FORMAR CIUDADANOS EN EL ESCENARIO SOCIOPOLITICO ACTUAL:

*
UNA DEUDA PENDIENTE DE LA REFORMA EDUCATIVA

SIRVE EN GENERAL PARA UN ANÁLISIS DE LA ESCUELA

Delia Albarracín. UNCuyo

Indudablemente y a pesar de las lógicas diferencias ideopolíticas entre

las personas aquí presentes, todos podemos coincidir en que, a 20 años de la
reinstitucionalización democrática en nuestro país y de que la reforma
educativa fuera colocada como tema central en la agenda política, en los
procesos de actualización y capacitación, la formación de los niños y jóvenes
como ciudadanos del mundo en el que les toca vivir no ha ocupado un lugar
relevante. Por eso he subtitulado a esta ponencia ‘UNA DEUDA PENDIENTE.’
Formar los educandos como ciudadanos implica enseñarles a ser sujetos
sociopolíticos competentes para intervenir en la esfera pública entendida como
espacio de articulación entre el estado y la sociedad. Implica brindarles
herramientas (conceptos, procedimientos y hábitos) para participar o tomar
parte en las decisiones atinentes a la vida en común de los miembros de una
nación.
Sin embargo, a pesar de que no haya habido lineamientos curriculares
sobre el área y espacio curricular de los CBC cuya denominación alude a esta
demanda –el área de FEyC-, nuestras escuelas de todos modos vienen
transmitiendo unos modelos de ciudadanía y unos valores cívicos, en general
de manera implícita.
Es cierto que las ofertas de las restantes áreas en Nivel Inicial y en EGB
1 y 2 favorecieron una dinámica escolar que desviaba la atención de los
complejos y controvertidos problemas prácticos a asuntos técnicos específicos
focalizados en lo puramente cognitivo y de inmediata transferencia las aulas.
Es cierto que la transversalidad establecida en los CBC como modalidad
didáctica para el área de FEyC, dio lugar a un ‘esto me toca’ más que a un
‘pensemos como hacerlo’ en supervisores, directivos y docentes que al mismo
tiempo eran exigidos por demandas sistémicas de fuerte intervención técnico-
política.
Es cierto también que las evaluaciones o controles del S.E. se centraron
en los contenidos disciplinares por año y ciclo en las áreas donde hubo fuerte
inversión más que en en la creación de espacios de diálogo respecto a normas
institucionales, modos de construcción de las reglas y estilos de participación
de la comunidad educativa en la construcción de las mismas.
Sin embargo todas esas ausencias y desatenciones no suprimen el
hecho social concreto de que la escuela, de todos modos, siempre enseñó y

* Conferencia dada en CIENASUD, San Juan el 13 de octubre de 2004

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enseña ciudadanía a través de todo un conjunto de procedimientos y de
hábitos que transmite por el sólo hecho de ser una institución pública y
obligatoria de educación.

En los años 1999 y 2000, en el marco de la Tesis de Maestría en Didáctica,

realicé un trabajo etnográfico en algunas escuelas de nuestro medio con la
finalidad de indagar cómo resuelven los miembros de la comunidad las
diversas necesidades de orden práctico cívico que se les presentan en tanto
sujetos sociales que interactúan en un espacio público, qué representaciones
tienen de ellas y qué iniciativas tienen para responder a las mismas.

