde la construcción de los

sujetos, se realizó el siguiente análisis y reflexión e interpretación:
La educación y los procesos de formación están condicionados en un contexto

determinado, cuyos actores están en ese ambiente en el que se normaliza y se percibe
formas de relacionamiento entre colegas de acuerdo a sus construcciones sociales que
limitan situaciones de apertura a nuevas formas de trabajo colectivo. El escuchar
al otro como necesidad de cambio, porque cada uno expresa sus ideas a partir del
empoderamiento del ego, del conocimiento teórico de conceptos determinados,
mencionando las siguientes expresiones: “Siempre ha sido así” “tú sabes, tú hazlo el
trabajo” “no tenemos tiempo”, es decir, que se debe desarrollar la capacidad de escuchar
en relación al grupo colectivo de facilitadores, siendo que esas acciones repercute la
práctica educativa, cómo se puede escuchar a los participantes en sus necesidades si
como facilitadores no se genera espacios de diálogo que permitan generar escenarios
de afectividad, sentidos de pertenecía en un contexto determinado, pero que está
en constante movimiento porque los participantes varían cada año en el sentido de
grupos diferenciados con diversas características sociales de formación y expectativas.
La formación de los participantes tiene que ver mucho los sentimientos, afectividades y
emociones porque están condicionados a contextos externos de vivencia social ya que son
grupos sociales en desventaja social, porque vienen con expectativas, sueños y propósitos
que se debe sostener en los procesos de formación, es decir, que algunos son vulnerables
a circunstancias de posponer sus proyecciones frente a acciones que afectan en su
autoestima. Al respecto, una de las participantes menciona: “es necesario que se tome
en cuenta las necesidades que tenemos, porque algunos retomamos nuestros estudios
después de muchos años en su mayoría”, este pensamiento está latente en los sujetos
cuyos estudiantes exigen que se les tome en cuenta. Por tanto, es necesario considerar el
contexto y escenario en el que se trabaja, además, es un sistema de Educación Alternativa
que implica ello; la atención a la diversidad, porque han sido vulnerados sus derechos en
alguna etapa de su vida, por tanto, vienen con necesidades y aspiraciones.
De acuerdo a las expresiones de los facilitadores y los participantes hay contradicciones

en las planificaciones que realizan; al mencionar que algunos facilitadores planifican
con la participación de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades; sin embargo,
los sujetos no son considerados en sus planificaciones, ello surge de las voces de los
participantes, es decir que se sigue considerando el diagnóstico en teoría y discurso,
enunciados sin considerar el contexto social y las exigencias que emergen socialmente.
En síntesis, de acuerdo a los argumentos presentados y la capacidad de escuchar en

procesos de formación en Educación Alternativa y de acuerdo a la formación del sujeto
podemos afirmar que la planificación comunitaria y participativa con espacios de
diálogo reflexión- acción de escuchar al otro, permite generar la conciencia crítica con
el enfoque de interculturalidad e intracultural.
2.2. Experiencia y realidad como mediación en la producción de

conocimientos
Las necesidades que se presentaban con los participantes cada vez se hacían más
complejas en las acciones educativas por la población con características complicadas
en la interacción educativa y la relación facilitador - participante. Las mismas que
precisaban nuevas intervenciones educativas en la interacción y dinamización del
trabajo didáctico andragógico, lo cual se dio en ambientes de nuevos escenarios
educativos de participación y diálogo de manera integral; una de ellas ha sido el trabajo
en equipo en la que participaron de manera activa, formando grupos a través de la
técnica de interacción social utilizando fichas de colores, las cuales fueron repartidas
al azar, para la conformación de grupos. Sin embargo, ha sido difícil a un principio

porque en algún momento quisieron formar grupos de acuerdo a sus relaciones de
amistad, pero dialogaron y entendieron la forma de trabajo que se debería realizar,
iniciando con preguntas problematizadoras que generaban interacción de sujetos
activos. Se partió desde sus propias experiencias de vida con la pregunta de apertura
¿qué motivaciones e intereses tienen al continuar sus estudios en el CEA?, ¿qué
experiencias educativas han tenido hasta ahora?, ¿cómo es nuestra práctica educativa
en relación a los cambios del presente?
Es desde la intervención de los sujetos que han sido parte, iniciando desde la
observación, entrevista y el grupo focal de acuerdo a las semejanzas resaltando el
trabajo con estrategias que generen nuevos aprendizajes, con la participación activa de
los participantes a través del diálogo que permitan generar confianza en cuanto a las
diferencias. Asimismo, se observa el trabajo tradicional que se sigue partiendo siempre
del contenido ya dado a través de explicaciones individuales con teorías y conceptos, por
tanto, se describirá las percepciones de los actores. Con relación a la pregunta ¿Cómo
dinamizas y articulas los contendidos en la práctica educativa?, una de las maestras
respondió lo siguiente: “Primero se plantea el contenido y después se va trabajando por
grupos y se va modificando, se explica la teoría y se va explicando a cada estudiante”.
Los ritmos de aprendizaje son diferentes, por lo tanto se los debe adecuar, porque
tienen diferentes habilidades y capacidades; primero planteando lo que se va trabajar,
de acuerdo a las necesidades de los participantes.
Otra de las maestras mencionó al respecto: “la dinamización se presenta en la

concreción curricular, es decir, en el Plan de Desarrollo Curricular, a través de los
talleres que se planifica y que son llevados a la práctica con la participación activa de
los participantes a través de dinámicas de grupo y pares, esto se puede visibilizar en un
taller que realicé este semestre considerando el PSP, sabiendo que es un medio o recurso
para poder llevar adelante ciertas necesidades del contexto. Ya que nuestro PSP es la
inclusión social y económica del CEA “Francia” y se trabajó de acuerdo a los contenidos
establecidos en el diseño curricular relacionados a los contenidos presentados en módulos
fundamentales y emergentes de acuerdo al nombre del PSP, asimismo, a los contenidos
y a las necesidades de los participantes a través de los momentos metodológicos, que
son la práctica, teoría, valoración, producción. Se comenzó por la práctica, partiendo
de sus experiencias y realidades, después los estudiantes teorizan los contenidos según
sus apreciaciones e intuiciones a los temas que se trabajarán y recién se les facilita la
teoría después que ellos ya han construido desde sus experiencias.
Luego de ese proceso se entra a la etapa de la valoración, en la que ellos valoran

su avance y sus aprendizajes dándose cuenta de sus dificultades y avances que
tuvieron. Posteriormente, la producción en la que escriben sus experiencias de vida
lo que más les marcó en algún momento de su vida, es decir, la presentación de un
producto “autobiografía de cada participante, este proceso es evaluado a través de las
dimensiones del ser, saber, hacer, y decidir”.
Con relación a la misma idea los participantes mencionaron a través de la siguiente

pregunta:
¿Cómo te involucras en las actividades que realizan en el aula? En relación a esta

pregunta un representante de los participantes menciona: “primeramente teniendo
amistad con todos, así todos debemos ser más colaborativos, también en algún
momento se da alguna sugerencia, más que todo en las actividades que tenemos en
el área”. Al punto, expresa una de las participantes, Joselyn: “yo soy activa me gusta
participar en clases, siempre y cuando los maestros sean didácticos, participar hace que
cada uno de nosotros aporte a lo que se está enseñando y aprendiendo” en este aspecto
es necesario que la clase sea didáctica y motivadora, porque los participantes vienen
cansados y con muchas expectativas de aprendizaje, entonces en la metodología y
la didáctica deberían ser con procesos de participación activa. Asimismo, se puede
evidenciar con la percepción de los estudiantes por lo que dicen textualmente:
“aprendemos mejor entre todos, cuando hemos trabajado en grupos era diferente,
todos estábamos ahí y preguntábamos, no nos dábamos cuenta ni del tiempo, porque
estábamos concentrados en lo que estábamos aprendiendo, tomamos confianza y
aprendíamos mejor, por otro lado, me ha gustado algún profesor que mencionó, el que
sabe tiene que enseñar al que no sabe, ese ha sido un buen detalle por entonces todos
estábamos ahí fuera del aula como dentro, trabajando a través de las redes sociales
especialmente el Whatsaap”. Luego, surgió una pregunta qué aperturó y problematizó
de esta manera: ¿Qué experiencia educativa han tenido durante su formación en el
CEA? con relación a esta incógnita, los participantes consideraron que les gustó las
participaciones y exposiciones que se realizó, porque todos estaban involucrados como
también el proyecto de vida que al realizarlo fue motivador. Otra estudiante indicó:“yo
cuando vine a estudiar no sabía que quería, eso me ha gustado me hizo dar cuenta de
mis propósitos de vida” esta percepción exige nuevas formas de abordar y dinamizar
los aprendizajes, considerando su aspiraciones y necesidades pero no como discurso
sino más bien viendo la complejidad del contexto y los participantes.
El Centro con características diversas, además es una población que trabaja, tiene
muchas responsabilidades, en algunos casos con problemas complejos y están
condicionados a esa realidad, por tanto el centro de Educación Alternativa debe
intervenir en esa complejidad de población, porque cada año varia las características;
en algunos casos con capacidades y habilidades desarrolladas y en otros con escasas

motivaciones; muchas veces sin tener claro sus necesidades y aspiraciones sin darle
sentido a lo que están haciendo.
Al respecto, otras de las repuestas del participante, Ricardo, indica: “Uno de los problemas
que se atraviesa en la educación es que es muy lineal, esto me refiero a las diferentes
materias, cuando uno se da cuenta que está avanzando y para qué va servir y empezar
a definir desde cada uno de los participantes y poderlos ayudar. Porque cada uno de
nosotros queremos aprender y mejorar nuestra calidad de vida, por tanto, debería
focalizarse para orientar más, por ejemplo, diferenciando y orientándonos en el área en
que se destacan, porque hay jóvenes que no les gusta la matemática, por eso se debería
empezar a focalizar de acuerdo a las habilidades de cada participante”. Esta percepción
muestra exigencias de necesidades del contexto social en relación a sus visiones y
propósitos del presente hacia el futuro considerando sus condiciones económicas.
En consecuencia, se procederá a través de la interpretación y el análisis de reflexión del

aspecto relevante identificado:
La dinamización y la participación activa de los participantes es preciso que se dé

en espacios de participación y la generación de aprendizajes considerando que son
sujetos que trabajan y vienen cansados con diferentes situaciones de estrés a nivel
familiar, laboral, emocional, etc., de tal forma que el ambiente en los procesos de
formación- aprendizaje estén a través de la motivación constante y permanente. Por
otro lado, ocurre lo siguiente, que los facilitadores también trabajan durante el día,
pero existe una percepción equivocada al pensar que en la noche se viene a descansar,
porque no es así, ya que son personas adultas a las cuales no se les puede engañar y
además es poco tiempo de trabajo. Sin embargo, desde la realidad y la experiencia de
trabajo es una población que se le debe dar más énfasis en los procesos de formación,
porque ellos han vivido diversas experiencias a nivel laboral, familiar y afectivos que
en algún momento de su vida necesitan una transformación, partiendo de sus propias
experiencias de vida que en algún momento lo reflexionaron produciendo situaciones
problemáticas en sus vidas de acuerdo a las construcciones sociales que se han ido
dando a nivel interno y externo que afectan socialmente. Es decir, el rol educativo de
formación que cumple la institución es de transformar esta realidad con sujetos que
exigen motivación, interacción y acciones comunes de personas que precisan espacios
de diálogo participativo.
Las exigencias del Centro de Educación Alternativa apertura nueva formas de

construir aprendizajes de formación con características diferenciadas, situándose en
la población heterogénea, ya que se sigue manteniendo la educación escolarizada
lineal como menciona uno de los participantes. Es decir, que necesariamente se debe
focalizar en las necesidades para poder dinamizar procesos más significativos, donde
estén involucrados los participantes, pero de manera más visible en las intervenciones
y prácticas educativas.
Hay prácticas educativas que se orientan a los nuevos desafíos de transformación

de la educación y en todo caso en el contexto, sin embargo, el escenario educativo
presenta todavía acciones individualistas dejando de lado el trabajo colectivo de los
docentes, producto de la educación colonizada dejándose llevar con métodos que no
dan resultados en el actual contexto social educativo. En algunos casos con prácticas
monótonas, lineales sin la capacidad de reflexión en procesos de formación que
puedan dar cuenta de la complejidad de los sujetos que exigen nuevas formas de
abordar y dinamizar, considerando la integralidad y los elementos curriculares en
sus planificaciones y las acciones que se dan en los procesos.
En síntesis, de acuerdo a los argumentos presentados desde diferentes puntos de vista de

los facilitadores y participantes en relación al siguiente aspecto relevante “experiencia
y realidad como mediación didáctica en la producción de conocimientos” más aun
en poblaciones de personas jóvenes y adultas que exigen ser escuchados en procesos
de formación que permitan develar subjetividades tanto de los facilitadores y los
participantes.
“El proceso metodológico en la formación de los participantes con prácticas

educativas descolonizadoras, desde sus contextos reales concretos para
resignificar, saberes y conocimientos y fortalecer el aprendizaje comunitario.”
2.3. Estrategias de dinamización con la participación activa de los

sujetos
Con relación a este aspecto relevante, los facilitadores, Director y participantes
mencionaron lo siguiente:
El Director del Centro de Educación Alternativa “Francia” mencionó lo siguiente: “el

maestro sigue siendo élite, no realizan grupos, no hay dinámicas en los cursos, eso me
doy cuenta en las observaciones que realizó desde los pasillos del Centro, en realidad
si cada docente tomaría conciencia de su rol, entonces si entraríamos a la Reforma
Educativa y a la ley; existe negligencia enfatizó es el factor de conciencia del docente”.
Con relación a este aspecto uno de los facilitadores menciona: “trabajo a través
de juegos para motivarles, se les motiva con las firmas, en matemática se genera
competencia entre ellos, porque cuanto más firmas tienen se dan cuenta que están
aprendiendo”, otro de los facilitadores dice: “que a través de mapas conceptuales,

en equipos de trabajo, al final realizan exposiciones en relación a la pregunta
¿Qué opinas sobre los elementos metodológicos que menciona el modelo Educativo
Socicomunitario productivo? Respecto a esta pregunta un facilitador responde: “ está
mejor, antiguamente cuando trabajamos era más subjetivo, porque ahora no solamente
tenemos que considerar su conocimiento intelectual, sino también sus habilidades y
necesidades, asimismo, es interesante pero no hay tiempo para planificar, tal vez se
podría tomar un contendido temático, o una trasversal, sin embargo muchas unidades
educativas han trabajado, pero en realidad no ha cambiado nada, pero de alguna
manera la práctica educativa ha mejorado porque hemos empezado a trabajar ya de
manera sistemática porque antes no lo hacíamos, solamente nos centrábamos en el
saber, es decir, en el contenido, ahora más se trabaja en valores, es interesante, pero
falta mejorar con nuevas estrategias que permitan mejorar este proceso”.
Al respecto uno de los participantes menciona “las clases deberían ser más dinámicas
con la participación de todos, pero esto debería ser en todas las materias, algunas son
dinámicas pero el tiempo no alcanza y no se concluye con lo planificado, cuando hemos
trabajado en grupos ha sido bien importante porque hemos podido aprender mejor, la
profesora tomaba en cuenta los valores de los compañeros como ser, la responsabilidad,
el compañerismo, en grupos aprendemos mejor porque interactuamos entre todos”.
La realidad de los estudiantes es complicada, porque cumplen diferentes roles durante

el día, tienen diferente actividades y responsabilidades, las características de los
mismos son: personas con necesidades, económicas, afectivas, emocionales, siendo
que estos espacios ya han generado experiencia. Sin embargo, es necesario trabajar
a partir de talleres educativos, especialmente en educación Alternativa, cuyos sujetos
vienen con mucha experiencia en la que se puede generar aprendizajes colaborativos,
participativos, que generen emociones y afectos, generando una atmósfera de dinámica
activa y participativa.
Para poder visibilizar esta estrategia del taller educativo, se describirá una experiencia
desde el área de comunicación y lenguajes, tomando en cuenta el proceso del trabajo
integral holístico considerando los momentos metodológicos y las dimensiones del
ser humano.
Primeramente, se realizó la planificación curricular a través del módulo emergente,

