APUNTE DE APRENDIZAJE Nº3:

“Programas de estimulación de conciencia

fonológica”

Educación digital de calidad y a

tu alcance
Autor: Flga. Soledad Parada
Validador: Flgo. Marcelo Saldías
Programas de estimulación de conciencia fonológica

El presente apunte de aprendizaje tiene como objetivo entregar ejemplos de

programas de entrenamiento en conciencia fonológica que han demostrado ser

eficaces en las poblaciones en las cuales fueron aplicados y las actividades elegidas

para su realización.

Los programas de conciencia fonológica deben cumplir una serie de requisitos para

ser eficaces y lograr su objetivo. Deben contener habilidades pensadas según el

desarrollo evolutivo, en donde se trabaje de forma explícita y sistemáticas las

habilidades de conciencia fonológica, desde una baja complejidad a una mayor,

apuntando siempre a la intervención del nivel fonémico como meta y acompañado

de tareas que ayuden al niño a adquirir el principio alfabético. Estos programas

deben estar planificados de manera clara desde el inicio, dejando constancia

específica de las ayudas terapéuticas que se brindarán al niño para que logre

adquirir las distintas habilidades que están detrás de las tareas que se le presentan.

Para esto el terapeuta debe hacer un análisis e interpretación de los posibles errores

que el niño pueda cometer. Esto es importante, pues permite reconocer cuáles son

las estrategias terapéuticas más apropiadas a usar con cada niño, lo que será la base

de cada actividad terapéutica. A continuación, se describe un ejemplo del análisis a

partir de lo expuesto por Schuele y Boudreau, 2008.

Adulto: “Hoy vamos a separar las palabras. Vamos a dividir palabras en sus sonidos.

Recuerda que la semana pasada trabajamos para poder decir el último sonido de una

palabra. Y unas semanas antes trabajamos para decir el primer sonido de una palabra.

Hoy vamos a decir todos los sonidos de la palabra. Vamos a comenzar con palabras

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que son fáciles de estirar. Estirar la palabra nos ayudará a descubrir cuáles son los

sonidos. Comencemos con sol. Todos dicen esa palabra conmigo.”

Niños: “sol.”

Adulto: “Ahora vamos a estirar la palabra. Dígalo igual que yo:

sssssssssssoooooooooollllllllll.” El adulto dice la palabra alargando todos los sonidos.

Todos los sonidos de la primera palabra deben ser alargables.

Niños: “sssssssssoooooooooooollllllllllllll.”

Adulto: “ahora vamos a dividir la palabra en sus sonidos. Lo haré primero y luego

pueden hacerlo conmigo. Pon tus cuadrados frente a ti. Cada persona tiene panel con

tres cuadrados en él. sol tiene tres sonidos. Sssssssoooolllll sssss (mientras señala el

primer cuadrado) - pausa - ooooo (apunta al segundo cuadrado) – pausa - llll (apunta

al tercer cuadrado). ¡Sí!, hay tres sonidos en sol - / s/ - / o / - / l / (el adulto señala un

cuadrado a medida que se produce cada sonido, colocando una pausa clara entre cada

sonido). De acuerdo, ahora vamos a hacerlo juntos. Vamos a decir la palabra, luego

estirar la palabra, y luego decir los tres sonidos.”

Niños y adultos: “sol - ssssssssssssooooooooooooolllllllll - sss - ooo – lll” (al unísono,

los niños y los adultos señalan el cuadrado de cada sonido mientras alarga la

producción de los fonemas individuales, haciendo una pausa después de cada fonema).

Adulto: “Genial. Todos lo hicieron como yo. Ahora cada uno puede tener su propio

turno. Ana, ¿te atreves tú? Lo haré yo primero y lo harás después de mí.” Se repite la

secuencia de decir la palabra, luego estirar los sonidos y luego separarlos apuntando

los cuadrados.

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Ejemplos de posibles respuestas del niño ante la tarea:

1. Puede decir el primer fonema tocando el cuadrado, decir el último fonema

tocando el segundo cuadrado y tocar el tercer cuadrado sin decir nada.

2. Puede pasar el dedo por los cuadrados diciendo la palabra, pero sin

segmentar los sonidos.

3. Puede decir el sonido inicial y final de la palabra tocando los cuadrados 1 y 2,

sin entender por qué hay un tercero.

