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CULTURAL CENTROAMERICANA
Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educación Primaria o Básica
La literatura para
niñas y niños:
de la didáctica
a la fantasía
Volumen 47
372.64
M538-l Méndez Garita, Nuria Isabel
La Literatura para niñas y niños : de la didáctica a la fanta-
sía / Nuria Isabel Méndez Garita, Carlos Rubio Torres, Minor
Arias. – 1ª. ed. – San José, C.R. : Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), 2009.
136 p. ; 28 x 21 cm. – ( Colección Pedagógica Formación
Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Básica,
n. 47)
ISBN 978-9968-633-00-0
CRÉDITOS
Han transcurrido aproximadamente diez años desde cuando la Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC/SICA) empezó a desarrollar el Proyecto “Apoyo al Mejoramiento de la
Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica”, continuado después con el
“Proyecto Consolidación de las Acciones del Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de
la Educación Primaria o Básica”, ambos auspiciados por una generosa contribución de la Cooperación
Internacional del Gobierno Real de los Países Bajos.
Ha pasado una década desde cuando dicha cooperación ha acompañado a la CECC/SICA con logros muy
significativos en los cinco componentes del segundo Proyecto como son:
1.- Fortalecimiento del currículo de la formación inicial de docentes de la educación primaria o básica.
2.- Mejoramiento de materiales didácticos a las escuelas formadoras de docentes de la educación
primaria o básica.
3.- Fortalecimiento de la capacidad tecnológica de las instituciones formadoras de docentes.
4.- Mejoramiento de la formación académica y profesional de los profesores formadores de docentes de
la educación primaria o básica.
5.- Desarrollo de un programa centroamericano de investigación sobre los diversos elementos
curriculares de la formación inicial de docentes de la educación primaria o básica
Todos los mencionados programas se han llevado a cabalidad, con logros relevantes que indudablemente
están haciendo aportes significativos a la calidad de la educación primaria o básica de los países
centroamericanos y de República Dominicana.
Relacionado con el programa tercero del proyecto original: Producción de Recursos Educativos para el
Mejoramiento del Desarrollo del Currículo de Formación Inicial de Docentes de la Educación
Primaria o Básica y con la participación de autores y autoras de los Países Centroamericanos la
CECC/SICA planificó, desarrolló, publicó y distribuyó una Colección Pedagógica Formación Inicial de
Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica, conformada por 36 volúmenes en que
tuvieron representación los principales temas curriculares y técnico-pedagógicos que se determinaron
como significativos y necesarios para apoyar con contenidos y prácticas pertinentes, el proceso de
formación inicial de docentes.
Como resultado del análisis de los estudios curriculares que la CECC/SICA ha realizado para la educación
primaria o básica de Centroamérica y República Dominicana y la información proporcionada por los
demás programas del Proyecto, especialmente el relacionado con el Perfil del o de la docente, así mismo,
de la acogida que en los países tuvo la Colección, la Organización consideró importante complementarla
con 14 nuevos títulos, como parte del segundo componente del Proyecto actual, que son los que ahora
estamos presentando.
Consideramos que los anteriores planteamientos para producir estos materiales educativos han tenido una
acertada aplicación por todos los autores y autoras y por las demás personas que han contribuido a los
mismos, por tal razón presentamos dichas obras complementarias con mucho beneplácito y con la
seguridad de que serán acertadas en la contribución que harán a la calidad de la formación inicial de los y
las docentes centroamericanos y de la República Dominicana y, finalmente, a la calidad misma de la
educación primaria o básica de la Región, como corresponde al compromiso organizacional y estatutario
de la CECC/SICA.
No podemos dejar de ser reiterativos en nuestro agradecimiento a todas las personas que contribuyeron
con estas nuevas obras de la Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos
de Educación Primaria o Básica y, especialmente, al Gobierno Real de los Países Bajos por su siempre
bien valorada Cooperación con que hizo posible este nuevo aporte educativo.
I Parte
Panorama de la literatura para niños y niñas
1. Orígenes y característica de la literatura para niñas y niños................................ 1
2. La literatura para niños y niñas en Occidente........................................................... 6
2.1. La literatura para niños y niñas en Europa y América del Norte ................... 8
2.2. La literatura para niños y niñas en América Latina....................................... 12
2.3. La literatura para niños y niñas en Centroamérica y Panamá ....................... 17
II Parte
Antes de introducirnos al desarrollo de la niñez y su encuentro con los libros…
1. El estadio sensoriomotor .................................................................................... 33
2. Edad del canto y el susurro................................................................................. 35
3. Edad de los primeros libros................................................................................. 36
4. Edad de la relación palabra-cuerpo..................................................................... 38
5. La bebeteca, la gozosa biblioteca de los seres más pequeños............................. 39
6. Estadio preoperacional........................................................................................ 43
7. El libro álbum ..................................................................................................... 57
8. La edad de las hadas............................................................................................ 69
9. La edad de la realidad-fantasía............................................................................ 94
10. Estadio de las operaciones abstractas: la adolescencia........................................ 109
El libro contiene los lineamientos fundamentales que definen la llamada literatura “infantil” o
la literatura para niños y niñas, como preferimos llamarla, y hace referencia a algunas de las obras,
los autores y las autoras que han elaborado textos notorios en los contextos europeo, norteame-
ricano, latinoamericano y específicamente, centroamericano, tal como lo hace la Dra Margarita
Dobles. También, se incorporan algunas experiencias prácticas con composiciones poéticas que
pueden ejecutarse en el aula, como lo consigna la Licda. Jiménez. Reconociendo el valor que tie-
nen esas obras académicas, este libro se desarrolla con un orden lógico que abarca:
a. Panorama histórico de la literatura para la niñez y la juventud en Europa, Norteamérica y
Latinoamérica. Por el interés con el que fue creado este libro, profundizamos un poco en la región
centroamericana. En este capítulo, hacemos referencia a autores y autoras que han realizado obras
transformadoras en el campo. También incluimos los criterios fundamentales que permiten definir
la llamada literatura para niños y niñas.
b. Con base en la lectura de ese panorama histórico, se realizan propuestas de selección de
la literatura para niñas y niños, las cuales consideran su desarrollo psicobiológico. Para tal fin, se
establecemos una periodización que abarca literatura en la vida uterina; el fomento de la lectura en
el período comprendido entre el nacimiento y los dos años; el acercamiento al libro entre los dos
y los siete años con énfasis en el concepto del “álbum ilustrado”; la edad de las hadas (entre los
siete y los nueve años) en la cual se considera una visión crítica a las adaptaciones cinematográfi-
cas realizadas por la factoría Disney; la edad de la realidad – fantasía, con mención de la llamada
“literatura tabú” (entre los nueve y los doce años) y literatura para adolescentes. Asimismo, les pre-
sentamos una serie de estrategias de animación a la lectura, aplicables a diferentes textos literarios,
las cuales guardan congruencia con la periodización de desarrollo de la niñez. Con la idea de que
la teoría debe tener una respuesta en la práctica, se ofrecen estrategias de animación y promoción
de la lectura, que se pueden desarrollar con recursos y materiales de la comunidad.
Es importante resaltar que hacemos referencia a libros “clásicos” y a obras de más reciente
edición, de tal forma que el maestro y la maestra puedan tener una visión actualizada del desarrollo
histórico de la literatura dirigida a las jóvenes generaciones.
Los objetivos que guiaron este trabajo, que UD. docente, tiene ahora en sus manos, son los
siguientes.
Objetivo general:
Promover la literatura para niñas y niños como fuente de gozo y de conocimiento en los proce-
sos de aprendizaje, que contribuyan a la formación holística del ser humano.
Objetivos específicos:
I Parte
Panorama de la literatura para niños y niñas
Aquí esbozamos algunas de las características de la literatura para niños y niñas, pero princi-
palmente, hacemos énfasis en la importancia de considerar la literatura no como una “herramienta”
para educar y enseñar comprensión de lectura y gramática, sino fomentar el placer y el gozo por
la lectura.
¿Por qué decimos eso? Primero, el lenguaje literario produce múltiples sentidos, ya que posee
un estatuto ambivalente, polisémico, es decir, con múltiples significados, que se convierten en
una explosión de códigos y el texto literario se constituye, a su vez, en el escenario para el juego,
para subvertir el orden, para transgredir. Cada persona hace su propia lectura de un texto litera-
rio porque resultan legibles varios discursos. De allí que el lenguaje literario tenga un contenido
intertextual, es decir, un texto se re-crea con cada lectura. Segundo, si hablamos de la literatura
infantil, es porque, si bien es cierto presenta características especificas, no desacredita la capacidad
de interpretación de los niños y las niñas, ni de los y las adolescentes.
Por otro lado, dado que una de las características de la literatura es su polifonía, el lector puede
hacer múltiples y variadas interpretaciones, por lo que no es de extrañar que padres, madres, la
comunidad, la escuela, los críticos literarios, se hayan preguntado lo siguiente: ¿qué es la litera-
tura?, ¿hay literatura infantil?, ¿cuál ha de ser su función? Muchas veces las respuestas tienen una
visión educativa y justamente uno de los problemas que presenta esta vinculación entre literatura y
educación es el fraccionamiento por edad a la que es sometida y creer que es una herramienta.
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¿Por qué un joven no puede leer una historia de amor, aventuras o misterio? ¿Por qué no lee
El Quijote de la Mancha o El escarabajo de oro, sólo por placer? Hay que preguntarse por lo
que suelen leer los niños y las niñas y por cuáles razones ellos se apropian de esa lectura.
Diversos también son los tratamientos a los cuales es sometida la literatura y, en especial, la
que se escribe para niños y las niñas; en la mayoría de los casos, las opiniones se inclinan a pasarla
por el lente pedagógico, buscando el elemento formativo. Magdalena Vásquez (2001, p.28) argu-
menta que el haberle puesto el calificativo es para provocar un acercamiento a esta, dado que tiene
rasgos específicos. Bien es cierto que a lo largo de los años, la literatura para niños y niñas, además
de contar con un componente estético, también cuenta con otro, el que la acerca a la visión pedagó-
gica y a lo ético. De acuerdo con Colomer, no sólo atiende a los ámbitos lingüísticos y literarios,
también a los elementos psicosociales (1998, p.1211). No obstante, deben interesar los criterios
literarios y a partir de ahí, iniciar cualquier análisis. En otras palabras, en el sistema educativo, la
literatura ha de ser vista como tal.
Iván Egüez (2003, p.33) es de la hipótesis que los adultos, al querer que los niños y las niñas
incursionen en la literatura, procuran estimular un interés por ella y no usarla como instrumento
para forjar una conducta.
Juan Ramón Jiménez (1983) expone en el prólogo de su obra Platero y yo, que nunca escribió
nada para niños porque, según su opinión, son capaces de leer lo que lee el adulto. Sus palabras
confirman que el niño es competente para establecer ese acto comunicativo con el texto literario:
“La Lectura, que sabía que yo estaba con ese libro me pidió que adelantase un
conjunto de sus páginas más idílicas para su Biblioteca Juventud. Entonces,
alterando la idea momentáneamente, escribí este prólogo: ADVERTENCIA A LOS
HOMBRES QUE LEAN ESTE LIBRO PARA NIÑOS. Este breve libro, en donde
la alegría y la pena son gemelas, cual las ojeras de Platero, estaba escrito para...
¡qué sé yo para quien! ...para quien escribimos los poetas líricos...
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Ahora que va a los niños, no le quito ni le pongo una coma. ¡Qué bien!...
¡Isla de gracia, de frescura y de dicha, edad de oro de los niños; siempre te halle yo
en mi vida, mar de duelo; y que tu brisa me dé su lira, alta y, a veces, sin sentido,
igual que el trino de la alondra en el sol blanco del amanecer!” (1983, p.7)
Literatura para niñas y niños, para jóvenes, femenina o masculina. Hay literatura, sin apelli-
dos. Al darle un calificativo, ponemos en juego otras reglas, otras fuerzas, lo pedagógico, el poder.
La llamada literatura infantil se ve afectada por esa imagen ideal de la infancia que busca y trata
de imponer la sociedad. Clasificarla, es darle el grado de “ciencia”.
La literatura para niños y niñas tiene sus exigencias propias, rasgos particulares, como los lla-
ma Vásquez, o específicos de acuerdo con Cervera, que no le impiden ser literatura. Algunas de
ellas son sus diálogos frecuentes y rápidos; descripciones claras, ágiles y cortas; las acciones son
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ininterrumpidas, variadas, conmovedoras y también provocan suspenso; pueden existir pasajes lle-
nos de humor y no se debe olvidar que en el lenguaje hay una construcción de figuras literarias.
Según Egüez (2003, p.41), la literatura, en especial aquella que se dirige a niños y niñas,
debe respetarse a sí misma: ha de tener calidad, entretener, mantener y divertir al lector; ampliar
la experiencia de vida del niño, del joven y de las familias. Es una literatura que establece una
comunicación con los niños y las niñas porque su personalidad le exige “resolver unos problemas
comunicativos más específicos que en caso del destinatarios adulto.” (Sánchez, 1999, p.74)
No es una literatura que limite el vocabulario, ni menosprecie la mente de los infantes. Tam-
poco puede tener un lenguaje artificial y aniñado. Hay que recordar que los niños y las niñas no
hablan así y “ven con malos ojos” a aquellos que intentan ganarse su confianza con ese tipo de len-
guaje. No debe olvidarse que, primero, el lector es partícipe en el discurso literario, quien intenta
replantearse su mundo a través de la literatura y que tal hecho supone un cambio de su entorno. En
consecuencia, la literatura infantil no tiene un lenguaje transparente, pues como señala Vásquez “a
través del candor, la musicalidad y el carácter lúdico pueden estar presentes, de un modo subrep-
ticio las intenciones y proyectos del autor o del grupo social al que pertenece, sin que el lector sea
consciente de ello.” (2001, p. 42)
La literatura para niños y niñas, para ser considerada literatura, topa con varios problemas que
han creado polémica. Primero, salta a la vista el cómo debe ser un texto infantil; segundo, cómo
ha de ser su presentación, si debe o no llevar ilustraciones, si se usan o no los colores, y por último,
qué es lo que más conviene a los niños, a las niñas y a los y las jóvenes.
Evolución de un concepto…
Desde que se creó el concepto de literatura infantil (así se le ha llamado tradicionalmente),
este ha sufrido cambios a lo largo del tiempo, que obedecen no sólo a aspectos pedagógicos, sino
que, es lo interesante, a diversas consideraciones a las que la crítica literaria la ha sometido. Tal
situación ha servido para interrelacionar el texto infantil con otras disciplinas como Educación y
Sociología y abordarlo desde otras perspectivas teóricas como el Estructuralismo, el Psicoanálisis,
la Sociocrítica, por ejemplo. Esto puede considerarse beneficioso, pues amplía la gama de posibles
interpretaciones literarias.
Es importante considerar que si bien los primeros libros infantiles fueron concebidos como do-
cumentos pedagógicos, muchos de ellos recurrieron al folklore y lo aprovecharon. Reconstruyeron
las historias que habían sido transmitidas oralmente.
La existencia de los libros infantiles como literatura fue el primer gran debate. El problema
era qué hacía de estos libros literatura ¿qué densidad literaria podía esperarse de un texto destinado
a estos lectores? ¿Eran castillos de arena comparados con la arquitectura real que hace el adulto?
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Interrogantes sumamente subjetivos que llevan una carga ideológica de no legitimar la libertad de
selección que puede tener un niño, una niña o un joven.
En los años 70, se intentó hallar una salida a esa constante minusvalización y se postuló que
la literatura infantil y juvenil era un género literario específico (Colomer, 2000, p.71). Se quería
demostrar que eran de la misma familia literaria que la de los adultos, igual aunque específica. En
consecuencia, para muchos estudiosos, la literatura infantil es la que está intencionalmente escrita
por un adulto para un receptor específico: un niño, una niña, un adolescente. Quedan por fuera
aquellos textos apropiados por ellos, es decir, lo que cada infante seleccionó; prevalece entonces la
posición del conocedor y experto en esta materia, no lo que opinen los lectores infantiles.
Cabe insistir en que la función educativa de la literatura infantil ha sido la estrella de los de-
bates a lo largo del tiempo, porque “esa” es la función que “realmente” le atribuye la mayoría de
la sociedad, aún hoy. Por ende, persiste el interés didáctico, ya que la educación es la garantía, tan
sólo imaginaria, de que el futuro no se parezca al presente y se consiga mejorar aquello de lo cual
se huye o se hizo mal.
En la década del ochenta, se comienza a trabajar con la teoría de la literatura infantil y se am-
plían sus intereses hacia la consolidación del lector y del circuito literario completo de las obras
en una sociedad determinada. No obstante, la literatura para niños y niñas sigue definiéndose por
su destinatario y esa aplicación ha sido esencial; además, en estos años se han aplicado “muchos
conceptos literarios a los libros para niños... La teoría de los polisistemas, el pacto narrativo entre
autor y lector, el concepto de lector implícito o cooperativo, y otros, han sido instrumentos de aná-
lisis muy útiles para lograr que la literatura infantil tuviera un encaje teórico estable.”(Colomer,
2000, p.71-72). Cobran importancia en esta década los estudios que parten de la Psicología y el
Psicoanálisis.
En los años 90, surgen los libros infantiles con una intención lúdica, aquellos libros-juguete, o
bien, con un fuerte predominio de la ilustración, ya que la producción infantil no deja de experi-
mentar con modelos; por ello, la imagen cobra gran importancia.
Los temas tratados en esta literatura van más allá de los aspectos pedagógicos o morales. Co-
bra vigencia el entender la literatura como un fenómeno comunicativo y la importancia que se le
debe prestar al lector. Se descubre cómo la literatura del siglo XX evidencia especialmente la for-
ma en la que ha emergido la conciencia de los derechos universales de la humanidad: la libertad y
la democracia; los derechos de las mujeres, de las culturas o los pueblos colonizados a ser tratados
sin discriminación. Se trató de invertir los estereotipos. Se corroboró que el mensaje moral era
algo más sutil que las marcas de la superficie de los textos y de las imágenes y se comprobó que
la recepción literaria por parte de los niños y niñas, transformaba de manera distinta los mensajes
ideológicos. No obstante, la reflexión y diversos estudios consideran y advierten que los libros
podrían convertirse en panfletos feministas, o bien, en desleídas obras.
La literatura para niñas y niños es un fenómeno social amplio. Su crítica literaria está en cons-
trucción, así como los estudios y las reflexiones en este ámbito; del mismo modo, se seleccionan
y le aplican instrumentos de análisis como resultado de otras disciplinas. Se desprende lo peda-
gógico y se consolida como literatura, no como un género menor- como antes se le había llamado.
El niño o la niña se vuelve un interlocutor, es decir, pone en juego su experiencia con el mundo
narrado. Quizá por eso el escritor o la escritora puede mostrarle los problemas de la sociedad en
la que habita y presentárselos en forma sencilla, pero sin menosprecio de su capacidad lectora.
En conclusión, nos interesa que se piense en la literatura sin apellido, y si decidimos ponér-
selo es porque, tiene rasgos particulares, y por ello preferimos llamarla literatura para niños y
niñas.
¿Dónde nace y cuándo nació la literatura para niños y niñas? Imposible establecerlo. Sí pode-
mos afirmar que la literatura tiene su simiente en la oralidad y esta aparece en el tiempo inmemo-
rial de los pueblos.
De esta opinión son múltiples autores; así por ejemplo, Soriano afirma que esta literatura “se
remonta, en realidad, al inmenso patrimonio de la literatura oral: retahílas, fórmulas, adivinan-
zas, coplas, rondas y sobre todo, cuentos.”(1995, p.25)
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Por eso, son tan escuchados los relatos míticos, sus linajes y las leyendas en cada sociedad;
tal costumbre, que pudo haberse originado en la relación familiar entre los seres humanos, motivo
que la producción literaria quedase por un largo periodo en la oralidad, en las historias contadas de
adultos a niñas y niños y, lógicamente, estos últimos fueron recreándolas a la vez que las transfor-
maban quitando o añadiendo elementos.
Podría decirse que dicha costumbre hizo que se originaran y se dieran charlas interminables
sobre aparecidos y duendes, de las que gozaban oyentes y relatores, porque permitían la capacidad
de asombro, la fantasía. Capacidad que se acrecentaba con la variedad de tonos, silencios y efectos
que, muchas veces, llegaban a producir cambios en las personas.