partiendo desde la realidad de los sujetos a través de la motivación, considerando sus
experiencias, con la siguiente pregunta; ¿Qué les motivó para continuar sus estudios?,
¿Cuáles son sus propósitos y objetivos?, ¿Qué sentido tiene para ustedes estudiar?,
las respuestas que dieron algunos participantes eran comunes y otras no sabían que
responder, pues daban cuenta que eran preguntas problematizadoras.
Posteriormente, se organizaron en tres grupos de cuatro personas, para dialogar e
intercambiar ideas sobre las preguntas que se planteó, hasta esta etapa había un
ambiente de confianza entre ellos. Después se les pidió que escribieran una experiencia
de vida que más les haya marcado, lo hicieron en el lapso de 20 minutos, la mayor parte
logró escribir, sin embargo, dos no lo hicieron. Se preguntó ¿Por qué no escribieron?,
las respuestas sorprendieron a todos, ellos decían expresiones como “no me gusta
escribir”, “no quiero recordar mi vida”. Pues tras esas respuestas no se les exigió, solo
se pusieron a escuchar las experiencias de sus compañeros, ya que empezaron a leer
sus propias narraciones donde todos escuchaban atentamente, dándose cuenta que
sus experiencias coinciden en la mayoría de los casos, siendo sujetos de vulneración
en la etapa de la escolaridad, la familia, la sociedad, la política y la educación. Es así
que una de las versiones de una de las participantes, indicó: “yo nunca tuve apoyo
de nadie, mi mamá nos abandonó a las dos hermanas, yo era la mayor y mi papá
tomaba mucho”. Asimismo, Estefany con lágrimas en los ojos decía: “yo necesitaba
de alguien que me apoye, que mi mamá esté conmigo, pero no fue así, sin embargo,
ahora que tengo mi hijo, yo lucharé por él no haré lo que hizo mi mamá, no sabe
cuánto he sufrido que hasta ahora me duele”.
Los demás participantes se quedaron escuchando el relato con mucha atención y

emoción porque se sentían sensibles y afectados, ya que había ciertos parecidos con
las experiencias de algunos otros. Así, sucesivamente todos fueron compartiendo sus
vivencias. Posteriormente, se explicó sobre sus proyectos de vida partiendo sobre sus
potencialidades y debilidades a través de un esquema que se les facilitó.
Al respecto, otro de los facilitadores mencionó que es necesario trabajar considerando

sus experiencias de los estudiantes, sin embargo, el tiempo no alcanza porque en la
noche solamente trabajamos durante dos horas y media, además, los participantes
vienen en su mayoría a las 19:30 por cuestiones de trabajo y responsabilidades que
tienen. En relación a la misma idea dice un participante del medio superior A, “las
clases deberían ser una materia por noche, porque como el tiempo es corto y mis compañeros
llegan tarde no hay procesos de aprendizaje, a veces se corta en plena dinámica o actividades
que estamos realizando, dejando pendiente para la siguiente clase”.
De acuerdo a la pregunta ¿Qué experiencias educativas, positivas y negativas han

tenido? literalmente responde Adolfo “la interacción de grupos es necesario, pero, a veces
se escogen entre los que saben y no saben y otros se quedan sin grupos y como son tímidos no
dicen nada, entonces sería bueno que todos participen”.
Estas percepciones de los participantes dan cuenta a procesos y construcciones sociales

que están presentes en sus vidas, puesto que existe notoriamente la individualidad, el

empoderamiento de métodos colonizadores que están enraizados en la mentalidad de
formas de trabajo y aprendizaje. Asimismo, se percibe en algunos facilitadores en el sentido
de que de acuerdo al análisis documental de experiencias, no daban cuenta de talleres que
hayan generado aprendizajes cooperativos, participativos, esto se puede aseverar con las
expresiones de los participantes, generando contradicciones en los que se dice y se hace.
Sin embargo, considerar las experiencias de los participantes, en las planificaciones

son acciones educativas muy importantes. Por lo tanto, se llega a la siguiente
conclusión de acuerdo al aspecto relevante “producción de conocimientos, con
sujetos autónomos e independientes” a través de la descripción realizada a partir
de la siguiente afirmación:
“El proceso metodológico en la formación de los participantes con prácticas

educativas descolonizadoras, desde sus contextos reales concretos para
resignificar, saberes y conocimientos, y fortalecer el aprendizaje comunitario.”
2.4. La cotidianidad condiciona los procesos de prácticas pedagógicas

convencionales
Al respecto de la realidad del contexto social educativo, los participantes, facilitadores
y el Director del Centro de Educación Alternativa “Francia”, mencionan lo siguiente:
El Director afirma: “los maestros están acostumbrados a un ritmo de vida, por tanto,
no realizan sus actividades de forma espontánea y voluntaria”, por otro lado, los
facilitadores dicen: “nos estamos cerrando entre el Director y el personal docente, todos
necesitamos involucrarnos en la educación, tendríamos que tomar en cuenta en este
caso al Centro de estudiantes y así recién se puede percibir la verdadera realidad que
estamos viviendo. Además, cuando se quiere trabajar en las planificaciones, todos
están condicionados en sus horarios sin dar un poco más de tiempo para tocar aspectos
pedagógicos y a veces uno se condiciona y acata a lo que la mayoría dice, sin procesos
de reflexión colectiva creando situaciones de descontento entre los docentes, porque en
vez de hablar del trabajo académico pedagógico se termina hablando de otros temas
que nada tiene que ver con el motivo de la reunión o encuentro que se tuvo”.
Los participantes expresaron, literalmente: “todos trabajan y no llegan puntuales a

clases, con los maestros pasa lo mismo, entonces se pregunta el estudiante que va
hacer temprano, diciendo para que vamos a ir si está vacío…además los compañeros
siempre llegan tarde si el maestro debería estar a la hora porque él tiene que estar
sentado para enseñar a los estudiantes con ese respeto. Por tanto, debe estar dispuesto
para poder enseñar”. Otra de las participantes indica: “no solamente es culpa del
profesor y los participantes, esto debería ser desde la cabeza, aquí está involucrado la
administración y secretaria. Con relación a la misma situación sería bien que podamos
llevar una sola materia por noche, porque a veces lo postergamos para el día siguiente
y además hay actividades improvisadas, por ejemplo, los partidos, estamos de acuerdo
que hay estas actividades, pero, se debería planificar mejor al principio del año, eso le
falta al Director y al plantel docente, si se planificaría creo que mejor pueden salir las
cosas, eso condiciona en lo que estamos aprendiendo por ejemplo: yo estaba preparada
para exponer y de pronto dijeron que no va haber clases porque hay partidos y en
otros casos por reuniones, frente a esto algunos estudiantes no le dan importancia a
estos desfases porque algunos tienen un alto grado de inmadurez, les da lo mismo si
aprenden o no parece que vienen obligados esperando para que se les ayude”.
Estas manifestaciones cotidianas son visibles, cuando se trabaja en grupos y se plantea

preguntas problematizadoras, en sus mismas acciones, que afectan de alguna manera
a su ser interior, es decir, a sus subjetividades y sus maneras de ver las relaciones que
existe de manera integral de efectos que trae consigo ciertas formas de ser, que uno está
condicionado en un contexto determinado en su dinámica social.
De acuerdo, a la relevancia de este aspecto identificado desde la construcción de los

sujetos, se realizó el análisis reflexivo e interpretación. En síntesis y de acuerdo a los
argumentos presentados anteriormente, la educación es compleja porque interactúan
seres históricos, por tanto, las relaciones se hacen complejas y además los seres humanos
están condicionados a formas de trabajo y a formas de pensar de manera enraizada.
Esas relaciones condicionan y dificultan las nuevas formas de trabajo, actuando e
indicando expresiones como: “así nomás es”, hasta el punto que se normaliza esas
acciones cotidianas que influyen en los procesos de aprendizaje de los participantes.
La sociedad en su conjunto está acostumbrada a normalizar ciertas acciones de

hábitos sociales educativos en el sentido de justificar todo y nada hasta llegar a la
victimización, el conformismo y el miedo a la trasformación de ciertos desafíos que
emergen de la realidad, por lo tanto, se llega a la siguiente conclusión:
“El proceso formativo de los participantes requiere nuevas prácticas educativas”
2.5. Nuevas miradas de liberación socioeconómica productiva

En este punto los facilitadores y los participantes tienen la siguiente percepción sobre
este aspecto relevante “Nuevas miradas de liberación socioeconómica productiva”.
Según, el grupo focal conformado por participantes, indican que trabajan y que
dependen de sí mismos económicamente, en la que ellos van construyendo sus
visiones económicas y sus necesidades que emergen sus prioridades, dando cuenta de

su exigencia de formación contextual, familiar y académica, con nuevos propósitos y
nuevas miradas que les permitan mejorar su situación laboral y económica. Siendo
que la población estudiantil de jóvenes y adultos, vienen con diferentes capacidades,
emociones y sentimientos buscando desarrollarse en la educación Alternativa. Pero
en la actualidad, todavía no hay esa conciencia crítica de parte de los actores de la
educación, porque los participantes vienen después de sufrir vulneraciones de sus
derechos impuestas por una sociedad en la etapa de la escolaridad.
Con referencia a la afirmación anterior, los facilitadores mencionaron que: “los

participantes vienen con conocimientos, pero ellos quieren obtener su título y nada
más, algunos no demuestran interés en superarse, es que tienen problemas familiares,
creo que eso les afecta y además aquí entablan relaciones de amistad, que les influye,
porque al principio, estudiaban bien, pero ya el segundo semestre no fue lo mismo,
algunos dejan de estudiar. La mayoría trabaja y dependen económicamente de
sí mismos y eso hace que algunos participantes vengan tarde o a veces ni vienen
porque sus empleadores no les dan permiso, a veces hay más trabajo y les hacen
quedar; otros son chóferes y como en la noche ganan más, a veces los viernes no
vienen también por esas situaciones”.
Con relación a lo anterior se les hizo una entrevista a los participantes a través de
la siguiente pregunta ¿Qué motivaciones han tenido al venir al Centro Educativo?
Elvin dijo: “cuando mi mamá vivía me decía nunca te dejes vencer, siempre salí adelante,
esas palabras se quedaron en mí y es por eso que quiero salir adelante, mi papá recién se da
cuenta que necesito apoyo, por eso estaba tomando me da bronca que eso ocurriera cuando
necesitaba tanto de él”. La mayoría de los participantes trabajan, algunos de albañiles,
choferes, fabriles, siendo autónomos e independientes económicamente, sin embargo,
falta desarrollar la autonomía académica. Gran parte de los participantes, siempre
están con actitudes de resistencia a procesos de fortalecer aprendizajes de formación
autónoma, porque en la mayor parte de sus expresiones se percibe victimización,
mencionando que trabajan, que no hay tiempo, es que mis hijos, y demás…siendo ya
un discurso monótono lleno de justificaciones y lo hacen de manera cotidiana.
Por otro lado, algunas de las manifestaciones de los participantes son: “yo desde
pequeño he empezado a trabajar, te rompes el lomo y ganas menos, yo he venido a
estudiar con esa perspectiva, para demostrar que no soy esa persona que los demás
creen”. Otra de las participantes menciona, literalmente: “yo he venido con el interés
de superarme, ya antes he sido una chica un poco loca, mi meta es superarme en lo
que pueda y tratar de ganar más y saber que se puede sin la necesidad de la ayuda
de nadie y tener recursos económicos propios y demostrarles a mis papás que yo
puedo salir adelante”.
“Contextualización y resignificación social a partir de la autodirección de los
participantes”
2.6. Desafíos de una nueva educación alternativa de jóvenes y

adultos frente a la realidad
Con relación a este aspecto relevante el directivo, facilitadores y participantes indican
de acuerdo a sus visiones y puntos de vista lo siguiente:
Algunos indican que hay negligencia, por ejemplo, de parte de los docentes de la
primera fase, pero ahora está ocurriendo casi lo mismo, claro que ahora es un poco más
forzado desde el Ministerio de Educación para que se profundice la ley. Sin embargo, es
el factor de conciencia del docente”.
Respecto al mismo punto menciona uno de los facilitadores: “la población que viene a
estudiar a este centro es diferente cada año, en cuanto a sus capacidades, habilidades
y potencialidades de acuerdo a la experiencia que tiene cada uno, desde que empecé
a trabajar en este CEA, en un semestre teníamos participantes activos, creativos y
participativos y en otro semestre de otra gestión eran totalmente pasivos, es decir, que
los facilitadores tenemos que estar preparados de poder trabajar con esta población,
con características diferentes y situarnos a esas realidades complejas”.
Al respecto uno de los participantes dijo: “hay poca asistencia de nuestros compañeros,
pero no es porque uno quiere o también atrasarse, sino a veces es complicado asistir,
pues tenemos miedo de perder el trabajo, a veces tenemos que pasar esas situaciones,
debemos demostrar que podemos, es por eso, que llegamos cansados, porque
trabajamos y si las clases son aburridas y cada vez lo mismo es peor, por eso algunos
compañeros se quedan afuera y no entran a clases”. Al respecto indica otro estudiante:
“pero también, algunos tenemos problemas familiares y nos encontramos con los
compañeros y nos contamos como estamos viviendo y a veces se hace interesante la
conversación y pasa la hora y ya no entramos, pero no es porque no queremos pasar
clases, sino nos ayudamos, porque a veces los problemas son comunes, porque son
problemas de trabajo, familiares, emocionales, etc.”.
Sin embargo, otro participante intervino diciendo: “nosotros venimos a estudiar y

aprender más lo que no habíamos aprendido en la etapa del colegio de manera regular,
se debería profundizar más las materias que pasamos de acuerdo a las exigencias
de la Universidad, porque no nos preparan bien la educación es muy baja, algunos
venimos con la intención de mejorar nuestro aprendizaje y luego entrar a estudiar en
alguna Universidad o Instituto”. Continuando con otra intervención se dijo: “depende
de nosotros también compañeros, porque si nosotros pondríamos más interés todos

y demostraríamos que podemos, entonces los maestros nos exigirían más pero no…
dejamos que nos enseñen de acuerdo a nuestro rendimiento, nosotros también no
nos esforzamos en lo poco que nos dan como vamos a exigir si con lo poco que nos
dan tampoco demostramos interés, entonces de que estamos hablando compañeros,
los maestros hacen lo posible por enseñarnos, además, me parece bien que ahora se
centren más en los valores de autoestima por eso lo que necesitamos que nos orienten
en que podemos estudiar para tener propósitos de vida y darle así sentido a lo que
estamos haciendo”.
De acuerdo a este aspecto relevante identificado en función a los sujetos y los

argumentos presentados anteriormente se llegó al siguiente análisis e interpretación
del aspecto relevante “Desafíos de una nueva educación alternativa de adultos frente
a una realidad subjetiva en permanente cambio”. La realidad educativa de acuerdo
a las exigencias políticas, económicas y sociales denotan nuevas acciones educativas,
pero situando estos contextos y poblaciones que exigen en función a sus necesidades
complejas individuales y colectivas con diferentes pensamientos y necesidades al
mismo tiempo, por tanto es necesario ponerse en el lugar del otro, entrar a su formas
de pensar de relacionamientos sociales e intereses y demandas de los participantes.
Es por ello el facilitador, debe estar actualizado y preparado de acuerdo a esas demandas,
necesidades y exigencias de esta población heterogénea con formas de pensar diferente,
dejando de lado la homogenización. Asimismo, darse cuenta que es necesario ver
diferente a estas formas de pensar, tomando en cuenta las potencialidades y debilidades
de los sujetos en su dimensión compleja del ser humano, integro de manera holística;
considerando las dimensiones sociales, económicas, políticas y afectivas.
Asumiendo que son sujetos con potencial de superación frente a las vulneraciones de
derechos que han sufrido en algún momento de su vida, como también se presenta
el fenómeno de características diferentes con formación técnica y hasta a veces ya
profesionales, pero por aspectos de acreditación de su estabilidad laboral, precisan salir
bachiller porque la existencia de la sociedad en la actualidad menciona que deben
tener ese documento. Es decir, que la población de educación Alternativa presenta una
población compleja por esas características mencionadas por tanto el trabajo pedagógico/
andragógico, precisa intervención en los procesos de producción de conocimientos que
sean más contextualizadas a la realidad en su dimensión de totalidad y no basarse en
acciones superficiales que limitan las acciones pedagógicas subjetivas.
En síntesis, de acuerdo a los argumentados presentados en relación al aspecto de