Quisiera compartir brevemente con Uds. algunas de las conclusiones

generales de este trabajo, ya que me parece que al menos una parte de
nuestras escuelas mantiene pautas de la cultura institucional que he
investigado en tres escuelas de gestión estatal: una escuela catalogada como
rural, pero de una zona muy poblada del Gran Mendoza durante el trabajo
diagnóstico y dos escuelas urbanas reputadas como muy buenas en los
niveles de gobierno y de supervisión escolar de las cuales una corresponde a
sectores sociales medios y la otra a sectores urbanomarginales.
En nuestras escuelas se pone al descubierto una cultura institucional
individualista, con grandes desajustes entre sus dimensiones.
Así, en la escuela donde se realizaron las indagaciones preliminares, se
observaba que el importante proceso de actualización y perfeccionamiento que
llevaban a cabo los docentes (proceso en el cual el estado invirtió cuantiosas
sumas de dinero y por el cual ha contraído buena parte de la Deuda Externa)
no partían de un encuadre institucional propio que canalizara y potenciara esa
tarea de modo que redunde en beneficios para la institución; por el contrario el
fin que mueve el perfeccionamiento es visualizado como crecimiento
profesional individual que surge como oportunidad por contacto con grupos
oficiales del propio medio y del exterior.
El trabajo de campo realizado en una escuela durante la etapa de
diagnóstico previa a la selección definitiva de la muestra, mostró a docentes
motivadas por contactos con docentes de un país centroamericano a través del
correo electrónico y por la posibilidad concreta de una visita a ese país.
Emocionadas en una de las entrevistas dos docentes comentaban: “Nunca
pensamos en conocer Disney. El proyecto nos permitió ir a México a visitar la
escuela con la cual nos habíamos conectado con las nuevas tecnologías y de
paso preparamos un viaje a Disney”.
Muchos docentes mostraron desempeñarse en un nivel instrumental de la
moral, ya que al vincularse con sus colegas, con directivos o con
capacitadores, recortan los aspectos que les resultan útiles al logro de sus
propósitos individuales. Por ej. en este caso, compartían con sus directivos un
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interés por conectarse con grupos oficiales, a pesar de tener ideas diferentes
respecto de lo que debería ser una gestión directiva, sin que esto sea un
asunto de discusión. La comunicación es, entonces, instrumental; las reglas
implícitas están orientadas por el interés de alcanzar beneficios personales,
aceptar que otros colegas puedan también alcanzarlos, pero faltan reglas que
articulen los logros personales con la tarea propia de la escuela en tanto
institución pública responsable de garantizar el derecho a la educación.
Directivos de nuestras escuelas, ocupados en cumplir con las crecientes
demandas técnico-políticas, tienen grandes dificultades para percibir demandas
cívicas o ciudadanas de su propia comunidad educativa. Durante nuestra
observación en la misma escuela referida, los padres, movidos por la
desconfianza generalizada de la ciudadanía hacia los responsables de la
administración de los espacios públicos, solicitaban información sobre el
destino del dinero que recibía la escuela por programas o incentivos para
perfeccionamiento; controlaban el cumplimiento de los horarios de docentes y
directivos o solicitaban participación en la Cooperadora y en la Comisión de
Padres. Sin embargo, los directivos no registraban como cívica esta demanda y
mucho menos apreciaban su valor como actitud necesaria hacia todos los
espacios públicos. La capacitación recibida no brindó herramientas teóricas
para abordar problemas cotidianos de este tipo ni las inversiones en el sector
educativo posibilitaron la creación de espacios y tiempos para la deliberación
sobre estos problemas a partir de referentes teóricos interdisciplinares que
llevarían a redefinir la función de la escuela. Así, muchas veces se afrontan
estas situaciones desde un estilo donde se conjugan un autoritarismo propio
del normalismo positivista con una concepción individualista de la
profesionalización del rol, propio del modelo neoliberal, caracterizado por la
desatención al bien común.