Cada pueblo tiene sus tradiciones orales: canciones, villancicos, refranes y cuentos destinados
a distraer y divertir. Estas tradiciones populares fueron adoptadas por la lengua escrita y así nació
la leyenda escrita y de ella, los cuentos. Con posterioridad, la literatura pasó a ser coto exclusivo
de los letrados eclesiásticos. Hubo un tiempo en que la escritura sólo era dominada por ellos y,
por lo tanto, el acervo literari o, anteriormente oral, cambió de ámbito: al convertirse al escrito, la
literatura dejó de pertenecer al pueblo que la había creado y desde entonces pasó a las élites. Sin
embargo, la oralidad, las narraciones de los pueblos, continuó siendo fuente de la creación de los
textos. Así surgió la obra de Perrault, en un principio, de Mme Leprince de Beaumont, de los
hermanos Grimm, de Mark Twain, de H.C. Andersen, de Oscar Wilde, Julio Verne, Carroll y de
Carmen Lyra. En cada uno de ellos, se marcan las raíces de la oralidad.
Con la aparición de la imprenta, se dio un gran avance en la cultura de las sociedades europeas,
lo que facilitó el surgimiento de libros que podían ser leídos por la gente culta1. Nació con el auge
de la burguesía, en otras palabras, como una literatura de clase. Para que esto ocurriera, tuvo que
considerarse la niñez, como parte activa de la sociedad; recordemos, que se le consideraba un
‘adulto pequeño’; se le concebía como el pasaje del recién nacido a la adultez, se le marginaba.
Si es difícil ubicar los orígenes de la literatura, más aún establecer un nacimiento exacto del
texto infantil. No obstante, diversos críticos literarios coinciden en que tanto Charles Perrault
1 Se cree que los primeros libros publicados tenían que ver con las historias de caballerías. De hecho, se habla de
la “Biblioteca Azul”, que es una colección de libros con portada azul, compuestos por adaptaciones de novelas de
caballería de la Edad Media.
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(Francia, 1628-1703), como Fenelón (Francia, 1651-1715) y los hermanos Grimm, junto con
la aceptación que tuvieron sus obras, provocaron no sólo la introducción del concepto literatura
infantil, sino también la modernización de este concepto. De ahí que presentemos un recuento
histórico con los principales escritores en este campo.
Antes que él, como ya se dijo, se transmitían a los infantes y a los adultos, algunas fábulas,
novelas de caballería y, por supuesto, mitos y leyendas a través de la oralidad. Con los cuentos
de Perrault, se plasma, ni más ni menos, que el sentimiento y el pensamiento de una determinada
época, pues sin quererlo, dio inicio a lo que dos siglos después, en Occidente, se habría de llamar
literatura infantil y más recientemente, literatura para niños y niñas. En cuentos, Perrault presenta
un sinnúmero de elementos populares que son manifestaciones de tradiciones bastante antiguas.
Su lenguaje claro y sencillo hace accesible su texto a quien lo lee o escucha; transmite mitos y
leyendas antiguas, y las moderniza. Este proceso de adaptación las hace universales.
Importante de rescatar aquí es la figura de John Newbery (1713-1767), por cuanto en esta
época, surge también la idea de la ilustración en los libros para niños, lo cual la hace diferente.
Este fue un editor británico que, en 1744, publicó el primer libro ilustrado de Inglaterra, llamado
A Little Pretty Pocket Book (1744), y el primer periódico infantil, The Liliputian Magazine,
que circuló por dos años (1751-1752). Además, se le atribuye ser el primero en usar el concepto
de «colección». Y en 1781, divulgó en EE.UU, el libro Mother Goose Rhymes, compuesto por
canciones y cuentos populares para niños, en las que aparecen por vez primera personajes que
luego revivirán en otras creaciones, como el Humpty Dumpty.
En este siglo en Europa, surge la literatura con tono didáctico-moralizante; como por ejemplo
la obra de Leprince de Beaumont (Francia, 1711-1780), quien escribe el cuento popular La bella
y la bestia. Puede asegurarse que gracias a esta obra, su nombre es recordado, puesto que el resto
de su trabajo se centra en postulados pedagógicos de las cuales se conoce poco y perdieron actua-
lidad. Este cuento forma parte de un libro educativo llamado Bazar de los niños.
Dentro de este recorrido, cumplen un papel importante Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm
Grimm (Alemania, 1786-1859). Ellos escribieron Cuentos para la infancia y el hogar (1812-
1822); no sólo revitalizaron la narrativa, sino que la llenaron de música y muestran el paisaje nór-
dico de su país y sus costumbres. De acuerdo con Elizagaray: “...en el mundo de estos cuentos está
presente la primitiva moral de la infancia del hombre… las acciones y los seres están en blanco
y negro; donde lo bueno triunfa siempre sobre lo malo y las gentes humildes sientan cátedra de
grandiosos personajes.” (1981, p.37)
Carlo Collodi (Italia 1826-1890), entró en escena con su obra Pinocho (1883), una de las obras
infantiles más famosas del mundo, cuya historia relata las aventuras de un títere y el descubrimien-
to de su entorno.
Charles Dickens (Inglaterra, 1812-1870), Julio Verne (Francia, 1828-1905), Lewis Carroll
(Inglaterra, 1832-1898) y Robert Stevenson (Inglaterra, 1850-1887), David Copperfield, Veinte
leguas de viaje submarino, La vuelta al mundo en ochenta días, Alicia en el país de las ma-
ravillas, El diablo embotellado y La isla del tesoro son parte importante de este recordatorio de
autores, cuyas obras hablan de viajes y fantasías; de infancia desdichadas y denuncia social; de
crítica a la rigidez de las normas establecidas en el siglo XIX, de supersticiones de otros mundos
y de aventuras.
En esta época surge la figura de Oscar Wilde (Irlanda, 1854-1900) y su éxito se basa en el
ingenio punzante, sarcástico y mordaz que le imprime a sus obras, entre ellas El príncipe feliz
(1888) y El crimen de lord Arthur Saville (1891), ambas fustigan las hipocresías de la sociedad
victoriana. Del mismo modo, la inmortal obra Peter Pan y Wendy del escritor James M. Barrie
(Inglaterra, 1860-1937), cuenta la historia inevitable del fin de la infancia y el no querer crecer;
la pérdida de la inocencia y la imaginación; el materialismo y aburrimiento del mundo adulto.
En Francia, Jean de Brunhoff (1900-1937), escribió las historias que su esposa, Cécile Brunhoff
contaba a sus hijos, y en 1931 publicó el libro titulado Historias de Babar, el pequeño elefante, y
a partir de aquí surgió la serie Babar y las letras (1939) y Lanniversarie de Babar (1967).
largas a su hija, quien con tan sólo siete años, enfermó de neumonía. Escribió el libro tiempo
después y fue rechazado por una editorial sueca. Luego de recibir un premio literario, la Editorial
Rabén & Sjögren asumió la responsabilidad y el riesgo de dar a conocer, en 1945, la obra cuyo
título también se ha traducido al español como Pippi Calzaslargas. Se trataba de una pequeña
intrépida e independiente, quien nunca va a la escuela y tiene más fuerza física que un varón.
A. Milne (1882-1956), junto con su esposa Dorothy (llamada Daphne) y su hijo Christopher
Robin se habían mudado a vivir a Cotchford Farm, en el bosque de Ashdown. Este lugar se trans-
formaría luego como “el bosque de los Cien Acres” en las aventuras de Winnie-the-Pooh. Daphne
había regalado a su hijo un típico osito de peluche por su primer cumpleaños. Tras conocer a
Winnie, osito de un zoológico, Christopher Robin rebautizó a su osito con el nombre de Winnie-
the-Pooh.
SABÍA QUE
El 24 de agosto de 1914, cuando un tren que transportaba tropas
con destino a Europa desde Winnipeg (Canadá) se detuvo en el
pequeño pueblo de White River (Ontario). El teniente veterinario
H. Colebourn (1887-1947) encontró allí a un trampero con una
cría de oso negro. El cazador había matado a su madre y Cole-
bourn le compró el cachorro. La llamó Winnie por su ciudad
adoptiva, Winnipeg.
Milne ha producido muchas obras como: Sr. Pim Pases, El Lucky One, El Dover Road,
Cuando eramos jóvenes (1924), Sapo de Sapo Hall (1929) y Año tras año (1952).
Los derechos de las historias de este oso, fueron adquiridas, en 1961, por la empresa de Walt
Disney, que crearon lo que vemos hoy en día como el Winnie the Pooh historias animadas.
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En el continente americano, y propiamente en Los Estados Unidos, son importantes las obras
de Mark Twain (1835-1910), con Tom Sawyer (1876) y Huckleberry Finn (1884); en ambas se
plasma el problema de la esclavitud vivida en este territorio.
Durante las primeras décadas del siglo XX, se publica El mago de Oz (1902), escrita por
Lyman Frank Baum (1856-1919)2, obra cargada de simbolismos que pone a diferentes personajes
que han sido marginados por la sociedad y que a lo largo de la acción, recobran su propia identi-
dad y su espacio. El llamado de la selva (1903) y Colmillo blanco (1906), escritos de Jack Lon-
don (1876-1916), se sitúan en lugares como Alaska, las zonas del norte del continente y relatan
peripecias de los seres humanos con la fiebre del oro que se desató en esa región desde mediados
del siglo XIX. En la segunda década de este siglo, surge La historia del doctor DoLittle (1920),
escrita por Hugh Lofting (1886-1947).
Voces latinoamericanas como las de Susana Itzcovich (Argentina) Graciela Montes, (Argen-
tina) y Sergio Andricaín (Cuba), no sólo teorizan, sino que escriben textos infantiles y comentan
sobre el tema.
2 “El Mago de Oz es un cuento de hadas en grande... por lo tanto, hay que estudiarlo como se merece, no hay que
verlo como un simple cuento para distraer al público infantil sino, como una obra compleja que contiene una gran
cantidad de simbolismos que critican el populismo americano. Así pues, es una historia que entretiene al lector
pero que, haciendo una lectura entrelíneas podemos ver que contiene una serie de elementos que refleja el contexto
histórico-sociológico de la época en ese país. Mostrando pinceladas de política, economía, etc. De hecho, cada per-
sonaje está intrínsecamente ligado a un estereotipo creado en aquel momento. Esta obra ha influido notablemente
en la literatura posterior”. www.unex.es/interzona/Revista
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Estudiosas como Margarita Dobles (Costa Rica) y Clemencia Venegas (Colombia) concuer-
dan en afirmar que se puede establecer un surgimiento de la literatura para niños y niñas en cada
país de América Latina, a principios del Siglo XX “y aún en esas primeras décadas se evidencia
en la producción nacional una acentuada intención pedagogizante con tono moralizador y adoc-
trinador.” (1990, p. 109)
Las raíces folclóricas que han sustentado la literatura latinoamericana se resumen en el mes-
tizaje: con los indígenas habitantes del continente, los europeos y, luego, africanos, allegados a
estas tierras como producto de la esclavitud. Cada país y región fueron testigos de tal hecho y la
literatura no es la excepción.
revista con un total de cuatro ejemplares; en la actualidad, se conoce como un solo libro. El mismo
autor la llama de instrucción y recreo y, en ella, se nota un claro sesgo pedagógico. En todos sus
escritos, trató siempre de subrayar el tema latinoamericano, la independencia, los valores de la
cultura indígena, la conquista y la colonización, para conseguir que los niños conocieran y respeta-
ran sus culturas y tradiciones. Fue una obra de publicación mensual y editada entre julio y octubre
de 1889. En ella puso su emp eño por crear en los niños de América Latina –amenazados por lo
que él llamaba la pérdida continua de la identidad- una conciencia anticolonialista, una escala de
valores y ofrecerles, además, literatura.
aztecas y no sólo ha investigado sobre estas fuentes, sino que ha escrito obras para niños como La
marimba, Lo que le sucedió al nopal en las cuales transmite la idiosincrasia del pueblo mexica-
no.
Los temas sociales y de clara intención política son frecuentes en los textos. El discurso
escrito ha pasado paulatinamente de lo didáctico y moralizante, que observan la obediencia y los
patrones de conducta, a expresar “los grandes problemas que hasta entonces [eran] considerados
como parte exclusiva del mundo adulto... Al lado de la realidad evidente en el texto y que refleja
el contexto histórico y social de su tiempo” (Parapara, 1984, p.59).
En el caso de Cuba, considera Elsa Ma. Elizaragay que, luego de la aparición del texto martia-
no, hubo un vacío en este tipo de producción que llegó hasta 1959, año de la Revolución Cubana;
después de este hecho histórico, se desarrolla una literatura con profunda conciencia social. Au-
menta la cantidad de textos que se pueden apreciar en los catálogos de las editoriales cubanas y en
los títulos y autores premiados hasta la fecha. (1984, p.08)
16
Entre los autores cubanos está Nicolás Guillén (1902-1989), poeta cuyas composiciones, por
el tema y la musicalidad, han sido asimiladas por los niños, las niñas y jóvenes, como: Motivos de
son, La muralla, Canto para un soldado y Por el mar de las Antillas anda un barco de papel.
En todos los libros que edita Guillén con posterioridad hallamos versos que, por su contenido o su
maravilloso ritmo, se convierten en “clásicos” de la poesía infantil. Sin embargo, no es hasta 1977
cuando el autor escribe un libro especialmente para los chicos: Por el mar de las Antillas anda
un barco de papel. Antonio Orlando Rodríguez, estudioso de la fantasía, los clásicos y realizador
de temas para programas infantiles de la radio y televisión, es uno de los escritores más recientes
que se ha preocupado por escribir para niños y niñas y participar de la teoría y el análisis de obras
literarias. Muchos de sus comentarios aparecen en la Revista Cuatrogatos que él impulsa.
La producción de la literatura para niños y niñas surge como tal a partir del S. XX y sobre todo,
cobra mayor impulso después de los años 50. Algunos gobiernos se han preocupado por promo-
cionarla entre los niños y jóvenes con la creación de editoriales, cátedras y publicaciones, tal es el
caso de Costa Rica y Cuba, por ejemplo. Otros han dejado abandonados a los escritores y son estos
quienes buscan promoverse con otras ayudas provenientes de CERLALC, UNESCO y la IBBY.
También en el decenio del sesenta, en Brasil, aparece una obra muy importante: Ou isto ou
aquilo, de la poetisa Cecília Meireles (1901-1964). Se trata de un libro clave de la lírica infantil en
lengua portuguesa, formado por composiciones diáfanas, donde se juega de manera admirable con
la sonoridad de las palabras. Otra autora es Ana María Machado, por su parte se le ha reconocido
mundialmente por su innovadora obra dedicada a la niñez y la juventud. Es doctora en lingüística
por la Ecole Practique des Hautes Etudes, París, institución en la que fue alumna del connotado
investigador literario Roland Barthes, quien fuera su director de tesis. Esta escritora recibió el
Premio Andersen en 2000, aparte de otros reconocimientos, como el Premio Casa de las Américas,
otorgado en Cuba.
17
En los últimos años, muchas obras valiosas han aparecido en América Latina y el Caribe, las
cuales testimonian la voluntad de brindar una literatura que observa críticamente, pero con orgullo
y sentido de pertenencia, la realidad de esta región. Esos libros revelan también un profundo res-
peto por el destinatario: los niños y las niñas latinoamericanos de hoy.
Los nuevos temas fueron muchas veces censurados, pues trataban hechos políticos y económi-
cos, que eran compartidos por nuevos lectores. La riqueza oral de los pueblos latinoamericanos,
aunada a los esfuerzos de algunos creadores y de grupos interesados en entregarles a los niños y
las niñas un universo cultural decantado, ha generado también una conciencia de la importancia
de una literatura ajena a cualquier intención didáctica, doctrinaria o moralista. Existen por fortuna
escritores en los diversos países latinoamericanos, que han logrado mantener su independencia
creativa a pesar de presiones políticas, sociales y, sobre todo, de mercado, que permiten mantener
viva la esperanza de que los nuestros puedan tener en sus manos libros que los transformen en
mejores seres humanos.
Por otro lado, ¿de qué debe cuidarse la literatura y nosotros como lectores? De la abundancia
de libros publicados con un criterio únicamente comercial, mal que compartimos todos los países
en el mundo.
Pocas regiones en el mundo tienen brechas como las existentes en Centroamérica, en un te-
rritorio tan reducido. Hay lazos que unen a este istmo y diferencias que separan a los países que
la integran. Comparten su fecha de independencia de España y su dependencia de otros centros
hegemónicos como EE.UU., por ejemplo. Salvo por Costa Rica, el resto de los países centroame-
ricanos ha padecido el mal de la guerra entre hermanos y muestra de ello son los sucesos de las
décadas de los 70 y 80.
18
La literatura no está exenta de esta característica. Los hechos bélicos dieron como consecuen-
cia el surgimiento de un tipo “de literatura combativa, en la narrativa, en la poesía, en el teatro,
en el testimonio...y es responsable de la adopción estética y una praxis lingüística puesta al ser-
vicio de la denuncia y la protesta.” (Albizúrez, 1995, p.14)
Al ser países dependientes y pobres, han tenido como resultado que la cultura y el arte en
general, se han descuidado. Los modelos económicos impuestos por los Programas de Ajuste
Estructural (PAE) en la década de los 80, no dieron cabida a los productos culturales, lo cual
provocó que la producción editorial, como sucedió en otros países latinoamericanos, no fuera
lo suficientemente fuerte para que llegara a todos los habitantes. Lo anterior afectó también a la
literatura para niños y niñas, pues las publicaciones escasas y marcadas por el didactismo fueron
la nota predominante.
Los orígenes de la literatura para niños y niñas en Centroamérica, como una forma establecida,
deben ubicarse en las primeras décadas del siglo XIX. En ese entonces, surgieron nuevos países
a raíz de los procesos independentistas y cada nueva república necesitaba no sólo escribir su his-
toria, sino enseñarla. De ahí que sea coincidente con el resto de Latinoamérica, la tendencia de
ubicar, junto al interés pedagógico, la “literatura infantil”. Así por ejemplo, con la formación del
estado costarricense, se necesitaba la educación del pueblo y el texto escrito se vuelve un instru-
mento indispensable para tal fin. Menciona Quesada Soto (1998, p. 27), que la literatura, desde la
escuela, se usa para “difundir una visión más científica y racional del universo social; fortalece
la autoconfianza y la capacidad crítica de los grupos subordinados”. En este campo, la literatura
funcionaba como un proyecto ideológico que permitía elaborar el marco de la identidad nacional
por la cual se habría de regir el país. Como muchos proyectos ideológicos iniciaban en la escuela,
los textos infantiles nacieron con un fin didáctico
En el ámbito literario propiamente dicho, para Albizúrez, cada país ha seguido su propio pro-
ceso de desarrollo, por la existencia de ciertos fenómenos que han repercutido en todo el istmo.
(1995:13) Uno de estos fenómenos ha sido el modernismo dariano. Rubén Darío fue el primer
centroamericano de dimensión mundial y su obra impregnó su propia tierra, la centroamericana y
la del resto de América Latina, así como España.
Guatemala
Indiscutible figura de Miguel Ángel Asturias (Guatemala, 1899-1974) y su obra Hombres
de Maíz (1949), que junto con otras en el campo de la narrativa, centran su interés en la pre-
ocupación por el ser humano, por los indígenas y sus problemas sociales e individuales. Nacido
19
Hasta 1930, en Guatemala, no existía ningún texto literario infantil. Se considera Mi niño el
primero libro publicado en esta línea y fue escrito por el escritor Daniel Armas. Aparte de este
autor y su producción, Irene Piedra Santa expresa que “la producción de la literatura infantil [en
este país] es escasa, realizada en tirajes cortos” (1984, p.166). Menciona que existe una absoluta
desatención por parte del gobierno: no hay preocupación ni interés en participar y aprender de
20
otros países. No existe una reducción significativa en las tasas de analfabetismo; por consiguiente,
no hay mejoras en las propias ediciones. Razón por la cual la literatura infantil guatemalteca es
más un asunto privado, pues los autores imprimen sus libros por cuenta propia, ya que no hay
incentivos ni políticas gubernamentales.