relevancia educativa “Desafíos de una nueva educación alternativa de jóvenes y
adultos frente a una realidad subjetiva en permanente cambio” precisa una nueva
forma de abordar el trabajo pedagógico andragógico en nuevas formas de atención a
esta población, la cual permite generar nuevos espacios y escenarios de trabajo por lo
que se llega a la siguiente conclusión:
Generación de un ambiente de apoyo emocional en los actores educativos, a

través de la inclusión social, apertura a nuevas formas de trabajo pedagógico
2.7. La planificación comunitaria participativa, con espacios de

diálogo reflexión acción y de escuchar al otro permite generar
nuevos escenarios educativos
¿Qué aspectos condicionan para una planificación comunitaria participativa, desde la
experiencia del Centro de Educación Alternativa “Francia”?
El contexto educativo y los actores educativos; directivo, facilitadores y participantes, por

su experiencias aparecen acciones de relacionamiento individuales con pensamientos
construidos y ligados a la educación convencional, imposibilitando la capacidad de
apertura al diálogo para generar espacios de planificación conjunta a través de la
organización colectiva de posibilidades de construcción de conocimiento.
En realidad, como activos configuradores del currículum, los facilitadores dejamos

manifiesto en las decisiones curriculares nuestros conocimientos e intereses; en la que
se queda en las acciones que más se domina mejor y nos interesa más y conceder
menos importancia e incluso evitar aquello que conocemos o valoramos menos,
tratando de adaptar lo más posible un determinado currículum al propio conocimiento
seleccionado en función a estructuras mentales individuales y actitudes colonizadoras
sin apertura al diálogo.
Según las lecturas leídas y revisadas, la planificación comunitaria participativa, indican

que es necesario considerar procesos de participación de forma activa y colectiva, estos
espacios y ambientes deben generar a corto, a largo y a mediano plazo, las necesidades
y vocaciones productivas según la (UF-3). Planificar es una forma de organizar a través
de la posibilidad de los sujetos que aprenden a partir de su construcción social de
conocimiento. (Quintar E. B., 2006)
Grundy (1998) menciona que “La planificación y observación. La reflexión y la planificación se

producen en el ámbito del discurso, mientras la acción y la observación pertenecen al ámbito
de la práctica. La reflexión trata sobre la acción previa a través de métodos de observación que
reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro
momento. La reflexión también se orienta hacia adelante, hacia la acción futura a través del

momento de planificación, en el que la acción es informada retrospectivamente mediante la
reflexión a través de la planificación (Pág.198).
Por otro lado, la planificación debe ser comprendida como un proceso comunitario
participativo, que no va a resolver todas las incertidumbres generadas en el trabajo
educativo, pero que permitirá trazar una línea de objetivos para actuar en coherencia
hacia un horizonte de sentidos. La convicción en torno a que el futuro deseado es posible,
permite la construcción de una comunidad de intereses entre todos los involucrados en
el proceso de transformación, lo que resulta ser un requisito básico para alcanzar las
metas propuestas. Según (Ministerio Educación, 2013).
Con relación a esta posición planteada por el Ministerio de Educación la planificación

todavía nos es comprendida como un proceso comunitario participativo, siendo
que se sigue realizando planificaciones individuales sin la capacidad de reflexión
en los objetivos y las relaciones de los niveles de planificación. Asimismo, falta la
conformación de equipos de trabajo comunitario que permitan visibilizar nuevas
acciones de planificaciones.
De la misma forma plantea (Quintar E. B., 2006), “planificar es una versión didáctica una
forma de organizar todo aquello que necesite de un cierto ordenamiento temporo-espacial de
y en las acciones cotidianas, por tanto, la planificación tiene una razón humana y no técnico
programático, es la organización del tiempo de un sujeto y de los sujetos que están en hacerse
de una tarea por tarea aquí se entiende de la articulación de mundos de vida en el hacerse en
un proyecto común”.
Desde la mirada de la Institución Educativa, la planificación debe ser entendida y

comprendida por la comunidad educativa como una necesidad para resolver problemas
comunes que aquejan al contexto social considerando parámetros de participación,
involucramiento, de nuevas relaciones que permitan dar lugar a la conformación de
equipos de trabajo que lleguen a tener interés comunes para transformar la educación.
En el contexto concreto del Centro de Educación Alternativa “Francia” ocurre que se

presenta este fenómeno, de no generar la capacidad de escuchar al otro, para generar
espacios dialógicos, por tanto esta realidad tiene mucha relación con lo que menciona:
Lenkersdorf, (2008), “No nos enseñaron a escuchar, pero si otra cosas nos enseñaron
desde el nacimiento, el no escuchar lo encontramos en la política, la economía, la
cultura, y la sociedad, oímos y no escuchamos” nos enseñaron a dar señales para
expresar, nuestras necesidades, nos hicieron aprender a caminar, el hablar, el comer,
jugar pero, si no nos equivocamos, al escuchar no estamos produciendo nada. Somos
receptores y no actores y allí aparece el problema es decir, esta acción de relaciones
colectivas influye en las planificaciones de desarrollo curricular, siendo que no existen
acuerdos en las actividades educativas, en donde deberían ser parte los actores y sujetos
quienes son los referentes de la transformación social.
Cuando se realizó el diálogo con Freire, provocó acciones de reflexión cuando retorno al
contexto considerado como campo de acción en cuestión de relaciones interpersonales
con los participantes y al mismo tiempo, con los colegas en esa conexión de diálogo se
relacionó, lo siguiente con él: “el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra,
en el trabajo, en la acción de la reflexión”. Por eso, el diálogo es la exigencia existencial.
El diálogo como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar se
rompe si sus polos o uno de ellos pierden la humildad. En la actualidad del CEA y el
entorno educativo están bien presentes las siguientes preguntas que hace referencia.
Freire (2002) ¿Cómo puedo dialogar si, alieno la ignorancia, esto es si la veo en él otro, nunca en
mi? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como hombre diferente virtuoso por herencia frente a
otros, menos objetos en quienes no reconozco otros yo?, ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la
pronunciación del mundo es tarea de hombre selectos y que la presencia de las masas en la historia
es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?, ¿Cómo puedo dialogar, si tomo la superación
y si, solo en pensar en ella sufro y desfallezco? Estas preguntas son clave como referencia en el
contexto alternativo que son visibles estas acciones de preguntas que problematizan al sujeto en
toda su complejidad subjetiva interna.
Las ideas y los pensamientos de Freire, son de mucha significancia por el mismo hecho
de que la humildad es una categoría que se presenta en el centro a través de relaciones
de poder haciendo las diferencias de los menos y los superiores estas acciones se percibe
en los discursos y actitudes de los actores.
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o

aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros
y pronunciación del mundo, si antes de ser sus compañeros de pronunciación del mundo.
Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le
falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos (Freire, Pedagogía del
oprimido, 2008, pág., 101, 102)
Según, el cuaderno de trabajo del PROFOCOM, se debe considerar la planificación integral

de manera comunitaria participativa, donde se articulan con los niveles de planificación,
en la que no se percibe esta relación de articulación en la documentación y mucho
menos en las prácticas educativas desarrolladas en el aula con participantes activos, esto

se debe, a cambios de mentalidad en los facilitadores y participantes juntamente con el
directivo, para apertura al trabajo en equipos colectivos de transformación.
Con relación a este hecho, menciona “lo humano como integral, como lo unitario
y silencioso combina e intracombina todos los procesos que le permiten alcanzar el
sentimiento de saber, la unidad y el silencio de ser, incluyéndose el mismo de acuerdo
a la realidad, este aspecto se refleja en las acciones de los maestros demostrando el
silencio, es decir, el desarrollo del ser, como sujetos que piensan, sin embargo, existe
una subjetividad interna de quienes no expresan en el momento, posiblemente para
estar como se está, escuchando expresiones como: “para que uno va hablar, si no se
toma en cuenta”, ahí se presenta la cultura de la opresión. (Illescas, 2002)
De la misma manera según la Unidad de Formación Nº 5, la interculturalidad e

intraculturalidad en la metodología, es entendida como la reconstrucción de las culturas
a través de la recuperación, revalorización, es una experiencia a ser vivida y solo es
posible cuando existe una apertura al diálogo, siendo una necesidad en la relaciones
de entendimientos con los actores de la comunidad educativa de la que ha sido descrita
en la contextualización. Las resistencias de formas de pensar de los facilitadores la
administración hacen que haya inercia a procesos de transformación en relación a una
población que tiene necesidades y expectativas, que precisan planificaciones colectivas.
La palabra viva del diálogo existencial, expresa y elabora el mundo en comunicación

y colaboración. El diálogo auténtico entre un proceso del reconocimiento del otro en la
decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. Como dice
Freire, “no hay conciencias vacías por esto los hombres no se humanizan”.
Uno de los aspectos de mayor relevancia ha sido este que se mencionó que los
participantes están viviendo en un mundo de violencia simbólica, a través de diferentes
acciones que configuran desventaja social, explotación, por eso menciona (Freire, 2008)
en la pedagogía del oprimido de aquello que debe ser elaborada con él y no para él en
tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de la humanidad.
Por tanto no es posible transformar la realidad concreta en una radica imaginaria por
tanto el problema no radica en explicar sino, dialogar con ellas sobre la acción. De ahí
que este pasado debe tener sentido profundo del renacer. Quienes la realizan deben
asumir una nueva forma de estar siendo, ya no pueden actuar como actuaban, porque
ya pueden permanecer como estaban siendo.
Retornando a la lectura de Freire, en su libro pedagogía del oprimido, se harían

centrales los aspectos que están bien presentes como por ejemplo el diálogo auténtico,
reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro es decisión y compromiso de
colaborar en la construcción de nuevos proyectos comunes.
Asimismo, menciona que, “debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres y
pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad”.
Relacionando este aporte teórico con la experiencia es que la estructura del pensamiento
se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación y además por la
programación mental del ser humano de dejarse estar sin acciones de reflexión.
No estamos pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel meramente intelectual. Por

el contrario, estamos convencidos de la reflexión, si es verdadera reflexión conduce
a la práctica.
En el contexto educativo el proceso de escuchar a otro debe estar presente la tolerancia,

la búsqueda de enriquecimiento mutuo; estas ideas configuran, en la práctica, el diálogo
intercultural por lo que tolerancia implica soportar la diferencia es que “El que hacer intercultural
propia, para trasformar el contexto de acuerdo a las necesidades de cada uno (Zemelman &
Quintar, Conversaciones acerca de interculturalidad y conocimiento, 2007, Pag. 23,24).
Después de haber dialogado con los autores que presentaban referentes a la categoría
identificada desde la realidad y la experiencia los cuales están presentes en el contexto
del cual se está hablando es decir del centro de educación Alternativa “Francia” de
manera más concreta de la cual es evidente las siguientes categorías, la escucha,
apertura, diálogo, reflexión es decir que permiten dar cuenta de nuevas proyección de
planificación lo cual está limitando esta acción de tal manera es necesario recuperar
la identidad y nuevas reprogramaciones de pensamiento acción y reflexión, lo cual
permitirá dar viabilidad a nuevas acciones de planificación.
Es preciso reconocer estas limitaciones, para replantear proyectos comunes en

colectividad en tanto haya procesos de escucha, apertura al diálogo desde los sujetos, es
decir de los facilitadores, directivos, participantes con nuevas actitudes de proactividad
los cuales permiten replantear la posibilidad del siguiente proyecto o propuesta en el
contexto concreto del que se ha ido hablando.
Para la dicha categoría se presenta el siguiente proyecto – acción “aprender a

escucharnos desde nuestras experiencias y trayectos educativos”:
“La experiencia y realidad como proceso metodológico de producción de

conocimientos permite la formación de los participantes con prácticas
educativas descolonizadoras.”

La educación actual, necesita nuevas formas de abordar, en los proceso de aprendizaje
y más aún en el subsistema educativo que precisa tener esa mirada desde el punto
de vista del contexto por tanto surge la necesidad de resignificar, precisamente por el
desajuste entre teoría y realidad. Porque el ritmo de la realidad no es el ritmo de la
construcción conceptual. Los conceptos se construyen en un ritmo más lento que los
cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, pero eso constantemente está
generando en un desajuste. Si los facilitadores no resignificamos estaríamos cayendo
en una resistencia social, en tanto, que somos los sujetos que en algún momento nos
encontramos con desfases y que afectan en la práctica educativa, porque la realidad
está en constante cambio, es decir, que la nueva sociedad emerge de esos movimientos,
de cambios sociales, políticos, que precisan nuevas miradas desde diferentes puntos de
vista, a través de nuevos surgimientos sociales y necesidades de formación.
Zemelman (2009) establece la relación de conocimiento con la realidad, cuando influye

sobre ella, tal es el caso que el conocimiento exigido por la praxis o conocimiento
histórico-político, considerando las siguientes claves, la totalidad, el pensar epistémico
sobre la realidad. De acuerdo a la experiencia educativa, especialmente en un contexto
heterogéneo, la realidad que se vive es evidentemente histórica, por las relaciones y las
características del participante porque cada año varía la población, es decir, que se tiene
sujetos complejos, en las que es necesario situarse desde ese plano subjetivo de la realidad.
Con relación a esta pregunta y las visiones e interpretaciones de los autores y la lectura
de la realidad concreta se hará referencia según Skliar & Larrosa, (2009) en su texto
Experiencia y Alteridad, en la misma menciona que “la experiencia es aquello que
me pasa, no eso que pasa, “sino eso que pasa”, por tanto la experiencia es reflejada
desde una mirada contextual relacionada a la subjetividad del sujeto donde develan
sentimientos, emociones” de los participantes y la sensación de como experimentar,
sentir y aprender desde la imaginación, la sensibilidad y la relación entre hacer y
decir, la relación entre las palabras y las cosas, la narración de las historias que han
sido reflejadas en sus expresiones de los estudiantes. Asimismo, dice Freire, referirse a
la realidad como algo detenido, estático, dividido y configurado o en su efecto hablar
o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia de los educandos deviene,
realmente la suprema inquietud de esta educación (Freire, 2012).
En el entorno educativo, se presenta estas relaciones sociales en interpersonales de

personas con valores construidos socialmente, en sus discursos, en las reuniones
pedagógicas realizadas en la que develan, expresiones autoritarias. Competentes,
intolerantes, sin la capacidad de reflexionar en la realidad concreta, siendo que el
ambiente condiciona e irradia la atmósfera educativa, posiblemente esto influya en
la falta de conciencia, porque se realizan los diagnósticos sin considerar a los sujetos.
Las producciones de conocimientos y las prácticas educativas, en los espacios de
aprendizaje, se deben, resinificar, en el proceso de los momentos metodológicos partiendo
desde la realidad de los contextos educativos, en este caso en la atención a personas
jóvenes y adultas quienes precisan con más exigencias, entorno a sus necesidades y
prioridades. Según Quintar (2006) “se debe resinificar los contenidos de acuerdo a
las culturas, identidades y la cotidianidad”. Asimismo, en la UF 5, menciona que es
necesario partir de la experiencia porque los jóvenes y adultos son seres históricos,
con conocimientos, y experiencias de vida. En efecto esta apreciación se percibe en
esta población cuyos sujetos son heterogéneos llenos de conocimientos, culturales
y experiencias laborales en su cotidianidad. Estas realidades son expresadas en sus
expresiones, y narraciones con muchos saberes y conocimientos desde sus vivencias
laborales, académicas, donde ellos buscan darle sentido a los que vayan a emprender.
El diálogo con C.A Bowers, provocó reflexión al momento de retornar al contexto

