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Mentalización.

 Revista  de  psicoanálisis  y  psicoterapia,  5;  Octubre  2015       1  


 

Problemas De Conducta Y La Identificación De Estados


Mentales En Edad Pre-Escolar
Reseña del artículo:

Florian Juen, Andreas Schick, Manfred Cierpka und Cord Benecke (2009). Verhaltensprobleme und das
Erkennen mentaler Zustände im Vorschulalter. Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 58: 407-418.

Por Ibone Ruiz de Velasco Artaza

Florian Juen y Cord Benecke del Instituto relacionan con el concepto de teoría de la
de Psicología de la Universidad de Innsbruck mente y citan literalmente la definición de di-
junto a Andreas Schick y Manfred Cierpka del cha teoría de diversos autores (Flavell, 2000,
Universitätsklinikum de Heidelberg presentan Fodor, 1992, Wellman y Woolley, 1990) para a
en este artículo un método para valorar la ca- continuación pasar a demostrar cómo el foco
pacidad que tienen los niños en edad pre- fundamental de ella se centra en la capacidad
escolar de identificar emociones e intenciona- del sujeto de adoptar una perspectiva diferente
lidad (intentional and emotional reflective- respecto a los demás y de diferenciar los pro-
ness) en situaciones de significación emocional pios deseos y conocimientos de los de los
para ellos. Los autores correlacionan también otros.
dicha capacidad con los problemas de conduc- Los autores del trabajo que reseñamos
ta a esa edad. consideran que los test utilizados en la teoría
Comienzan explicando la relevancia del de la mente que se centran en las emociones
proceso interactivo que se da entre el cuidador (emotional tasks) detectan en los niños más
principal y el niño a temprana edad y resaltan bien una comprensión cognitiva con categori-
la importancia del vínculo para el desarrollo zaciones sencillas, como bueno versus malo,
de la adquisición del mundo interno del niño y que la propia capacidad de éstos -en situacio-
de la función reflexiva. nes significativas- para reflejar sus propias
Citan al Grupo de Trabajo OPD y a Fo- emociones o las de los demás.
nagy (Arbeitskreis-OPD, 2006; Fonagy, 2003b) Posteriormente, tomando como referente
para señalar cómo, de acuerdo a las investiga- un estudio de Wellman y Liu (2004), recuer-
ciones llevadas a cabo con adultos con tras- dan al lector que las características que consi-
torno mental, los métodos de valoración de dera la teoría de la mente se desarrollan entre
estas habilidades reflexivas reflejan bien la im- los tres y los cinco años de edad mientras que
portancia del anclaje de las mismas en la es- las pruebas emocionales (emotional tasks) se
tructura psíquica general y por lo tanto su dis- solucionan antes como muestra la prueba de la
ponibilidad en situaciones de gran significa- falsa creencia.
ción emocional o personal. Mediante la descripción de los test utiliza-
Basándose asimismo en otros investigado- dos por la teoría de mente llegan a la conclu-
res, (Fonagy y Target, 1996), los autores expo- sión de que, por un lado, la investigación lle-
nen cómo, desde el punto de vista del desarro- vada a cabo en esas edades demuestra un au-
llo psicológico, estas funciones reflexivas se mento continuado de la capacidad de toma de