Otro autor de literatura para niños y niñas de este país es Ricardo Estrada (1917-1976), escribió
Ratón Pérez (teatro, 1955); Tío conejo y tío coyote (cuentos, 1951); poesía y teatro para niños
(1960). También Luis Alfredo Arango (1935-2001) que inició con la poesía; maestro y poeta se
adentró en el pueblo indígena donde vio la muerte por hambre, la deserción y muchas desgracias
que asolan al pueblo maya y a la zona rural. De ahí que centre sus esfuerzos literarios en esa rea-
lidad. Algunas de sus obras fueron La tatuana, 1984, Las lágrimas de sombrerón, (1984), Por
qué el conejo tiene las orejas largas (cuentos, 1984). Cuentos de Oral Siguán (1970), Lola
dormida (cuento, 1983), Cruz o Gaspar (novela, 1994), El país de los pájaros (novela, 1992).
Brecha en la sombra (poesía, 1959), Ventana en la ciudad (poesía, 1962), Antología: archiva-
dor de pueblos (poesía, 1977), Animal de monte (poesía, 1999).
Honduras
En el teatro, es importante el aporte de Mercedes Agurcia Membreño (1093-1980) la recorda-
da escritora de obras de teatro para niños, quien fundó en 1958 el Teatro Infantil de Honduras, hoy
Escuela Nacional de Danza, que lleva su nombre. Algunas de sus obras son Los sueños de Merce,
El cazador furtivo, Jardín escondido, La princesita flor azul y Cosas del siglo pasado.
El Salvador
En El Salvador, el escritor Salvador Salazar Arrué (1899-1975), (recordado más por su pseu-
dónimo como Salarrué) es una figura tanto en lo literario como por su obra plástica. En el ámbito
21
Nicaragua
Rubén Darío es un hito en las letras hispánicas. El modernismo tuvo su apogeo con su figura y
es puente obligado entre las letras de España y Latinoamérica3. Algunas de sus obras son: Abrojos
(1887) y Canto épico a las glorias de Chile (1888). Este mismo año publica Azul, Prosas pro-
fanas (1896 y 1901), Cantos de vida y esperanza (1905). Pero la obra que más se recoge como
literatura infantil es el poema Margarita está linda la mar. José Coronel Urtecho (1906-1994) y
Joaquín Pasos (1914-1947) son poetas que también han escrito para los niños y las niñas. Recien-
temente, Eduardo Báez, quien desde la Fundación Libros para niños de Nicaragua y en especial
con Libro libre, ha impulsado los textos literarios de Darío y otros escritores de este país entre
el público nicaragüense.
En el siglo XX, y más específico, después del los año 50, en este país han surgido grandes expo-
nentes de la narrativa y la poesía, que, de una manera u otra, han influenciado los textos infantiles,
3 Puede decirse, además, que Rubén Darío, en un momento en que en España la poesía decaía, aportó una savia que
inició el camino para la recuperación, cuyos frutos más brillantes fueron Juan Ramón Jiménez, las vanguardias y,
luego, la llamada Generación del 27.
22
no sólo por su calidad literaria, sino porque han sido figuras públicas
reconocidas mundialmente. Entre ellos, Ernesto Cardenal y Sergio
Ramírez.
Algunas de sus obras son: Epigramas (1961), Oración por Marilyn Monroe y otros poemas
(1965), que contiene algunos de los poemas más intensos de Cardenal, El estrecho dudoso (1966)
y Homenaje a los indios americanos (1969). Por su formación, Ernesto Cardenal conjuga el
lenguaje místico con el épico, los problemas de su pueblo con lo cotidiano. Otras obras son Tele-
scopio en la noche oscura (1983), Quetzatcóatl (1985), Cántico cósmico (1989) y Vida perdida
(1999).
Sergio Ramírez Algunas de sus obras son: Tropeles y Tropelías (1971), por el
que le otorgaron el Premio Latinoamericano de Cuento de la revista
Imagen, de Caracas, El Pensamiento vivo de Sandino (EDUCA,
San José, 1975), ¿Te dio miedo la sangre? (1979), Castigo Divino (1988), Un baile de máscaras
(1995), Cuentos Completos (1998), Margarita, está linda la mar, (1998), Adiós muchachos
(1999), la que puede considerarse como su memoria personal de la revolución sandinista, Men-
tiras Verdaderas (2001), Señor de los tristes (2006). Ramírez publicó para los niños y las niñas
la obra El perro invisible.
En este país, otros escritores que, se han acercado a la literatura infantil, son María López
Vigil y Mario Montenegro. La primera es cubana de nacimiento (1944), pero desde hace mucho
23
se nacionalizó nicaragüense. Aquí ha desarrollado su labor no sólo como escritora, sino también
como editora, pues escribe y edita lo que otros escriben. Menciona que: “Los libros que yo hago
los siento como mis hijos de papel”. Escribió: Un Güegüe me contó (considerado un clásico la
literatura infantil en este país) e Historia del muy bandido, igualado, rebelde, astuto, pícaro y
siempre bailador Güegüense. Su pasión ha sido la literatura infantil, incursionando en teatro
y cuento. Otras de sus obras son: La Balanza de Don Nicolás (teatro); La Leche Agria y el
Carbonero; Los Dientes de Joaquín (una historia de amor entre un par de niños), y La Guía del
Pipián.
¿Sabía que, todas las ilustraciones de las obras de esta autora han
sido realizada por su hermano, Nivio?
Ha publicado más de cinco libros para niños y niñas y algunos de ellos ilustrados también por
él: Ronda de Niños, Coplitas para la Luna, El Regalo de la Nana Engracia, El Vuelo de los
Payasos, los dos últimos traducidos al japonés, de los cuales se distribuyó cerca de medio millón
de copias. Publicó De Jazmines y Ventanas con una muestra de su obra pictórica acompañada de
bellos textos y su más reciente libro El Caballito de Palo, que ha sido un éxito del cual ya se edito
la segunda edición en un mismo año.
Costa Rica
La literatura para niños y niñas costarricense ha recibido, como toda la literatura en general,
diferentes contribuciones que proceden del folclor, donde hay una mezcla de raíces europeas, es-
pecialmente españolas, además de africanas e incluso orientales. Desde estas regiones, canciones,
refranes, leyendas y mitos han pasado de generación en generación. Quizá esta sea la razón por
la cual personajes zoomorfos y audaces han brincado de un país a otro y cada uno le imprime sus
propias particularidades. De esta forma, un personaje como Tío Conejo aparece inmortalizado por
varios escritores y su presencia en diferentes relatos es notoria; sus raíces quizá, estén en los relatos
emigrados de África.
24
Margarita Dobles aclara que: “Un pueblo en alto grado analfabeto, se encargó de transmitir
por boca de campesinos, nuestros cuentos de espanto, leyendas de animales, tradiciones que ex-
plican el origen de las cosas y de poner en boca de los niños las rondas, canciones, juegos, reta-
hílas, versitos con influencias de tres continentes.”(1983, p.74)
Asimismo, ha penetrado, aunque poco, la tradición literaria oral indígena, debido a la destruc-
ción y exclusión de que ha sido objeto en el país. Escritores como Adela Ferreto, Marilyn Echeve-
rría -más conocida por su pseudónimo de Lara Ríos- Alfonso Chase y otros, que han buscado esa
fuente de inspiración para escribir relatos infantiles.
En los albores del siglo XX, Joaquín García Monge creó la Cáte-
dra de Literatura Infantil en 1917 en la Escuela Normal y desde ahí
impulsó la lectura, porque su objetivo era la difusión, justamente,
de esta literatura, tanto entre los futuros maestros como hacia las
escuelas y comunidades del país. Impartieron esta cátedra discípu-
los de este escritor como Carmen Lyra (seudónimo de María Isabel
Carvajal (1888-1949), Carlos Luis Sáenz (1899-1983), Adela Ferre-
to (1903-1988), Margarita Dobles y Hannia Granados de Camacho,
Joaquín García Monge conocida por ser también una gran narradora de cuentos.
Esta Cátedra ayudó a que proliferaran las revistas educativas en las que se incluían textos lite-
rarios. Algunas de ellas fueron: El mundo de los niños (1865-1951), San Selerín y Triquitraque
creadas, respectivamente, por Anastasio Alfaro, Carmen Lyra y Carlos Luis Sáenz.
De acuerdo con Dobles, en el caso de Costa Rica, no es muy clara la apreciación de las tenden-
cias literarias en la literatura infantil y, por ello, es difícil establecerlas tal y como se acostumbra
en la ‘literatura adulta’ (1983, p. 95); se dejan sentir como influencias el Naturalismo y cierto Cos-
tumbrismo en las obras de Manuel González Zeledón (Magón, 1864-1936) y Aquileo J. Echeverría
(1866-1909)4, pues la tendencia era practicar estilos conocidos. Es en el siglo XX, cuando se
notan las influencias modernistas (sobre todo en la poesía) y posmodernistas. Dobles agrega que
más recientemente, hay una tendencia a la ciencia-ficción en algunos cuentos de Floria Herrero
Pinto (1943) y Alfredo Cardona Peña (1917-1995).
4 Los cuentos de Magón y Concherías son textos que circulan en las lecturas escolares.
25
Poco tiempo después, María Leal de Noguera (1892-1989) publica Cuentos viejos (1923), se-
gún García Monge, recogen el alma guanacasteca, la voz popular de esa región, su paisaje y su cul-
tura. Además, en esta obra están presentes otras fuentes de la literatura para niños y niñas, como
por ejemplo, de la griega, la latina, la hindú y de la Biblia. Por otro lado, tiene presencia Joaquín
Gutiérrez Mangel (1918-2000) con Cocorí (1947). Esta obra, que aparece en la década de los 40,
se ha convertido, hasta hoy, en uno de los relatos más leídos y polémicos, además, de haber sido
traducido a múltiples idiomas, le han realizado una versión cinematográfica y ha servido de base
para adaptaciones teatrales. Le sigue Carlos Luis Sáenz con Mulita Mayor y Motivos del portal
(1949), como ejemplos representativos de este ligamen de la literatura con los niños y las niñas.
Panamá
Rogelio Sinán (1904-1994) es el seudónimo de Bernardo Domínguez Alba. Su idea era tener
un nombre que fuera único. Nació en la Isla de Taboga el 25 de abril y cursó estudios de Huma-
nidades en el Instituto Nacional. Se graduó en 1923. Fue a Santiago de Chile donde amplió sus
horizontes como estudiante del Instituto Pedagógico y en el trato con escritores que luego habrían
de triunfar en las letras chilenas y universales. De 1925 a 1930 hace estudios de letras en la Uni-
versidad La Sapienza en Roma.
En 1929 publica su primer libro de versos Onda, que fue la bandera del movimiento vanguar-
dista en Panamá. La obra es la floración juvenil desarrollada dentro de las normas de la poesía
pura. Con ella, el autor pretende buscar la esencia de las cosas, sorprenderlas con su desnudez,
sin ropajes que la oculten.
27
Rogelio Sinán
Sabía que:
Rogelio Sinán es el nombre que en las letras adoptara Bernardo
Domínguez Alba, para sustentar su original teoría de que el hom-
bre es hijo del padre y de la tierra. Su padre se llama Rogelio.
Sinán es la conjunción de Sinaí y Renán
.
29
II. Parte
Antes de introducirnos al desarrollo de la niñez y su encuentro con los libros…
Es conveniente que las personas que laboramos en Educación Primaria, tengamos conocimien-
tos sobre la selección de libros para nuestras niñas y nuestros niños. No nos conformemos con
listas elaboradas por personas que, en algunas ocasiones, se encuentran ajenas a la realidad de aula
y que busquemos obras de gran calidad por su escritura, ilustración y edición. Por ese motivo, es
conveniente realizar un viaje por el desarrollo de la persona menor. Es un viaje que iniciaremos en
la vida uterina y que terminaremos en la adolescencia, con la esperanza de que continúe durante
la vida adulta.
A pesar de que somos maestros y maestras de educación primaria, es conveniente contar con
formación sobre el desarrollo de las niñas y los niños en las etapas anteriores a su entrada a la
escuela. Tal como lo dice Flavell, la vida es parecida a una película, por lo que no es conveniente
dividirla en períodos o etapas. Estas, al fin y al cabo, no serían más que abstracciones semejantes
a un film inmóvil, recortado de una continuidad cinemática.
Asimismo, las edades de inicio y de término de las etapas son muy relativas. Se debe tener
presente que, al mencionar las edades, se hace referencia a aproximaciones y que las característi-
cas mencionadas en un estadio se integran con el que continúa.
30
Recordemos:
El proceso de evolución de los niños y las niñas es una unidad.
En otras palabras, las etapas del desarrollo no constituyen lapsos
aislados.
Dado que cada uno de los estadios mencionados abarca varios períodos de años, han sido par-
celados en subestadios o “edades”. Los nombres de las edades constituyen un aporte de este libro
y responden a las necesidades literarias de la niña o del niño en ese momento de su desarrollo. De
esa manera, se puede plantear el siguiente cuadro.
Temas tratados
Estadio Años Período Edades
en las obras
Sensoriomotriz Nacimiento Nacimiento Del canto y el • El verso de arte
–2 – 3 meses susurro menor
• La percepción
de la música en
el útero
• Características
3 – 8 meses De los editoriales de los
primeros libros libros para bebés
• La poesía vin-
culada al movi-
miento corporal
8 meses De la relación • Elaboración ar-
– 2 años palabra - cuerpo tesanal de un li-
bro para bebés.
31
De la realidad - • La poesía: de
fantasía la musicalidad al
significado
• El libro infor-
mativo
Yo cambio la noche
cuando abro los ojos.
Los sauces iluminan las honduras
y humedecen el aire.
Duermen los niños
sin un mosquito
que interfiera en sus sueños.
Un volcán con su cono
lleno de almendras,
lava que es nieve de naranja
y el sol derritiendo.
Amanece el mundo
con un delicioso aroma de montañas
y una escuela con ventanales amplios
de donde salen
canciones y risas,
inclusive
aves del trópico
que llevan versos como semillas.
Me gusta leer
y escuchar el río desde mi casa.
33
Mabel Morvillo
El feto, tras cuatro o cinco meses de desarrollo, escucha los sonidos interiores y exteriores del
cuerpo de la madre. Oye los acompasados latidos, que escapan del pecho de su progenitora. Tal
forma de “percusión”, rápida en momentos en que la mujer hace algún ejercicio o pasa por alguna
exaltación, o lenta y relajada mientras duerme, marca el ritmo, que lo acompaña durante nueve
meses. Asimismo, los movimientos fetales en la bolsa amniótica, provocan el ir y venir del líquido,
por lo que causa un efecto sonoro semejante al de una melodía. Así, tenemos que el feto no sólo
se alimenta de las sustancias provenientes de la placenta, también se “nutre” auditivamente de una
música producida por el ritmo del corazón materno y la melodía del líquido amniótico.
34
El ritmo y la melodía conforman lo que podríamos llamar música. Y esta es música que abraza
al futuro niño o niña, lo subyuga y lo adormece en un sitio cálido y cómodo, donde todas las ne-
cesidades se satisfacen antes de que se presenten. Es música que inunda ese Paraíso Perdido que
es el vientre materno, que alguna vez se empezó a hacer demasiado estrecho y hubo necesidad de
escapar, de huir, como lo hicieron Adán y Eva según la tradición bíblica. Así, el niño y la niña son
expulsados por medio del canal de la vagina hacia el vacío. Un vacío donde ya no hay ritmo ni
melodía. Voces confusas de médicos o parteras, sonidos prosaicos de la gente.
¿Dónde está la música que era todo para los oídos? Nunca la volveremos a escuchar ni volverá
a ser lo que era, pues, a partir de ahora empezaremos a diferenciar la música del lenguaje. Enton-
ces y por el resto de nuestras vidas, esa música ausente será sustituida por la poesía. La poesía es
ritmo y melodía. Es música hecha palabra y palabra hecha música. En las primeras canciones de
cuna, nanas, en las recitaciones que se escapan de boca de madres, padres, abuelas y abuelos está
la música que evoca el Paraíso Perdido e irrecuperable.
¿Cuál literatura es la más recomendable? Definitivamente, las nanas o las canciones de cuna,
las cuales se le susurran o cantan al recién nacido para infundirle ternura o invitarlo al sueño.
El verso de la nana tiene características especiales. Por lo general, está conformado por ocho o
menos sílabas. Dada su corte extensión, es conocido como verso de arte menor. Su lectura permite
percibir la sonoridad de su rima. La poetisa uruguaya Juana de Ibarbourou ofrece un ejemplo:
En el poema anterior, se muestra una rima imperfecta que fácilmente puede ser determinada
por el ser que aún se forma dentro del vientre materno.
35
¿Cómo debe ser el contenido del poema? Recomendamos que esté colmado de ternura. Es
cierto que ese ser, que aún no ha nacido, no ha entrado en una fase lingüística y, por lo tanto, no
comprende el significado de la composición poética. Sin embargo, el adulto podrá transmitir su
amor si el texto así se lo sugiere. Por eso, afortunados son los niños y las niñas que, desde que se
encuentran en el vientre materno, escuchan, sin saberlo, las voces de los grandes poetas de nuestra
lengua. Aquellos que oyen, como un eco, los “acordes verbales” de Gabriela Mistral, Juana de
Ibarbourou, Alfonsina Storni, García Lorca, Antonio Machado, Claudia Lars, Carlos Luis Sáenz
o Rubén Darío. Afortunados son quienes escuchan las coplas, los romances y las nanas que han
cantado las abuelas:
Señora Santa Ana,
¿por qué llora el Niño?
Por una manzana
que se le ha perdido.
El bebé que se encuentra en el vientre debe escuchar la belleza de la palabra poética, y con
ello se beneficia de escuchar música tranquilizante. Puede tratarse de la llamada “música selecta”,
música clásica o la reproducción de una composición musical que cause relajamiento en el bebé
y en la madre. Por supuesto, ese ser que apenas abre sus ojos al mundo, puede tener sus encuen-
tros estéticos con algunas piezas de Bach, Mozart, Beethoven, Offenbach, Chopin, Liszt, Strauss,
Villa-Lobos, Rocío Sánz, entre otros. Con el augurio de la vida prometedora del ser que recién
nace, entramos, sin más preámbulo, en el estudio de la primera edad.
Durante los primeros tres meses de vida, se estimula al niño o la niña con la poesía (dándole
énfasis a los versos de arte menor) y la música. Es necesario aclarar que, por medio de estas expe-
riencias, no se busca que el bebé aprenda absolutamente nada. La intención prioritaria es que tenga
un encuentro gozoso con el arte, que facilitará moldear su sensibilidad por el resto de la vida.
36
para sufrir serios embates” como el contacto con la saliva o los alimentos. Recuérdese las carac-
terísticas de la etapa oral, en términos freudianos, en la que el bebé establece relaciones con los
objetos por medio del contacto con la boca.
Sin que se consideren reglas estrictas, puede señalarse que cada página de estos libros tiene,
aproximadamente, doce por doce centímetros, con un promedio de seis u ocho páginas –incluidas
la portada y la contraportada-. Como se ve, el tamaño y el peso se ajustan a la anatomía de la pe-
queña mano del bebé. Las ilustraciones contienen pocos elementos, porque el niño o la niña centra
su atención en figuras sencillas y desatiende aquello que le resulta demasiado complejo. Son ilus-
traciones que evocan la sencillez, no la simplicidad. Presentan situaciones y elementos que pueden
ser familiares para el pequeño que se encuentra en la cuna, por lo que generalmente, retratan unas
pocas figuras con colores firmes. Algunos especialistas afirman que se le debe dar prioridad a los
colores primarios (azul, rojo y amarillo); sin embargo, se observan libros de buena calidad, que
hacen uso de diversidad de tonos. Cabe recalcar que los colores son firmes, sin sombreados ni
degradaciones, y que las figuras son muy sencillas. Es común que, en estos libros, se presentan
muchos “aires” o espacios en blanco.
No es necesario que exista ninguna secuencia entre las diferentes imágenes. El niño o la niña
observa cada página en forma aislada y no se preocupa por establecer relaciones entre ellas. En
otras palabras, en este momento, no se le debe dar importancia a las nociones de principio ni de
final. Lo importante es disfrutar el goce de ver el libro.