de la investigación en el que están en movimiento los sujetos quienes reflejan en
el proceso la diversidad, la diferencia en el aspecto cognitivo, emocional, desde sus
propias actitudes y costumbres de los participantes. Asimismo, en su texto detrás de
la apariencia, menciona que “La realidad del aula debe ser entendida como una
ecología de los patrones culturales, estos patrones son los procesos de pensamiento
y comunicación sobre las relaciones, este aspecto refleja la etnicidad, el género, la
edad, la clase social y los medios masivos de comunicación que se dan el aula una
heterogeneidad”(C.A Bowers, 2002).
De acuerdo a la U.F. Nº 3,“La (EPJA) Educación de personas Jóvenes y Adultas se

fundamenta en la pedagogía/andragogía, porque proporciona metodologías, técnicas
y estrategias para lograr el aprendizaje, considerando saberes, conocimientos y
experiencias de las personas adultas; además, considera la flexibilidad en el proceso
educativo, siendo que es una población que trabaja y busca superación a través de
la educación, para ello se debe platear un currículo flexible en tiempo y espacio.”
Sin embargo, para que se concretice la producción de conocimientos tiene que haber
una buena planificación y organización juntamente con los participantes que puedan
haber acciones comunes de parte de los facilitadores y participantes.
Asimismo, en la misma U.F. Nº 2 indica que “la conducta humana resulta de una
interacción dinámica con las fuerzas del ambiente en donde vive, en ese proceso de
comprender las relaciones que se presume existen entre los eventos físicos, psicológicos,
y biológicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspección, pero para
que éste ocurra, todos los elementos necesarios de la situación a aprenderse deben
ser visibles. El aprendizaje es una re-estructuración espontánea de la totalidad. El
aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas” por eso

que el trabajo metodológico debe ser integral holístico, no de manera parcelada como
en la educación tradicional, donde no se consideraba otros aspectos que influía en los
procesos de aprendizaje en este caso de formación de los participantes esta propuesta
de trabajo sistematizada y articulada es necesario porque se considera los elementos
metodológicos que permiten dinamizar en la clases pero va depender si el docente
toma conciencia de este proceso. De manera que se toma en cuenta, las dimensiones
del ser humano que hace referencia para la organización de nuestra vida comunitaria
en el aspecto social, político, económico, cultural y productivo.
Estos procesos como experiencia en el CEA, “Francia”, falta desarrollar esta integralidad
porque se sigue considerando como teoría en los planes curriculares pero como
experiencia, todavía no se visibiliza, esto se puede evidenciar en narraciones como
experiencia de los facilitadores y además con percepciones de los participantes.
Retornando a la lectura de Freire, la narración cuyo sujeto es el educador, conduce a los

educandos a la memorización mecánica del contenido narrado y más aún la narración
les transforma en vasijas de recipientes que deben ser llenados, por el educador. Cuanto
más vaya llenando los recipientes con sus depósitos tanto mejor educador será.
Las Categorías procesos metodológicos, experiencia, re significación, son claves

importantes para la transformación del proceso pedagógico/andrológico lo cual
permitirá situar las acciones educativas en relación a la experiencia y por tanto a la re
significación de acuerdo al contexto educativo.
Según (Maturana & Varela, 2003) en el que dice textualmente “todo hacer es conocer
y todo conocer es hacer”, según la idea de Maturana se podría dar la lógica desde
la experiencia que uno tiene desde la subjetividad en el contexto a través, de la
recuperación de experiencias de los participantes y de los facilitadores.
De acuerdo a la categoría, surge el siguiente proyecto de transformación:
“Establecer estrategias metodológicas de dinamización y contextualización

situadas en las necesidades y potencialidades desde la participación activa de los
sujetos.”
¿Cuáles son las situaciones que limitan, a la dinamización curricular desde las
experiencias de los facilitadores en la implementación del nuevo modelo curricular en
relación a las prácticas educativas desarrolladas?
La experiencia de las estrategias metodológicas de dinamización, se está dando en el

CEA, como en el sistema regular de manera escolarizada, pero con ciertos matices que
están surgiendo en el proceso. Sin embargo, la influencia de preconceptos ideológicos,
distorsionan incertidumbres y a la trayectoria formativa hace que no se pueda dar este
proceso de dinamización porque predomina la colonización en la concreción.
Con respecto, a la categoría mencionada anteriormente, de acuerdo a la realidad se

relaciona la experiencia de Salazar Mostajo, el cual “menciona sobre la educación
integral activa, a través del aprendizaje de talleres, tratando de crear sentido a lo
que hacían los jóvenes a través de la integración horizontal, integración activa,
integración, económico, social, integración cultural”.(Mostajo, 1986, pág. 24). La
realidad del contexto educativo, no se visibiliza estas experiencias con los participantes
el trabajo integral holístico, mencionan por el factor tiempo, y simplemente queda
en el discurso. Al respecto, el trabajo integral holístico implica nuevas formas
de pensamientos, de interacciones que rompe la rutina en los grupos de trabajo.
Sin embargo, se debe tomar conciencia sobre el trabajo andragógico que se está
asumiendo como facilitadores con nuevas metodologías y estrategias que permitan
situarse en nuevas acciones educativas.
Las nuevas metodologías emergen de contextos reales, partiendo siempre de una

educación problematizadora según Freire, en su texto pedagogía del oprimido, es
hacer un esfuerzo permanente en la que se va percibiendo críticamente, como están
siendo en el mundo, entonces desde una postura crítica tiene mucha relación con la
experiencia de la realidad del contexto educativo que permitan desarrollar practicas
descolonizadoras con nuevas maneras de pensar en relación al contexto educativo.
Según Quintar “la didáctica no parametral “es un planteamiento teórico que invita a reflexionar
permanentemente en la acción educativa, a problematizar los aparentemente normal, a mira lo
que se pierde en la obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado, donde el sujeto se resignifica
en su ser y en su contexto, en relación con la realidad y sus condiciones de existencia para
generar la conciencia histórica”.
Quintar E. ( 2008), con relación al contexto educativo del CEA “Francia”, los facilitadores deben
dejar de trabajar a partir de parámetros ya establecidos como posturas superficiales obvias, sino
más bien entrar en profundidad resignificando las prácticas educativas porque producto de la
colonización impuestas, planificaciones curriculares descontextualizadas, no permiten generar
nuevos escenarios de responsabilidad y compromiso.
Según Freire, enseñar exige rigor metódico “el educador no puede negarse el deber
de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica, del educando, su curiosidad,
su insumisión. Una de las tareas es trabajar a través del rigor metódico con deben
aproximarse a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver

con el discurso “bancario” meramente transferir del perfil del objeto o del contenido.
(Freire, Pedagogía de la autonomía, 2002, pág. 27). En la contextualización del Centro
de Educación Alternativa “Francia”, las metodologías permanecen sin considerar al
sujeto,siendo aislado a través de estrategias monótonas, posiblemente por el factor
tiempo como justificativo al cambio del enfoque pedagógico ante una realidad que
esta en permanente cambio, es por eso la importancia de la función del educador, el
mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea es no sólo enseñar los
contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente.
Asimismo en su texto de Freire Miedo y Osadia, “poner en práctica una educación

que provoca una forma crítica, la conciencia del estudiante necesariamente trabaja
con algunos mitos, que nos deforman. Estos mitos deformadores viene de la ideología
dominante en la sociedad. Estos mitos son acciones subjetivas que están presentes en la
realidad educativa de la cual se hace mención, tanto en facilitadores y participantes,
sin embargo, se debe trabajar este aspecto desde las nuevas practicas educativas que
emergen de esas necesidades de cambios de pensar como menciona Zelmelman,
pensamiento epistémico, en el que se tiene que mirar desde otros planos, la educación
y más aún en la parte metodológica y estratégica que permitan generar reflexión ante
los constantes cambios sociales.
La concepción integral y holística de la educación y la metodología comprende la realidad

como una totalidad, es decir, como un todo integrado, global, concatenado, organizado
y dinámico. Por ejemplo, la persona en sus cuatro dimensiones: Ser, Saber, Hacer y
Decidir; la sociedad como un todo en sus múltiples expresiones: economía, política,
cultura, organización, etc. La concepción holística comprende que “todo es uno y parte
del todo”. No se puede comprender a las partes aisladamente, sino en su integración al
todo, en su conjunto y en su complejidad. La totalidad no es la suma de las partes, sino
que las partes están relacionadas e integradas unas con otras indisolublemente. De ese
modo, la concepción holística resalta la importancia del todo que trasciende la suma
de las partes, destacando la interdependencia de éstas. En consecuencia, la práctica
-teoría - valoración - producción son partes indisolubles de una metodología.
El Proyecto Socioproductivo parte de la identificación y priorización de un problema,

necesidad o potencialidad de la comunidad, pueblo o barrio pasando por etapas que
incluyen la búsqueda de información, el diseño, la ejecución, seguimiento, evaluación
y sistematización del proyecto de manera participativa. El Proyecto Socioproductivo
responde a líneas de acción definidas en el Proyecto Comunitario de Transformación
Educativa del Centro, por tanto es necesario trabajar con esta estrategia que permita
identificar necesidades de la comunidad, para transformar la educación en función a
su realidad de un determinado contexto educativo. Es importante mencionar que los
facilitadores deben enfatizar la participación en equipos de trabajo como una manera
de trabajar y fortalecer sus potencialidades del sujeto.
Asimismo, menciona C.A Bowers sobre el despliegue de potencializar a los estudiantes

participantes, vale decir que un ambiente de aprendizaje integrador optimiza el
aprendizaje individual y al mismo tiempo colectivo.
Las estrategias que pueden dinamizar en un contexto alternativo, considerando

la población compleja y la posibilidad de entrar a subjetividades desde nuevas
relaciones de interacción es la que plantea sobre las mismas a través del diálogo con
las autoras (Anijovich & Cappelletti, 2014). Las autobiografías y las historias de vida
son confesiones, memorias,diarios íntimos, y correspondencias dan cuenta, de dejar
huellas rastros desde la idea de la singularidad del hombre que es a un mismo tiempo,
la búsqueda de transcendencia.
El objetivo de las autobiografías es recuperar los hechos del pasado y traerlos al presente de tal
modo de reconstruir, comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde
el que relata. Estas selección de hechos del pasado está influenciada por las inquietudes del aquí
y ahora del narrador, entonces las autobiografías son narrativas realizados por iniciativa de la
propia persona. Las autobiografías también pueden ser entendidas como espejos y ventanas
que nos permite observar. Entender la vida de una persona, además a través de esta persona,
acercándonos a ciertos aspectos de la sociedad o grupo social o de un momento determinado de
la historia (Anijovich & Cappelletti, 2014, pág., 86, 87).
A partir del diálogo con las autoras, generó resonancias desde el trabajo metodológico
que se estaba realizando en el centro de educación Alternativa “Francia” ya que se
había puesto en práctica la estrategia metodológica. Sin embargo, falta realizar y
operativizar de manera mas dinámica con la participación de los estudiantes, siendo
que las reacciones y actitudes de los mismos ha sido significante por las emociones,
que denotaban el de ser escuchados por otros lo que había mencionado anteriormente.
Otra de las estrategias que pueden ser trabajadas ya con los facilitadores, para que
repercutan en los participantes se plantearía lo siguiente: “Talleres de integración
de los trayectos de formación” los talleres son espacios físico o escenario donde se
construye el conocimiento en profundidad sobre la temática específica, a través de
los intercambios personales entre los asistentes. La característica fundamental es el
intercambio de experiencias, el diálogo, la crítica, la discusión y la reflexión.
“El proceso formativo de los participantes, requiere nuevas prácticas educativas

desde lo cotidiano”

¿Qué aspectos condicionan, en los procesos de formación de acuerdo al contexto
real concreto en formar sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo influye, la
educación y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos, críticos,
reflexivos?, ¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a
partir de la reflexión crítica?
Después de haber leído la realidad, y contrastado con los autores que se relacionan
con las experiencias y prácticas educativas que se están dando en el Centro de
Educación Alternativa, donde se forman personas jóvenes y adultas. Al respecto dice
Freire, que enseñar exige reflexión crítica en la práctica docente, implica en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontanea
“desarmada es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta, rigor
metodológico, es decir que tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión
con el profesor formador (Freire, Pedagogía de la Autonomía, 2002) en la realidad
educativa, esto todavía está bien presente en los sujetos y actores de la comunidad
porque producto de la colonización nos han hecho creer que nuestro conocimientos
y experiencias no son válidas, con temor de expresar de manera participativa en las
clases como también en las reuniones establecidas es decir las relaciones de poder.
Para Freire, el término de educación bancaria, para describir el sistema alienante de
educación, donde los jóvenes son vistos como productos incompletos, donde el adulto
impone su mirada, sus conocimientos, su visión del mundo.
Asimismo, menciona que la concepción de la educación hace del educando un sujeto

pasivo, y de adaptación, pero lo que es más grave aún desfigura totalmente la condición
humana del educando para la concepción bancaria de la educación, el hombre es una
cosa, un depósito, una “olla”. Su conciencia es algo vacío, que va siendo llenado de
pedazos de mundos digeridos por otros, en relación a esta postura de Freire, la realidad
presenta estos fenómenos de prácticas educativas en base a procesos de formación
lineales, escolarizados, siendo que la población en la que se rebaja, los participantes
no vienen con vacíos, sino más bien con experiencias de vida.
Según Illescas, el objetivo de la pedagogía de la liberación es producir una subjetividad

liberadora de toda forma de dominación que produzca una cultura de liberación,
porque la cultura sintetiza la complejidad de las producciones que se dan al interior
de una forma de vida, ya sea, local, nacional o mundial. Por otro lado, menciona en
el texto serie, clásicos de la colección pedagógica Plurinacional los siguiente; La labor
pedagógica no tiene en vista un carácter fijo, siguiendo el proceso de adaptación de
los pueblo a las formas de conciencia colectiva que resultan de la organización cada
día, más compleja, por tanto la educación, como consecuencia de los que dejamos
expuesto, se podrá definir como la preparación a la vida, mediante la trasformación
de los sentimientos de las ideas, de la vida, del individuo y la sociedad. (Clásicos, 2014),
con relación a estos puntos de vista de ambas percepciones la realidad coincide en
estos espacios educativos en la se hace necesario la reflexión frente a estos fenómenos
educativos subjetivos que precisan intervención en nuevas formas de crear y recrear
estrategias que permitan relacionar estos movimientos sociales en las que influye su
maneras de ser y actuar, y especialmente estas acciones se presentan en educación
Alternativa siendo que los sujetos que asisten a estos espacios educativos tiene esas
características complejas y que están en permanente cambio social. Además, en
procesos de metamorfosis existencial como seres necesitados ya que la educación debe
atender a esos necesidades y grupos que han sido vulnerados por la sociedad.
El Método de Proyecto desde la Educación Popular plantea la construcción y

profundización de conocimientos a partir de la práctica transformadora de la realidad,
lo que implica el desarrollo del pensamiento crítico de los y las participantes de los
procesos educativos y la vinculación (revisión, unidad y abordaje) entre la teoría y la
práctica en un proceso reflexivo crítico permanente.
Es una meta aprendizaje, en la medida en la que produce estructuraciones de

esquemas previos y apertura a nuevas interpretaciones de la realidad. El proceso
supone cuestionar críticamente el sistema de aprendizaje que subyace a los propósitos
y objetivos. Cuando se define estrategias pensadas para su inmediata implementación
y si estas son operacionalizadas antes que cuestionadas estamos describiendo una
situación de aprendizaje. (Anijovich & Cappelletti, 2014).
Uno de los aspectos más importantes del entendimiento del estudiante es su capacidad
de reconocer las habilidades, valores, así como el conocimiento teórico y encarnado
que necesitan poseer para participar en su comunidad originaria y en actividades
sostenibles en los ecosistemas locales (C.A Bowers, 2002).
Ambos autores a través del diálogo realizado hacen referencia sobre la operacionalización
del proceso en el que interviene nuevas acciones recuperando las experiencias a través
de estrategias que puedan ser viables es decir, que la recuperación de sus habilidades y
valores son importantes al momento del proceso formativo de los estudiantes.
Es importante considerar la etapa de formación como un trayecto, pero sin pensar que
es un camino totalmente predefinido. Se trata de un proceso con la apertura necesaria
para que los sujetos en formación definan algunas de las instancias formativas, lo que
supone advertir que es mucho más que la simple acumulación de un conocimiento o
la mera transmisión de contenidos.