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perspectiva pero, por otro lado, la forma de dad, puesto que éstas están en pleno desarro-
operativizar estas funciones en los estudios se llo, pero sí conseguir la presentación de com-
orientan claramente hacia las capacidades o ponentes de las mismas que presenten cierta
aspectos cognitivos. Consideran por ello que relevancia clínica en el desarrollo de dicha ca-
estas conceptualizaciones sobre competencias pacidad.
reflexivas se diferencian de los conceptos desa- En el apartado de metodología, los autores
rrollados en contextos más clínicos, y citan describen primero la muestra con la que han
como ejemplo el de la toma de conciencia del llevado a cabo el estudio. Consta de 70 niños
objeto o de uno mismo de acuerdo al OPD o el de 9 centros de pre-escolar con una edad me-
concepto de mentalización. dia de cinco años y medio. En su muestra con-
Para ellos las limitaciones de estos proce- taban con un 47% de niñas frente a un 53% de
dimientos de estudio para los ámbitos clínicos niños y, desde el punto de vista socio-
se deben a las pocas investigaciones que exis- económico, el 5% provenía de un entorno so-
ten en las que se relacione la teoría de la mente cial bajo y el resto de un entorno económico-
con los problemas conductuales o comporta- social medio-alto. Los autores aclaran que es-
mentales. Consideran además que estos estu- tos últimos datos, debido a la diferencia de
dios muestran cómo la capacidad de solucio- porcentajes, no permitieron correlacionar los
nar problemas de teoría de la mente tiene una resultados con el entorno social y lo añaden a
escasa o contradictoria relación con la presen- las limitaciones de su estudio en el apartado de
cia de desórdenes emocionales o de conducta. conclusiones.
Para sustentar esta concepción remiten al lec- Explican que valoraron el comportamiento
tor a los estudios llevados a cabo por otros es- social mediante el uso del Strenghts and Diffi-
tudiosos (Happe y Frith en 1996, Sutton, Smith culties Questionnaire de Goodman (1997) en
y Swettenham en 1999 o Villanueva Badenes, la versión alemana y afirman que los resulta-
Estevan y Bacete en el año 2000). dos de este cuestionario de 25 preguntas se
En opinión de los autores del artículo, los recogen en cinco escalas que son las que si-
estudios aplicados al ámbito clínico no están guen: Problemas emocionales, problemas de
totalmente desarrollados y consideran que esto conducta, hiperactividad, problemas con igua-
es debido, entre otros motivos, a que no se da les, comportamiento prosocial y una puntua-
una implicación emocional de los niños du- ción de problemática general que se extrae de
rante las valoraciones. la suma de las cuatro primeras escalas. Aclaran
Por ello afirman que el estudio que pre- que, en este caso, fueron los cuidadores de los
sentan, tal y como se ha teorizado sobre las jardines de infancia quienes, mediante sus va-
funciones estructurales en el ámbito de los loraciones, rellenaron el cuestionario.
adultos -como puede ser la mentalización o Para finalizar el apartado de metodología,
función reflexiva o toma de conciencia del describen el modo en que se da el acceso de los
objeto o de uno mismo-, tiene como meta niños a una función reflexiva tanto emocional
comprender las capacidades reflexivas de los como intencional (Reflectiveness Scale), utili-
niños en edad pre-escolar mediante el estudio zando una ampliación del método de finaliza-
de dichas capacidades en contextos de signifi- ción de historias del Mac Arthur Story Stem
cación emocional para ellos y que se den en Battery (MSSB, Bretherton, 2003). Explican
situaciones de juego creadas por ellos mismos. brevemente este método que consiste en pre-
Y dejan claro que su estudio no tiene intención sentar al niño una historia de un personaje en
de comprender las capacidades reflexivas es- situación de conflicto, pidiéndole que cuente o
tructurales de los niños en toda su compleji- juegue la historia hasta el final y relatan que