En otra de nuestra escuelas, las acciones llevadas a cabo en el marco de un

proyecto denominado “Hacia una cultura de participación”, devela la idea de
participación que subyace a sus prácticas. En realidad el nombre ‘de pila’ del
Proyecto es ‘Muestra de Experiencias Exitosas’. Se trata de un evento
sociocultural festivo que convocaba a niños, docentes, padres, familiares y
amigos. El proyecto no trabaja la participación desde una sistematización de
los saberes previos que como ciudadano y profesional seguramente tienen los
docentes, aunque no haya sido obligatorio capacitarse. En realidad encierra el
interés de incentivar una mayor dedicación de los docentes al trabajo. La
mayoría de ellos tienen dos trabajos y utiliza la misma planificación en las
escuelas e inclusive a veces, en cuarto y quinto años, el mismo tema y con
igual grado de dificultad. La participación busca el acercamiento de dos o más
áreas disciplinares, en algunos casos por simple yuxtaposición. Como
manifestaba su Directora, en realidad la Muestra es una competencia, pues ‘al
ver que algunas docentes exponían sus trabajos, otras se contagian y exponen
también lo suyo’. El otro problema que la Muestra pretende afrontar es la
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indiferencia de los padres que ‘concebían a la escuela como una guardería y
no asistían a reuniones convocadas por los docentes’. Muchas veces, para
atraer su atención se los invitaba a dar alguna charla, ya que había madres que
trabajaban en las comisiones curriculares del Gobierno Escolar de la provincia.
Este evento de fin de año es un atractivo más.
Las actividades del proyecto que presenciamos se realizaban en el Año de la
Paz; reproducían fielmente las mismas pautas de ciudadanía que los
funcionarios políticos y los técnicos especialistas en problemas sociales
promueven desde las funciones que desempeñan: la mera repetición del
discurso y la estetización de lo político: en el año de la paz hay que nombrar
mucho ‘la paz’, hacer bonitos carteles alusivos, recibir bien a los representantes
de organismos supranacionales como UNESCO y desarrollar habilidades para
realzar las tareas, utilizando estrategias de marketing y de seducción
publicitaria.
La escuela pública, que ha venido siendo transmisora de saberes
disciplinares, no ha incorporado saberes que permitan a los docentes debatir
racionalmente los problemas que amenazan hoy la paz del mundo y
fundamentar los valores que conduzcan a ella. Esta carencia ha posibilitado la
invasión de una lógica según la cual, frente a la necesidad objetiva de ocuparse
de problemas de orden práctico (ético cívico), se responde con frases que
‘aggiornan’ otros contenidos o con discursos estetizantes y vacíos de
contenido. Desconocedora de los grandes desafíos que implica reconstituir la
crisis de lo público, la escuela deviene así un ámbito que reproduce tal
desarticulación. Al analizar este aspecto recordamos que la misma lógica rige
la atención de los problemas de violencia que se han agravado en las escuelas
en los últimos años: en vez de abordar el problema mediante acuerdos de
políticas públicas con otros ámbitos gubernamentales de decisión, se convoca
a especialistas de otros campos, a veces de otras provincias o extranjeros para
capacitar sobre alguna técnica exitosa que se pone de moda. Luego la rutina
de la escuela sigue y los problemas siguen. La falta de una perspectiva racional
para mirar la ‘materialidad’ de los problemas que se ve en la escuela, se llena
con una mera ‘discursivización’. No otra cosa hacen los niños y docentes en la
Muestra con el tema de la paz.

Otras enseñanza ciudadana se da a través de las medidas gremiales del

cuerpo docente y dejan al descubierto contravalores que colocan a los niños
como medios para alcanzar fines exclusivamente monetarios. La situación de
paro en la provincia que nos tocó vivenciar durante el trabajo de campo,
transformó totalmente la dinámica escolar: docentes que se hallaban de paro,
cumplían horario en otra institución para evitar los descuentos. De pronto
directivos sean autoritarios o no, docentes sean titulares o suplentes se unían
‘solidariamente’ para no perder el presentismo. Los mismos docentes que
juzgaban que los padres tenían a la escuela como una ‘guardería’, se
disponían a prestar solamente ese servicio cuando los problemas se
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agravaron. A su vez los padres apoyaban la medida siempre y cuando la
escuela no suspendiera su función de ‘guardería´’. Estas conductas de los
adultos transmiten un modelo de ciudadanía que excluye a los niños como
sujetos de derechos y ciudadanos: quienes pueden demandar derechos
‘ciudadanos’ son los adultos docentes que gozan de esta fuente laboral y de
una persona jurídica que los proteja en lo legal (el sindicato); son también los
‘ciudadanos’ adultos padres que dejan sus niños en la escuela y de este modo
el sistema social los exime del problema de qué hacer con ellos (dejarlos en
casa al cuidado de alguien, dejarlos solos, etc). Sus niños, son hijos de
ciudadanos, todavía no ciudadanos, pues no pueden demandar
individualmente su derecho a tener una buena educación. Parece así
verificarse lo sostenido por Marshall cuando observa que el derecho social a la
educación no significa necesariamente garantizar educación de calidad para
todos, sino que el estado cumple ya la función de enseñar con que haya
escuelas y personas que enseñen. En definitiva el derecho social a la
educación que los niños no pueden demandar a nivel individual, es medio para
que los docentes sí puedan demandar individualmente, en la persona gremial,
el derecho a una mejor retribución económica.
Como observa Cullen, la escuela se percibe como una “institución social”
pero le falta la autopercepción como “organización política”. Esto hace que ella
devenga en un espacio de “redefinición social de lo público político” o de
“gestión de políticas sociales” y transforma la función pública de enseñar en un
simple empleo, olvidando que el docente es un funcionario público y por lo
tanto miembro de una organización política. Tal es la concepción a la base del
accionar de la escuela cuando, en su propio diagnóstico describe que la
escuela cuenta con “pocas posibilidades de realizar reuniones fuera de
horario porque el personal docente tiene dos trabajos” y “no siempre se han
optimizado espacios de reflexión”. Queda así justificado que los problemas
de las aspiraciones económicos particulares de los docentes son prioritarios,
que ese fin justifica la afectación en la calidad de la enseñanza, sin que quepa
la posibilidad de discutir la enorme cantidad de problemas que la provincia
tiene en relación con la doble jornada de muchos docentes: utilización de las
mismas planificaciones en contextos escolares distintos, desigualdad en el
servicio por el malestar que experimenta el docente en la segunda de las
jornadas, inequidad en las formas de otorgar empleo por parte del Estado, al
marginar del trabajo docente a miles de jóvenes egresados que deambulan
desocupados, prestando un servicio de voluntariado, por mencionar sólo
algunas.