Existen artistas que han hecho un aporte singular a la “literatura para bebés”. Entre ellos se en-
cuentran el japonés Taro Gomi, la inglesa Helen Oxenbury o los norteamericanos Tomie DePaola
y Martha Alexander. No debemos quedarnos sólo con el apoyo de los libros. Se debe continuar con
la recitación y el canto de poemas. En este momento, ya el pequeño ha entrado en una fase lingüís-
tica, comprende mucho del lenguaje de quienes lo rodean y cuenta con un vocabulario básico.
Elsa Bonermann señala que la palabra es el primer juguete del niño y de la niña, lo cual resulta
curioso porque la palabra es abstracta y no se puede ver ni tocar; sin embargo, el recién nacido
disfruta de la “caricia sonora” y se esfuerza por producir sonidos. Así, que es un período propicio
para relacionar la abstracción de la palabra con el material concreto que el bebé tiene siempre con-
sigo: su cuerpo. Por ejemplo, los siguientes versos anónimos se pronuncian mientras se señalan los
dedos de la mano, empezando por el meñique y terminando por el pulgar:
No existen fórmulas preestablecidas para jugar con el poema y relacionarlo con el cuerpo. Las
personas que conviven con el bebé pueden hacer uso de su creatividad. Las risas no deben faltar.
Y desde nuestra perspectiva, la risa ofrece seguridad emocional, por lo que debería estar muy pre-
sente en esos primeros encuentros con el arte literario.
Mi motivo
Minor Arias Uva
Estrategia: Mis títeres me cuentan
Objetivo: captar la atención del bebé.
Eres una maga
Descripción: Con títeres de colores pri-
cuando tomas mi mano
marios (azul, rojo, amarillo), se le cuenta
y siento mi corazón suspendido.
al niño o a la niña una historia. El títere
Cuando me alumbras la cara
puede interactuar con ellos y ellas, hacer-
con tu breve sonrisa.
les cosquillas, tocarles los pies. El niño o
la niña también los puede agarrar (utilizar
Amo tus brazos que levantan los míos
materiales no tóxicos y resistentes, que no
para darles fuerza.
los lastimen). Las historias deben ser sen-
Y te veo tranquila, esperando,
cillas, por ejemplo:
como una bella durmiente.
“Había una vez un duende rojo que ca-
Sabes que llegará el día
minaba por el bosque, desde aquí, hasta al
en que irás a casa
otro lado, caminando y caminando. Una
y cada cosa
mañana, vio pasar un pájaro amarillo que
te hablará del amor nuestro.
volaba rozando el suelo. De pronto el pá-
jaro se detuvo muy cerca de su camino.
Canta papá de contento
--¿Qué buscás?- le preguntó el duende.
cuando le miras,
--Busco a alguien que quiera volar con-
cuando tus ojos negros
migo.
me dicen la vida
--¿Hacia dónde?- dijo del duende.
y me dan el motivo.
--Hasta el mundo azul de los humanos.
Quiero encontrarme con los niños.
Ya andarás princesa
--¿Para qué?- preguntó el duende.
con vestidos azules
--Para llevarme algunas de sus risas al
y trenzas de flores.
planeta de hielo.
Y volaron y volaron, hasta la cuna de este
Ya correremos como dos gacelas
niño. Así.” (En medio del relato, le pueden
por todo el planeta.
hacer cosquillas a los niños y a las niñas)
Amo tus manos,
que mientras tanto
me hablan de tu alegría.
Esta podría estar formada por cestos o cajas en los que se guardan libros con las características
señaladas. Es recomendable que se disponga de una alfombra o ahulado que le permita a la niña o
al niño, con confianza, gatear o dar sus primeros pasos. La bebeteca también podría ser un mueble
macizo, donde los libros se hallen a disposición de sus pequeños usuarios.
El disfrute del libro puede complementarse con la escucha de música relajante o con la in-
terpretación de nanas o canciones de cuna, con el fin de crear una ambientación confortable y un
perdurable recuerdo en la memoria del bebé.
Asimismo, no tenemos que censurar a los niños y niñas con respecto al uso que haga de los
libros; es conveniente permitirles tocar, chupar, jalar y, si es del caso, romper. Entre ellos y el libro
debe surgir una relación afectiva que ha de ser gestada en forma espontánea, sin reglas. Las nor-
mas necesarias para cuidar un libro son aprendidas, posteriormente, en el estadio preoperacional.
No obstante, los libros han de convivir con el bebé y convertirse en objetos naturales, como los
balones de fútbol y las muñecas.
Los libros destinados a los bebés serán, irremediablemente, destruidos. A pesar de que estos
volúmenes hayan sido confeccionados en pasta gruesa, tela, madero o hule. Como adultos, debe-
mos saber que se está hablando, en términos simbólicos, de libros desechables.
El costo de este material puede resultar, en algunos casos, elevado. Este es un aspecto lamen-
table porque no toda la niñez puede tener igual acceso a los libros. Sin embargo, ofrecemos una
posibilidad de elaboración de un libro de tela, en forma artesanal.
Le recomendamos leer, con atención, las apreciaciones de la literatura para preescolares, pues
usted podrá aplicarlas, con éxito, en la Escuela Primaria.
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De la misma forma, las maestras y los maestros de Educación Primaria deben saber que no
se trata de considerar que algunas recomendaciones, dirigidas a niños y niños de esta etapa, son
excluyentes para estudiantes mayores de siete años. Todo lo contrario, las pequeñas y los pequeños
de primer, segundo y tercer grado disfrutan de la poesía y de sus múltiples combinaciones métri-
cas, así como de la poesía narrativa, los cuentos reiterativos y acumulativos y los libros álbumes.
Es recomendable que estos cuentos tengan pocos personajes, cuyas características no varían;
que se refieran a asuntos cotidianos de la vida del niño, que su lenguaje sea rico, claro y preciso;
su trama debe ser lineal y caracterizarse por su brevedad. Por ejemplo, la escritora mexicana Isabel
Suárez de la Prida, (recopiladas por Sastrías), ofrece un ejemplo de un texto llamado El huevo, en
el que se expresa:
Este era un huevo… Rodando, rodando cayó a un agujero.
Este era un ratón, vio venir el huevo y creyó que era un balón.
Este era un gato, cogió el huevo y lo metió en un saco.
Este era un niño, se llevó el saco y se encontró:
¡UN POLLITO
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El estudioso cubano Virgilio López considera que la niñez, por medio de estos pre – cuentos,
alcanzan beneficios como la iniciación en el conocimiento de la literatura, la capacidad de prestar
atención a las palabras de los adultos, la satisfacción de llegar al final de una actividad, el desarrollo
de la capacidad de repetir un texto oído y el aprendizaje de construcciones gramaticales correctas.
Tan necesario como el cuento es el poema. Por eso, haremos referencia a algunas característi-
cas fundamentales de la poesía que puede ser disfrutada por niñas y niños de dos a siete años, así
como por pequeñas y pequeños de primer, segundo y tercer grado.
No debemos perder de vista la importancia de continuar con la lectura de poemas de arte menor
–compuestos por ocho o menos sílabas- en diferentes combinaciones métricas. Recomendamos la
lectura y el canto del romance, el pareado, el terceto, la redondilla, la copla, la seguidilla y el vi-
llancico, como una forma de acercamiento afectivo y un grato recuerdo que perdurará de por vida.
El romance
Emplea versos octosílabos, con asonancias situadas en los versos pares y sin correspondencia
de rima en los impares. También se les puede hallar en estrofas de dos o cuatro versos. Véase el
poema El lagarto está llorando, del poeta Federico García Lorca:
El lagarto está llorando.
La lagarta está llorando.
El lagarto y la lagarta
con delantalitos blancos.
Han perdido sin querer
su anillo de desposados.
¡Ay, su anillito de plomo,
ay, su anillito plomado!
Un cielo grande y sin gente
monta en su globo a los pájaros.
El sol, capitán redondo,
lleva un chaleco de raso.
¡Miradlos, qué viejos son!
¡Qué viejos son los lagartos!
¡Ay, cómo lloran y lloran!
¡ay!, ¡ay!, ¡cómo están llorando!
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El pareado
Está compuesto por estrofas de dos versos de igual o distinta medida, generalmente con rima
consonante. Son poemas, por lo general, extensos. Léase, esta composición de Carlos Rubio, a
manera de ejemplo:
El terceto
Es un poema agrupado en estrofas de tres versos, los cuales presentan algún tipo de rima.
Obsérvese los fragmentos de la composición Sobre el olivar, escrita por el poeta español Antonio
Machado:
Sobre el olivar
se vio a la lechuza
volar y volar.
Campo, campo, campo.
Entre los olivos,
los cortijos blancos.
Y la encina negra
a medio camino
de Ubeda y Baeza.
…
Sobre el olivar
se vio a la lechuza
volar y volar.
A Santa María
un ramito verde
volando traía.
¡Campo de Baeza,
soñaré contigo
cuando no te vea!
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La redondilla
La integran estrofas de cuatro versos. En la mayoría de los casos, el primero rima con el cuarto
y el segundo con el tercero. Existen redondillas “de pie quebrado” en las que los dos versos pares
son octosílabos rimados y los impares tienen cuatro sílabas y también son rimados. El escritor
cubano José Martí nos ofrece el siguiente ejemplo:
Yo pienso, cuando me alegro
como un escolar sencillo,
en el canario amarillo,
¡que tiene el ojo tan negro!
La copla
La forman estrofas de cuatro versos –comúnmente octosílabos o hexasílabos-. Los pares van
rimados y los impares no presentan musicalidad. Véase un fragmento del poema Ojitos de pena,
escrito por el poeta chileno Max Jara:
Ojitos de pena,
carita de luna,
lloraba la niña
sin causa ninguna.
La madre cantaba,
meciendo la cuna:
-“No llore sin pena,
carita de luna”.
La seguidilla
La integran estrofas de cuatro versos. El primer y segundo versos son, por lo general, octosíla-
bos. El segundo y el cuarto verso están formados por menos sílabas –cinco, seis o siete-. El poema
El sapo, del francés Robert Desnos, en una versión de la poetisa argentina María Elena Walsh, y
un ejemplo de seguidilla.
A la orilla del Marne
un sapo estaba
llorando lagrimones
bajo una acacia.
-Cuéntame por qué lloras,
lindo sapito.
Porque tengo la pena
de ser feísimo.
A la orilla del Sena
un sapo estaba,
con su lengua de trapo
canta que canta.
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El villancico
En los inicios de la cristiandad, eran composiciones cantadas en las villas (de ahí su nombre)
y podían tener cualquier temática religiosa. En la actualidad se distinguen, fundamentalmente, por
ser cantos navideños. Es común que presentan un estribillo que se repite en distintos momentos de
la composición. Su métrica es muy variada, pero siempre presentan algún tipo de rima. El compi-
lador costarricense Elías Zeledón presenta el siguiente ofertorio, recopilado por Eva Chavarría, en
Sardinal de Carrillo, Guanacaste:
Es en este momento cuando resulta ideal la iniciación en los juegos de la tradición oral. Tal
como su nombre lo indica, por lo general, no están escritos en libros, pues se transmiten de gene-
ración en generación. Se desconoce quién inventó los versos con que la niñez juega en las plazas
y las aceras. En una poética descripción, el escritor Alfonso Chase, en la recopilación grabada en
el casete Aserrín, aserrán, afirma: “Estas canciones vinieron hasta nuestros pueblos y montañas
en un barquito de papel. Recogen las voces del romancero, de los romancerillos y las cántigas de
esquina con que jugaban los niños y soñaban los padres.”
Lo que sí se sabe es que es muy difícil -o casi imposible- jugar con rondas, retahílas y adivi-
nanzas en la soledad. Nacieron para compartirse en grupo. Para socializar, como lo hacen los niños
en los últimos años de la etapa preoperacional.
El juego es una función innata del ser humano y está presente no sólo durante su infancia, sino,
en toda su vida. Por eso, es conveniente no olvidar los juegos tradicionales como El Patio de mi
casa, tradicional de Guatemala, en el que se dice así:
El patio de mi casa
es particular,
cuando llueve se moja
como los demás.
Agáchate
y vuélvete a agachar,
que los agachaditos
sí saben bailar.
Esta canción se canta abriendo y cerrando las manos, como si estuvieran mojadas. Cuando se
dice “agáchate”, las niñas y los niños se agachan y tratan de bailar. Como es notorio, no se trata de
una sencilla recitación. Las rondas infantiles implican una continua relación entre la palabra habla-
da, el canto y el movimiento corporal, lo cual le da posibilidades a la persona menor de coordinar
el uso de diferentes lenguajes artísticos al mismo tiempo. La poesía se convierte en música y esta
a su vez, se convierte en movimiento.
De la misma forma, se puede jugar con trabalenguas, sin resaltar las dificultades de pronuncia-
ción, sin forzar ni censurar a quien no pueda decirlo correctamente. Sin tratar de que la recitación
se convierta en un acto tortuoso; recordemos que lo fundamental es “desentrabar la lengua”. Si ese
propósito no se logra, se deja para después y continúa el juego. Sergio Andricaín recopila:
Es posible que los adultos del futuro caminen por calles más contaminadas que las actua-
les, trabajarán con aparatos cibernéticos más complejos que los contemporáneos. Incluso, tal vez
lleguen a la Luna en un “Airbus” espacial. Pero, es triste que estos hombres y estas mujeres no
puedan repetir junto al poeta costarricense Carlos Luis Sáenz:
“En el ancho patio de la casa era la vespertina rueda de los niños, estrella de canciones y
risas. Subían las voces limpias por los aires; subían temblando de gozo, como pompas de jabón.
A veces cruzaba un pájaro, o había una lluvia de azahares de naranjo, o un flamear húmedo de
sábanas tendidas, como velas, a secarse en las sondalezas.
Pero a nosotros sólo nos importaba la distribución de los oficios en la letanía cantada del
Ambo, ambo, matarile-rile-rón”
De ahí que resulta ideal la poesía narrativa, la cual refleja una anécdota o un pequeño cuento.
No es fácil crear esta literatura. Se trata de hacer poesía sin caer en una prosa –si se quiere, un
ejercicio sobre la cuerda floja-.
Después de iniciar a los niños y a las niñas en el poema narrativo, las maestras y los familiares
pueden hacer uso de la poesía descriptiva –que tal como su nombre lo dice, describe paisajes, perso-
najes o situaciones- y de la poesía lírica –en la que se habla de las percepciones de un yo poético, en
un tono íntimo. En ella, generalmente, se hace uso de la primera persona. Recordemos recitarlo sua-
vemente, haciendo movimientos corporales o tomando las manos de la niña o el niño entre las suyas.
Se puede encontrar un ejemplo en el poema La silla de la escritora argentina Alfonsina Storni:
Cuatro patas, cuatro patas
como tiene el elefante,
la silla tiene y no tiene
su larga trompa colgante.
Flavell expresa que las imágenes significantes pueden constituir un esbozo anticipador de las
imágenes futuras. Por lo tanto, si un cuento contiene imágenes o segmentos significativos para el
mundo infantil, que se repiten, le da la posibilidad de anticipar lo que va a suceder.
Niños y niñas disfrutan de imaginarse lo que va a suceder en el cuento: una situación se reitera
una y otra vez, aunque varíen los personajes. La escritora costarricense Carmen Lyra ofrece un
ejemplo en su cuento La Cucarachita Mandiga. Diferentes personajes hacen la misma pregunta
y obtienen igual respuesta. En algún momento, esa estructura literaria se rompe. El nuevo lector
espera, con expectativa, este rompimiento. Se puede leer de la siguiente manera:
Y (la Cucarachita Mandinga) se fue para las tiendas y se compró un cinco de cintas;
vino y se bañó y se empolvó, se peinó de pelo suelto, se puso un lazo en la cabeza y se
fue a pasear a la Calle de la Estación. Allí buscó asiento. Pasó un toro y viéndola tan
compuesta, le dijo:
- Cucarachita Mandinga, ¿te querés casar conmigo?-
La Cucarachita le contestó: - ¿Y cómo hacés de noche?-
- ¡Mu… mu…!-
La Cucarachita se tapó los oídos: - No, porque me chutás.-
Pasó un perro e hizo la misma proposición.
- ¿Y cómo hacés de noche? - le preguntó la Cucarachita.
- ¡Guau… guau…! -
- No, porque me chutás. -
Pasó un gallo: - Cucarachita Mandinga, ¿te querés casar conmigo?
- ¿Y cómo hacés de noche? -
- ¡Qui qui ri quí!... -
- No. Porque me chutás. -
Sucesivamente, se presentan otros personajes que hacen algún sacrificio al enterarse de la triste
noticia. En su orden, aparecen el palomar, la reina, el rey, el río, las negras y un viejito. A cada
uno de ellos, la Cucarachita Mandinga les recita lo que han hecho los personajes anteriores, de tal
manera, que en la estructura del relato, se van “acumulando” situaciones. Lo importante es que el
lector infantil tenga el gozo de memorizar la recitación que, cada vez, se va haciendo más extensa.
Así se teje un texto musical, que si se quiere, presenta aspectos crueles y violentos, no deja de tener
sentido del humor. Debe tenerse en cuenta que se trata de un cuento, de una fantasía y que la niñez
puede sonreír ante la ficción de una reina que se corta la pierna o un viejito que opta por degollarse.
Leamos este texto de Carmen Lyra:
“Pasaba un viejito, quien al ver las negras quebrar los cántaros, les preguntó:
-¿Por qué quebráis los cántaros?
-Porque Ratón Pérez
se cayó en la olla,
y la Cucarachita Mandinga
lo gime y lo llora…
Y la palomita
se cortó una alita,
el palomar
se quitó su alar,
la reina
se cortó una pierna,
el rey
se quitó la corona,
el río
se tiró a secar
y nosotras por ser negras
quebramos los cántaros.
El viejito dijo:
-Pues yo por ser viejito
me degollaré.
Y se degolló.”
Existen muchos otros cuentos acumulativos que surgen del folklore de los pueblos como Me-
dio Pollo o La gallinita y los granos de maíz. Las niñas y los niños pueden disfrutar de muchos
otros textos que nacen de la imaginación de autoras y autores, como una experiencia vivificante.
El poema narrativo, el cuento reiterativo y el cuento acumulativo constituyen primeros pasos o
acercamientos progresivos al disfrute de la lectura. Los maestros y las maestras, así como los fami-
liares de los pequeños pueden conducirlos a otras formas de composición en prosa… Por caminos
de magia y encanto.
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7. El libro álbum
Saltando de gozo hacia la escuela
Minor Arias Uva
Amanece,
el sol recién nacido
entra por mi ventana
y me saluda con su brillo y su armonía,
mientras un coro de pájaros acompaña
el recuerdo de mi sueño.
Flores nuevas en el jardín
alimentan los colibríes.
Huele a maizal,
a vaca lechera,
huele a desayuno en mi mesa.
Mamá me da un beso,
y me voy contento
con mis hermanos hacia la escuela.
Mi maestra,
la que cuenta cuentos con magia,
a quien quiero,
ya nos espera.
Definitivamente, el libro álbum o álbum ilustrado es uno de los recursos más significativos
para introducir a la niñez en el mundo de la lectura. Debe considerarse que no sólo es apto y nece-
sario para personas con edades comprendidas entre los dos y los siete años, pues escolares de todos
los niveles pueden disfrutarlo.
No obstante, se trata de un género en construcción, pues existen pocos estudios que se refieran
a sus características gráficas. Aunque la producción de estos libros se consolidó en el siglo XX,
existen antecedentes. El monje checo Jan Amos Komenski, también conocido como Comenius,
publicó un libro didáctico llamado Orbis Sensualium Pictus, en 1658. En esa obra, se utilizó el
dibujo como una estrategia para captar la atención de los lectores y facilitar su aprendizaje. En el
siglo XVIII, el librero inglés John Newbery elaboró una colección de libros infantiles. El primero
de ellos fue A Little Pretty Pocket Book, en el que se recurría a grabados para causar el entreteni-
miento de los más pequeños. Estos libros se vendieron, con precios promocionales, acompañados
de balones o alfileteros y se convirtieron en un negocio nada despreciable. Sin embargo, debe reco-
nocérsele a Newbery, que vio la forma de convertir los libros en obras populares, por medio de los
cuales se puede demostrar que una obra literaria bellamente presentada, con ilustraciones y calidad
gráfica puede constituirse en una experiencia artística, capaz de captar la atención y provocar el
disfrute de niños y adultos.