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las diez historias fueron contadas por los cui- Los autores del artículo describen la última
dadores del jardín de infancia mediante muñe- historia (historia nº10) titulada “el castillo de
cos de Playmobile (Susanne o George fueron arena” que pone al niño en una situación en la
los personajes utilizados, dependiendo del sexo que el amigo/a del personaje principal le anima
del niño en valoración). Todas ellas se graba- a que destruyan el castillo de arena que ha
ron en vídeo y la evaluación se llevó a cabo por construido otro niño en el parque. Mediante
personas que desconocían los resultados del una nota a pie de página, dejan constancia de
SDQ. que esta historia fue construida en el Depar-
En las tres últimas historias, y con el fin de tamento de Psiquiatría de niños y adolescentes
valorar la capacidad de los niños de reconocer de Basilea.
y nombrar estados mentales, se les preguntaba Tras la ilustración de estas tres historias,
en un primer lugar por el estado emocional de los autores del artículo afirman que el objetivo
uno de los personajes (¿Cómo se siente X aho- de las preguntas es valorar si los niños están en
ra?) y posteriormente se les pedía que razona- disposición de entender las emociones e inten-
ran sobre las razones o intenciones del perso- ciones de otros en situaciones complejas y so-
naje (¿Por qué ha hecho/no hecho X eso?). bre todo construidas por ellos para así conocer
Los autores ilustran el método mediante la su modo de percibir dichas emociones o inten-
descripción de las tres últimas historias y las ciones.
preguntas que se plantean a los niños. La pri- Aclaran que se valoraron las respuestas de
mera historia (historia nº 8) la titulan “dolor acuerdo a la Emotional Reflectiveness Scale
de cabeza de la madre” y pone al niño en una (tabla 1) y explican cómo llevaron a cabo dicha
situación en la que la madre pide al personaje valoración. Asignaron tres valores para la fun-
principal que apague el televisor debido a su ción reflexiva emocional y otros tres para la
dolor de cabeza. En ese momento llega un función reflexiva intencional creando así una
amigo del personaje con el deseo expreso de media que da la puntuación final obtenida en
ver el televisor, se le pide al niño que acabe de la escala. (Después de hacer constar que las
jugar o narrar la historia y se le plantean las clasificaciones utilizadas en el estudio fueron
dos preguntas que he mencionado antes. Con desarrolladas por el primer autor del artículo,
el fin de ilustrar una de las historias transcribo el Dr. Florien Juen, explican que la fiabilidad
el modo en que los autores las presentan en el de la escala se desarrolló en base a las clasifica-
artículo: ciones de otros dos evaluadores externos en-
“Historia 9: Juego a tres trenados y, tras aportar los datos Kappa para
Susanne/George y un amigo/a juegan con ambas escalas (.89 en la escala emocional y .79
su nuevo balón. Sale el hermano/hermana pe- en la escala intencional), califican dicha fiabili-
queño/a de la casa y quiere jugar con ellos, dad como de buena a muy buena).
pero el amigo/a no quiere jugar con el her- En el apartado de resultados los autores
mano/a en ningún caso. Después de que el presentan cuatro tablas con los datos. En la
niño ha jugado la escena hasta el final se le primera tabla se muestra la descripción por
plantean las siguientes preguntas: niveles de respuesta de la Emotional Reflecti-
Pregunta 1: ¿Cómo se siente ahora el her- veness Skala que va desde una puntuación 0
mano/a pequeño/a o en su caso, el amigo/a? (falta de posibilidad de describir estados emo-
(dependiendo de quién no pudiese jugar) cionales) hasta una puntuación máxima de 5
Pregunta 2: ¿Por qué motivo no puede ju- (adecuada, elaborada y diferenciada descrip-
gar el hermano/a pequeño/a o en su caso el ción emocional). Asimismo, informan de que
amigo/a?” la escala de función reflexiva intencional (in-

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tentional reflectiveness) está construida de y función reflexiva emocional (emotional re-


