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COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

Saber enseñar para enseñar el saber.

Con el auge de los medios masivos de comunicación y de las nuevas tecnologías, el


currículum escolar ha debido abrir espacio al tratamiento de la comunicación como contenido, de forma
tan explícita que incluye ya la incorporación de especializaciones en el nivel escolar medio además del
terciario y universitario. Ahora bien, esta ampliación curricular implica una doble problemática: por un
lado, la definición de la temática y, por otro, su abordaje didáctico. En el primer caso corresponde
indagar si la enseñanza debe apuntar a la comunicación considerando al alumno como mero receptor
o bien como participante ambiguo y multifacético del proceso comunicacional. En el caso de
conceptualizarlo en tanto receptor del mensaje massmediático, el contenido de la enseñanza se
centrará en desarrollar su capacidad de análisis, impulsar su reflexividad en tanto televidente, oyente o
usuario de medios y nuevas tecnologías: se trata de educar receptores. Por el contrario, si se lo
conceptualiza como un individuo multifuncional que será a la vez receptor y emisor, productor del
discurso massmediático, entonces ya no se está educando meros receptores sino también individuos
que cumplirán la función de comunicadores sociales. Ninguna de las dos concepciones es errada,
simplemente implican distintas miradas sobre el por qué los alumnos, en especial en niveles iniciales y
medios, deben aprender comunicación, y el consecuente recorte del contenido a enseñar. Ahora bien,
sea cual sea la delimitación curricular que se adopte, la tarea de enseñanza será echada por tierra en
la medida en que se omita la segunda problemática: el abordaje didáctico.

La preocupación por el abordaje didáctico de la enseñanza de la comunicación no es menor:


cualquier buena intención de incorporación de una nueva temática al currículum educativo es anulada
en la práctica si junto con la incorporación de contenidos no se produce la debida reflexión acerca del
cómo transmitirlos o, lo que es más, sin que los contenidos sean enseñados por especialistas que no
sólo conozcan el campo comunicacional sino que también posean una base pedagógica desde el cual
enseñar el nuevo conocimiento. Omitir la importancia del aspecto didáctico y creer que la temática
queda automática y correctamente abordada por su mera inclusión curricular es, a todas luces, un
error. Lo es porque evadir la reflexión didáctica es omitir que la enseñanza, sea cual sea la disciplina,
es un proceso complejo que incluye diversos actores y contextos, y que debe ser abordada desde la
totalidad. En este punto la didáctica es la herramienta a la cual recurrir ya que no sólo brinda
facilidades prácticas sobre formas de enseñar sino que también implica un trabajo de reflexión
intelectual sobre la propia tarea docente.

Este trabajo de autorreflexión es, ante todo, un compromiso ético del docente: no sólo debe
brindar contenidos actualizados sino que, además, debe ser consciente de la importancia de su propio
rol en la vida del alumno. En el caso de la enseñanza de comunicación, si consideramos que el auge
massmediático implicó una apertura curricular, podemos observar cuán primordial resulta que el
docente adquiera un compromiso que le permita un adecuado abordaje de la temática comunicacional.
Este compromiso no pasa sólo por una cuestión operativa, el “cómo” dictar una clase o qué ejercicio
utilizar, sino que también implica un trabajo intelectual mediante el cual el docente analice su propio rol,
el de los alumnos, el contexto y la relación de la temática con los mismos. La consideración del
contexto y de las consecuencias de la enseñanza para la vida del alumno no es menor. De hecho, es la
esencia del compromiso docente: ser consciente de que el aprendizaje no se trata sólo de la repetición
memorística de definiciones y conceptos, de la realización de ejercicios. Este compromiso moral puede
verse en lo afirmado por Contreras, para quien la enseñanza debe entenderse no como una decisión
individual sino como el producto de factores sociales, físicos y administrativos. Es por esto que no
puede reducirse a simples recetas o procedimientos estandarizados, sino que requiere de la
comprensión de cuestiones políticas, administrativas, culturales y económicas que le dan lugar de una
u otra manera. La enseñanza ocurre en la diversidad, es decir, en la multiplicidad de situaciones y
características que presentan los alumnos, lo que debe implicar un aprendizaje significativo que
contemple su situación y permita la reapropiación y comprensión del conocimiento. Es por esto que la
didáctica debe incluir también la reflexión, comprendiendo las implicancias de las prácticas, su
inserción institucional, así como sus causas y factores intervinientes por estar ubicada en un marco
social determinado. En este sentido, la labor del docente de comunicación es contemplar el propio
contexto de enseñanza, el contexto del alumno, y considerar que ambos están entrecruzados por la
presencia de los medios masivos de comunicación, cada vez más presentes en las distintas esferas de
la vida cotidiana.