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En el álbum ilustrado, las imágenes o ilustraciones ocupan la mayor parte del espacio de la
página. La mayoría presentan breves textos escritos y algunos carecen de él. Tal como lo señala
Fanuel Hanán Díaz, existe una interdependencia entre las imágenes y los textos. O bien, como lo
afirma Camargo (citado por Andricaín, Marín y Rodríguez), la ilustración no ilustra el texto, sino
que dialoga con él. Desde esta perspectiva, se integran los diferentes componentes del libro en una
unidad: texto escrito, ilustraciones, diseño gráfico, calidad del papel y de los materiales con que
están elaboradas las tapas. Se unen, de tal forma, que no se puede leer ninguno de ellos por sepa-
rado. Todos ellos conforman la maravilla del álbum ilustrado.
Por lo general, estas obras constituyen un esfuerzo de síntesis por parte de sus autores y edito-
res. Muchos de ellos, (de ostensible calidad), evitan el recargamiento y los adornos innecesarios.
Por el contrario, son libros sencillos y tienen la posibilidad de decir infinitamente con pocas pala-
bras y austeridad en sus imágenes.
Es necesario tocar el libro, mirarlo con detenimiento, olerlo y descubrir nuevos detalles cada
vez que se hace una lectura. Las personas adultas deben comprender que no se trata de un ejemplar
que se lee por escasos minutos y que se olvida. Todo lo contrario, un libro álbum se lee varias veces
y siempre se le encuentran nuevos detalles.
El libro álbum está conformado por las tapas (la portada y la contraportada). La portada contie-
ne el título, el nombre de sus autores y la editorial. En la contraportada suele ubicarse una pequeña
descripción que invita a leer la obra. En algunos casos, se coloca una cinta de tela en el lomo o en
la parte central (en medio de la portada y la contraportada), sin embargo, esta práctica no es muy
común en las ediciones contemporáneas. Es menester señalar que, en el lomo, aparece el título del
libro y el nombre de los autores; de esa forma, se puede localizar el libro que se encuentra guarda-
do en un anaquel o biblioteca.
El cuadernillo o los cuadernillos internos están sujetos a las tapas por medio de unas páginas
llamadas guardas. La mayoría de los álbumes contienen guardas impresas con imágenes o símbo-
los que permiten adentrarse en el mundo creado en la obra.
Posteriormente, es usual que se presente la página legal. En esta página se incluyen datos como
el nombre original de la obra (en caso de que se trate de una traducción), el nombre de los dueños
de los derechos de autor, la dirección exacta de la editorial, la ciudad y el país en que se publicó,
el número de ejemplares y el número de ISBN, que es una identificación que sirve para efectos
de clasificación y diferenciación de otras obras. Como se trata de información que, generalmente,
sólo interesa a las personas adultas, los contenidos de la página legal se publican en una tipografía
o tamaño de letra más pequeño.
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El libro, asimismo, tiene una falsa portada. Es una portada interna. Allí se presenta, nueva-
mente, el título de la obra, el nombre del autor, la editorial y alguna ilustración emblemática sobre
el contenido. En algunos libros, los autores presentan una página con una dedicatoria o agradeci-
miento.
El cuerpo del texto casi siempre empieza en una página impar (la página que se encuentra a
nuestra derecha). Allí se desarrolla el contenido de la obra hasta el final. Debe tenerse en cuenta
que en ciertos libros álbumes suele utilizarse muchos “aires” o espacios en blanco. Tal amplitud
también forma parte de la lectura y permite que el texto “respire” y se pueda apreciar de mejor ma-
nera. En otros casos, las ilustraciones se encuentran diseñadas “a morir”, esto significa que ocupan
toda la página y que parecen salirse de la misma. Tal idea de saturación permite imaginar lo que se
encuentra fuera del libro –que tal vez, sea lo más importante-. Hay autores que hacen ilustraciones
a doble página. Es decir, la imagen se encuentra distribuida en medio de dos páginas. Si se diera
esa situación, los editores deben tener mucho cuidado en que no exista separación entre página y
página y que no se note una ruptura o quebrantamiento en medio de la ilustración.
Se puede reconocer el libro álbum según su formato. Casi siempre, se encuentran cubiertos por
tapas duras o de lujo y más allá que constituir una muestra ostentosa, estos materiales protegen la
obra del trato que le pueden dar los niños pequeños. En otras ocasiones, la obra puede ser empas-
tada de manera rústica, con cartulina. Desde esta perspectiva, podemos hallar álbumes ilustrados
según su formato. Con base en el estudio de Fanuel Hanán Díaz (2007), se puede señalar tres for-
matos básicos: el cuadrado, el rectangular tipo retrato o el apaisado.
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Por otra parte, se encuentra el formato rectangular, tipo retrato. Por medio de este formato es
posible apreciar figuras de cuerpo entero. Así lo observamos en la obra La abuelita de arriba y
la abuelita de abajo del autor norteamericano Tomie dePaola (Editorial Norma). El hermoso re-
lato, aparentemente autobiográfico, acerca de la relación de un niño con sus dos abuelas: una más
anciana que otra. La muerte alcanza a una de ellas y la obra se convierte en una hermosa metáfora
sobre la ausencia de los seres queridos. Este formato permite apreciar la completud de las figuras
y de alguna forma, evoca la existencia de un viejo álbum fotográfico familiar.
Sin embargo, en La flauta mágica, adaptación de Anne Gatti e ilustraciones de Peter Malone
(Editorial Andantino), basada en la ópera de Mozart, se hace evidente el formato apaisado, el cual
tiene proporciones semejantes a las de la boca del escenario de un teatro o a una pantalla de cine
* Imagen tomada de http://4.bp.blogspot.com/_JPcXQAa6hu0/Rcc17snQKXI/AAAAAAAAAHk/pV2WL54IBCQ/s320/
margarita.jpg
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El formato apaisado permite obtener una visión panorámica, semejante a la que capta el ojo
humano cuando se encuentra frente a un paisaje, una pantalla de cine o un escenario, por
lo que es muy usual entre los creadores de los libros álbumes. Se ajusta adecuadamente al
ambiente teatral creado por Peter Malone para su versión de la ópera La flauta mágica de
Mozart. *
Max, después de amenazar con comerse a su madre, es castigado con ser enviado a su cama sin
cenar. Esa noche, en su habitación ocurrieron fenómenos impresionantes que lo hacen irse al sitio
donde viven los monstruos. Podría interpretarse que ese lugar fantástico, habitado por esperpentos
que cumplen los antojos del infante, es un sitio de realización narcisista. A pesar de la diversión y
de la fiesta interminable entre niños y raros seres, existe el deseo de regresar a la casa y comer la
cena que permanecía en la habitación y que aún estaba caliente. En 1979 se realizó una adaptación
operística de este célebre cuento, en el que, por supuesto, se incluyeron los diseños de Sendak;
además, recientemente, se realizó una versión cinematográfica. Otras obras suyas, muy conocidas,
son La cocina de noche, Héctor protector y Querida Mili, magnífica creación gráfica, elaborada
sobre un manuscrito de Wilhelm Grimm, hallado en el siglo XX. Aunque, en una entrevista, Sen-
dak señalara que no piensa en los niños cuando escribe e ilustra, su obra representa una visión de
mundo planteada, con respeto y colorido, desde la visión de la niñez propiamente dicha.
Valga mencionar al artista inglés Anthony Browne, quien mereciera el Premio Hans Chris-
tian Andersen en el año 2000, por la totalidad de su obra en ilustración. Es conveniente señalar
que, en sus relatos, se encuentran detalles hilvanados que permiten hacer múltiples lecturas de las
ilustraciones: extractos de cuadros famosos, escenas de películas clásicas, personajes históricos.
Este aspecto hace que cada vez que se lea un libro de Anthony Browne, se viva una experiencia
distinta. Es un gusto observar otras obras suyas, que suelen tener primates como protagonistas.
Entre ellas se encuentra El túnel, Voces en el parque, Willy el soñador, Willy el tímido, Willy y
Hugo, Willy el mago, Las pinturas de Willy, Zoológico, El libro de los cerdos, El juego de las
formas, En el bosque, Mi mamá o Mi papá (todos publicados por Fondo de Cultura Económica)
y la impresionante versión novelada de King Kong, en la cual se rompen los límites entre lo que
puede ser un libro para niños y un libro para adultos.
De la misma forma, resulta imprescindible mencionar la labor del norteamericano Chris van
Allsburg. Se dedicó, en un principio de su carrera, a la escultura, pero se inclinó por el dibujo. Sus
libros se caracterizan por un realismo, casi fotográfico, que contrasta con las situaciones fantásti-
cas que evocan ensueños que pueden convertirse en verdaderas pesadillas. Libros álbumes como
Jumanji y El expreso polar han sido adaptados al cine. De la misma forma, niños y adultos mi-
ran, con asombro, Los misterios del señor Burdick, La escoba de la viuda, El higo más dulce
o Mal día en Río Seco (obras publicadas por Fondo de Cultura Económica). Cabe resaltar que
algunas obras de van Allsburg son elaboradas en blanco y negro. Por medio de la calidad de estos
trabajos, se pueden constatar que no es necesario contar con una amplia gama de colores para
elaborar un trabajo que puede perdurar en la memoria de los lectores.
El pez arco iris es un libro que se ha convertido en un éxito de ventas en las últimas décadas.
Su autor es Marcus Pfister, artista suizo, quien se caracteriza por hacer ilustraciones en las que se
hace impecable la técnica de la acuarela, las cuales son contrastados con impresiones metálicas.
De esa forma, encontramos a un pez que tiene escamas tornasoladas y que llega al convencimiento
de que puede vivir mejor si se desprende de esas escamas y las comparta con otros peces de su
comunidad. Obras suyas son Milo y las piedras mágicas y Milo y la isla misteriosa (Ediciones
Norte-Sur) se inclinan por un mensaje ecologista, son verdaderas metáforas que invitan a una
utilización responsable de los recursos naturales. Estas dos últimas obras presentan dos finales:
triste y alegre. Por supuesto, por medio del final triste se evidencia el maltrato a la naturaleza y su
consecuente destrucción.
Uno de los ilustradores más representativos del siglo XX es el norteamericano Tomie dePaola,
a quien ya habíamos mencionado por su trabajo en La abuelita de arriba y la abuelita de abajo.
Dibujos limpios, colores expresivos y un despliegue de sencillez caracteriza las obras de este autor
e ilustrador, cuyo trabajo ha sido reconocido con premios como la Medalla de Honor Caldecott
en 1976 y la Medalla Newbery en 2000. Dentro de una bibliografía que incluye más de 200 obras
ilustradas se pueden mencionar Strega Nona (Editorial Everest), basada en un cuento tradicional
italiano, La clase de dibujo (Editorial Everest) y La hermanita de Tommy (Editorial Norma).
Debe destacarse que este autor se ha interesado por hacer obras con temas latinoamericanos, aun-
que no todos sus libros se encuentran traducidos al español. Entre ellos podemos mencionar Night
of Las Posadas, Adelita A Mexican Cinderella Story o The Lady of Guadalupe.
Nacida en una pequeña isla japonesa, Keiko Kasza se trasladó a California, Estados Unidos,
para estudiar diseño. Los libros de esta autora e ilustradora han tenido gran éxito mundial y se
han traducido a más de diez idiomas. Se puede encontrar, en sus obras, lecturas que reafirman la
autoestima, el disfrute de ser uno mismo y el respeto a la diversidad, sin perder la visión estética,
el sentido de la diversión y una evidente calidad literaria y gráfica. Recomendamos obras como
Choco encuentra una mamá (en la que se aborda un tema tan complejo como el de la adopción);
No te rías, Pepe, El día de campo de don Chancho, Los secretos del Abuelo Sapo y El más
poderoso.
También, en América Latina se han elaborado libros álbumes de competencia mundial. Se pue-
de señalar la labor del ilustrador colombiano Ivar Da Coll, quien realizó una serie de libros, con
base en su experiencia en el teatro de títeres. Creo un personaje llamado Nano, el cual sirve como
fundamento de obras como Nano va a la playa, Nano y los muñecos, Nano y sus amigos (Edito-
rial Norma). Un título que marca un hito en su producción es ¡Azúcar! (Editorial Lectorum), un ál-
bum ilustrado que se convierte en una biografía ilustrada de la célebre cantante cubana Celia Cruz.
A la usanza de los boleros, guarachas y guaguancós, los textos son rimados y las ilustraciones se
convierten en un homenaje, debidamente documentado y hermosamente diseñado que facilita el
disfrute, para niños y adultos, del arte de la mujer que hizo universal la expresión: “¡Azúcar!”.
Resulta fundamental destacar el aporte que la ONG nicaragüense Libros para Niños, ha hecho al
desarrollo de la cultura del álbum ilustrado en Centroamérica. Han creado un fondo editorial, de evi-
dente calidad, que surge de la experiencia de difundir la lectura y trabajar directamente con la niñez
a lo largo de 15 años. Algunos de los trabajos más difundidos y exitosos lo han desarrollado María
López Vigil (quien escribe los textos) y Nivio López Vigil (quien realiza ilustraciones, haciendo un
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uso magistral de la técnica de la acuarela). Como ya lo mencionamos, estos autores han desarrolla-
do obras como Historia del muy bandido, igualado, rebelde, astuto, pícaro y siembre bailador
Güegüense, que retrata el baile tradicional del güegüense. Con grata aceptación de los lectores, pu-
blicaron Cinco noches arrechas, un álbum en el que se cuentan cinco leyendas de espantos: El cura
sin cabeza, El Cadejo, La Cegua, La carreta nagua y El caballo de Arrechavala, ambientadas en la
época contemporánea y acompañadas de oportunas reflexiones, el cual constituye un ejemplo de que
se puede hacer un competitivo trabajo de edición profesional en América Central.
La organización Libros para los Niños ha desarrollado una interesante colección de libros ál-
bumes, en la que se vinculan artistas nicaragüenses y costarricenses. Uno de ellos es El caballito
de palo, con textos del popular poeta, compositor y cantante Mario Montenegro (Nicaragua) e
ilustraciones de Vicky Ramos (quien ha desarrollado una amplia labor en el campo de las artes
gráficas en Costa Rica). En este libro, se vuelve tangible la posibilidad de hacer una obra con base
en dos canciones, con un despliegue en ilustración que incluye diversidad de técnicas como los
lápices de colores, los acrílicos y el tratamiento digital.
La costarricense Vicky Ramos realizó los textos y las ilustraciones de un libro álbum llamado
Donnie, en el cual es desarrollado desde la perspectiva de un perro guía de una maestra con dis-
capacidad visual. Trascendiendo la idea de que se trata de una obra didáctica, es una vivencia de
disfrute y del gozo de compartir la vida. Es uno de los primeros álbumes ilustrados desarrollados
por un solo artista en Centroamérica, el cual fue publicado en Brasil por Global Editora, y que
merece leerse con atención.
Innegablemente, los álbumes ilustrados marcan la vida de los lectores y contribuyen a formar
personas capaces de apreciar la estética literaria y la plástica. Por ese motivo, las maestras y los
maestros de educación primaria pueden aprovechar la experiencia de leerlos y gozarlos en busca
del gozo, del juego, de la aventura de adentrarse en el mundo del arte.
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Vivir en un libro
Minor Arias Uva
En mi libro
encuentro un gato
con siete patas
y cola tan brillante
como un amanecer de verano.
En mi libro
puedo navegar en un zapato,
con perros y peces,
con garzas y gatos.
El placer por los antiguos cuentos de hadas empieza en momentos muy diferentes. Algunos
teóricos, como Bettelheim, expresan que estos relatos pueden maravillar a personas mayores de
cinco años y que su encantamiento continúa, aún en la adultez. Nosotros señalaremos que es re-
comendable que las niñas y los niños escuchen estos relatos cuando se encuentran en el último
año de la Educación Inicial o Preescolar, así como durante el primer, segundo y tercer grado de la
Escuela Primaria.
Como mencionamos, las niñas y los niños que dan sus primeros pasos en la institución esco-
lar, pueden solazarse con la poesía rítmico musical y los álbumes ilustrados. Sin embargo, debe
tomarse en cuenta que nos encontramos en el período adecuado para narrar, leer y difundir el
encantamiento de los cuentos de hadas. Por ello, es conveniente conocer definiciones y diferentes
posibilidades de lectura de estos relatos que podemos considerar verdadero patrimonio de la hu-
manidad.
El término féerico proviene del latín fatum y dio origen a la voz inglesa faerie que significa
hada. De fatum –siempre relacionado con lo luminoso–, se derivan términos como hado, destino,
hada y fatal. El concepto de lo féerico sirve para denominar a seres que no viven en un plano te-
rrestre ni tampoco celeste, por eso resulta tan difícil verlos o percibirlos. Ellos están en un espacio
intermedio, por lo general, oculto para los seres humanos. Y el cuento es, precisamente, el género
literario preferido de los seres del mundo féerico para comunicarse con las personas. Según la
maestra Adela Ferreto, es Shakespeare, con su obra Sueño de una noche de verano (1595), quien
introduce y populariza el término faerie, lo cual no resulta extraño porque él llega a ahondar en la
psique misma de Oberón y Titania, reyes de las hadas.
71
Como adultos, podemos hacer múltiples interpretaciones de textos elaborados por Perrault,
Leprince de Beaumont, los hermanos Grimm y Andersen. A continuación, se haremos una pre-
sentación general de algunas lecturas que más han influido en los investigadores literarios en las
últimas décadas, con la finalidad de que usted obtenga sus propias conclusiones sobre estos viejos
relatos.
“Hemos hallado que la unidad de composición del cuento no debe buscarse en ciertas particula-
ridades de la psiquis humana, ni en la particularidad de la creación artística, sino en la realidad
histórica del pasado… A decir verdad, aquí la vinculación entre el relato y el rito no puede probar-
se con todo rigor, pero puede señalarse basándose en materiales muy abundantes. (p. 532)”
Según Propp, existen distintos ritos, como los estacionales, los venatorios o los agrarios. Cada
uno de ellos dio origen a las diversas narraciones. Sin embargo, la mayoría de los cuentos parece
responder a los ritos de iniciación. Este consistía en hacer abandonar a los varones púberes los
hogares donde vivieron en su infancia, con el fin de llevarlos a una casa solitaria, en medio del
bosque. Esta casa tenía la forma de un animal gigante, cuyas puertas representaban sus fauces. Se-
gún la tradición, el niño era engullido por ese animal hasta matarlo, consideremos este hecho como
un acto simbólico. Luego, era vomitado, revivido, convertido en adulto. En el tiempo que pasaba
el púber en el “estómago del animal” aprendía secretos que constituían requisitos necesarios para
ser aceptado, como adulto, en la tribu. Los mayores lo informaban de los conjuros y sortilegios
necesarios para procurar los cambios climáticos para el desarrollo de la agricultura, lo hacían co-
nocer los métodos de caza y sobrevivencia, aprendía a defenderse de los animales silvestres, de
bandoleros o de tribus enemigas. Las únicas mujeres que entraban a esta casa se encargaban de la
iniciación sexual de los púberes. Si llegaban a un acuerdo, podían hacerlas sus esposas. Algunos
ritos practicados dentro de la casa-animal, pueden parecer dolorosos e inaceptables en sociedades
contemporáneas; sin embargo, en su tiempo tuvieron el serio carácter de una institución. Entre esas
marcas se encontraba la circuncisión, la amputación de un dedo, la rotura de un diente o la colo-
cación de una figura de hierro caliente sobre la piel. Por cada prueba ganada, el joven era señalado
con esas marcas que daban fe de su triunfo. El niño, también, era descuartizado, cocido o asado y
resucitado simbólicamente.