modo análogo a la de función reflexiva emo- flectiveness). En ella se muestra cómo una fun-
cional (emotional reflectiveness) presentada en ción reflexiva emocional correlaciona con un
la tabla 1 y para su consulta remiten al lector a comportamiento problemático bajo y con va-
un trabajo llevado a cabo en 2005 por el autor lores de comportamiento prosocial alto y có-
principal de este trabajo (Juen, F. 2005). mo, sin embargo, una función reflexiva inten-
En la tabla 2 presentan los resultados del cional sólo muestra una relación tendencial
cuestionario SDQ con las medias y desviacio- con el valor de problemática general medida
nes típicas de la muestra general y luego dife- por el SDQ.
rencian los datos por sexo, con los grados de En el apartado de discusión, los autores
correlación y de significación correspondien- explicitan que el método que presentan permi-
tes. Describen que, tal y como ellos esperaban, te la identificación de estados mentales - que
se dan diferencias significativas por sexo, sien- ellos denominan emotional reflectiveness e
do los resultados de los varones más altos en intentional reflectiveness - en edad pre-escolar.
las escalas de hiperactividad, problemas de Explican que quisieron crear una analogía
conducta y valores generales y más bajos en las entre el procedimiento de valoración de com-
escalas de problemas emocionales y conducta petencias reflexivas mediante narrativas sobre
prosocial. episodios de significación emocional llevado a
En la tabla 3 presentan las medias y des- cabo con adultos y descritos en los estudios del
viaciones típicas de los datos obtenidos en grupo de trabajo OPD (Arbeitskreis OPD,
emotional reflectiveness e intentional reflecti- 2006) o por Fonagy (2002) y Fonagy, Steele,
veness mediante la escala Emotional Reflecti- Steele y Target (1997) y el método que ellos
veness Skala. En ella muestran tanto los datos han elegido para los niños en el que también
de la muestra general como los de los datos han intentado alcanzar una implicación perso-
obtenidos por sexo, aclarando que ambas esca- nal y una atmósfera emocional determinada.
las muestran una variación significativa en los Al igual que se demuestra en los estudios
resultados que son ilustrados mediante un grá- mencionados ellos también consideran que la
fico (gráfico 1) de las distribuciones en ambas valoración no se centra tanto en el contenido
escalas. Señalan como más relevante el hecho de lo narrado o en características o aspectos
de que los valores de función reflexiva inten- lingüísticos sino en el hecho de que los prota-
cional son significativamente mayores que los gonistas sean capaces de reconocer y describir
valores de función reflexiva emocional y que emociones, independientemente de si lo na-
ambas escalas correlacionan con un valor rrado contiene material traumático o de si los
Pearson de r =0.46. Resaltan asimismo el he- niños construyen historias de juego que pue-
cho de que no se dan diferencias significativas dan resultar “problemáticas”.
entre los valores de niños y niñas, y añaden Hacen constar que no pretenden medir
que este dato contrasta con los resultados de con su escala la mentalización en edad infantil
otros estudios (Bartsch u. Estes, 1996) en el pero señalan que sí pretenden valorar un as-
que las niñas presentaban mayores puntuacio- pecto importante de la misma o un paso en el
nes en su función reflexiva. desarrollo evolutivo del niño.
Finalmente, los autores presentan una Sobre los resultados obtenidos señalan que
cuarta tabla (tabla 4) con las correlaciones en- ambas escalas- la intencional y la emocional-
tre los resultados obtenidos mediante el SDQ y muestran variaciones significativas en su
aquellos obtenidos en la escala de función re- muestra y aclaran que, a pesar de que ambas
flexiva intencional ( intentional reflectiveness) escalas no sean del todo independientes, se

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dejan identificar y limitar individualmente la los factores sociodemográficos sobre la misma.


una de la otra, y que son los valores de la escala Consideran también que se ha de comparar
intencional de mayor significación que los directamente si su concepto de “intentional
valores de la escala emocional. reflectiveness” se acerca a las correspondientes
Destacan por otro lado que los valores ob- capacidades medidas por la teoría de la mente.
tenidos en la escala emocional se relacionan En sus conclusiones los autores reiteran la
significativamente con síntomas conductuales importancia de valorar la capacidad de los ni-
y que una alta capacidad emocional (emotional ños de acceder a un pensamiento reflexivo en
reflectiveness) minimiza el riesgo de que se la etapa pre-escolar y consideran que ésta es
presente un comportamiento de interacción una medida preventiva importante para dis-
social problemático. minuir riesgos en familias con necesidad de
En cuanto a las posibles limitaciones de su apoyo específico. Consideran asimismo que el
estudio observan que no se han probado hasta método que presentan se deja integrar fácil-
la fecha las relaciones que existen entre la esca- mente en procesos diagnósticos y terapéuticos
la reflexiva que presentan y aspectos como la y puede resultar muy útil para valorar de un
inteligencia o la competencia verbal y que de- modo lúdico estas capacidades en el niño.
bería ser investigada también la influencia de

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