La metodología usada para la atención de las personas jóvenes y adultas asume
la existencia de un grado de madurez, por lo que los fundamentos surgen de la
aceptación y respeto por lo que el participante ya es, con su historia, sus conocimientos
y su experiencia.
En Unidades de Formación 12, menciona que la relevancia en la práctica con jóvenes y adultos
se incorpora los siguientes principios, la participación, la horizontalidad, la apropiación. La
primera hace referencia a la acción de tomar decisiones, por tanto el rol del participante adulto
en el proceso de aprendizaje en la que implica el análisis crítico de las situaciones, mediante
el aporte de soluciones. La segunda la horizontalidad considera la relación del participante y
el facilitador están en igualdad de condiciones porque ambos tiene experiencias. La tercera la
apropiación hace referencia al proceso formativo, son principios que inciden en sus condiciones
actuales y futuras como insumos para la toma de decisiones (Ministerio de Educación, 2013).
2.8. Contextualización y re-significación social, a partir de la

autonomía crítica reflexiva en educación alternativa
¿Qué aspectos condicionan, en los procesos de formación de acuerdo al contexto real
concreto en formar sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo influye, la educación
y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos y productivos?,
¿Cómo se puede considerar la economía y la clase social como parte de su propia
transformación?
En educación Alternativa, el proceso de re significación social, está en construcción

siendo que todavía persiste acciones colonizadoras, en las actitudes de los facilitadores
y como también en los participantes dejándose, estar en ese campo de acción, siendo
autónomos e independientes en cuanto a lo económico y otras habilidades. Sin
embargo, en el aspecto cognitivo de proceso de construcción de conocimientos subsiste
la resistencia de una transformación.
Según Grundy, (1998) “Los constructos teóricos encapsulados en la teoría de los intereses
cognitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profesores, si el trabajo de los docentes
consiste en darse cuenta del potencial que presenta para promover el aprendizaje autónomo
y responsable, es preciso algo más. No consiste en la huida de la incertidumbre ni en hacerla
propia. Mas bien se trata de la necesidad del modo de trabajar que reconozca la necesidad
de distinguir entre diversas áreas de práctica curricular en las que es adecuado “trabajar de
acuerdo con reglas” o ejercer el juicio y aquellas áreas en el que intereses ocultos a favor de la
dominación. Esa forma de trabajar constituye una praxis emansipadora” Pág., 237.
Según el bagaje teórico revisado, la condición que afectan para que no se pueda
visibilizar la formación de sujetos autónomos es la violencia simbólica, que puede
lograr mucho más que la política bajo ciertas condiciones y a cierto costo. Esto es
totalmente cierto y puede ser utilizado en cualquiera de los campos. Aplicado al campo
educativo, aparece por ejemplo, como un nuevo mecanismo de normalización de la
conducta de la clase subordinada y otras culturas diferentes, es decir que la violencia
simbólica es exactamente la acción pedagógica que impone significaciones como
legítimas, en otras palabras, la autoridad pedagógica implica el trabajo pedagógico.
(Patzi, 2011, pág. 107).Desde la mirada del contexto educativo estas acciones persisten,
más que todo los directivos y por qué no decirlos los facilitadores, a través de ciertas
manipulaciones que no ha permitido apertura a nuevas reflexiones ya que estas
acciones condicionan acciones de ejercicio de poder lo cual limitan procesos dialógicos
que sean más situados a la realidad.
Por otro lado, existe una violencia simbólica, en la sociedad que impone el silencio
a los participantes. Es simbólica por ser el orden mismo de las cosas. No un castigo
físico de hecho, un medio ambiente lleno de reglas, currículos, pruebas, castigos,
requisitos, correctivos y que designan a autoridades como responsables, este medio
ambiente es simbólicamente violento, porque se basa en manipulación y se declara
democrático mientras que, en realidad, construye y reproduce las desigualdades de
la sociedad (Freire, 2014).
Con relación a la pregunta ¿Cómo influye, la educación y las construcciones sociales

en la formación de sujetos autónomos y productivos?
Según las lecturas después de haber realizado la pregunta transformadora, según los autores
(Hinkelammert & Mora Jimenez, sf), hacen mención a “Una Economía para la Vida. Y cuando
hablamos de “vida” nos referimos a la vida real de los seres humanos reales, no a la vida
imaginaria e invertida de las teorías económicas neoclásica y neoliberal (y de la tradición
positivista en general). Una Economía para la Vida se debe ocupar de las condiciones que
hacen posible esta vida a partir del hecho de que el ser humano es un ser natural, corporal,
necesitado (sujeto de necesidades). Se ocupa, por tanto, particularmente, de la reproducción de
las condiciones materiales (biofísicas y socio-institucionales) que hacen posible y sostenible la
vida a partir de la satisfacción de las necesidades y el goce de todos, y por tanto, del acceso a los
valores de uso que hagan posible esta satisfacción y este goce; que hagan posible una vida plena
para todos y todas” (Hinkelammert, pág. 19).
Desde el punto de vista de la realidad del Centro de Educación Alternativa “Francia” la

población que asiste son personas que trabajan y son gente necesitada, de acuerdo a sus
condiciones y sus dependencias sociales que verdaderamente precisan una economía
para la vida, considerando sus necesidades y que con el tiempo sean sostenibles. Es
decir que en alguna medida influye en el proceso de aprendizaje de los participantes,

en algunos casos por estas situaciones económicas no cubre la satisfacción de sus
necesidades.
Al respecto (Mariño S & Cendales, 2004) afirman que el modelo de desarrollo propuesto
y construido desde la perspectiva neoliberal genera procesos de exclusión económica,
política, cultural, de género, religiosa, generacional…acompañado del miedo y
la violencia con formas de rechazo a una sociedad excluyente que ha negado y ha
frustrado el derecho a construir identidades diversas.
Los bajos ingresos y la escasa capacidad de consumo y de apropiación del capital

simbólico y la subordinación que ocupan los sectores populares y los bajos niveles de
exclusión reactivan a su vez experiencias sociales y solidaridades desde las cuales se
vislumbran, posibilidades de algo diferente.
Entonces en qué posición se encuentra la Educación Alternativa uno se preguntaría,

si está satisfaciendo esas necesidades sociales, educativas que están presentes hasta
ahora, considerando su condiciones, económicas, afectivas, emocionales de los que
asisten al centro si estamos considerándoles como sujetos del presente que exigen
proyectos de vida que encaminen su transformación.
Los facilitadores deben considerar la economía y la clase social como parte de su propia
transformación y como también en la de los participantes en los procesos de formación
permanente y no esperar en la formación profesional. Cuanta más conciencia tiene
el educador de estas cosas más aprende en la práctica, entonces se da cuenta que es
posible trabajarlo en el aula dentro de un contexto educativo.
La Educación Alternativa es una herramienta vital para la vida comunitaria, el

fortalecimiento de la cultura, el crecimiento de la economía y el despertar de los
pueblos hacia el proceso de cambio estructural, en el horizonte del Vivir Bien. Desde
la educación, se debe buscar estrategias de descolonización y desarrollar el modelo
económico (economía plural, pero principalmente una economía comunitaria)
(Ministerio de Educación, 2014). Asimismo, dice en la Unidad de Formación Nº 10
“El modelo económico, social, comunitario y productivo, hace énfasis en resolver los
problemas sociales, antes que los problemas individuales, además incorpora valores
fundamentales como la solidaridad.”
Al respecto Freire, menciona enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando, en
la práctica educativa y que se apoya a la misma raíz de la inconclusión del ser que se sabe
inconcluso “Es el que refiere al debido respeto a la autonomía del ser del educando, del joven o
adulto. Como educador debo estar constantemente alerta a la relación con esto también, que
implica el respeto que debo tener por mí mismo. El respeto a la autonomía y la dignidad de cada
uno es imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros”. (Freire,
La Pedagogía de la autonomía, 2008).
Tanto el maestro que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético,

su inquietud, su sintaxis, como el maestro que trata con ironía al estudiante, que
lo minimiza que lo manda a “ponerse en su lugar” Es necesario mencionar que las
palabras de Freire provocan reflexión ante el trabajo andragógico del Centro Alternativo
“Francia” lo que se puede relacionar y evidenciar es que a la población que asiste en la
noches a querer formarse o por lo menos salir bachiller, la idea de los maestros es desde
su concepción teórica, ideológica, y trayectoria educativa, la educación alternativa es
diferentes que el regular. Desde una mirada de minimizarlos al expresar hacia ellos, a
través de prejuicios ante la población en desventaja social.
Grundy (1998), añade que “el trabajo de los docentes consiste en darse cuenta del potencial que
presenta para promover el aprendizaje autónomo y responsable, es preciso algo más. No consiste
ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla propia. Más bien se trata de la necesidad de
un modo de trabajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas áreas de práctica
curricular en las que es adecuado. Pág.237
2.9. La cotidianidad, apertura a nuevas formas de trabajo

pedagógico/andragógico, genera un ambiente de apoyo
emocional en los actores educativos
¿Cómo influye la cotidianidad, en espacios de nuevos escenarios de trabajo y contextos
reales?
¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a partir de la

reflexión crítica?
Para entrar a esta pregunta transformadora, se procedió a una reflexión y análisis

desde una perspectiva de afectación en la práctica educativa de uno mismo, en la
subjetividad del ser interior al darse cuenta de las acciones que se fueron realizando
convertidas en la cotidianidad y casi ya normalizadas con el tiempo, asimismo,
condicionada por el ambiente y el contexto llegando a realizar acciones como hábitos
que no estaba siendo reflexionada, sino más bien empoderada en la subjetividad de
uno mismo sin darse cuenta de lo que estaba pasando.
Según Freire, (2008) en su texto Cartas a quien pretende enseñar, en una de sus cartas
menciona lo siguiente “no permita que el miedo a la dificultad lo paralice” considerar
la cuestión de la dificultad, la situación de los difícil y el miedo que provoca, se dice

que algo es difícil cuando el hecho de enfrentar y ocuparse de ella se convierte en
algo penoso, es decir que presenta un obstáculo. “Miedo” a las dificultades por tanto
siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad. Pero, en esta relación también,
se encuentra en la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad y
que está relacionado con el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Falta de
fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica ya sea real
o imaginaria del sujeto. La idea es no permitir que nos paralice o nos persuada de
desistir fácilmente de enfrentar la situación desafiante sin lucha sin esfuerzo. Pensamos
que no podemos hacer y así aplazar el enfrentamiento del obstáculo y volvernos más
capaces de hacerlo mañana.
Al respecto para situar en la realidad y el escenario educativo, existe estas acciones

demostradas en actitudes de parte de los facilitadores y participantes en primera
instancia, el miedo a la trasformación, miedo a la dificultad de poder realizar una
planificación una nueva forma de trabajo, estableciendo escusas, posponiendo
actividades que ya se habían puesto fechas y que nos son cumplidas.
Por otro lado unos de los errores que se puede cometer tanto facilitadores y participantes,
es retroceder. Frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos, al no asumir la
responsabilidad que impone la tarea de estudiar. Es decir, los participantes deben darse
cuenta que si están estudiando es por convicción propia, pero la realidad demuestra
otra situación en la que existen estudiantes que posponen su bachillerato realizando
un semestre por año cuando pueden concluir, pero no… ponen escusas diciendo es que
tengo mucho trabajo, tengo problemas familiares, esa disciplina de proyección y de
darle sentido a lo que hacen y realizan falta visibilizarse en las prácticas educativas.
La cultura popular no es el resultado del acontecer en la vida cotidiana “las luchas políticas
sociales han ido dejando en la conciencia de quienes participan, elementos ideológicos, teóricos,
religiosos… que entrama con el planteamiento cotidiano, en un saber popular sobre el mundo
y sus posibilidades, si de lo que se trata es de establecer una autentica relación dialógica el
educador debe situarse en una coyuntura concreta, entender la lógica popular con el propósito
de saber cómo enriquecer los conocimientos que ellos mismos producen y que son diferente en
cada espacio cultural (Mariño & Cendales, 2012).
Con relación a la pregunta transformadora ¿Cómo potenciar a los facilitadores y

participantes en sujetos autónomos a partir de la reflexión crítica? Según Quintar,
plantea la pedagogía de la potenciación que es la extremada organización de nuestra
prácticas, como enseñantes, para que se puedan aprender en términos de asimilar y
acomodar sin desajuste, sin desequilibrio, sin sujeto de sentido, ante esta perspectiva,
proponemos una pedagogía de la potenciación, una pedagogía que se trabaje la
memoria, la historia y el olvido, como dispositivo de reconfiguración de la realidad”
(Quintar, 2008, pág. 26).
Dando cuenta de esta percepción de Quintar, sobre la pedagogía de la potenciación

sería contextualizar en la realidad del Centro de Educación Alternativa “Francia”,
para reconfigurar nuevos dispositivos que emerjan de la realidad educativa, en la que
podría ser historias de vida, la cotidianidad, experiencia, para potenciar el trabajo de
los facilitadores y también de los participantes. Vale decir en una pedagogía que asume
la práctica de la formación de sujetos como una práctica social y el conocimiento como
producción de sentidos y significados que se construye en la relación con el otro que la
realidad nos muestra y que a la vez nos oculta.
Para Freire, en su texto cartas a quien pretende enseñar, “De las cualidades indispensables
para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas, comenzaré por
la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos.
Al contrario, la humildad exige valentía, confianza. Otros de los aspectos para un
maestro progresista en la arrogancia ¿sabe con quién está hablando?, la soberbia del
sabelotodo. Otra situación, el autoritarismo de los participantes de posiciones a veces
rebeldes en otros caso apatía, obediencia exagerada, renuncia sin critica con discurso
autoritario, renuncia asimismo, miedo a la libertad”.
Estas acciones se perciben, en el centro de educación, en los sujetos, siendo visibles en

el ambiente educativo. Sin embargo, para que los facilitadores sean progresistas deben
despojarse de ciertas actitudes que limitan hacia la acción de nuevas posibilidades de
apertura al cambio y la trasformación social.
2.10. La transformación de la práctica educativa en su concreción,

beneficia en la formación de los participantes
¿De qué manera se puede transformar el trabajo pedagógico/andragógico en los
Centros Alternativos?
De acuerdo a los enfoques de Educación Alternativa se refiere a lo siguiente: cuando

hablamos de la Educación Popular, necesariamente debemos referirnos a las luchas
sociales y sus organizaciones populares que han generado un proyecto político
que apunta a su liberación desde su territorio, desde sus particularidades, por ello
la defensa de la autonomía, la defensa del territorio, la defensa de la tradición
ancestral, la defensa de la educación propia, en resumen, la defensa de la vida
misma. U.F. Nº 4.