Al observar este entramado complejo de acciones estratégicas

recordábamos cómo el mismo principio de legitimación rige otras
actividades. Casi nadie consideraría valioso que alguien pierda
oportunidades económicas a fin de conservar la calidad de su trabajo
docente. Más bien una cantidad de discursos justificadores tornarían valioso
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esta habilidad acumulativa de empleos y remuneración monetaria. La
racionalidad económica se ha apoderado de discursos y prácticas en el
campo educativo: los primeros para declamar valores que las segundas
contradicen. Se trata de un modelo de ciudadanía que sobre la base de un
individualismo exacerbado torna individualistas a las instituciones
educativas, los gremios, los partidos políticos, corporativizando mezquinos e
insolidarios intereses, que, al decir de Bourdieu “hacen de la necesidad
virtud”.
La falta de autopercepción de la escuela en tanto institución responsable de
formar ciudadanos se refleja también en su vinculación con el exterior. Las
escuelas analizadas no establecen vínculos diferenciados según cuáles sean
las instituciones o empresas del medio con que se relacione. Al no disponer de
conocimientos que le brinden una comprensión histórico-crítica de la escuela y
del rol docente, muchos de nuestros directores tienen dificultades para hacer
valer la autonomía relativa de la escuela y delimitar con precisión su función
frente a otros espacios públicos. Dependencias municipales, organizaciones de
consumidores, Consejos Deliberantes, etc., no son vistos como ámbitos
públicos o políticos tan legitimados como la escuela, con los cuales puede
establecer vínculos que favorezcan los procesos formativos que le competen.
Al faltar esta perspectiva, no se discrimina qué instituciones, qué acciones y de
qué modo se han de relacionar con la escuela, dando lugar a una irrupción
indiferenciada de demandas que van desde la visita de funcionarios de
organismos internacionales hasta promociones de artículos comerciales como
se observó en la ocasión. Programas educativos municipales y empresariales
y programas sanitarios no se discriminan de promociones comerciales,
deviniendo la institución como un espacio social cuyo valor principal estaría
dado por ser espacio de encierro de una parte representativa de la población y
por lo tanto ser centro de difusiones de todo tipo.
Si como sostienen R. Dahl y W. Dierckxsens todo adulto, en principio, es
competente para participar en la toma de decisiones sobre los asuntos
comunes de una sociedad, cabe preguntarse por qué en nuestras escuelas no
se ejerce dicha competencia. Creemos que la actualización docente
compulsiva, junto a administraciones que se sintieron obligadas a seguir un
ritmo de transformación educativa que acompañara el ritmo de las partidas de
créditos que se ofrecían al país durante estos años, contribuyeron a que la
escuela no pueda procesar y asumir su doble demanda: la del gobierno escolar
que ha venido prescribiendo los cambios desde una política basada en
acuerdos internacionales y la de un contexto social que, impactado por esos
cambios, presenta a la escuela una demanda tan ambigua como la del
individualismo del modelo económico político que sustenta tales cambios. No
es casualidad entonces que una institución escolar reciba como obligaciones
exteriores a atender por igual un programa “diario en la escuela”, otro de
“educación vial”, promociones de clubes o gimnasios, promociones de
supermercados, etc. En muchos casos desde los equipos directivos se