En base a lo anterior, es tarea primordial del docente de comunicación especializarse. Pero


esta especialización además del conocimiento y actualización disciplinar debe incluir la búsqueda de
una didáctica propia. Como en otras disciplinas, el docente debe apuntar a lograr una enseñanza
comprensiva que, tal como lo manifiesta Litwin, lejos del aprendizaje memorístico o estandarizado,
debe establecer tratamientos metodológicos superadores, que apunten a la comprensión de la
disciplina en cuestión encontrando la forma de enseñanza adecuada para cada contenido. En este
sentido, de acuerdo al enfoque y contenido comunicacional que debe enseñar, el docente debe buscar
una práctica que se adecue al contenido pero también al contexto del alumno. Para esto, considerando
la heterogeneidad y multiplicidad de usos de los medios de comunicación, el primer paso debería ser
un “diagnóstico massmediático” que le permita al docente ver el grado y/o tipo de utilización que da su
grupo de alumnos a los distintos medios, partiendo de esto para buscar el tan anhelado aprendizaje
significativo.

Para lograr este aprendizaje significativo, además de realizar el diagnóstico massmediático en


el grupo escolar, también es prioritario que el docente reconceptualice sus prenociones en relación al
concepto de currículum. Esta noción en general ha sido naturalizada como conjunto de conocimientos
que se organizan en materias a ser promovidas por el alumno, lo que en comunicación se traduce en
un conjunto de teorías relativas a la disciplina, herramientas para la producción en medios y otros
contenidos según la material comunicacional puntual de que se trate. De esta manera, se torna un
programa con contenidos y actividades planificadas y orientadas. Sin embargo, tal como lo afirman
Sanjurjo y Vera, esta concepción limita el concepto de currículum a un mero documento, a una
cuestión técnica que no permite ver las condiciones (sociales, culturales y políticas) que lo originan ni
las prácticas que ocasiona. Siguiendo a Caruso y Dussel, podemos añadir que esta concepción se
relaciona con el considerarlo como la solución pedagógica por excelencia. Este “mito” del currículum,
según los autores, se origina en el establecimiento de diversas preocupaciones pedagógicas en la
modernidad, es decir, obsesiones por el método, la completud, la claridad, la eficiencia y la velocidad.
Sin embargo, el currículum debe ser entendido como una puesta en marcha, como un desarrollo y no
como un documento prescriptivo; y mucho más dinámico debe serlo en la comunicación en tanto es
una disciplina nueva, en formación y una práctica cambiante que incluso incorpora nuevos medios o
les da nuevos usos permanentemente.

Entonces, si bien el currículum es una síntesis inicial de contenidos considerados importantes y


válidos, en la realidad luego será transformado por la práctica docente. El profesor y los alumnos llevan
adelante este currículum de una manera propia, particular. No podemos entonces esperar encontrar un
“manual” con “recetas” para enseñar comunicación, ni pensar que el contenido se enseña más
fácilmente por su cercanía al alumno y el conocimiento disciplinar del docente. Lo único esperable es
el análisis: que el docente sea conciente de la importancia del proceso, pudiendo así modificarlo en
función del alumnado. El docente debe saber que el currículum, lejos de ser algo cerrado, es un
orientador, una base a tener en cuenta al momento de la práctica concreta. Es decir, el currículum es
abierto en tanto es el docente quien debe adecuar esta base a la situación de clase concreta,
surgiendo adecuaciones y modificaciones. Consecuentemente, no se aplica de manera directa, no es
una fórmula ni un estándar, sino que implica una guía a desarrollar con flexibilidad, lejos de la rigidez
de un plan preestablecido sin posibilidad de adaptación o cambio alguno. Recordemos que, según
Salinas, el currículum ocurre en el aula día a día, y es en esta situación concreta donde debe evaluarse
la calidad del mismo, no es sólo un proyecto sino una realidad, una práctica. Esta es la gran puerta
abierta que tiene el docente de comunicación para lograr el “aprendizaje significativo”: su disciplina,
tanto desde la teoría como desde el objeto, es dinámica, favoreciendo así la readaptación curricular en
función del alumnado. Vemos nuevamente, entonces, la importancia de ese diagnóstico massmediático
inicial que permitirá contemplar la apropiación y uso particular que los alumnos hacen de los medios. El
diagnóstico no es un mero ejercicio, no es saber un “estado de situación” sino que es la pista inicial
para un correcto enfoque curricular en función de obtener un aprendizaje significativo.