En el primer caso es posible que el niño necesite más práctica y andamiaje inicial ya

que ha entendido que debe tocar un cuadrado por sonido, pero le cuesta reconocer

cuál sonido es el que le falta. En el caso 2, el niño, a pesar del modelo, tiene

dificultades en segmentar los fonemas de una palabra, aunque sabe que debe tocar

los cuadrados, necesita más modelado e imitación inicial. En el caso 3 el niño logra

reconocer fonemas iniciales y finales, pero presenta dificultad en el segmento

medial, ya sea por la posición o por ser vocal.

¿Cómo podría el terapeuta andamiar estos 3 errores?

En el primer caso podría ser de la siguiente manera:

“¡¡Bien!! Tienes el primer sonido, / s/ es el primer sonido en sol. Digamos la palabra

otra vez. SOL. Ahora vamos a estirarla juntos ssssssssooooooooolllllllll. Hay tres

sonidos en sol. Necesitamos descubrir los tres. Tenemos el primero / s / y ese va con el

cuadrado azul aquí. Vamos a descubrir el último sonido. Pon tu dedo en el cuadrado

rojo. Ahora, estira la palabra conmigo y dime cuál es el último sonido en sol

3
sssssssooooooooooolllllll (mientras el adulto estira la palabra, apunta al primer

cuadrado mientras dice / s / y al segundo mientras dice / o / y luego sigue produciendo

el sonido / l / mientras apunta con el niño hasta el último cuadrado). Sí, lo tienes. ¿Cuál

es el último sonido en sol? ¿Qué sonido dijimos cuando llegamos a este cuadrado?

Tienes razón / l /. Entonces sabemos el primer sonido /s/ y el último sonido / l /. Vamos

a averiguar el sonido que está en el medio. Pon tu dedo en el cuadrado amarillo. Ahí es

donde el sonido de al medio irá. Diré la palabra y la estiraré. Cuando escuches el sonido

del medio, tú me dices cuál es.” El adulto dice la palabra, la estira, y luego comienza a

producir los sonidos haciendo énfasis prosódico en el sonido del medio y alargándolo

hasta que el niño diga el sonido. “¡Tienes razón! Ese es el segundo sonido en sol,

/o/. Ahora, vamos a intentarlo de nuevo, tú solo. Dime los tres sonidos en sol. Di la

palabra, estírala, y luego dime los sonidos.”

En el segundo caso descrito, el andamiaje podría ser el siguiente:

“Necesitamos dividir las palabras en sonidos. Tú acabas de estirar la palabra. ¿Cuántos

sonidos hay en sol? ¿Cuántos cuadrados hay aquí? Tres. Eso es correcto y esa es la

cantidad de sonidos que tiene la palabra. Hagámoslo juntos. Tú dices la palabra

conmigo, la estiramos y luego decimos los sonidos como yo te enseñaré. Te ayudaré a

señalar. SOL – ssssssssooooooooooooollllllllllll- /s/ (apunta al primer cuadro) - pausa

- /o/ (puntos al segundo cuadrado) - pausa - /l/ (apunta al tercer cuadrado).”

El adulto puede tomar la mano del niño para señalar cada cuadrado a medida que se

produce cada sonido. El adulto alarga cada sonido a medida que se produce. Por lo

general, el niño imitará después de que el adulto comience a producir el sonido, por

lo que el terapeuta debe continuar produciendo cada sonido individual hasta que el

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niño lo haga. Si es niño no repite, se le puede pedir que repita cada sonido una vez

que el adulto lo produzca y apunten juntos cada cuadrado. Si hay más niños en el

grupo se le puede pedir a otro niño que no muestre dificultad que lo haga de manera

de darle otro modelo más al niño.

Para el caso 3 se puede realizar el siguiente apoyo:

“¡Genial, tienes dos sonidos! pero, necesitamos tres sonidos, ¿verdad? Vamos a

resolverlo. Tu dijiste SOL - sssssoooooolllllll - / s / - pausa - / l /. Tienes el primer sonido

/s/ y eso va aquí (apuntando a el primer cuadrado). Y tienes el último sonido / l / y eso

va aquí (señalando el último cuadrado). Voy a poner mis manos en cada uno de esos

cuadrados. Ahora intentaremos averiguar qué pasa aquí, en el medio (apunta al medio

cuadrado). ¿Qué tal si digo la palabra contigo? (Al estirar la palabra, el adulto toca

con la mano el primer cuadro al producir el primer sonido y el último cuadrado cuando

produzca el último sonido). Tenemos el primer sonido y el último sonido. Vamos a

descubrir el sonido medio, el sonido que va aquí (señalando el cuadrado del

medio). Ahora hagámoslo juntos. Dilo junto conmigo: / s / (ambos tocan al primer

cuadrado al decir sonido) - pausa / o / (El adulto dice el sonido y continúa

produciéndolo hasta que el niño lo haga y ambos señalen al cuadrado del medio) -

pausa / l / (ambos tocan el último cuadrado). Estupendo, tenemos los tres sonidos en

sol. SOL / s / - pausa - / o / - pausa - / l /. SOL. Ahora hazlo tú. Dime los tres sonidos en

sol. Di la palabra y luego estírala. Y entonces me dices los tres sonidos sol.”