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realizan acuerdos o tratativas que los alumnos e inclusive los docentes,
desconocen. Es frecuente que tales acuerdos cierren la entrada de otros
programas o propuestas, ya que la escuela prioriza las demandas de sectores
que consideran de mayor poder, ya provengan del gobierno municipal, del
gobierno provincial, o de empresas o instituciones que éstos autoricen.
Así, mientras observábamos una clase de una escuela de zona
residencial, vimos cómo una conocida empresa láctea promovía un nuevo
producto, repartiendo a cada niño un yoghourt y una regla con la marca del
producto. Mientras en la escuela urbano marginal que analizamos en forma
paralela los niños tomaban leche sin aditamentos que realcen su sabor y un
trozo de pan, en esta escuela los niños se daban el lujo de dejar la mitad del
vaso de yoghourt o directamente lo rechazaban. A nadie se le ocurría una
acción solidaria hacia escuelas donde a niños sub-alimentados o al borde de la
desnutrición se les reemplazaba la leche por un vaso de jugo de manzana,
noticia ampliamente difundida en esos días en nuestro medio. Por el contrario,
los docentes y celadores de esta escuela urbana de sectores medio y medio-
altos, se mostraban alegres por lo que recibían los niños y agradecidos a la
firma, como si el hecho social de que “al que más tiene, más se le da”, fuese
una ley natural.
Es decir que, aún en las mejores condiciones sociales del alumnado y de la
planta docente, si no hay una cultura política que impulse a las escuelas para
que ellas puedan transitar hacia esa nueva autonomía relativa que demandan
los nuevos escenarios mundiales y del país, no habrá reforma ni proceso
innovador del curriculum que asegure que la escuela pueda formar
competencias ciudadanas, a saber, que enseñe a relacionarse autónomamente
con la esfera de las instituciones políticas.