74
Según Propp, los conocimientos adquiridos por los jóvenes por medio del rito de iniciación
eran secretos, so pena de muerte. No obstante, no se puede encontrar una correspondencia exacta
entre el cuento y el rito, pues en los cuentos maravillosos se ha operado el fenómeno de la “inver-
sión”, o sea, el significado de un elemento del cuento cambia, al mismo tiempo que se suceden
los cambios sociales en la humanidad. Tal hecho se puede ilustrar con el ejemplo de un cuento de
Afanasiev en el que se narran las peripecias de un protagonista que se mete dentro de la piel cosida
de una vaca, con el fin de salir de una fosa para llegar a un reino lejano. Por medio del hallazgo
de materiales encontrados por arqueólogos y antropólogos, se puede inferir que los muertos eran
enterrados en bolsas de pieles de animales, con el fin de asegurar su llegada al más allá. Así, el
muerto del rito se convirtió, por el fenómeno de la inversión, en el vivo del relato. Y el reino de los
muertos del rito se transformó en el país lejano del relato.
Para concluir este breve esbozo sobre la obra de Propp, resulta fundamental mencionar las
treinta y un funciones de los cuentos de hadas, las cuales aparecen siempre en el mismo orden.
Sin embargo, algunas de ellas no se contemplan en todos los cuentos. La primera función indica
que el cuento siempre inicia con una carencia y con la última se señala la reparación de ésta. Así,
en medio de la inicial y la concluyente, median veintinueve funciones, cuyo orden responde a la
estructura seguida por el rito de iniciación. Empieza con la carencia del hogar y termina con su
reposición.
Algunos estudiosos contemporáneos han caminado por las sendas trazadas por Propp (1987) y
han determinado que los cuentos de hadas tienen orígenes muy antiguos, aunque no necesariamen-
te se han ajustado a la búsqueda de la relación entre las treinta y un funciones de los cuentos y el
76
Debe comprenderse que Freud se interesó por el análisis de muchas obras de arte, literarias
y plásticas, por ejemplo, realizó un agudo ensayo sobre la escultura Moisés de Miguel Ángel.
Falleció en Londres (1939), debido a una sobredosis de morfina, con la cual mitigaba los dolores
producidos por el cáncer.
De la misma forma, otro paciente de Freud narró que, en una pesadilla, vio a cinco lobos po-
sados en las ramas de un viejo nogal. El soñador aportó, incluso, un dibujo en el que representa a
los cinco animales que retozan, cual si fueran pájaros, en las ramas del árbol. Freud lo convirtió
en una ilustración para su texto, lo cual no es usual y puede propiciar la relación entre el texto
psicoanalítico y el cuento para niños, que por lo general, se encuentra ilustrado. De esa forma, se
encontró, en el paciente, las huellas del cuento de Caperucita Roja, el cual pudo haber sido leído
en la versión recopilada por Perrault en 1697 o por los hermanos Grimm entre 1812 y 1853. Más
que un curioso aporte sobre las posibilidades de interpretación de los sueños y el uso curativo de
cuentos aparentemente inofensivos, Freud (1999) abrió nuevas posibilidades de lectura de los
cuentos de hadas.
la sabiduría tiene sus orígenes en los mitos y cuentos, por irracionales que parezcan, el autor se
propone encontrar posibilidades de significado en los antiguos cuentos surgidos en los tiempos de
la horda. Su libro -de paso, el más conocido de su bibliografía-, surgió de la experiencia de tratar
clínicamente a niños gravemente perturbados. Convencido de que lo más difícil, en la educación
del niño, es ayudarlo a descubrir el sentido de la vida, se abocó a demostrar que estos cuentos no
sólo pueden ser profundamente gratificantes, sino inmensamente constructivos para su futuro de-
sarrollo adulto.
Debe ser por ello que Bettelheim (1990) se pregunta: ¿de qué sirve haber aprendido a leer si
la lectura no añade nada importante a la vida de uno? Incluso, llega a plantear que un libro que no
contribuya a que el niño tenga una experiencia profunda, un encuentro consigo mismo, constituye
un ejemplar de literatura vacía, un texto que estafa, simbólicamente, al niño. Por eso, recurre a los
cuentos de hadas, pues estos encierran los grandes conflictos existenciales.
Los cuentos de hadas constituyen una situación análoga a la existencia del ser humano: lo lle-
va a situaciones extremas -al borde mismo del mal y las tinieblas- y propician al autoanálisis del
sujeto, con el fin de resolver sus problemas. Al final del relato, el personaje triunfa. Al leer estos
cuentos, el niño construye un esquema del héroe y se identifica con él. A pesar de enfrentarse con
problemas monumentales, logra sobreponerse a ellos por medio de la razón, la magia y la astucia.
Los cuentos de hadas ayudan a penetrar en la psique. Tal como lo afirma Bettelheim (1990), ha-
ciendo referencia a los hallazgos de Propp: “La sociedad en medio del bosque impenetrable es una
antigua imagen literaria que expresa la necesidad de conocerse a sí mismo” (p. 114).
Al mismo tiempo que divierten a los niños y a las niñas, los cuentos de hadas los ayudan a com-
prenderse y alientan el desarrollo de su personalidad. Bettelheim (1990), con el apoyo de copiosos
ejemplos, sostiene que estos relatos representan, de forma imaginaria, la esencia del proceso de
desarrollo normal y como se trata de historias tan atractivas, logra que el niño se comprometa con
ellas. En el proceso de crecimiento, se observa la resistencia hacia los padres y el temor a hacerse
adultos, y termina cuando el joven se encuentra consigo mismo y logra una independencia psi-
cológica y una madurez moral. Por ejemplo, ya no observa al sexo
opuesto como algo temible o demoníaco, sino que se siente capaz de
relacionarse positivamente con él.
poránea. Por eso, menciona que en estos relatos abundan los motivos religiosos, y expresa que:
“En los cuentos de hadas abundan los motivos religiosos; muchas historias de La Biblia son de
la misma naturaleza que dichos cuentos. Las asociaciones conscientes o inconscientes, que los
relatos provocan en la mente del que escucha, dependen de su marco general de referencia y de
sus preocupaciones personales”. (1990,p. 23)
Por este motivo, las personas religiosas, en el marco del judaísmo y del cristianismo, encuen-
tran abundantes referencias en los cuentos de hadas. Ese es el caso de la relación entre el cuento de
Cenicienta y el relato de José y su padre Jacob, en el contexto del Antiguo Testamento. Así como
el príncipe sufre sosteniendo la zapatilla de su desaparecida amada, también Jacob se desgarra por
la muerte de su hijo José, asido a otra prenda: una túnica multicolor que había pertenecido al joven
aparentemente fallecido. Tal hecho, según Bettelheim, se justifica, pues los cuentos de hadas fue-
ron creados en un período en el que la religión constituía una parte fundamental de la vida de las
sociedades. De la misma forma, en los relatos de Las mil y una noches, se hallan innumerables y
ostensibles referencias a la religión islámica.
Bien se puede pensar que la aspiración de Bettelheim (1990), es la de lograr que la niña o el
niño se encuentre consigo mismo, por medio de la lectura de relatos maravillosos, para resolver
perturbaciones mentales y la de obtener, sobre todo, una grata experiencia estética.
Una de sus discípulas fue Marie-Louise von Franz. Ella trabajó con Jung entre 1933 y 1961,
año del fallecimiento del maestro. La Dra. Von Franz se dedicó a estudiar la relación entre los
cuentos de hadas y la psicología arquetipal. Uno de sus libros más conocidos es Símbolos de re-
dención de los cuentos de hadas, publicado por primera vez en 1990.
Los arquetipos se refieren a imágenes construidas en sueños y fantasías, las cuales tienen re-
lación con leyendas, mitos y religiones. Son imágenes muy antiguas, las cuales se integran en un
inconsciente colectivo.
El tema de la redención en los cuentos de hadas es fundamental para Von Franz. Así como
la Bestia se transmuta en príncipe, en la versión de Madame Leprince de Beaumont o la rana, al
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recibir el beso de su amada, se convierte en un galán heredero de la corona, tal como lo cuentan
los hermanos Grimm, así muchos personajes que han sido maldecidos o hechizados, se liberan de
ciertas contingencias o sucesos de su historia para redimirse. Desde esa perspectiva, una persona
presa de un estado neurótico puede compararse con un ser humano hechizado. Y lo notorio es que
estos relatos no se detienen en describir, explícitamente, el problema de la maldición, sino que
abordan el método de redención. El proceso de curación mágica representada en un cuento de
hadas tiene similitud con el proceso científico de una terapia de recuperación, pues los cuentos de
hadas y los mitos ofrecen representaciones de procesos instintivos en los que la psique presenta
una validez general. Sin embargo, debe aclararse que no se trata de una receta. La autora señala
que muchos seguidores de Jung se lamentaron diciendo que no hay recetas para curar distintos
tipos de enfermedades.
Von Franz señala que los cuentos de hadas no tienen vida psíquica interior. Los personajes no
hablan consigo mismos, no tienen dudas ni incertidumbre, ni tienen reacciones del todo humanas.
Por ejemplo, el héroe es valiente y nunca pierde el coraje o la heroína puede soportar una prolon-
gada tortura hasta alcanzar su meta. Por eso, el estudio de un motivo de un cuento de hadas es
semejante al de efectuar un estudio de anatomía comparada de la psique humana, ya que, en su
mayor parte, todo lo que es individual o local desaparece porque no es de interés.
La investigadora hace una clara diferenciación entre la saga local (una sucesión de historias,
generalmente basadas en sucesos verdaderos que se han ido prolongando y extendiendo hasta
convertirse en relatos difundidos por un largo período) y los cuentos de hadas propiamente dichos
como relatos diferenciados unos de otros. Por eso, Von Franz expresa: “Estudiar un mito es como
estudiar todo el cuerpo de una nación, pero si estudiamos un cuento de hadas es como estudiar
su esqueleto, a pesar de que creo que muestra características más básicas en forma más pura, y
si queremos estudiar las estructuras básicas de la psique humana es mejor estudiar el cuento de
hadas que el mito”. (p. 20)
A lo largo del desarrollo de siete conferencias, la autora (con el apoyo de la antropología, la cá-
bala, la religión o la alquimia), propone que la lectura y el conocimiento de los significados de los
cuentos de hadas, permiten detectar la estructura de la mente que se encuentra dañada y encontrar
las posibilidades de curación, por medio de procesos terapéuticos fundamentados en la psicología
profunda iniciada por Jung.
La obra tiene el mérito de considerar las “reescrituras” elaboradas por Disney, a partir de 1937, año
en que esa productora estrenó Blancanieves, el primer largometraje en dibujos animados, basado en un
cuento de hadas. Los estudiosos, anteriores a Cashdan, se habían concentrado en el estudio de las obras
literarias y no habían incluido las elaboraciones cinematográficas desarrolladas por el renombrado direc-
tor norteamericano, ideólogo de lo que se ha llamado “la gran fábrica de sueños”. De la misma forma, se
introduce en el estudio de novelas, que si bien, no son cuentos de hadas, debido a que carecen de inde-
terminado origen antiguo, forman parte del imaginario popular infantil, tales como El mago de Oz de L.
Frank Baum, publicado en 1900 y Pinocho de Carlo Collodi, dada a conocer entre 1881 y 1883.
83
Como se ve, Cashdan, a diferencia de Bettelheim no sólo incorpora el estudio de Disney, sino
que se opone a las propuestas cruciales de lectura ofrecidas por el psicoanálisis, pues considera que
la niña y el niño no están ocupados en resolver los conflictos edípicos, tales como la envidia del
pene, la angustia de la castración y los inconscientes deseos incestuosos; por el contrario, señala
que las personas menores manifiestan otras preocupaciones. De esa forma, este autor refiere:
Si bien es cierto nadie niega que los niños son seres sexuales, y que algunos cuentos de hadas
utilizan deseos sexuales, el sexo está lejos de ser el asunto más acuciante de los muy pequeños.
Los niños están más preocupados por complacer a sus padres, por hacer amigos y mantenerlos, y
por cumplir en el colegio, que por el sexo. Se preocupan por su situación en la familia y por saber
si son queridos por sus hermanos. Se preguntan si pueden ser abandonados por algo que digan o
hagan. Muchos de los asuntos que ocupan las mentes de los más pequeños tienen menos que ver
con el sexo que con los pensamientos y los impulsos que afectan a sus relaciones con los seres que
son importantes en su vida. (1999, p. 25)
Y con base en ese fundamento, el autor ofrece una perspectiva psicológica que proporciona una
alternativa de estudio al cuento de hadas, diferente a las posturas fundamentadas en el psicoanálisis
y en la psicología profunda, que habían ganado importancia en las comunidades académicas del
siglo XX. En lugar de enfatizar en los contenidos sexuales, estudia la teoría del yo, en los aspec-
tos que amenazan con socavar la relación íntima del niño con los demás. Esta interpretación es
plausible, pues para Cashdan, los cuentos de hadas son psicodramas de la infancia. Bajo el velo
de la incursión en la fantasía se encuentran los dramas de la vida real y los verdaderos combates
de la vida. En ese viaje al centro del yo, se establecen cuatro partes fundamentales: la travesía (en-
tendida como el paso por la frontera invisible a un territorio inexplorado que puede ser el bosque
habitado por uno mismo); el encuentro (comprendido como el desafío de enfrentarse con la bruja);
la conquista (la cual es la destrucción de la bruja, ya que el propósito subyacente de los cuentos de
hadas es limpiar al lector de sentimientos pecaminosos y pensamientos vergonzosos) y la celebra-
ción (es el tramo final del viaje o el final feliz, con lo cual se adopta una alegre reconciliación con
los miembros que rodean al lector, es la simbólica noche de bodas).
La lectura de estos relatos permite dar salida a sentimientos poderosos, que causarían daño,
en caso de mantenerse escondidos. Así, puede decirse que textos muy divulgados como Hänsel y
Gretel, El príncipe rana, La Cenicienta o La pastora de las ocas, no sólo forman parte de la vida
de los niños y las niñas, sino que también pertenecen a los adultos, pues se introducen, con regu-
laridad, en sus pensamientos y conversaciones, y funcionan como metáforas de sus más fervientes
deseos y esperanzas.
Cashdan, siguiendo la tradición iniciada por Propp y continuada por Bettelheim y von Franz,
se interesa por el origen de los cuentos; sin embargo, se fija en un personaje fundamental: la bruja.
Con base en la idea de que la existencia humana radica en conciliar las divisiones básicas del yo,
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Cashdan sostiene que la bruja conmina a los seres humanos a cometer alguno de los siete pe-
cados capitales. Fundamenta su argumentación en principios psicológicos -no religiosos-; y hace
hincapié en el hecho de que perpetrar alguno de los siete pecados es un acto autodestructivo. De
esa manera, los cuentos de hadas cumplen una función pedagógica, pues con ellos se aprende a
“matar” a la bruja o a extirpar ese sector negativo, oscuro y auto torturador que existe en cada uno
de nosotros.
Henry Giroux se encuentra con los cuentos de hadas en los Estudios Disney
Preocupado por los audiovisuales que veían sus hijos, Henry A. Giroux escribe un vasto com-
pendio de ensayos sobre los efectos de las producciones de Disney, inscrito en las líneas de la
pedagogía crítica. Su obra, publicada por primera vez en lengua inglesa en 1999, se titula El Ra-
toncito Feroz, Disney o el fin de la inocencia. Ante todo, señala que Disney ha convertido la ino-
cencia en una “metáfora cultural”, generalmente asociada a la niñez. La inocencia, que puede estar
representada en producciones cinematográficas como Blancanieves (1937), Cenicienta (1950) o
La Bella y la Bestia (1992), hace que el espectador se sienta visitante a esa Arcadia Feliz, ese es-
pacio de absoluta seguridad, candidez y convivencia de los valores humanos. Bien se puede hablar
85
De esta forma, señala que las obras audiovisuales de Disney son de acabadísima calidad téc-
nica, las cuales sirven como base para producir una innumerable cantidad de productos asociados
a ella. Se puede creer, así, que esa visión de la inocencia la disfrutan solamente los niños. Sin em-
bargo, no es así. Toda la familia ve las producciones de Disney. La familia compra los bienes de
mercado que genera la gran transnacional estadounidense.
Giroux ofrece un rico panorama sobre la función pedagógica de la factoría. No se trata de una
sencilla empresa de entretenimiento, pues para Disney la educación no queda relegada a la escuela.
Los símbolos disneyscos -incluidos los emanados de los cuentos de hadas- se han apropiado de la
cultura popular, de tal manera que se realiza una sutil labor pedagógica por medio de la cual todos
los seres humanos “aprenden” las concepciones del “gran ideal americano”. Debe mencionarse
que Walt Disney (citado por Giroux, 2001, p. 46), en el discurso de inauguración de su primer
parque temático, afirmó: “El propósito de Disneylandia es simple. Será un lugar para que las per-
sonas se diviertan y aprendan, para que padres y niños compartan momentos de alegría en mutua
compañía; un lugar para que maestros y alumnos descubran magníficas sendas para comprender
y educar.”
Los niños, las niñas y jóvenes, aunque lo desearan, tienen pocas posibilidades de evadir la
presencia de Disney en sus vidas. La escuela pública, que, tradicionalmente, era considerada como
una institución que ofrecía a la niñez un espacio para el desarrollo crítico e intelectual, desde la
perspectiva de Giroux, se ha venido abajo. Es común que se realicen “funciones escolares” de las
películas de Disney, sin ningún ejercicio de criterio. Asimismo, resulta cotidiano observar pro-
ductos que, de forma reiterada, presentan símbolos creados por esta empresa: lápices, salveques
o mochilas, cartucheras, ropa deportiva, maquillaje para niñas, entre otros. En los últimos años,
en muchos de estos productos, se hace gala de los emblemas de las llamadas “princesas Disney”,
tales como Blancanieves, La Bella Durmiente, La Cenicienta, La Sirenita o Bella. Parece que esas
figuras surgieron, únicamente, de la mente creativa de los funcionarios de Disney.
De la misma forma, en las películas, se evidencian aspectos que pueden ser considerados
positivos, tal es el caso del recurso de la no violencia. Al mismo tiempo en que los enanos bailan
con Blancanieves, los ratoncitos le confeccionan un vestido a Cenicienta o las piezas de la vajilla
bailan sobre la mesa de Bella, se fragua “una visión conservadora del mundo bajo un disfraz de
entretenimiento” (Giroux, 2001, p. 98). Así, los personajes son diseñados según las concepciones
ideológicas de la empresa, tal es el caso de Úrsula, la bruja marina de La Sirenita, la cual parece
un inmenso calamar negro. La sirena Ariel se asemeja a una adolescente rebelde y una modelo del
Sur de California. Por eso, Giroux acentúa el hecho de que las mujeres buenas y las mujeres malas
parecen haber sido diseñadas por los creativos de la revista Vogue.
88
Sin embargo, existe una perspectiva favorable hacia estos filmes. Educadoras y educadores
señalan que Disney beneficia la imaginación de la niñez y que hace aportaciones al desarrollo de
contenidos curriculares. Así, existe una motivación para ahondar en aspectos como la amistad, la
sinceridad, la inocencia y la familia. En las producciones desarrolladas en las últimas tres décadas
se evidencia la preocupación por la ecología y la interracialidad. También, se puede discutir si per-
sonajes femeninos como Bella de La Bella y la Bestia o Jasmín de Aladdin, son sometidos al sexis-
mo o machismo, pues tienen libre pensamientos, son independientes e intrépidas. Se recomienda
que sean las niñas y los niños los que, con la guía docente, pueden obtener sus conclusiones.
Disney insiste en que la libertad de las mujeres, fuera del contexto de la familia tradicional, se
limita a la libertad de comprar ropa cara y a “reinventar su identidad en el seno de la lógica y los
términos del capital blanco de la clase media” (Giroux, 2001, p. 150). También, así lo señalaron
los estudiosos chilenos Dorfman y Matterlart, autores de Para leer al Pato Donald, obra que tuvo
gran impacto en la década del 70. De esa manera, establece su compromiso con la viabilidad del
matrimonio y la familia heterosexual de la clase media, con la finalidad de asegurarse el ascenso
social y la redención moral del sujeto humanista y capitalista.
Así, Giroux hace ver que Disney ha creado “versiones hegemónicas de la cultura popular en
Estados Unidos”, versiones en las que sólo cabe una interpretación. Ya los norteamericanos no
piensan, por ejemplo, en el Aladino árabe, uno de los personajes de la obra anónima Las mil y una
noches. Ahora existe Aladdin, un dibujo animado inspirado en el actor Tom Cruise. Para criticar
estas películas, afirma Giroux, no se debe hacer una particular lectura ideológica. Lo prioritario
es “analizar los temas y supuestos que las modelan, tanto dentro como fuera de las formaciones
institucionales e ideológicas dominantes” (2001, p. 104).