Se le entrega apoyo hasta que lo logre.

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Ahora revisaremos algunos programas y las actividades que han incluido, de manera

de tener mayores insumos a la hora de generar un programa propio de intervención.

1. Programa de Entrenamiento en Conciencia Fonémica (Castro, 2003 en

Cuadro y Trias, 2008).

El programa estuvo organizado en 16 sesiones de media hora. Las distintas

actividades de reflexión sobre los fonemas se presentan a los niños de forma

sistemática, atractiva y ajustada a las características de ese curso escolar. Las

distintas tareas porpuestas son: aislamiento, reconocimiento, segmentación,

síntesis, adición, omisión y sustitución. Se han organizado en grado creciente de

dificultad. En el Programa Combinado (PC) se presentaron explícitamente los

grafemas. En el Programa Simple (PS) se trabajó solo a nivel fonémico, sin presentar

explícitamente el grafema.

El programa de entrenamiento en conciencia fonémica implicó las siguientes tareas

metafonológicas:

• Aislar el fonema inicial: dada una palabra, el niño debe pronunciar el fonema

en posición inicial. Por ejemplo: se modela la actividad de forma lúdica y se

pide a los niños que repitan el primer sonido de las palabras.

• Aislar el fonema final: dada una palabra, el niño debe pronunciar el fonema

en posición final. Por ejemplo: se propone que los niños clasifiquen

productos de un supermercado por su sonido final con apoyo de tarjetas en

las que se representan objetos que comúnmente se encuentran en los

comercios.

• Comparar los fonemas iniciales: dada una serie de dibujos, el niño debe

reconocer aquellos que comiencen con el fonema inicial de su nombre.

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• Comparar los fonemas finales: dada una serie de dibujos, el niño debe

reconocer aquellos que terminen con el fonema final de su nombre.

• Segmentar palabras en fonemas: dada una palabra, el niño debe emitir cada

fonema por separado; dado un dibujo, el niño debe emitir cada fonema de su

nombre por separado, registrarlo mediante una marca y contarlos.

• Síntesis de fonemas: dada una palabra pronunciada descompuesta en sus

fonemas (dejando un intervalo de aproximadamente 1 segundo entre fonema

y fonema), el niño debe reconocerla y pronunciarla.

• Adición del fonema final: dados una palabra y un fonema, el niño debe añadir

el fonema al final de la palabra y pronunciar la palabra resultante.

• Adición del fonema inicial: dados una palabra y un fonema, el niño debe

añadir el fonema al principio de la palabra y pronunciar la palabra resultante.

• Omisión del fonema final: dada una palabra, el niño debe pronunciarla

omitiendo el fonema final; dada una palabra pronunciada omitiendo el

fonema final, el niño debe reconocer y pronunciar esa palabra y el fonema

omitido; el niño debe pronunciar una palabra omitiendo el fonema final, y los

demás deben reconocer y pronunciar esa palabra.

• Omisión del fonema inicial: dada una palabra, el niño debe pronunciarla

omitiendo el fonema inicial; el niño debe pronunciar una palabra omitiendo

el fonema inicial, y los demás deben reconocer y pronunciar esa palabra.

• Sustitución del fonema final: dadas dos palabras que difieren entre ellas en el

fonema final, el niño debe identificar el fonema sustituido; dados una palabra

y un fonema, el niño debe pronunciar la palabra sustituyendo el fonema final

por el fonema dado.

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 • Sustitución del fonema inicial: dadas dos palabras que difieren entre ellas en

el fonema inicial, el niño debe identificar el fonema sustituido; dados una

palabra y un fonema, el niño debe pronunciar la palabra sustituyendo el

fonema inicial por el fonema dado.

2. Programa de Intervención en el Lenguaje sobre el Desarrollo del Léxico y

del Procesamiento Fonológico (Moreno, Axpe y Acosta, 2012).