En algunas escuelas urbano-marginales en cambio, se da una situación

contrapuesta a la anterior. Siempre alguno de los directivos o docentes con
mayor antigüedad luchan denodadamente para hacer de la escuela el lugar
donde los niños encuentren la posibilidad de alcanzar derechos sociales entre
los cuales, la educación, Sin embargo, pese a los actuales slogans, deben lidiar
diariamente con dificultades de distinto tipo, como las limitaciones de formación
de la planta docente, la agudización de la crisis y la tendencia a la exclusión
social de la franja poblacional atendida. Nuestra observación de clases en
distintas aulas de una escuela marginal puso en evidencia que cuando la
mediación del docente no se realiza con esmero o dedicación, cuando la
enseñanza no muestra tener a los niños y su formación como centro de interés,
estos alumnos pobres e indigentes se atreven a demandarlo, dirigiéndose al
docente con frases que en algunos casos llegan a la descalificación total de su
trabajo. Interpretamos que ello constituye una auténtica demanda de mejores
oportunidades de educación y pone al descubierto la falta de compromiso de la
institución con valores básicos indispensables para la inclusión ciudadana de
los niños; esto debería traducirse en un curiculum institucional con prácticas
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compensatorias de aquellos aspectos en que los sectores marginales y
excluídos que concurren a la escuela se halla en inferioridad de condiciones
respecto a las expectativas de logros de aprendizajes que preve el sistema.
Si bien la escuela tiene doble escolaridad y dispone de personal y de horas
para llevar a cabo esta tarea, se observa la práctica de valores contrarios a los
deseables desde el punto de vista mencionado en las enseñanzas implícitas
del curriculum en acción de la mayoría de las docentes de materias especiales
y de espacios propios de esta modalidad; por ejemplo cuando una docente de
Lengua permite que lean en clase sólo a aquellos alumnos que, por haber leído
en su casa, superan el nivel del deletreo o cuando una docente de Plástica
pretende que el grupo de clase, ordenadamente y en silencio, se limite a seguir
mediante la mera imitación, la confección de figuras que ella propone.
También en la institución en su conjunto se pone de manifiesto la impotencia
para practicar valores propios de una ética pública cuando no se logra construir
un proyecto que articule eficazmente las actividades de los docentes de la
mañana con los de la tarde.
Al respecto inferimos que, si bien hay en esto una responsabilidad de las
autoridades de la escuela, el problema de que todos y cada uno de los
docentes cumplan con calidad las funciones que le competen depende
especialmente de políticas de gobierno con respecto a la educación. Las
medidas que se toman desde dicho ámbito no muestran una firme decisión de
que estas escuelas, a través del programa de doble escolaridad, garanticen el
derecho a la igualdad de oportunidades de educación a los sectores menos
favorecidos. Los docentes más antiguos de la institución y la directora perciben
que el verticalismo y la cultura de ‘bajar líneas’ obstaculizan que aquellos
docentes y directivos que sienten esa responsabilidad, puedan contribuir a
garantizar esos derechos. La función de la escuela pública como co-
responsable de garantizar derechos de ciudadanía, carece de decisiones
políticas que avalen una formación ciudadana explícita, como la situación
mundial actual requeriría, y no implícita como ha venido siendo
tradicionalmente.
En el caso de esta escuela, tal cambio está ligado a las históricas utopías de
mayor justicia social. Sin embargo esto no es posible ya que, una vez
otorgados los cargos del programa de doble escolaridad, los directivos deben
ocuparse todo el año lectivo por garantizar la continuidad del servicio,
buscando en diferentes despachos públicos abonos para el transporte de los
niños, servicio de comedor y espacios físicos para poder brindar al alumnado
las condiciones mínimas de dignidad a la hora de cumplir un servicio no
pedagógico sino asistencial. En pleno siglo XXI y en medio de discursos de
transformación hacia una educación con equidad, este tipo de escuelas
reproducen un mandato asistencialista. El gobierno la quiere asistencialista y
se jacta de estas funciones; la propia población atendida, sin esperanzas ya de
ver en la escuela una promesa de movilidad social, asiste a ella por los
beneficios materiales. Agobiados por la falta de compromiso con la tarea
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específica de educar e imposibilitados materialmente de priorizar su
capacitación técnica profesional, los directivos y docentes terminan
reconociendo su impotencia para brindar a los niños una educación con igual
calidad que sus pares de otras escuelas y reproduciendo la inequidad
ciudadana social implícita en el derecho a la educación. Bajo consignas como
‘el hambre más urgente’ o ‘el hambre que no espera’, llevamos ya dos
generaciones perdidas: una invisibilizada por el consumismo del modelo de
ciudadanía global reproducido precisamente por la escuela anterior. Otra
generación perdida en los ochenta mientras se gestaba el modelo.
Los niños de esta escuela muestran muy buena disposición a participar en la
iniciativa de acordar normas de convivencia conocida como Consejo Escolar y
tienen una adecuada percepción de él como espacio público donde pensar el
bien común de la institución. En el caso de la escuela observada, también lo
tiene la directora a cargo, quien cifra buenas expectativas formativas para los
niños en él. Sin embargo no hay un acompañamiento entusiasta por parte de
los docentes en general, ni la articulación entre ellos como para aprovechar el
valor formativo de esta iniciativa. Los docentes más nuevos sólo están
dispuestos a dedicar el tiempo mínimo indispensable, siendo habitual en la
escuela las inasistencias y las licencias. De este modo, el Consejo Escolar,
que podría ser una práctica de ética ciudadana en la esfera pública de la
escuela, termina siendo un espacio de administración de la pobreza de
recursos y de búsqueda de medios económicos para paliar los problemas que
el Estado no puede resolver; en este caso, ahorrar una monedita e ir
arreglando los deterioros de la escuela como se pueda. El aporte monetario,
por mínimo que sea, parece ser aún en esta escuela, la forma más importante
de participación.