Ahora bien, conociendo al alumnado y realizando el recorte disciplinar en función de este, el


docente comienza con la ardua tarea de determinar qué método aplicar. Aquí parecería que la
enseñanza de la comunicación corre con desventaja ante la ausencia de bibliografía y materiales
didácticos que “guíen” la práctica de la enseñanza. Pero lejos de ser una desventaja, esto debería ser
un impulso hacia una buena enseñanza: el docente de comunicación no tiene “recetas” a las cuales
recurrir, debiendo entonces focalizarse en el diseño. El docente de comunicación debe conocer
distintas estrategias de enseñanza, como cualquier otro profesor, pero tiene la ventaja de lo “nunca
hecho”: debe diseñar sus propios ejercicios y crear o bien reformular estrategias didácticas como la
implementación de problemas como manera de aprendizaje (Torp y Sage), el estudio de casos y el
interrogatorio del docente como manera de guiar el análisis (Wasserman), etc. Vemos entonces que la
comunicación tiene esta ventaja didáctica: la escasez de ejercicios o estrategias “prefabricados”
deberían incrementar las probabilidades de un abordaje curricular y de un proceso de enseñanza
realmente significativo, diseñado en función del grupo y de su contexto escolar y social. Aún más, la
comunicación permite incorporar constantemente nuevos materiales, sean teóricos o producciones
massmediáticas, por los cambios constantes del objeto disciplinar (nuevos medios o nuevos usos de
medios, nuevos productos, nuevos estudios en comunicación, etc.)

Lo anterior se condice con la perspectiva de Fenstermacher en cuanto a que el docente es en


cierta manera un artista cuya puesta en práctica de los métodos de enseñanza es única, y el docente
de comunicación tiene una gran oportunidad artística: diseñar sus estrategias y poder incorporar a las
mismas la realidad massmediática que rodea al alumno. También podemos encontrar una visión similar
en Edelstein, para quien la construcción metodológica del docente es un acto creativo donde se
articulan la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de los alumnos, así como la situación y
contexto de la enseñanza. Esto puede apreciarse en Gvirtz y Palamidessi, y relacionarse con la
flexibilidad de todo currículum en tanto vivido, puesto que la situación de enseñanza no puede ser
simplificada a un modelo, sino que la misma es impredecible, multidimensional, inmediata, compleja y,
si bien es planificada y orientada, de ninguna manera obedece a leyes exactas.

Por todo lo anterior puede observarse que la enseñanza es definitivamente un proceso


complejo desde dos puntos de vista. Por un lado, su complejidad reside en los aspectos y prácticas
que involucra la misma, tales como el currículum, la planificación, la metodología de enseñanza y la
evaluación. Estos aspectos están estrechamente relacionados entre sí, interactuando y
condicionándose mutuamente. A su vez, la complejidad de la enseñanza reside en su carácter de
práctica social. Como tal, se encuentra situada en un marco determinado, y condicionada por las
características del mismo. La enseñanza, en este sentido, incrementa su complejidad con su puesta en
marcha, en su práctica concreta, que conlleva a la aparición de múltiples factores (sociales, políticos,
económicos, culturales e institucionales) que la modifican. Ante esto, la tarea del docente, su verdadero
compromiso, es concebir a la enseñanza como un proceso y no como un plan cerrado. Sólo una
actitud de apertura a lo nuevo, a lo emergente, a lo socialmente significativo, a lo reflexivo y crítico,
pueden llevar a una enseñanza que, lejos de una fórmula a ser captada sólo por alumnos
“sobrevivientes” capaces de adoptarla, sea comprensiva. Para esto, es necesario también que la
enseñanza sea reflexiva, que sea una labor intelectual considerando la situación concreta y las
múltiples posibilidades, o no, que puede poner en marcha el docente. A su vez, debe ser crítica de sí
misma, saber sus implicancias y tener presente que esto no es menor considerando el compromiso y
responsabilidad que conlleva la tarea, o mejor dicho, el arte, de educar. Todo esto que parece tan
abstracto y lejano no es una mera teorización si contemplamos, como se mencionó al inicio, la
cercanía entre el alumnado y el objeto disciplinar y las múltiples variantes que este último ofrece. La
enseñanza de la comunicación debe ser como la de cualquier otra disciplina: debe exigirse la reflexión
docente, la búsqueda de lo significativo para el alumno y el diseño de estrategias adecuadas y
adaptadas al grupo escolar particular. Vemos así, entonces, que en la enseñanza de la comunicación
no basta con el mero conocimiento de la disciplina, sino que también se requiere de conocimientos
didácticos que permitan saber enseñar para, así, justamente enseñar el saber comunicacional.-

Bibliografía:

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