Los autores proponen un trabajo desde la mirada inclusiva basándose en el modelo

de intervención RTI que implica 3 niveles de trabajo. Ellos consideraron dos de los

tres niveles, en concreto los niveles 2 y 3. El nivel 2 de trabajo se caracteriza por

proporcionar una enseñanza intensiva, mediante la estimulación focalizada desde el

escenario del aula. El trabajo es de naturaleza colaborativa, siendo la labor del

especialista la de coordinar su acción con el profesor para que ambos actúen

conjuntamente en la implementación del programa, recurriendo a estrategias

basadas en el uso del apoyo y andamiaje. El nivel 3 está previsto para aquellos

estudiantes que no progresen adecuadamente en la situación anterior. Lo

caracteriza su mayor intensidad, así como su aplicación individual por parte del

fonoaudiólogo y, si se considera necesario, fuera del aula habitual del niño. Este

programa se implementó con niños de 4 años. Se realizaron 48 sesiones, con una

frecuencia de tres veces por semana y una duración de 45 minutos, cada una. Las

sesiones tenían lugar en la primera hora de la mañana, coincidiendo con el espacio

horario que las profesoras dedicaban al manejo del lenguaje oral (asamblea, rutinas

y narración). Durante el desarrollo del programa, en cada aula estaban presentes la

profesora y una logopeda, que lideraba la ejecución de la intervención. Los objetivos

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establecidos con la intervención perseguían el fomento prioritario y regular de

habilidades relacionadas con el lenguaje oral y la lectura inicial. Los contenidos se

organizaron siguiendo un patrón de complejidad creciente. La intervención en nivel

2 perseguía mejorar aspectos tan importantes como el vocabulario, el desarrollo

gramatical, el discurso narrativo y el procesamiento fonológico. Los contenidos

trabajados se presentan a continuación:

Diálogo Scripts Desarrollo narrativo Lenguaje oral y

lectura inicial

-Rutinas diarias como -La visita al médico -Estimulación de -Definir dibujos

saludarse, darse los -El viaje en avión guiones (secuencias de -Definición oral de

buenos días, pasar lista, - Ir a comer a un acciones en torno a un palabras

hablar del tiempo, etc. restaurante personaje, según el Plan -Discriminación de

-Iniciar la conversación -La visita al veterinario EDEN; Pávez et al., sonidos

-Guardar el turno -Un día de pesca en un 2008) -Memoria auditiva

-Formulación de barquito -Estructura narrativa -Relacionar la lectura

preguntas -Un día en la granja básica (presentación, con experiencias de los

-Hablar sobre hechos -Ir a la peluquería episodio y final, según el niños.

pasados -Prepararse para ir al Plan EDEN) -Reconocimiento de

-Hablar acerca de colegio -Lectura de cuentos con vocales

eventos futuros un episodio -Reconocimiento de

consonantes

-Contar sílabas en

palabras

-Identificación de sílabas

iniciales

-Identificación de rimas

-Identificación de

fonemas en posición

inicial

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En el nivel 3 se hacía un trabajo individual con el niño con TEL fuera del aula

ordinaria durante treinta minutos, aproximadamente. En esta fase se realizaron 72

sesiones, con una frecuencia de tres veces por semana. Esta fase tiene una mirada

más clínica e intensiva y se redujeron, asimismo, los objetivos de la intervención,

focalizándolos hacia el desarrollo del procesamiento y conciencia fonológica

(conciencia léxica, silábica y fonémica) y del léxico, por medio del diálogo, scripts y

narraciones. Las estrategias o sistemas de facilitación empleados por la logopeda se

basaron ahora en los principios de la lectura dialógica, en el recast conversacional y

en el modelado interactivo, principalmente. Los contenidos trabajados se presentan

a continuación.

Discurso narrativo Lenguaje oral, nivel fonológico

-Estructura narrativa básica (la presentación, el -Identifica sonidos del ambiente

episodio y el final, según el Plan EDEN, Pávez et al., -Discrimina entre sonidos

2008) -Identifica rimas en canciones

-Microestructura narrativa: aspectos gramaticales -Recita y completa rimas

-Lectura dialógica con andamiaje -Diferencia palabras largas y cortas en función del

-Responde a preguntas que impliquen denominación número de sílabas

de objetos, lugares y personajes de la historia -Segmenta palabras en las frases

-Lectura de cuentos con un episodio -Identifica objetos que comiencen por la misma