Mi libro libre
Minor Arias Uva
El Dr. Jean-Marie Gillig publicó en 1997, en francés, su idioma natal, la primera edición de Le
reconte en pédagogie et en rédéducation. Lo interesante y fundamental de esta obra es que se es-
cribe desde una perspectiva pedagógica, sin dejar de lado otras fuentes fundamentales de estudio,
tales como el estructuralismo y el psicoanálisis. De hecho, la reeducación, surgida a principios de
los años sesenta, es definida como una corriente de estudio que se aboca a incorporar el psicoa-
nálisis a la práctica educativa, principalmente dirigida a niños con dificultades en el lenguaje oral
y escrito y en las áreas psicomotrices. Más allá del énfasis en lo cognoscitivo, los reeducadores
trabajan en los significados que el aprendizaje tiene para el estudiante, así como sus elaboraciones
afectivas. De hecho, Gillig lo esclarece citando a La Monneraye, pues insiste en que se busca,
ante todo, el deseo de aprender, ya que “el acercamiento cognoscitivo no debe tirarse a la basura,
pero no parece ser el terreno de la reeducación” (p. 182). Debido a la tradición clínica del estudio
psicoanalítico, el o la docente tiene bajo su responsabilidad un grupo limitado de niñas y niños y
ahondan, por medio de la deriva de la palabra, en el conocimiento de ellos mismos. Gillig (2001),
con fundamento en el postulado de Kaës considera que: “Nada de lo que el psicoanálisis ha des-
cubierto de la psique humana está ausente del cuento” (p. 177).
Con afán terapéutico, a la reeducación le interesa el deseo de aprender. El trabajo del reeduca-
dor consiste en acompañar a la niña o al niño en la realización del ideal del yo, entendiendo el yo
como la instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narcisismo y de las identi-
ficaciones con los padres, sus sustitutos y los ideales colectivos.
Para poder desarrollar un estudio psicoanalítico de los cuentos de hadas, debe conocerse el
origen de las historias, por lo que Gillig no sólo se fundamenta en los argumentos de Propp, sino
que se basa, también, en la semántica estructural y el esquema actancial de A. J. Greimas, y con-
sidera un inventario de 20 funciones, -un esquema de estudio más sencillo que el de 31 funciones,
propuestas por Propp. De esa forma, comunica que los personajes se mueven en siete esferas de ac-
ción, las cuales son el agresor, el donador, el auxiliar, la princesa (personaje objeto de la búsqueda),
el mandador, el héroe y el falso héroe. La propuesta de estudio de Propp es complementada con el
estudio de la lógica narrativa de Claude Brémond. Este autor refuta a Propp, y trata de demostrar
que las treinta y un funciones no se encuentran de manera lineal, pero está de acuerdo con este
investigador estructuralista soviético en el hecho de que los cuentos están formados por eslabones
sólidamente ensamblados, y que el hecho de que no todos los cuentos presenten las treinta y un
funciones no rompe el encadenamiento previsto.
Las y los docentes pueden aplicar los principios de la reeducación en su práctica de aula. Con
esa intención, brindamos la descripción y los resultados de una experiencia específica con ocho
niños en la escuela francesa de Ziegelwasser.
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2. El punto de partida
• Una música lejana
• Un mensaje de marcianos
• Una llamada telefónica anónima
• Una botella con un mensaje
• Un sueño extraño
• Un rayo láser en el cielo
• Un plan secreto
• Una huella misteriosa
3. El objetivo
• Volverse rico
• Volverse muy fuerte
• Volverse célebre
• Encontrar el amor
• Volverse sabio
• Volver a ser un bebé
• No envejecer jamás
• Volverse rey
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4. El lugar
5. Un enemigo
• Un policía
• Un monstruo
• Un ogro
• Un gigante
• Un dragón
• Una bruja
• Un robot
• Doctor Folamur
6. Un amigo
• Un viejo
• Supermán
• Una vidente
• Un karateka
• Un mago
• Un noble caballero
• Un caballero
• Un extraterrestre
7. El objeto mágico
• Una fórmula que hace invisible
• Un tesoro
• Un tapete volador
• Un billete de lotería ganador
• Un suero de la verdad
• Patines de ruedas a reacción
• Una carta mágica
• Una llave que abre todas las cerraduras
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En los albores del siglo XXI, la propuesta de Gillig (2001) ofrece una síntesis de diversas
corrientes de estudio del cuento de hadas aplicadas a la pedagogía y a la educación, por lo que su
obra abre líneas de importancia de los antiguos relatos antiguos en las mujeres y los hombres del
nuevo milenio, así como produce un impacto en los procesos formativos y educativos que estos
han vivido a lo largo de sus vidas.
Para vivir intensamente los cuentos de hadas en el aula, es conveniente leer con atención los
aportes de Gillig, pues hace un recuento de los debates teóricos planteados por los estructuralistas
y los psicoanalistas, con el fin de enmarcarlos en la realidad educativa. Este pedagogo busca pro-
piciar el desarrollo oral y escrito de las y los estudiantes, con base en un sólido estudio de la obra
de Propp, Greimas, Bremond y Bettelheim y desarrolla una metodología de lectura de cuentos en-
caminada a despertar el goce de la lectura de los viejos relatos maravillosos, y a propiciar el habla
y la escritura de manera lúdica y creativa.
A pesar de las múltiples interpretaciones, fundamentadas en las más diversas posturas ideoló-
gicas, es menester anunciar que ante todo está el disfrute de leer los vetustos y siempre actuales
relatos contados a la luz del sagrado fuego. De lo contrario, no tendría sentido pensar que una
princesa duerma cien años, que un gato con botas venza a un ogro o que una niña perseguida por
su madrastra encuentre cobijo en la casa de siete enanos. Si no creyéramos en la magia, tales argu-
mentos resultarían inverosímiles. Es por medio de la creencia en la fantasía, de divagar en la deriva
del lenguaje, de dejarse llevar por el juego de la palabra que nos es posible acercarnos, a partir de
la teoría y la práctica, a los cuentos de hadas.
Elsa Bonermann
“Poema del enamorado de la maestra”
Las niñas y los niños, alrededor de los nueve años, sienten un desinterés hacia los cuentos de
hadas y otras expresiones de la fantasía y se interesan por asuntos de su vida familiar, comunal o
nacional. Incluso, sobre asuntos internacionales. Entre los diez y los doce años, experimentan un
período de transición hacia la pubertad. Pueden presentar irritaciones, aparentemente inexplica-
bles, en el estado de ánimo. En este período buscan ideales y es posible que se identifiquen con
personas alejadas al círculo familiar.
Debe comprenderse que, en la adolescencia, existe una inclinación por la realidad inmediata,
la exactitud científica y la coherencia. Sin embargo, la o el joven no pasa de la edad de las hadas a
la adolescencia de un día para otro. Hay un período intermedio, que en este libro denominaremos
como “edad de la realidad – fantasía”, pues se combina la fantasía propia de la edad de las hadas
con el interés por la realidad, que caracteriza a la adolescencia que se aproxima. Se podría señalar
ese período como el comprendido entre los nueve y los doce años, lapso que generalmente coinci-
de con el Segundo Ciclo de la Educación Primaria
Este período es el indicado para introducir lo que algunos teóricos literarios, entre ellos la
estudiosa cubana Alga Marina Elizagaray han denominado como “literatura tabú”, así como con
poemas que permite la experimentación con el verso blanco y el verso libre, con mayores posi-
bilidades de abstracción y de encuentro con la ambigüedad metafórica. Por ese motivo, también
trataremos la llamada “oscuridad” en la interpretación de la poesía.
95
La denominada “literatura tabú” surge a partir de 1945, año en que termina la Segunda Guerra
Mundial. Significó un cambio fundamental en la literatura dirigida a niños, niñas y jóvenes, pues
se confirmó la postura que ya habían ensayado muchos autores y muchas autoras desde el siglo
XIX, tales como Hans Christian Andersen, Lewis Carroll, Carlo Collodi, Oscar Wilde o Selma
Lagerlöf: que las niñas y los niños son seres inteligentes y sensibles, capaces de comprender las
realidades más cruentas del mundo que les rodea.
La escritora sueca Astrid Lindgren publicó la novela Pippa Mediaslargas (1945). Se trata de
una niña quien vive junto a su padre. El padre muere y la niña decide vivir sola y organizar su vida
por sí misma. Como se puede percibir, por medio del siguiente fragmento, la pequeña difiere de los
estereotipos sexistas acerca de la feminidad:
Pippa era una niña extraordinaria. Y lo más extraordinario de ella era su fuerza. Era tan
fuerte, que no había en el mundo ningún policía que pudiera medirse con ella en este terreno. Con
decir que podía levantar un caballo todo está dicho.
Pippa tiene dos amigos: Tommy y Annika. Se trata de un niño y una niña convencionales, que
se esfuerzan por seguir el orden establecido. Se sorprenden de que la niña pueda alzar una vaca en
vilo, enfrentarse en una lucha con cinco varones, jugar al escondite con los policías, cuestionar a
su maestra en el único día que va a la escuela y bailar la polka con dos ladrones que entran en su
casa.
A juicio de Alga Marina Elizagaray, Pippa es una “nieta” de la Alicia, personaje creado por
Lewis Carroll, dado a conocer, por primera vez en 1865. La niña inglesa, quien sigue a un conejo
con reloj, es curiosa, desenfadada y valiente. Experimenta nostalgia por su mundo dentro del país
de las maravillas. A pesar de ello, se enfrenta con sagacidad a la misma Reina de Corazones. Pi-
ppa, por su parte, no permite que ni por un segundo la invada la añoranza. No es tan formal como
Alicia, ya que armada con una espada y una pistola nos desafía: “¡Cuando sea mayor, seré pirata!
¿Y ustedes?”
Como lo mencionamos en el primer capítulo, la International Board on Books for Young People
(IBBY), ha tenido un papel muy importante en la difusión de una literatura en la que se retoman
temáticas de vanguardia y se combaten tabúes establecidos por las sociedades.
97
Asuntos tan complejos como el abuso sexual o la muerte de los padres han sido tratando por
Lygia Bojunga Nunes, quien naciera en 1932. Después de dedicarse a la actuación, a la dirección
de una escuela rural, se abocó a la elaboración de guiones para la radio y la televisión. Una de
sus obras más celebradas es Angélica, una cigüeña que ha decidido explicarle a la niñez que ella
no tiene ninguna relación con los nacimientos de los bebés. Otra obra es El bolso amarillo, en la
que expone la situación de una niña que desea ser adulta, escritora y convertirse en hombre, pues
está convencida de las múltiples desventajas que significa ser mujer en la sociedad. Esos deseos
son secretos, por eso, los guarda en un bolso amarillo. En La cuerda floja, se cuenta la vivencia
de una niña que perdió a sus padres, quienes eran trapecistas en un circo. O bien, El abrazo, es
una novela en la que se aborda, con un estilo poético y una narración que podría convertirse en un
monólogo teatral, la narración de una joven que fue violada en su niñez. La obra de Bojunga Nunes
ha recibido múltiples reconocimientos, entre ellos, el ya mencionado Premio Andersen en 1982 y
el Premio Astrid Lindgren en 2004.
Otro ejemplo nos lo da Ana María Manchado, autora de más de cien libros en los que ha abor-
dado temáticas relacionadas con la crítica social y la aceptación de las personas, entre los que se
puede mencionar Historia medio al revés, una divertida recreación de un cuento de hadas tradi-
cional en la que se evidencia la estupidez de un rey quien se pregunta que quién le ha robado el sol.
Otro de sus textos Esto no me lo quita nadie, evoca a una adolescente que se enfrenta a su padre
y su novio en búsqueda de su autonomía.
Entre los autores, que han abordado los temas tabúes, se encuentra Antoniorrobles. Exiliado
de su país natal, España, después de la Guerra Civil, tuvo que pasar parte de su vida en Francia y
México, país en el que se encargó de la Cátedra de Literatura Infantil de la Escuela Nacional de
Maestros. Incorporó, con gran sentido del humor, temas sociales y políticos. Un ejemplo de ello
es su breve novela, La bruja doña Paz, publicada en 1964. En esa obra se cuenta que Pacita, una
pequeña bruja, no se resigna, como todas las mujeres de su estirpe, a vivir dentro de una oscura
torre. Se decide a recorrer el mundo en su escoba, hasta llegar a un campo de batalla. Así, el autor
elabora una imagen literaria plena en sencillez y frescura: la protagonista logra convertir el campo
de combate en una plaza de fútbol. Los ejércitos enemigos se lanzan una bola, en lugar de balas.
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Otro autor, fundamental en el tratamiento de los temas tabúes, es el italiano Gianni Rodari,
quien viviera entre 1920 y 1980. Activo opositor del fascismo, compone libros en los que critica
duramente las dictaduras, los convencionalismos sociales y las clases aristocráticas de su país, con
una narrativa que ha sido tildada como surrealista. Una de sus obras más conocidas es Cuentos
por teléfono, una obra que contiene breves relatos, pues un padre le cuenta a su hija por vía te-
lefónica. Si papá ha logrado ganar más dinero con el trabajo del día, puede contar un cuento más
largo. De lo contrario, se ve condicionado a ahorrar palabras. Uno de los relatos, a nuestro juicio,
mejores logrados es “Jaime de cristal”, en el que se narra la vivencia de un joven transparente, ya
que es posible ver sus pensamientos a través de su cuerpo. Por eso, no puede ocultar sus sentimien-
tos de desdén y desaprobación hacia un rey tirano. Otras obras suyas, que merecen ser leídas con
atención, son Cuentos para jugar (en el que le ofrece al lector la posibilidad de escoger entre tres
finales) o El libro de las equivocaciones. Es importante mencionar que Rodari fue reconocido con
el Premio Hans Christian Andersen en 1970.
99
Como se ve, la literatura para niños y niñas puede ser considerada una textualidad política,
sobre la cual se ha ejercido la fuerte presión de la censura.
A pesar de que no se dicten decretos que prohíban la circulación de libros de literatura para
niños y niñas, debe considerarse que ninguna literatura está tan sujeta a la crítica como la destinada
a los más pequeños. Hay adultos que consideran que la persona menor aún no ha alcanzado la ma-
durez biológica y psicológica y que la lectura tiene un impacto profundo en su vida. Esta concep-
ción crea una brecha entre los llamados “libros para adultos” y “libros para niños”. Los primeros
hacen alusión, sin mayor reparo, a aspectos considerados tabúes por la sociedad; los segundos son
escritos y leídos con suma cautela.
En la actualidad, existen otras formas de censura. Algunas obras literarias pueden ser rechaza-
das, en los contextos escolares, debido a que no cumplen requisitos que las sociedades contempo-
ráneas han establecido, tales como el uso del lenguaje políticamente correcto, la inclusión en ma-
teria de género o la garantía de ventas por medio del cual se denomina el libro como un producto
de mercado.
Una obra que cuestionó el lenguaje políticamente correcto es la exitosa trilogía de cuentos “po-
líticamente correctos”, escrita por James Finn Garner entre 1993 y 1997, la cual puso en evidencia
lo absurdo que puede resultar el uso, radicalizado, de un lenguaje que no lastime absolutamente
a nadie: géneros femenino o masculino, etnias, países, culturas que puedan sentirse ofendidas de
alguna forma. Tal como lo señala Aguilar Ródenas, el movimiento politically correct o PC sur-
gió en 1989 en colleges universitarios norteamericanos con el apoyo de ideólogos de izquierda
y militantes del ultrafeminismo. En 1993, Henry Beard y Christopher Cerf dieron a conocer un
diccionario, en clave de humor, con una sólida base documental, sobre lo que se puede decir y no
se puede decir públicamente en los Estados Unidos. Si se aplica el lenguaje políticamente correcto
a la literatura infantil, muchas personas tendrían que eliminar términos poéticos y plurisemánti-
cos, con la finalidad de no “herir ninguna susceptibilidad” por descripciones prosaicas, precisas y
carentes de belleza.
101
Por ejemplo, se ha hecho énfasis en la utilización de un lenguaje inclusivo, por medio del cual
se resalta y no se discrimina lo femenino ni lo masculino. En discursos políticos y académicos se
vuelven familiares expresiones como “trabajadores y trabajadoras”, o bien, a una forma de escri-
tura que recurre al uso de paréntesis para señalar los dos géneros, por ejemplo, “las (os) maestras
(os)”, el trazo de expresiones imposibles de leer como “l@s niñ@s” y el imperativo de recurrir
a otras formas de lenguaje, tal sería el caso de escribir “las personas obreras”, en lugar de “los
obreros”.
En textos literarios, el uso de tales formas de expresión puede resultar lento y cansino, así
como ausente de estética literaria. Debe comprenderse que la literatura es arte –no es política-,
aunque aceptemos que exista una literatura políticamente comprometida. En la poesía, el cuento,
la novela, la dramaturgia debe existir la libertad en el uso del lenguaje, pues el fin último es el de
causar un goce en el lector y la lectora y la de percibir la riqueza de encontrar múltiples significa-
dos y una cantera inagotable de diversidad de pensamiento.
Otro aspecto que adversa la calidad literaria de los textos infantiles es la garantía de ventas:
el marketing. Graciela Montes se refiere a tres fantasmas que acechan la literatura para niños y
niñas: la escolarización, la frivolidad y el mercado. Vinculados esos tres “esperpentos”, debe men-
cionarse que hay casas editoriales que apuestan a publicar aquello que asegure un éxito de ventas.
Para tales fines, suelen recurrir a personajes estereotipados y a figuras ya perfiladas por medios
masivos de comunicación como el cine o la televisión, con el fin de asegurar la rentabilidad del
producto. De esa forma, puede acentuarse la necesidad de leer textos light, que recurren a fórmulas
preestablecidas (por ejemplo, la asociación de la belleza física con los buenos sentimientos o la
separación tajante entre el bien y el mal) y que presentan un mundo desprovisto de sentido crítico
y creativo.
La tarea fundamental de una persona que elabora o difunde la literatura para niñas y niños
debería ser la de ofrecer una fuerte resistencia ante cualquier forma de censura. De esa manera,
podríamos decir que se trata de discurrir por los caminos de la poesía sin presiones políticas, peda-
gógicas o mercantiles. Al fin y al cabo, tenemos la fe que los libros, que inscriben los temas tabúes,
que perdurarán en la memoria de las generaciones por su genuino valor artístico y por su capacidad
de ofrecer un atisbo de felicidad, esperanza y diversidad de pensamiento a quienes los lean.
103
Por lo tanto, en lo que se refiere a la forma poética, prefieren los versos blancos y los versos
libres. Con la finalidad de explicarlos, diremos que los poemas compuestos con “verso blanco”
presentan musicalidad, pero no se ajustan a un patrón métrico establecido. La cantidad de sílabas,
en cada línea, puede ser completamente dispar, aunque no se pierde su calidad rítmica.
Por otra parte, los poemas compuestos con “verso libre” no ostentan una evidente musicalidad,
como tampoco se ajustan a ninguna forma métrica establecida. Un ejemplo de ello lo proporciona
el poeta Minor Arias, con su poema “Biografía de un pez”, en el cual se lee:
104
Alejándonos de la poesía narrativa y musical que caracterizaba el gusto de las niñas y los niños
menores de nueve años, podemos encontrar el interés por otras formas de discurso poético, por
ejemplo, los llamados “poemas descriptivos”, en los que sólo se describe un objeto, un instante, un
momento, una emoción, poniendo de manifiesto las características esenciales de las cosas, con un
tono lírico e íntimo. El poeta costarricense Jorge Debravo señalaba al siglo XX como el “siglo de la
velocidad”, por eso, “los poemas deben ser como fotografías instantáneas”. Eso es lo que se trata con
la poesía descriptiva: un cuadro. La secuencia de hechos ya no es prioridad. Así, podemos encontrar
un ejemplo de ello, en el poema “Alegrías” del escritor cubano Antonio Orlando Rodríguez:
105
Un cuento.
Una ventana abierta.
Un beso. El sol.
La arena de la playa.
Contar estrellas.