A partir de comprender que “La educación es un derecho”, reivindica la necesidad de
garantizar y hacer posible que todas las personas tengan las mismas oportunidades
de una educación pertinente, independientemente de su origen socioeconómico y
cultural, y de sus capacidades individuales innatas o adquiridas, contribuyendo de
este modo, a forjar sociedades justas y equitativas.
Ante este contexto el adulto debe ser sujeto histórico capaz de transformar esa realidad
y da respuesta a las necesidades, y lo hará a través de la educación para dar adecuada
réplica a la sociedad cambiante en la que vivimos en un mundo caracterizado por un
cambio permanente, que puede dar lugar a situaciones imprevisibles.
La educación alternativa entonces debe responder a esas demandas sociales, cuyos

sujetos precisan ser incluidos en los procesos formativos con características más sensibles,
en torno a la población compleja pero al mismo tiempo con mucha experiencia,
económica, social, política en tanto que se promueva el respeto a la diversidad, la
diferencia y la eliminación de toda forma de discriminación.
Según el texto de Marino S. & Cendales, ( 2004) dice que “la desigualdad evidente se
da en el ámbito del saber, aunque este cruzada con otros tipos de diferenciación social
(edad, género, clase social), de que alguna manera expresan las lógicas del poder que
se dan en la sociedad”.
En tanto se den estos procesos inclusivos integrales, en el que sea posible narrar,
pero que sean visibles como experiencias educativas, sociales y que sean contadas
por los participantes en espacios laborales o académicos, incluirse e insertarse a la
sociedad con diferentes habilidades y potencialidades, con visiones y proyectos de vida
que permitan insertarse en esa sociedad compleja que exige acreditaciones a nivel
formativo técnico humanístico.
Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo quien desee hablar, sin discriminación
ni sometimiento. No se postula sólo la tolerancia, sino el respeto, ya que, aunque cada
cultura o religión tenga una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía
es necesario respetar esas diferencias y enriquecerse con ellas. Esta cosmovisión
incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas.
Los seres semejantes o diferentes jamás debemos lastimarnos. Lo que debemos es
complementarnos, intercambiar, alegrarnos de que seamos diferentes.
Freire, (2012) menciona que las relaciones entre subjetividad y objetividad, conciencia y mundo,
práctica y teoría siempre fue dialéctica, nunca mecánica, es por tanto la importancia de la
educación en el proceso de denuncia de una realidad perversa, como asimismo la importancia
de un anuncio de una realidad diferente que nacería de la transformación de la realidad
denunciada. Desde el punto de vista completamente idealista, para cambiar el mundo basta la
fuerza de la conciencia. La transformación política de la realidad se reduce a una cuestión de
buena voluntad. Pág.115
Para elaborar los perfiles de salida de los/as participantes en cada centro, es conveniente
generar cuadros de comparación que permitan identificar las perspectivas de salidas
específicas en cada etapa y nivel, que se establezca como producto del análisis del
diagnóstico comunitario participativo, permitiendo precisar las ofertas del centro.
Asimismo, menciona Freire, Si bien, por un lado, la educación no es la palanca de las

transformaciones sociales, por otro, esas transformaciones no se logran sin educación. Por
ejemplo, si excluyo la acción educativa de mi proyecto de acción educativa de mi proyecto de
acción política aduciendo que solo después de la transformación podre preocuparme por la
educación. Pág., 117
Para concluir el presente capítulo, se realiza una síntesis del mismo, a través de los
siguientes aspectos relevante como también se la puede llamar ideas claves.
La descripción en profundidad problematizada, denota nuevos significados desde los

sujetos a través de pensamientos subjetivos en relación a la realidad vivida y que
ha permitido categorizar desde el contexto, para buscar un sentido histórico en la
educación y que además muestra un particular caso pedagógico en el que se está
dando en el presente.
Posteriormente se realizó el análisis e interpretación entre el diálogo y la práctica

educativa de implementación del MESCP. Lo cual permito resinificar teoría a partir de
las experiencias en la producción de conocimientos que han sido significativos.
La transformación en el contexto educativo “Francia” específicamente en el nivel ESA,

será posible en la medida en el participante se convierta en sujeto activo y se asuma
como tal, tanto como el facilitador también es un sujeto consiente, le será posible
transformarse en sujeto productor de nuevos significados.
3. Contribución al MESCP desde la experiencia reflexionada e

interpretada, para profundizar la transformación educativa
El presente acápite surge a través de una reflexión profunda situada en la realidad y
la cotidianidad de la práctica educativa contextualizada en el Centro de Educación
Alternativa “Francia” que se está dando en el presente pedagógico/andragógico.

El proceso de esta propuesta deviene de un proceso de investigación, que se inició desde
el diagnóstico de contexto, posteriormente la problematización desde la experiencia y
el diálogo con los sujetos y con los autores, de tal forma, que dan sentido, al presente
proyecto con visión de transformación.
La educación Alternativa es parte de ese cambio del subsistema educativo que tiene
otras características en relación a la educación del sistema de educación regular
por tanto, necesita nuevas formas de intervención educativa, las cuales deben estar
centradas en la necesidades, expectativas, emociones, afectividades y sentido de vida
y sus proyecciones de vida, este proceso va ser posible si se trabaja de manera colectiva
con una nueva lectura de la realidad que genere apertura a nuevos escenarios y
espacios de diálogo y trabajo comunitario. Esta nueva lectura implica centrarse
más en acciones concretas y cotidianas de la realidad, es decir, poder ver más los
fenómenos que conlleva y afecta en el proceso como también buscar relaciones
subjetivas que se presentan en el proceso en la están involucrados sujetos y contexto.
Como punto de partida para realizar el presente proyecto, se considera el nudo

problemático identificado a un inicio la cual es: Falta de compromiso y participación,
reflexión en los actores educativos, docentes/facilitadores, estudiantes/
participantes, en la planificación del desarrollo curricular, provoca la ausencia de
acciones de dinamización y articulación en la concreción del proceso formativo
del CEA “Francia” de tal forma que surge la siguiente propuesta de transformación;
“La problematización curricular a través de la reflexión activa como estrategia
pedagógica para la producción de conocimientos en el CEA “ Francia”.
3.1. Contribución teórica al MESCP

La presente reflexión teórica está fundamentada después de haber realizado un
análisis y reflexión en profundidad en el contexto educativo “Centro de Educación
Alternativa Francia” donde se realizó esta investigación partiendo desde la realidad
de los sujetos, las necesidades, como primer punto de partida se consideró el nudo
identificado al inicio, es decir en el primer acápite, cuya problemática identificada
permitió un proceso de la investigación en la que se fue presentando otros fenómenos
de la realidad subjetiva que no estaban visibles a un inicio. Sin embargo, fueron
presentados de acuerdo a los diálogos y entrevistas focalizadas en los actores
educativos que condicionan a la problemática producto de estas acciones surgen
categorías que permitan profundizar aspectos de la realidad que están presentes en
el pensamiento y reflejadas en las acciones y actitudes de los sujetos quienes son
parte de esta institución.
El trabajo psicopedagógico/andragógico de la educación de Personas Jóvenes y
adultas implica intervenir con nuevos métodos, estrategias, qué configuren nuevos
procesos educativos vinculados a las necesidades de los participantes potenciando
de esta manera sus experiencias, saberes y conocimientos, además porque son seres
históricos sociales.
Estas aseveraciones se evidencian en sus acciones y la interrelación facilitador -

participante cuyos espacios permitieron dar cuenta de nuevas reflexiones que aludían
a la forma de trabajo que se estaba dando, sin considerar sus potencialidades y
habilidades de los sujetos, de tal manera que surge preguntas interiorizada en el
pensamiento ¿Qué significa estar en una práctica de formación de sujetos que asisten
en un periodo de dos horas y media?, ¿Qué hacemos los facilitadores?, ¿Qué significado
tiene considerar las necesidades de escuchar al otro de sujetos que trabajan y
tienen responsabilidades, económicas, sociales? ¿Qué sentido tiene trabajar con
estudiantes en desventaja social?
Además, busca generar condiciones de conciencia crítica y nuevas dinámicas sociales

y lograr que los grupos construyan nuevas formas de asociación y organización que
los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia. Las condiciones estarían
anunciadas como nuevos horizontes y nuevas miradas en la que se generaría espacios
de diálogos de reflexión, con apertura a la problematización permanente del desarrollo
curricular.
Otro de los fundamentos del modelo es la realidad social de los sujetos, vale decir,
a la pluralidad hacia un nuevo paradigma de inclusión social en todos sus ámbitos
por tanto se considera las dimensiones del ser humano el ser, saber, hacer y decidir,
considerando la integralidad del ser humano. En la presente investigación, se considera
recuperando la experiencia desde la realidad, el saber a partir de la problematización
de esa realidad y el contexto concreto, producir conocimientos desde esas experiencias
problematizadas concretas, es decidir con la propuesta a través de proyectos que
permitan entablar horizontes de transformación.
Considerar la integralidad del ser humano deviene de la realidad, es decir que los
participantes que asisten al Centro de Educación Alternativa vienen con experiencias
con valores, potencialidades y debilidades lo cual les configura como sujetos sociales.
Por otro lado, también se considera el fundamento epistemológico que implica nuevas
formas de construcción de conocimientos en relación a los saberes y conocimientos
a través de su experiencias vividas cuyas acciones deben ser reconfiguradas en su
cotidianidad, por tanto siendo una población heterogénea con historias de vida,

con prácticas sociales, a nivel económico, laboral, familiar de responsabilidad y una
realidad compleja.
La propuesta está articulada en función a las categorías que emergieron de la realidad

subjetiva de la práctica educativa cuyas acciones están ligadas a cada uno de las
categorías que se presentaron en los procesos educativos que han sido mencionados,
las cuales fueron:
“La planificación comunitaria participativa, con espacios de diálogo reflexión–

acción, de escuchar al otro, permite generar la conciencia crítica con el enfoque
de interculturalidad e intraculturalidad.”
Las categorías que surgieron de la realidad son la escucha y necesidades como se

configura estas en el Centro de Educación Alternativa “Francia” es que la escucha
es muy escasa en los sujetos, se está hablando de los facilitadores, la administración,
es decir, el tiempo programático, lineal, esto se nota cuando hay discusiones de un
determinado tema. Asimismo, los facilitadores empezamos a corroborar que no hay
tiempo, nos apuraremos sin dar sentido a lo que se quiere hacer.
Si no hay apertura al diálogo voluntad de escucharnos, pues, las planificaciones

curriculares siempre serán aisladas de la realidad. Si hablamos de la práctica educativa
y en los procesos educativos de concreción con los participantes, estas actitudes
repercuten en los estudiantes, solamente está presente en discursos y en diagnósticos
donde no hay espacios de escucha por lo que pasa en las relaciones personales de
entenderse y dialogar, comprender, pues el maestro en espacios de construcción de
conocimientos tampoco pude desarrollar esa habilidad de escucha, si entre maestro no
nos escuchamos.
Es necesario partir de la categoría escucha para ahondar sobre las necesidades de las
personas y las nuestras como sujetos con emociones y afectividades, es decir, sin no hay
un ambiente o atmósfera de buenas relaciones interpersonales con nuevas actitudes y
al mismo tiempo de darse cuenta de lo que está sucediendo, pues afecta en la forma
de trabajo situada en la práctica y la concreción y más aún si se trabaja con una
población con necesidades de afectos y baja autoestima, tolerancia por tanto escuchar
al otro se hace imprescindible en este espacio educativo.
Para dar viabilidad a nuevas formas de planificación con sentido de nuevos sentidos
y significados y apertura a nuevas acciones educativas que puedan concretizarse en
los espacios de construcción de conocimientos es decir tomar conciencia de esto. Sin
embargo, el problema de fondo después de haber vivido la experiencia es las habilidades
de apertura, dialogo, conciencia, miedo, los cual está bien presente en los sujetos que
son reflejado en las actitudes, y acciones.
Es importante la categoría que surgió de la realidad, las cuales están centradas en las
necesidades, escucha, apertura que posibilitaran nuevas acciones de trabajo pedagógico
y que además implica trabajar estos aspectos primero como problema fundamental
que está bien presente en el Centro Educativo “Francia” estas formas de relacionarnos
como sujetos y actores influye para que se de apertura a nuevas planificaciones con
sentido y que tengan otras significaciones y que permitan dar viabilidad a nuevas
proyecciones que permitan reflexión - acción, planificación, ejecución.
Para la presente categoría se presenta el siguiente proyecto – acción “aprender a

escucharnos desde nuestras experiencias y trayectos educativos”
“La experiencia y la realidad como dispositivo de proceso metodológico de

producción de conocimientos en la formación de los participantes con prácticas
educativas descolonizadoras.”
Después de poder identificar en función a la experiencia como práctica educativa

porque la vivencia está situada en los sujetos, que vienen al Centro Alternativo con
mucha experiencia acumulada, al mismo tiempo la complejidad de los facilitadores
quienes son parte de esta institución, los mismos que tienes otras actividades durante
el día, pero sin embargo se debe replantear de acuerdo a esa realidad generando
conciencia de la práctica educativa.
Los participantes, que asisten al centro tienen acumulada experiencias laborales,

de sustento económico, vivencias y auto dependencia, autonomía personal, por es
necesario potenciar sus experiencias que están presentes en los estudiantes – Recuerdo
en el trayecto como experiencia en la que la clase se hizo diferente por la participación
activa de los participantes en la que se configuraba emociones, sentimientos,
afectos, frustraciones, fortalezas, coraje, miedos, expectativas. Situación que permitió
reflexionar ante las necesidades de los participantes lo que accedió a tomar conciencia
del papel como educadora y formadora de personas, jóvenes y adultos.
La realidad, aspecto que es necesario tomar conciencia de poder situarse en ella. Por
los sujetos del CEA, persiste en ciertas actitudes y discursos que son irreales frente a los
fenómenos educativos que se presenta en la institución, por lo que se percibe en el contexto
en el que se va ahondando, es que la realidad está aislada de la práctica educativa.

Para la presente categoría se presenta el siguiente proyecto – acción “rescate de saberes
y conocimientos a través experiencias concretas de planificación curricular”.
“Establecer estrategias metodológicas de dinamización contextualizadas

situadas en las necesidades y potencialidades desde la participación activa de
los sujetos.”
Las categorías reflexionadas desde las experiencias de los sujetos o actores educativos
teniendo en cuenta desde la realidad y desde las propuestas teóricas que tienen relación
con las mismas.
La metodología participativa es un fenómeno que esta visible en el contexto educativo

como acción -pero no como reflexión permanente en la que puede ser reflejada el
quehacer participativo, que implica otras características subjetivas del accionar
como proceso educativo de los participantes y además de los facilitadores es decir,
de entender y problematizar la participación como determinante en nuevas acciones
metodológicas.
Reflexionar la categoría participación como estrategia metodológica que está ligada

en la dinamización integral holística, que no está presente en la institución educativa
a la que refiero específicamente en una reflexión acción que problematice la didáctica
procesual en el sentido de considerar a los sujetos como seres necesitados y en
permanente condición social.
Se percibe en las acciones educativas situada en disciplinas y formalismos centradas

en contenidos ya establecidos, quedando en discurso y tecnicismos programáticos de
cumplimiento, claro esto es producto de la trayectoria formativa y de experiencias basadas
en contenidos cayendo en una educación mercantilista de avance de los mismos dejando
de lado otros elementos que subyacen en el accionar como proceso metodológico.
Desde la vivencia situada en la realidad, se está presentando fenómenos de exigencia

del sujeto – participante, asentada en necesidades y expectativas vale decir, desde la
práctica que implica desde las experiencias de los participantes y problematizar las
nuevas construcciones de conocimiento que tengan sentido a partir de preguntas que
generen apertura a nuevos aprendizajes situadas desde las necesidades que canalicen
nuevos significados.
Sin embargo, la condición social y la dinámica desde las realidades y subjetividades,

la formación, estructuras de pensamiento, esquemas lineales de metodologías ya
establecidas como determinantes, que traducidas en los proceso de aprendizaje presenta
limitaciones que no dejan problematizar la planificación curricular en el sentidos más
amplio es decir, cayendo en lo que siempre se ha hecho meras planificaciones sin
acciones de reflexión en su ejecución y evaluación de transformación.
El activismo, es permanente en los procesos de formación del que enseña y aprende

dejando de lado los interese de los participantes y la toma de conciencia de los
facilitadores en este caso quienes estamos en función de formar a esta población
con características particulares y singulares a diferencia de la educación regular
vale decir, que están buscando permanente motivación frente a la realidad que
están viviendo y que condicionan su trayectoria educativa y su realidad económica,
vivencial desde lo cotidiano.
La reflexión constante de lo que se enseña y se aprende teniendo siempre presente

¿Para qué? como proyecto educativo, por tanto, es necesario considerar al sujeto
que aprende tomando en cuenta los sentimientos, afectividades y pensamiento que
influyen en ellos. De tal manera que es necesario conocer el contexto en la que se está
trabajando, donde surge la situación de enseñanza - aprendizaje considerando sus
creencias, habilidades, expectativas, e identidades culturales.
Para ejemplificar, las reflexiones hechas es necesario recordar sobre algunas

situaciones educativas de enseñanza-aprendizaje, cuando viene a la mente acciones
fragmentadas aisladas de la realidad, enseñando contenidos descontextualizado
fuera de la realidad un hecho claro es siempre empezar por los contenidos a través de
títulos ya establecidos basados en libros de literatura como condición determinante
del pensamiento.
Las categoría reflexionada servirá para replantar los proceso pedagógicos a través
de metodologías y estrategias que permitan desarrollar y reflexionar frente a las
necesidades reales contextuales y estar siempre en permanente interpelación del
accionar educativo no como una acción simplemente, sino, como una reflexión
permanente en movimiento circunstancial de acuerdo a los sujetos que están presentes
y su dinámica integral holística aperturando a nuevas acciones educativas de
aprendizaje colaborativo horizontal.
Las acciones como proyecto viable desde el contexto situado sugiere el siguiente:
“La planificación curricular reflexiva en procesos de formación en educación
Alternativa”.