Este breve análisis crítico respecto a los modos de ciudadanía que ha

venido difundiendo la escuela a través de sus acciones pretende servir de
diagnóstico desde el cual se posibilite la construcción de la escuela como
espacio público que forme ciudadanos competentes para transformar esta mera
democracia del voto en una democracia participativa. Creemos que
corresponde a la escuela aportar de manera decisiva a la transformación de
una ciudadanía de cliente consumidor a una ciudadanía política despabilada,
capaz de intervenir en la esfera de decisiones sobre asuntos comunes o de
todos, capaz de protagonizar pacíficos movimientos sociales y políticos que
hagan frente al autoritarismo del mercado financiero global; capaz de
expresarse contra la barbarie de la guerra que llevan a cabo las empresas
transnacionales por el pillaje de la riqueza de todo el globo. Este es el
escenario donde nuestros niños y jóvenes se encuentran. En ese escenario los
jugadores más poderosos atacan estados para desestabilizarlos y obligarlos a
tomar el paquete de medidas del Consenso de Washington, con lo cual se
aseguran de que los países serán tomadores de crédito. Un crédito que crece
en pirámide invertida, al ritmo del empobrecimiento de la población y de la
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exclusión de quienes las mismas TN deciden que no entrarán en el reparto.
Pero, al menos hasta ahora, las TN sólo pueden hacer guerra por la repartición
de la riqueza mundial y por las ganancias a corto plazo vía de estados
nacionales a cuyos gobernantes pueden manipular. Por lo tanto son los
ciudadanos de los diferentes estados los que tienen en su poder denunciar
pacíficamente la guerra y clamar por la paz del mundo.

Cuando no reconocemos el conflicto como la base de la construcción de

saberes prácticos como son los de la ciudadanía;
Cuando no acordamos con el colega que piensa distinto sobre normas en el
espacio público de la escuela;
Cuando no creamos espacios de discusión y de decisión para niños y jóvenes
sobre cuál es el interés común, y cómo se construye entre todos el Bien
Común, tomando la escuela como pequeño espacio público, como pequeña
república donde ellos han de incorporar hábitos ciudadanos;
Cuando no damos lugar a la creación de reglas y de un sistema de sanción
por el incumplimiento de las mismas tanto para directivos, docentes, alumnos y
todos los miembros de la escuela;
Cuando la escuela, como institución pública con la función de enseñar, no
enseña con sus acciones cívicas a los padres de sus alumnos y al contexto
comunitario,
Cuando no participamos, cuando no miramos con ojos humanos el mal de la
insolidaridad y el individualismo que nos rodea;
Cuando no realizamos un análisis ético cívico de esa enorme fuente de
irrupción en la vida propia que son los medios masivos de comunicación,

ENTONCES estamos achicando el horizonte de vida de los niños y jóvenes.

Es por eso que creo necesario expresar aquí que ¡SÍ TENEMOS UNA BRECHA EN LA
PROPIA ESCUELA A TRAVÉS DE LA CUAL ES POSIBLE TENDER PUENTES HACIA OTROS
ÁMBITOS PÚBLICOS Y TRABAJAR EN LA RECONSTITUCIÓN DE LO PÚBLICO!: Yo creo que
los Proyectos Educativos Institucionales son una herramienta clave. Creo
que es posible y necesario ‘construir andamios’ (parafraseando a Brunner) que
posibiliten construir la escuela como espacio público a partir de esa ‘zona’
institucional’ (parafraseando a Vigotzky) donde se depositan ideales y valores
respecto de su deber ser.

Mucho se ha intervenido desde los cuerpos técnicos para capacitar a las

escuelas en la confección de sus proyectos educativos. Pero son las mismas
instituciones, el conjunto de sus actores, quienes deben dar el sentido a sus
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prácticas, pues, como sostiene el ya mencionado C. Cullen “el proyecto
institucional define a la escuela en tanto sujeto de la acción de enseñar”

La elaboración del PEI en procesos de deliberación y de decisiones

compartidas respecto al quehacer institucional en sus diferentes dimensiones,
permitiría que los principios que define la institución no se expresen como un
legado o ideario estático, sino como compromisos ético- cívicos que orienten
todas sus acciones, que alumbre todos los aprendizajes.

Entre esas acciones, creo que la escuela debe especialmente trabajar sus
modos de articulación con instituciones del contexto social. El conocimiento del
complejo entramado social donde el individuo ejerce como ciudadano, y la
conciencia respecto a la necesidad de reconstituir lo público, le ayudarían a
modelar un perfil claro en tanto institución pública con la función de educar y a
poner límites precisos a las demandas diversas que irrumpen en su
cotidianidad y que frecuentemente obstaculizan la posibilidad misma de
acordar principios.

Pienso que con este nuevo posicionamiento, la escuela no sólo cumpliría

mejor su función de educar los niños y jóvenes que la comunidad le confía, sino
que prolongaría su tarea formativa hacia otros ámbitos sociales y políticos,
contribuyendo así a la construcción del bien común de la sociedad. MUCHAS
GRACIAS.

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