Descubrir de repente
esa música maravillosa
que una vez oímos en sueños.
Jugar al tesoro escondido.
Probar una guayaba
fragante y pulposa.
Encontrar aquella flor
que guardamos hace tiempo
entre las páginas de un libro.
Mojarse en la lluvia.
Bailar. Soñar.
Pintar con tiza en las aceras.
La mano cálida de un amigo.
También, Antonio Orlando Rodríguez ha planteado, junto con el investigador Sergio Andri-
caín, la problemática de la separación entre “los poemas claros” y los “poemas oscuros”. En busca
de una definición, podríamos decir que las creaciones poéticas “claras” son aquellas fáciles de
leer. Muchas de ellas provienen del folklore o han sido creadas, especialmente, para pequeños
lectores. Otros textos poéticos pueden ser clasificados como “oscuros”, debido a la abstracción de
las imágenes poéticas, a las múltiples posibilidades de interpretación y a la aparente “dificultad”
que encierra la comprensión de su significado. Pueden surgir maestras y maestros que, con buenas
intenciones, insistan en facilitar a sus estudiantes aquellas poesías que encierran “una mayor clari-
dad” con la intención de presentarles discursos más sencillos y apropiados a su mundo. Realmente,
esta separación entre lo “claro” y lo “oscuro” puede traer serios problemas en la formación poética
de las jóvenes generaciones.
Creer que los niños y las niñas Estrategia: Mis cuentos de la ciencia y de
no pueden interpretar un poema es la historia.
subestimarlos, es limitar su derecho Objetivo: Expresar ficción con base en co-
a ser personas críticas y creativas. nocimientos científicos.
Es posible que el estudiantado de la Descripción: Cuando al niño o a la niña
escuela primaria encuentre signifi- se les presenta como algo complicado, in-
cados que los adultos ni siquiera se ternamente se resisten al aprendizaje. Con
imaginan. Al fin y al cabo, la poesía esta estrategia, pretendemos aprovechar e
como arte que es, nos da la posibi- integrar el conocimiento previo y que las
lidad de jugar, de librarnos de ata- niñas y los niños escriban un cuento con
duras y de imaginarse el mundo de base en el conocimiento científico. Debe
múltiples maneras. Así como lo dice tenerse presente que la literatura es ficción
el poeta francés Paul Eluard, en los y que este es un juego para facilitar el pen-
siguientes fragmentos: samiento creativo, no para aprender cien-
cia. Por ejemplo:
Sobre mis cuadernos de escolar “Una vez un gusano celeste deseaba cruzar
Sobre mi pupitre y los árboles un río, vivió siempre con ese sueño.
Sobre la arena sobre la nieve Hasta que un día, así, casi sin saberlo, se
Escribo tu nombre. convirtió en mariposa y voló plácido por
… encima de las aguas”.
Yo nací para conocerte Otro ejemplo: “Había una vez un joven lla-
Para nombrarte mado Cristóbal, era alto, simpático. Él vivía
a orillas del mar en un puerto de Italia. Una
Libertad. tarde, mientras jugaba en la arena, imaginó
un mundo más allá de las olas, entonces se
El libro informativo propuso viajar, buscar ese mundo. Fue así
como…”
Si bien, los llamados “libros in- Y otro más: “Los manatíes viven en los
formativos” se caracterizan por su Canales de Tortuguero, también en Samay.
tratamiento didáctico y no por en- Cuentan que los manatíes cantan, y que
marcarse dentro de la “literatura in- cuando llegaron los primeros españoles,
fantil”, pueden atraer la atención de confundieron sus cantos con cantos de sire-
niñas y niños que cursan los últimos na. Ellos comen una planta llamada lechu-
años de la Educación Primaria. Por ga de agua, y al amanecer danzan, aparecen
ese motivo consideramos meritorio y desaparecen como si hicieran magia.”
referirnos a estas obras, que traten
una amplia diversidad de temas:
científicos, históricos, artísticos,
107
En la medida en que el libro informativo se lea con libertad, sin las presiones del currí-
culo escolar tradicional –como las comprobaciones de lectura, los resúmenes y las fichas-,
formará parte del acervo de la literatura para niños y niñas, debido a su carácter recreativo.
Es conveniente que la niñez lea estas obras, las comenten en clase y las compartan como
un acto de disfrute y de permanente encuentro con el conocimiento.
Ana Frank
Los gustos literarios del adolescente cambian vertiginosamente con respecto a lo que hemos
estudiado hasta el momento. Se abandona el gusto por lo fantástico vivido en la edad de las hadas
para centrar su interés en la realidad inmediata: en los cambios físicos y psicológicos que ocurren
consigo mismo, en la construcción de su independencia y en la resolución de los conflictos que se
gestan a su alrededor.
Podemos recordar que el adolescente busca su identidad, no acepta soluciones que considera
falsas, expresa sus sentimientos y necesidades sexuales por medio de juegos eróticos, le resulta ne-
cesario integrarse al grupo de pares, presenta conductas contradictorias y cambios impredecibles,
ejecutan una progresiva separación de los padres, experimentan la necesidad de desafiar y protestar
y esgrimen la capacidad de intelectualizar y fantasear. Con base en esas características, podemos
señalar algunos requerimientos que se pueden tener presentes a la hora de seleccionar libros para
los “mayores” del estudiantado escolar.
110
Diferentes teóricos, entre ellos, el autor español Blázquez (2005, p 140) afirman que la institu-
ción educativa fracasa en la formación de lectores. Al respecto señala:
La edad más lectora está entre los 10 y los 12 años. Los datos sobre los hábitos de lectura revelan
que el principal reto en el fomento de la lectura literaria no es familiarizar a los niños con los
libros sino evitar que se alejen de ellos al llegar a la adolescencia. Está comprobado que los libros
pierden su atractivo inicial a medida que los contenidos narrativos ceden terreno a las materia de
estudio y a los textos más especializados. Según datos recientes de diferentes organismos, un 76%
de los estudiantes de primaria (6 a 12 años) “gusta mucho” la lectura, sin embargo en el sector
de la enseñanza secundaria (13 a 16 años) el gusto por la lectura desciende hasta el 8%.
Es común que la persona adolescente relacione la práctica de la lectura literaria con la selección de
obras que lee en la institución educativa. Muchos de estos libros forman parte del “canon” univer-
sal, el cual por su legado, trascendencia e impacto mundial conforman un corpus que debería ser
conocido por personas conocedoras de la cultura. Tal como lo menciona Soriano (1995) durante
los procesos de Reforma y Contrarreforma vividos en Europa durante los siglos XVI y XVII,
protestantes y católicos hicieron esfuerzos por llevar lo que consideraron la mejor literatura para
que las jóvenes generaciones se formaran según sus preceptos ideológicos y morales. Por ejemplo,
los intelectuales de la Contrarreforma consideraron que en los manuales escolares y universitarios
debían aparecer los grandes escritores griegos y latinos. Pero, ¿cómo podrían leer las personas
jóvenes obras en las que se hablara de dioses extraños, se convocara a la rebelión o se evidenciara
el erotismo? Se tomaron sus escritos y los transformaron en lo que llamaron los Excerpta, es decir,
los desmantelaron de cualquier alusión a la filosofía o a la religión que no fuera la cristiana, evita-
ron que contuvieran mensajes políticos y censuraron todos los pasajes que pudieran rozar el pudor
del alumnado. Podríamos mencionar que, a inicios del siglo XXI, aún las instituciones educativas
tienden a llevar a la práctica los ideales que educadores europeos, hace más de trescientos años,
sostenían con radicalismos. Se trataría de que los jóvenes leyeran una cuidadosa selección de obras
literarias que les permitieran insertarse en un estrato superior de cultura y conocimiento.
111
Al respecto, Rodríguez (1991) señala que no siempre la bibliografía de los programas de estu-
dio coincide con los intereses de los niños, las niñas y los jóvenes, especialmente, en los últimos
años. La condición rígida y obligante de las “listas de lectura” aparta a los jóvenes de la lectura.
No hemos encontrado investigación que sustente que la adolescencia sea la etapa de la vida más
adecuada para encontrarse con los “grandes autores”. Por el contrario, la lectura obligatoria de
muchas de estas obras, pertenecientes al canon de la literatura universal, puede provocar senti-
mientos de rechazo hacia los libros en general.
La prosa
Hace más de medio siglo, el estudioso Petrini (1958) hacía un llamado vehemente a escritores,
editores y pedagogos para que ofrecieran propuestas literarias acordes con las necesidades de las
personas adolescentes. Al respecto, señala: “Una narrativa que asuma sus conflictos y angustias,
que acepte sin tapujos sus inquietudes y emociones, que no haga caso omiso del profundo desor-
den mental, desorden que no solamente es expresión del momento psíquico vivido, sino también el
espejo de su situación familiar y de todo nuestro ambiente social” (p.21).
A mediados de la década del setenta, surgió en los Estados Unidos un movimiento llamado
“Realismo para jóvenes”. Se caracterizó por hacer las narraciones desde el punto de vista de los
adolescentes, quienes eran sus principales protagonistas. Por lo general, estas acciones tienen lu-
gar en ambientes contemporáneos y los contenidos son considerados tabúes.
Una muestra de ello es la novela El abrazo, de la brasileña Lygia Bojunga Nunes, la cual de-
sarrolla un discurso, en primera persona, de una joven que fue violada durante su niñez. Por medio
de una expresión poética, con matices de un monólogo teatral, la obra facilita la expresión de sen-
timientos, temores, ansiedades, sin pretensiones didácticas. Nos referimos al goce de la literatura
que facilita el diálogo acerca de temas que pueden ser difíciles de abordar.
Nos unimos al Norma Klein (1991, p. 30), quien afirma que los escritores deben comprender y
comunicar cómo es el adolescente en el mundo de hoy, pues el joven contemporáneo se diferencia
de lo que fue hace veinte o treinta años. Ella misma afirma: “Una niña de diez años de hoy, se
parece mucho a uno de catorce de mi generación”.
Por ese motivo, resulta cuestionable creer que a los adolescentes les interese leer “recuerdos”
o “memorias” de juventud de escritoras y escritores. Habría que ver si esas narraciones, en tiempo
pretérito y que, por lo general, trataban de destacar los valores de una época ya ida, impactan a los
adolescentes de hoy.
Se trata, entonces, de que las personas adolescentes puedan leer lo que Andricaín y Rodríguez
(1998) denominan la “literatura anzuelo”: obras que sirvan para pescar lectoras y lectores, quie-
nes, asimismo, en una etapa de adultez podrían leer obras pertenecientes a la llamada “literatura
universal”.
De esa forma, las personas adultas pueden contribuir a la formación literaria de sus estudiantes
adolescentes con base en los siguientes criterios:
• La novela y el cuento son obras de mayor complejidad. Sus tramas pueden tratar temas
que desarrollan, de manera estética y ética, los intereses de las personas jóvenes. Debe de tomarse
en cuenta que muchos de estos temas se encuentran dentro de la llamada “literatura tabú”, tales
como los sentimientos de rebeldía con respecto a los padres y los profesores, el encuentro con su
sexualidad, las relaciones con los miembros de la pandilla o los “pares”, las drogas, el alcoholis-
mo, las desigualdades sociales, entre otros aspectos. Los personajes pueden presentar dimensiones
psicológicas profundas y representar muchos aspectos del ámbito social en el que se desarrolla la
obra. Si bien, algunos tratadistas de la literatura para jóvenes denominan estas obras como “realis-
114
tas”, no se debe perder de vista que la literatura nunca es absolutamente real, siempre es ficción. El
espacio literario puede ser visto como un mundo creado, en el que prevalece la imaginación. Sin
embargo, la persona adolescente, a diferencia de la niña o el niño, en la edad de las hadas, no se
va a contentar con soluciones fantásticas. El estudiantado joven espera que las obras que lea sean
verosímiles y que las cosas se cuenten como si de verdad pudieran ocurrir. No importa que una
pandilla de adolescentes se encuentre al mando de una nave espacial (situación que a todas luces,
es fantástica), lo que resulta necesario es que ese viaje por el espacio se cuente de tal manera que
parezca “real”. También es de menester señalar que algunas de estas obras pueden ser más extensas
o tener una mayor cantidad de páginas.
• La biografía es un género literario que puede resultar de interés para la juventud. Como
una técnica defensiva, muchos adolescentes, desvalorizan las figuras de su familia y buscan figuras
sustitutas. Por eso, centra su atención en personajes célebres, que representen la confianza en sí
mismo y la congruencia con ideales. Más que presentar al personaje como un ser excelso e inalcan-
zable, es recomendable que sea retratado con sus debilidades y fortalezas. Asimismo, se aconseja
que cuente con un acopio historiográfico para sustentar su obra. Dado que estamos tratando la
biografía como un “género literario”, es importante que el contenido científico del historiador no
ahogue el contenido artístico, en el que prevalezca la calidad narrativa. El abanico de hombres y
mujeres que pueden ser biografiados puede resultar muy diverso. Caben los nombres de personajes
que contribuyeron a enriquecer significativamente el acervo de la humanidad como Jesús, Buda,
Mahoma, Alejandro Magno, Cristóbal Colón o Mozart. También pueden leerse biografías sobre
personajes recientes como Elvis Presley, Nelson Mandela, la Madre Teresa de Calcuta o John Len-
non.
• Al igual que los niños, a los adolescentes les maravilla el teatro. Por lo general, gustan de
poner en escena representaciones que reflejan situaciones de su vida inmediata. Por ese motivo, la
maestra o el maestro pueden propiciar la realización de sociodramas, en los cuales los adolescentes
realicen el guión y propongan las formas más adecuadas de realizar las propuestas en el escena-
rio.
• La persona adolescente también puede sentir predilección por otros géneros literarios como
el ensayo y el periodismo. No se trata de obligar a la persona joven a “intelectualizar” la tarea de
leer, si no de que encuentre textos sobre sus temas de interés. Sería importante orientar al estu-
diante a encontrar discursos sobre lo que más le llama la atención en la biblioteca física o en la
Internet. Puede ser sobre deportes, arte, política, personajes célebres… recuerde que lo importante
es responder a la inquietudes del estudiantado. Con base en esa perspectiva, sería importante que
las maestras y los maestros motivaran estas lecturas con la creación de periódicos murales, de pu-
blicaciones digitales o revistas por medio de los cuales pueda expresar su pensamiento con libertad
y confianza.
• Las ilustraciones de los libros para adolescentes pueden exhibir una mayor abstracción.
Por medio de las imágenes es posible sugerir sensaciones, características de personajes, detalles de
geografías, sin tener que representar, de manera concreta, lo que se lee en el texto escrito. También,
es válido mencionar que, en algunas ediciones dedicadas a adolescentes, se prescinde totalmente,
de las ilustraciones.
• La persona adolescente mira su entorno con una evidente criticidad que no manifestaba en
su niñez. No se conforma con saber que las cosas funcionan, tiene que saber cómo lo hacen. Por
lo general, el conocimiento llega, a la persona joven, en un primer momento, de modo teórico. Se
tratan de teorías que infunden necesidad de cambio.
En el paso del estadio de las operaciones concretas al de las operaciones abstractas –según las
teorías piagetianas-, el muchacho y las muchachas desarrollan el pensamiento hipotético-deducti-
vo, el cual no es gradual; por momentos, su pensamiento puede ser más concreto y en otros, más
abstracto.
Se puede citar, a manera de ejemplo, la obra del autor chileno Víctor Carvajal, Cuentatrapos
(1985), distinguida con el Premio Barco Vapor, en la cual se narran hechos ocurridos bajo la repre-
sión de la dictadura. Nunca se hace referencia directa al nombre de algún político, a pesar de que
un lector medianamente informado podría llegar a la conclusión de que el libro es un testimonio de
vivencias del pueblo chileno después del golpe de estado de 1973. El drama de una muchacha que
se lleva su radio a una casa de empeños, un bebé que nace en una carpa o tugurio al mismo tiempo
que la policía desaloja el precario o el monólogo de un niño que no puede ir a la escuela porque
debe trabajar como limpiabotas son algunos de los temas tratados. Como ocurre con la “verdadera
literatura”, Víctor Carvajal no convierte su obra en un panfleto político: le permite al lector obte-
ner sus propias conclusiones. El artista no manipula al lector para que tome posición ante hechos
sociales, por el contrario, provoca sensaciones con el fin de sensibilizar a la persona que lee.
La poesía en la adolescencia
Dado su carácter intimista, la poesía lírica resulta ideal para la persona adolescente. Con mayor
propensión a pasar largos ratos de soledad, a concentrarse en sus pensamientos, a indagar sobre su
razón de ser, su entorno inmediato y su futuro, la persona joven puede encontrar en el poema una
forma de encuentro consigo mismo, así como en la expresión poética una manera de hacer catarsis
y de esa forma, expresar sentimientos y necesidades.
Desde el punto de vista formal, la persona puede apreciar cualquier métrica y musicalidad en
el poema, tal como el Soneto IX, de Pablo Neruda, perteneciente a Cien sonetos de amor:
Al igual como ocurre con las niñas y los niños en la edad de la realidad-fantasía, las personas
adolescentes pueden recurrir a otras formas métricas, tales como el verso blanco o el verso libre.
Así se observa en el poema Enamorarse y no de Mario Benedetti:
Cuando uno se enamora las cuadrillas
del tiempo hacen escala en el olvido
la desdicha se llena de milagros
el miedo se convierte en osadía
y la muerte no sale de su cueva
enamorarse es un presagio gratis
una ventana abierta al árbol nuevo
una proeza de los sentimientos
una bonanza casi insoportable
y un ejercicio contra el infortunio
por el contrario desenamorarse
es ver el cuerpo como es y no
como la otra mirada lo inventaba
es regresar más pobre al viejo enigma
y dar con la tristeza en el espejo.
Recordemos que la persona joven, al igual que la niña o el niño, deben tener libertad para esco-
ger la literatura de su elección y para disfrutar de los textos sin presiones académicas, sin exámenes
torturadores, sin posturas escolares. Es el goce de leer, de soñar, de disfrutar, de permearse del arte
como una de las más dignas expresiones que podemos hacer los seres humanos.
A manera de conclusión…
No podemos concluir este libro, sin reiterar que, tradicionalmente, se trabaja con la idea de ‘li-
teratura infantil’ y literatura adulta’. En el primer apartado, realizamos una definición del concepto
de literatura para niños y niñas, con el fin de que Ud. Docente, cuente con una base teórica que le
permita clarificar los conceptos.
Los estudios en el marco del tema de la literatura para niños, niñas y jóvenes, sigue permeado
por el didactismo; en otras palabras, se usa la literatura para enseñar, como un complemento; no la
literatura como tal, y con esta idea, debemos ser cuidadosos. Lo anterior es considerado como un
elemento negativo, porque afecta a todo texto literario, ya que abunda mucha literatura escolar que
se confunde con la llamada literatura infantil. Se une a esto la abundancia de libros publicados con
un criterio únicamente comercial. Debemos tener cuidado con la invasión de palabras vacías, de
retórica, de obras por encargo, de mediocridad, que va enturbiando el panorama y hace más difícil
la selección de textos que merecen ser entregadas a los niños, las niñas y jóvenes. Partamos de la
idea de que cada uno de ellos es capaz de interpretar un poema; por eso, no los subestimemos, ni
limitemos su derecho a ser personas críticas y creativas. Como lo dijimos, no cabe duda de que
el estudiantado de la escuela primaria puede encontrar en los textos literarios significados que los
adultos ni siquiera nos imaginamos.
A usted, educador, educadora, los invitamos a acompañar, de manera activa, los procesos de
aprendizaje. Los invitamos a hacer su lectura por las obras literarias de las que le hemos hablado,
y a continuar investigando sobre los nuevos textos infantiles que se procesan en nuestros países,
para ahondar y actualizar el conocimiento en esta área.
Por último, queremos reiterar la importancia de considerar la literatura no como una “herra-
mienta” para educar y enseñar comprensión de lectura y gramática. Debemos fomentar en nuestras
niñas y nuestros niños el placer por la lectura. Pero primero, motivemos ese placer en nosotros
mismos.
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Este libro se terminó de imprimir
en el mes de diciembre del 2009
en los talleres gráficos de
EDITORAMA S.A.
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San José, Costa Rica
Nº 20,470