El proceso formativo de los participantes requiere nuevas prácticas educativas
¿Qué aspectos condicionan, en los procesos de formación de acuerdo al contexto

real concreto en formar sujetos autónomos, críticos, reflexivos?, ¿Cómo influye, la
educación y las construcciones sociales en la formación de sujetos autónomos, críticos,
reflexivos?, ¿Cómo potenciar a los facilitadores y participantes en sujetos autónomos a
partir de la reflexión crítica?
La reflexión sobre la categoría “proceso de formación” en educación alternativa,

hasta ahora todavía no se percibe ni se considera de manera objetiva el proceso
formativo de los participantes porque en las planificaciones no están consideradas
estas acciones que imposibilita dar cuenta de la formación de esta población se
quedan en intenciones educativas.
Lo cual en el marco de las prácticas de concreción como transformación de la sociedad,

los planes solo queda en discursos que no son viables y que además se los considera
como verdad absoluta, sin efectos prácticos reales, entonces de los que se trata es develar
el verdadero problema que limita concretizar en nuevas acciones y entrar a nuevas
situaciones educativas de cómo se presentan, y generar aperturas a los imprevisto.
Está presente, la manera de como aprenden los participantes, preguntándonos siempre

si estamos cubriendo sus expectativas desde sus necesidades y prioridades que de por si
ellos están viviendo una etapa de transición, emocional, afectivo, cognitivo, cultural.
Los procesos formativos de los participantes denotan varias características, situadas

a esta población joven - adulta en la que se caracteriza por el ambiente de que
se genera espacios de convivencia social, de conocerse y disponer acciones de
internalización de nuevas relaciones interpersonales de esta población que denota
esta nueva significación.
La realidad de los participantes son similares y divergentes al mismo tiempo porque

cuando relatan sus experiencias y trayectorias de vida, configuran muchas cuestiones
de fondo de vivencias sentidas, emociones, expectativas, que marcaron y que por tanto
se debe considerar en el proceso formativos de los participantes de manera concreta
en el Centro de Educación Alternativa “ Francia”. Asimismo, esta población presenta
diferencias en los ritmos de aprendizajes de acuerdo a las experiencias ligadas a cada
uno de ellos, es decir que se tiene una población heterogénea en cuanto a aspectos
cognitivos, afectivos, emocionales, habilidades sociales.
A manera de reflexión lo mencionado anteriormente con relación al proceso de
formación de los participantes es necesario considerar esas claves como necesidad de
nuevas significaciones sociales que les permitan insertarse en la sociedad a partir de
las dimensiones económicas, culturales, sociales, laborales.
Considerar el proceso formativo permitirá desarrollar otras claves las cuales son; la
independencia, la autonomía, en la que nadie les obliga a estudiar, sino ellos son los
que auto motivan. La Asociación en Educación de Jóvenes y Adultos es un elemento
importante, ya que actúan en conjunto, los participantes, creando un efecto más
grande que el que hubiera podido esperarse dado la suma de los efectos de cada uno,
en caso que hubieran operado independientemente de sus acciones cotidianas.
El proceso formativo tendrá relevancia social porque está relacionada con las
necesidades y exigencias que condicionan la situación del participante.
Después de haber reflexionado esta categoría surge el siguiente proyecto “aprendizaje

colaborativo en los procesos de formación” de la cual surge el siguiente objetivo;
promover, posibilitar el proceso de formación a través de estrategias colaborativas,
para contribuir significativa y propositivamente a la realidad social”.
Para la esta categoría se presenta el siguiente proyecto: Estrategias metodologías

alternativas de transformación.
Contextualización y re significación social, a partir de la autonomía crítica

reflexiva
La presente categoría, es de mucha relevancia social porque los sujetos precisan
involucrarse desde su historia y sus experiencias sentidas por lo que se sugiere los
siguientes dispositivos pedagógicos; autobiografías los que permiten restituir la
experiencia lo cual permite reconstruir, comprender e interpretar la vida individual
del narrador y el contexto desde donde lo relata. Entonces las autobiografías, son
narraciones realizadas por iniciativa del propio sujeto, es decir que permitirán
transformación.
Como experiencia situada en la institución educativa “Francia” es preciso considerar este

tipo de dispositivos pedagógicos porque permitirán potenciar y desarrollar nuevas acciones
pertenencia social y transformación. Porque lo que se hacía de manera tradicional es dar
énfasis a las producciones teóricas y metodológicas desvinculadas de la realidad.
Es decir que la experiencia deja huellas porque permite situarse en la conciencia

crítica a través de la problematización, que en la primera categoría que como

prioridad sobre el diálogo y escucha vinculadas a la necesidad para potencia al
sujeto en su existencia social.
Es necesario asumirnos como constructores desde nuestra incompletitud, está en juego

el esfuerzo por ampliar espacios autónomos de realización. Autonomía con respecto
a la independencia del otro que no se busca convencer sino más bien impulsar a la
aventura. Una aventura con opciones de acción, una autonomía que conforme un
espacio de crecimiento enriquecimiento a los otros desde uno mismo, pero también
donde acompañamos a los otros desde su propia capacidad creativa potenciando sus
habilidades.
Esta categoría permitirá, formar sujetos que puedan viabilizar nuevos proyectos
educativos los cuales permitirán generar transformación, con posibilidades de voluntad,
pensamiento crítico ante los constantes cambios configura en nuevos proyectos de vida.
El proyecto que refleja a la categoría presentada es la siguiente: Prácticas educativas

transformadoras en la concreción de las planificaciones curriculares.
3.2. Contribución practica al MESCP

La propuesta práctica está vinculada a la propuesta teórica que surgió desde posibilidades
de acción es decir, desde los actores a partir de la realidad la cual fue la “Aprender
a escuchar desde nuestras experiencias y trayectos educativos”, para esta acción
se plantea tres actividades las cuales son: la convivencia colectiva participativa, la
conformación de equipos de trabajo, encuentros de reflexión activa de los sujetos; la
primera acción estará en función a los dos semestres, es decir al inicio de los mismos
en la que se apertura espacios de confianza, confraternidad, de diálogo, escucha y más
que todo apertura a nuevas relacione interpersonales las cuales condicionan el proceso
educativo. Este espacio permitirá la conformación de equipos de trabajo para trabajar
de manera colectiva, de manera horizontal, sin crear prejuicios de relaciones de poder
sino más bien crear espacios de reflexión, por tanto, estos encuentros de reflexión serán
y darán viabilidad a nuevos significados de la práctica educativa.
Por tanto la articulación, se va tejiendo con sentido porque surge lo siguiente: “Rescate
de saberes y conocimientos a través de las experiencias concretas de planificación
curricular” de lo cual surge las siguientes actividades encuentros de socialización e
integración, conformación de equipos de trabajo según campo y áreas, encuentros
de aprendizaje colaborativos, la primera orientada a compartir experiencias de
trabajo que hayan tenido significación y sentido en el proceso de aprendizaje entre los
facilitadores en su práctica educativa.
La segunda ligada a la posibilidad de articulación de los contendidos en función a los
campos y áreas siendo que en educación alternativa y específicamente en educación de
personas jóvenes y adultas y en específico en ESA,Educación Secundaria de Adultos, en
la que se trabaja cuatro áreas las cuales son: matemática, comunicación y lenguajes,
ciencias integradas y ciencia sociales, los cuales podrán trabajar de manera articulada
contenidos que sean pertinentes desde la necesidades de los participantes en relaciona
un diagnóstico conjunto en colectividad de tal forma que surgirá otro espacio de
encuentro de aprendizajes colaborativos en relación a nuevas construcciones de
conocimientos desde el inicio de los encuentros que permitirán viabilizar y visibilizar
nuevas acciones del proceso educativo.
De tal forma, surge el siguiente proyecto educativo, “la problematización de la

planificación curricular en procesos de formación” de la cual retorna la reflexión en
un sentido más amplio desde los efectos e impactos que se pudieran producir, de la cual
emerge la siguientes actividades; La primera es la identificación de nuevas necesidades
y expectativas desde la realidad, en la que será importante dar este paso ya en el
proceso del segundo semestre como una forma de evaluación de la práctica educativa
y la consideración de sujetos y participantes que se tiene será en un taller que permitirá
generar preguntas problematizadoras desde la experiencia educativa a través de la
dinámica participativa.
Después del encuentro, surge la necesidad del siguiente proyecto ligado a los anteriores
que permitirán potenciar lo mencionado, “Estrategias metodológicas alternativas de
transformación lo cual se concretizar en la siguientes actividades; potenciar desde
la experiencia estrategias metodológicas que tuvieron sentido desde la experiencia,
proponer estrategias metodológicas de integración colectiva, identificar procesos
metodológicos integrales y holísticos a través de un taller dialógico participativo,
estas acciones permitirán rescatar estrategias a partir de espacios de construcción de
conocimientos desde la realidad de manera colectiva, con el propósito de mejorar las
prácticas educativas en relación a esta población en desventaja social.
En este sentido, surge la necesidad del siguiente proyecto “Prácticas educativas

transformadoras en la concreción de las planificaciones curriculares” a la cual
le acompaña las siguientes actividades: trabajo colaborativo y el surgimiento de
nuevas planificaciones desde las necesidades y expectativas de los participantes,
taller sobre niveles de planificación, elaboración y articulación desde el PSP, de tal
forma que será orientado al trabajo de planificación de nuevos significados del
mismo, para que tenga sentido en su concreción dejando de lado la individualidad,
el ejercicio de poder, prejuicios, que estaban fragmentando la práctica educativa en
el subsistema educativo alternativo.

Reflexión- acción concreción trasformación
Recursos
Proyecto o Instrumentos de
Actividad Tarea Responsable Logros
acción seguimiento
Humanos Materiales
– Convocar a los suje- – Director Director – Bolígrafos Participación activa Registro de observa-
Convivencia colectiva tos – Responsables Re- – Papel resma de los sujetos ción
participativa – Preparar contenidos presentantes de los Facilitadores – Marcadores
puntuales y reflexivos participantes
– Comisión económi- Comisión econó-
ca social mica
APRENDER A – Establecer acuerdo – Fotocopias Realizar un esquema

ESCUCHAR Conformación de con el director – Facilitadores y cen- Responsables Fa- – Impresión El trabajo colectivo de lista de cotejos
DESDE NUES- equipos de trabajo – Consensuar con el tro de estudiantes cilitadores Comi- – Papel bond comunitario que permita viabilizar
TRAS EXPE- equipo de área peda- sión pedagógica acciones de cambio
RIENCIAS Y gógica/andragógica. desde el inicio y su
TRAYECTOS finalización de cada
EDUCATIVOS encuentro.
– Seleccionar frases y – Comisión pedagó- Director – CDs Nuevos escenarios Cada facilitador y
Círculos de reflexión pensamientos sobre gica Facilitadores – Data show de apertura al diá- miembros de la direc-
con la participación la escucha. – Representantes de Participantes – Toma corriente logo y escucha. tiva de participantes,
activa de los sujetos – Problematizar las ex- la comunidad – Parlantes realiza conclusiones
periencias – Representantes de – Papel resma de los que se había
– Elaboración de pre- los participantes – Marcadores trabajado, esto se
guntas problematizán- verificara mediante
dolas un registro de obser-
vación.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA”

293
294
Recursos
acción seguimiento
Humanos Materiales
– Seleccionar acciones – Director Facilitadores – Fotocopias Internalización de

Encuentros de sociali- de intervención desde – Facilitadores Participantes – Impresión acciones presentes Registro de observa-
INTERCAMBIO zación e integración. los niveles de planifi- – Papel bond de planificación cu- ción
DE EXPERIEN- cación. rricular
CIAS TRANS-
FORMADORAS
DE PLANIFICA- – Propiciar espacios – Director – Fotocopias Comunidad educa- Realizar un esquema
CIÓN CURRI- Conformación para compartir expe- – Facilitadores – Instrumentos tiva intercambian de lisita de cotejos
CULAR de equipos de trabajo riencias sobre planifi- experiencias de pla- que permita viabilizar
según campos y áreas cación nificación curricular acciones de cambio
desde el inicio y su
finalización de cada
encuentro.
– Intercambiar expe- – Director – Fotocopia Internalización y Registro de obser-

riencias del trabajo – Facilitadores – Papel resma reflexión sobre las vación tomando en
Encuentros de apren- andragógico que ha- – Data Show intenciones educa- cuenta las actitudes y
dizajes colaborativos yan tenido significativas que estaban percepciones de los
ción. presentes en la sujetos.
– Discusión y repercu- práctica educativa.
sión sobre las expe-
riencias.

Recursos
acción seguimiento
Humanos Materiales
– Participación activa
Identificación de nue- colectiva de los facili- – Personal docente Tomar conciencia Registro de observa-
vas necesidades y/o tadores. – Director de nuevas necesi- ción
expectativas desde la – Surgimiento de pre- – Papel resma dades desde la rea-
realidad. guntas problematiza- – Marcadores lidad de los partici-
doras desde las expe- pantes.
riencias de trabajo. Lista de cotejos
– Reflexionar sobre las Apropiarse y enca-
mismas minar desde la me-
– Involucramiento en la todología del PSP.
dinámica participati-
PLANIFICA- va colectiva.
CIÓN CURRI-
CULAR EN Reconstrucción del – Realizar una autoeva- – Director – Papel resma Crear conciencia de Diálogo reflexivo a
PROCESOS DE trabajo realizado a luación y evaluación – Personal docente y – Marcadores la práctica educati- través de conclusiones
FORMACIÓN través la dinámica comunitaria adm. va en su dinámica sobre las percepcio-
problematizadora e – Acciones del facilita- – Representantes de compleja. nes del trabajo curri-
integradora. dor-participante-con- la comunidad cular.
tenido.
– Fotocopias
Evaluación dialógica – Deliberar, analizar – Comunidad educa- – Impresión Registro de observa-
y reflexiva y valorar los logros, tiva – Papel bond ción
limitaciones, dificulta- – Papel resma
des y problemas. – Marcadores

295
296
Recursos
acción seguimiento
Humanos Materiales
Identificar desde la – Seleccionar estrate- – Facilitadores del – Planificaciones Desarrollar y poten-

experiencia, estrategias metodológicas área humanística realizadas ciar a los sujetos en Registro de observa-
gias metodológicas desde la práctica edu- – Fotocopias cuanto a las meto- ción
que tuvieron sentido cativa. – Marcadores dologías que posibi-
ESTRATEGÍAS desde la experiencia. liten transformación
METODOLÓ-
Proponer estrategias – Los facilitadores com- – Facilitadores Director – Hojas bond Lograr que los facili-
GÍAS ALTER-
metodológicas de in- parten dinámicas de – Marcadores tadores seleccionen Registro de observa-
NATIVAS DE
tegración colectiva. grupo y de integra- Facilitadores – Papel resma y se den cuenta de ción y participación
TRANSFORMA-
ción. – Data show la necesidad de
CIÓN
– De manera colectiva trabajar con estrate-
consideramos otras gias educativas de
dinámicas de interac- transformación
ción.
Identificar procesos – Socializar las inten- – Director – Proyecto so- Tomar conciencia
metodológicos inte- ciones educativas – Facilitadores cioproductivo de las acciones Conclusiones desde
grales y holísticos a desde los objetivos PSP desde el hacer y otras características
través de un taller dia- holísticos a partir del – Planificaciones conocer, es decir con alternativas de
lógico participativo. PSP. curriculares la relación entre lo posibilidades de cam-
– Realizar experiencias – Datashow planificado y su re- bio.
desde los momentos lación en la práctica
metodológicos de la educativa.
practica – teoría-valo-

ración –producción.
– Socializar las expe-
riencias desde los
niveles de planifica-
ción.
Recursos
acción seguimiento
Humanos Materiales
– Proponer estrategias – Facilitadores – Planificaciones Lograr que los faci- Registro de observa-
Trabajo en colabo- alternativas desde la – El PCTE litadores compren- ción
ración colectiva en experiencia. – El PSP dan de la impor-
nuevas planificacio- – Testimonios de vida. – Participantes – Hojas tancia de trabajar
PRÁCTICAS nes desde las necesi- – Autobiografías – Marcadores desde la realidad y
EDUCATIVAS dades de los partici- – Historias de vida – Cuadernos necesidades de los
TRANSFORMA- pantes. – Estudio de casos participantes.
DORAS EN LA – Proyectos de vida.
CONCRECIÓN
DE LAS PLANI- Taller sobre los nive- – Identificación de su – Director – Planificaciones Facilitadores com- A través de conclusio-
FICACIONES les e planificación importancia trabajar – Facilitadores – El PCTE prometidos en nue- nes desde la percep-
CURRICULARES desde el PCTE y el – El PSP vas acciones edu- ciones de los sujetos.
PSP. cativas
Elaboración y articu- – Socializar planifica- – Director – Data show Facilitadores capa- Registro de observa-
lación desde el PSP. ciones desde la articu- – Facilitadores – Marcadores ces de dinamizar el ción
lación e integración. – Hojas proceso de forma-
ción de los sujetos .

297
En el presente acápite se presenta conclusiones sobre valoración comunitaria después
de haber realizado el proceso de construcción de conocimientos de la presente
investigación cualitativa, de la cual emerge la propuesta educativa como posibilidad
de acción es decir, a partir de la contextualización y las experiencias traducidas en
categorías en función a los instrumentos de investigación que permitieron dar cuerpo
al presente trabajo investigativo en el Centro de Educación Alternativa “Francia” la
cual fue desarrollada en fecha 30 de marzo del año en curso.
Para realizar el proceso de valoración comunitaria, en principio como construcción

social debe estar presente y con mucha relevancia los sujetos quienes son parten de
esta acción social comunitaria, en la que se generó expectativa, curiosidad, ante la
posibilidad de realizar la presente valoración.
Para iniciar la presente valoración comunitaria, se realizó invitaciones con anticipación

para que pueda tener significancia este trabajo comunitario donde los actores son
los principales sujetos de esta acción, por tanto, la presencia de ellos es de mucha
importancia para que pueda tener viabilidad y apertura nuevas significaciones y darle
sentido a la propuesta.
Al momento de socializar y compartir la propuesta de trasformación se inició con

una dinámica de motivación que consistía en su importancia de su presencia en la
actividad a realizarse que daba lugar a la reflexión se les repartió un adornito que
tenía al interior dulces y chocolates les pregunte ¿Cómo se sintieron al recibir ese
regalito?, respondieron felices y contentos, es decir, que tenía que generar un ambiente
de confianza e interés en escuchar el proceso de presentación de la propuesta y que se
genere un escenario de participación ante la misma.
Haciendo una lectura de la realidad de los actores de la comunidad educativa es

que es un centro educativo nocturno complejo con características particulares, en la
que vienes cansados, agotados y no solamente estudiantes como también maestros,
asimismo la presencia de participantes con sus niños/niñas en la actividad lo cual
también tenía que considerar para desarrollar la actividad.
La propuesta socializada a la comunidad educativa “Francia” fue con la presencia de los

siguientes actores: Director, facilitadores, participantes y centro de estudiantes en la que
estuvieron respetuosos en la acción, lo cual se realizó en un curso del centro educativo.
Los elementos que más resaltaron de la propuesta de parte de los sujetos fue socializar
con ellos/ellas las nuevas acciones a desarrollar en nuestras prácticas y que involucraban

a todos los actores educativos, en la que se debe realizar talleres que permitan mejorar
nuestro accionar a partir de la reflexión.
A partir de las voces de los participantes se rescató la importancia de trabajar desde

la realidad del centro educativo en la que menciono de manera literal “Ahora me di
cuenta que nosotros somos el problema cuando justificamos todo, es importante que se
hagan este tipo de actividades o talleres porque reflexiona a maestros y participantes”.
Estas ideas generaron reflexión ante la necesidad y la realidad que se estaba viviendo
en la institución me sorprendió esa participación pero ha sido significativa ante la
escucha de sus compañeros realizando movimientos corporales que denotaban estar
de acuerdo con ese pensamiento vertido.
Asimismo surgió la toma de conciencia sobre el trabajo desde la mirada de los

facilitadores/docentes en sus intervenciones que realizaron sobre la debilidad o
dificultad que se presentaba en la institución en las acciones de los docentes al expresar
que “el PSP no se trabajó como se debería usted, sabe cómo se trabajó” al mencionar
eso daba lugar a la problematización identificada a través del nudo, la falta de
voluntad y participación en las planificaciones curriculares dificulta la dinamización
y articulación en los procesos formativos de los participantes del CEA “Francia”.
Al mismo tiempo, surgió como sugerencia de una de las maestras que no debemos caer
en el activismo sino, deben ser propuestas y proyectos que se deben realizar para eso
debemos tener claro el Proyecto socioproductivo y que debemos empezar a proyectarlo
a partir de esta reflexión – acción que se realizó sobre nuestro accionar pedagógico.
En la misma idea y pensamiento que se generó intervino el director dando cuenta de

la veracidad de la intervención de la docente ratificando lo mismo que evidentemente
no está todavía bien realizado por eso se produce falencias en las planificaciones
curriculares, es decir desde la mirada de ambos actores educativos en sus participaciones
asumen que existe falencias en las planificaciones considerando necesidades del
contexto, a partir de la realidad.
La participación de una de las estudiantes refiriéndose a las intervenciones que escucha

indica de que es depende de todos nosotros que cambiemos debemos ser responsables
y poner en práctica en nuevas acciones a partir de aquí en adelante, nuestras acciones
son reflejo de nuestra forma de ser.
Uno de los aspectos positivos que es relevante e importante es la necesidad de escuchar

al otro, que debemos tomar en cuenta de todos quienes somos parte de esta institución
que desarrollar la habilidad de escucha como una necesidad que está presente en la
realidad para la apertura de nuevas prácticas educativas. Otras voces mencionan que
este es un proceso que se puede dar y solo depende de nosotros.
Esas intervenciones fueron ideas que permitían entrar a la posibilidad de ser viable
ante la propuesta expuesta como resonancia de buscar nuevos significados y nuevas
acciones en relaciona las demandas y las exigencias de una sociedad.
La participación de una de las facilitadoras mencionó literalmente “que de alguna

forma estamos trasformando la práctica educativa a través de nuevas experiencias
que hemos ido desarrollando por lo menos mi persona cambió en ese aspecto era
muy tradicional ahora trato de buscar nuevas estrategias que permitan generar
participación de los estudiantes”. Sin embargo, debemos dejar de lado el egoísmo, entre
todos quienes son parte de esta institución el Director, facilitadores y participantes lo
cual no nos permite trabajar en equipos persiste el individualismo.
Otros de los aspectos positivos es que el Director de la institución educativa lo tomo, como
posibilidad de llevarlo adelante la propuesta considerando los proyectos establecidos
como proyección para esta gestión y que se debe potenciar lo que se tiene y que la
propuesta se pueda hacer realidad en nuevas acciones educativas que emergen del
mismo contexto real y concreto.
De manera general, se pudo percibir y sentir que se generó reflexión – acción y

movimiento en los actores de la comunidad educativa con apertura de nuevos sentidos
y significados a partir de las reflexiones expuestas de los sujetos ante la necesidad de
viabilizar nuevas prácticas educativas.
Después de haber escuchado y percibido las reacciones y percepciones de los actores,

se hace necesario reflexionar sobre sus participaciones ante la propuesta expuesta.
Ya que es necesario el involucramiento de los sujetos ante la misma para encontrar
nuevos sentidos y significados ante las demandas que exige la población de educación
alternativa, porque además ya por si misma se hace compleja la atención a la
diversidad desde el punto de vista heterogéneo.
Una necesidad que impera las relaciones interpersonales entre los actores educativos.
5. Conclusiones finales
La transcendencia del trabajo de investigación cualitativa en profundidad, deja
nuevos sentidos y significados ante la necesidad de una transformación en la

educación desde la exigencia de una realidad concreta lo cual exige campos
de acción relacionada a un determinado contexto en este caso el campo de
acción es la Institución Educativa “Francia” en el que se generó a través de la
problematización a partir de los actores Director, facilitadores, participantes
quienes son los que viven y son parte de ese campo de acción a partir de esa premisa
surge el nudo problemático “Falta de compromiso y participación, reflexión en
los actores educativos en la planificación del desarrollo curricular, provoca la
ausencia de acciones de dinamización y articulación en la concreción del proceso
formativo del CEA “Francia”es decir que la metodología ha sido plasmada en el
proceso investigativo en relación al nudo como punto de partida para la presente
investigación.
El proceso de la investigación permitió profundizar lo que estaba detrás de esta
problemática identificada a través de instrumentos de investigación que permitieron
dar cuenta y recabar información real concreta desde los sujetos.
Las acciones educativas del presente son el reflejo de la formación de los
facilitadores y participantes en la medida en que son denotados en acciones y
actitudes, voluntades, en el accionar educativo en un contexto real concreto, a
partir de parámetros establecidos. La construcción de conocimientos y el modo de
razonar ante una realidad que se está dando debe ser reflexiva y con sentido, la
experiencia del presente que se está viviendo lo cual permitirá transitar la formación
pedagógica/andragogías a través de nuevos dispositivos y estrategias ante la
demanda y expectativas de los sujetos siendo que la misma población heterogénea
revela nuevas necesidades que permitan nuevas alternativas educativas hacia una
educación popular liberadora si discriminación sino más inclusiva que permitan
ser reflejadas en procesos y no solamente en discursos.
Tomar conciencia de esa realidad ya es construcción de conocimientos pero
con sentido y en colectividad, acción que no se hacía en el pasado, porque
predominaba la individualidad de una educación mercantilista memorística a
través de la fragmentación de procesos integrales y holísticos en ese sentido, ahora
hay la necesidad trabajar desde el contexto a través de los elementos y momentos
curriculares que es un desafío, pero que se debe concretizar en la práctica educativa.
Los procesos formativos de los sujetos, de manera más objetiva de los participantes
demandan nuevas acciones los cuales permitirán situarse en esa realidad. Fueron
los mismos sujetos quienes tomaron conciencia ante este contexto y escenario
educativo real. Recuperando y potenciando a los mismos para formar sujetos
reflexivos críticos ante los desafíos de una sociedad compleja y competente.
Sin embargo, esa realidad genera categorías que permiten leer eso que está
pasando en un espacio lugar y momento histórico del presente. Por tanto, esas
categorías, son traducidas en una propuesta como posibilidad de cambio ante la
problemática que se vive.
Es necesaria e imprescindible la vinculación de todos los sujetos en la propuesta
y proyectos que se abordara para darle sentido en el campo pedagógico del EPJA
(Educación de personas jóvenes y adultas), ya que no se la da importancia a
este subsistema educativo a partir del Ministerio de Educación dejando de lado
en último lugar en las políticas educativas. Sin embargo, darse cuenta y tomar
conciencia de la necesidad y la complejidad que problematiza la población misma.
Esto se hizo visible y objetivo con la propuesta expuesta ante los actores de la
misma manera es necesario también recuperar las experiencias que han tenido
relevancia y al mismo tiempo recuperar al sujeto en su modo de razonar a través
de nuevas construcciones y posibilidades de transformación educativa a través, de
estrategias que permitan reflexionar y sostener proyectos viables y concretos de
transformación.
Es necesario entrar en razonamiento de sentido común entre todos los actores ante la
realidad, porque, gracias a los proyectos que el sujeto establece, habrá posibilidades y
capacidades de transformación esa realidad permitirá a través, de la voluntad social
lo cual determina procesos por tanto es necesario activar y abrir nuevas posibilidades
de nuevos proyectos plasmados en nuevas planificaciones con sentido.
La contribución que se hace en la presente investigación es en dos problemáticas

fundamentales del MESCP, los cuales son: La educación cognitiva desarraigada, la
condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la primera establecida a
través de meras planificaciones que estaban aisladas de la realidad, sin sujetos, si
acciones de reflexión. La segunda profundiza esta problemática recuperando saberes y
conocimientos de los sujetos a partir de sus experiencias y trayectos especialmente en
esta población que se encuentra en desventaja social, económica, emocional, afectiva,
es decir que se debe recuperar al sujeto en ese sentido, fortaleciendo sus potencialidades,
debilidades, a través de nuevos proyectos que puedan darle sentido y sostenibilidad a
lo que emprender como decisión y propósitos de vida de manera autónoma.
Además, en educación alternativa se establecen elementos fundamentales de la presente

propuesta educativa a través del desarrollo de nuevos procesos educativos alternativos
en la sociedad porque a partir de esa realidad se podrá fundamentar en la práctica del
participante y que se pueda promover actitudes críticas y creativas, abrir caminos a la
expresión y la comunicación a través de la producción de conocimientos con procesos
de reconocimiento de saberes y experiencias. En un mundo frustrante y cambiante
como el actual, las personas jóvenes y adultas necesitan y requieren oportunidades de
aprendizajes durante toda su vida y que les permita desarrollar su propio proyecto de
vida como sujetos capaces de mejorar habilidades laborales, profesionales y sociales
para fortalecer su ser, saber, hacer y decidir.

En síntesis, la dinamización con las personas jóvenes y adultas se hace imprescindible
por los argumentos expuestos anteriormente, ante la satisfacción de necesidades con
apertura de nuevas estrategias metodológicas que puedan ser relevantes en su formación
Al mismo tiempo se hace importante en proceso de aprendizaje fundamentado en la
comunicación dialógica.
6. A manera de recomendaciones
Se recomienda que las planificaciones curriculares estén siempre sujetos a la realidad
y recuperar las experiencias de los participantes para tenga más sentido educativo y
social de acuerdo a las demandas de la sociedad y el contexto.
Los facilitadores deberían asumir y tomar conciencia de los procesos de formación

considerando necesidades, expectativas y los elementos curriculares del MESCP,
en prácticas educativas cotidianas y que reflejen resultados perceptibles y que sean
capaces de concretizarse en los procesos de formación a través de la recuperación del
sujeto en toda su dimensión.
A los actores educativos, que estén siempre en una permanente reflexión – acción
sobre procesos y momentos educativos en relación al contexto y colocarse ante esa
realidad para construir nuevos conocimientos susceptibles a teorizarse.
Las futuras investigaciones que se puedan dar es sobre la pedagogía/andragogíacrítica

ante la complejidad del subsistema educativo ya de pronto se hace complejo por lo
diverso. La especificidad de la EPJA. Si bien la exclusión social y la pobreza es la categoría
de la EPJA, no es suficiente para abarcar a todos los sujetos que la conforman, ya
sea como población en rezago educativo(jóvenes expulsados del sistema escolarizado
para los cuales operan políticas compensatorias),población excluida y/o discriminada
por diversas razones a quienes se destinan políticas sociales, y los sujetos que no se
encuentran en alguna de estas situaciones pero les asiste el derecho a demandar
aprendizajes continuos mediante propuestas alternativas que estén plasmadas en
nuevos proyectos que respondan a estas necesidades.
Bibliografía
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