-Identifica el personaje principal y expresar algunas sílaba que el objeto estímulo

de sus características -Identifica las sílabas que contiene el nombre de un

-Expresa acciones y sentimientos que desencadenan objeto

la historia -Discriminar entre objetos cuyo nombre contenga

-Recontado de cuento escuchado previamente dos o más sílabas

-Construye una pequeña historia a partir de un -Identifica la posición de una sílaba concreta (inicial,

animal media, final) en el nombre de varios objetos

-Aísla el fonema vocálico inicial, asociándolo con su

grafía

-Aísla fonemas vocálicos en palabras

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 -Escribe las vocales contenidas en determinadas

palabras

-Asocia fonemas consonánticos con sus grafías

- Discrimina sonidos consonánticos en palabras

-Une secuencias de grafías aisladas con su palabra

3. Programa de Intervención para Preescolares en Contextos Vulnerables

(Justice, Chow, Capellini, Flanigan y Colton, 2003)

En esta investigación se probó el efecto de dos programas en un grupo de 18 niños

de edad promedio 4,6 años. El grupo estaba compuesto por niños con y sin trastorno

de lenguaje pero que provenían de sectores vulnerables socioculturales.

Independientemente del programa, cada periodo de intervención consistió en 12

sesiones; las sesiones se llevaron a cabo dos veces por semana, cada una con una

duración de aproximadamente 30 minutos. Todas las sesiones se llevaron a cabo en

una pequeña sala privada en el centro preescolar de los niños y fueron conducidas

por dos profesionales que trabajan en colaboración, uno como fonoaudiólogo y el

otro como especialista en lectura. En un programa, cada niño completó un periodo

de 6 semanas con 12 sesiones de 30 minutos en grupos pequeños con un enfoque

explícito de intervención de alfabetización emergente. Estas sesiones fueron

diseñadas para involucrar directamente a los niños en actividades que promueven

su atención a las características ortográficas del lenguaje escrito y las características

fonológicas del lenguaje oral. Aunque las sesiones individuales variaron un tanto en

las actividades específicas presentadas, cada sesión incluyó tres componentes: (a)

escritura de nombres, (b) recitación del alfabeto, y (c) juegos de conciencia

fonológica.

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Cada sesión comenzó con una actividad de escritura de nombres, en la que se pedía

a los niños que "iniciaran sesión" haciendo un seguimiento de las letras en sus

nombres con papel y lápices. Se les ayudaba y andamiaba mientras trabajaban para

nombrar e identificar las letras en sus propios nombres. A continuación, los niños

recibían tarjetas laminadas que representan las letras del alfabeto y una imagen de

un dibujo que empezara con esa letra, y cantaban la canción del alfabeto o

abecedario, mientras que cada niño iba mostrando la letra que correspondía a la

canción en el momento que aparecía en el canto. Luego se hacían juegos de

letras, como hacer que los niños usen sus tarjetas para encontrar las letras de sus

nombres. Por último, los niños completaron uno o más juegos de conciencia

fonológica, centrándose en la detección de rimas, la producción de rimas, la

segmentación de oraciones o sílabas, o la identificación inicial del sonido.

Los niños además recibieron el otro programa de intervención, con la misma

duración que el recién descrito. Cada sesión de este programa incluyó dos

componentes: (a) lectura de cuentos compartidos entre adultos y niños, y (b)

actividad de recontado de historias. Al comienzo de cada sesión, el adulto lee a los

niños un libro de cuentos y utiliza varias estrategias. En primer lugar, se usaron

estrategias de predicción en todas las lecturas compartidas para alentar el

compromiso de los niños con la historia. Cuando se presentó el libro, se les pidió a

los niños que predigan qué podría pasar en la historia; durante la lectura, el lector

adulto se detuvo tres o más veces para brindar a los niños la oportunidad de

predecir o discutir eventos narrativos. En segundo lugar, las estrategias dialógicas

se utilizaron para promover la participación verbal de los niños; estas estrategias

incluyeron hacer preguntas abiertas, responder a los intereses de los niños y dar

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elogios y comentarios. Después de la lectura de cada libro de cuentos, los adultos

guían a los niños a través de una actividad de recuento, como volver a representar

la historia o dibujar y discutir las imágenes que representan los eventos clave de la

historia.

Ambos programas fueron efectivos, pero, las ganancias más significativas fueron con

el programa donde se trabajó de forma explícita la conciencia fonológica.

4. Programa de Entrenamiento de Conciencia Fonológica para Niños con

Trastornos del Lenguaje (Van Kleeck, Gillam y McFadden, 1998).

La población fue una muestra de niños de 3.8 años a 7.9 años, todos con problemas

de lenguaje. El programa duró 12 semanas para conciencia de rima y 12 semanas

para conciencia de fonemas, se aplicó en grupos de 4 niños, 20 minutos diarios.

En el programa de rima cada dos semanas, todos los días se leía el mismo libro que

contenía por lo menos 10 pares de rimas. Se eligieron 5 pares de rimas de cada libro

para hacer actividades. Cada semana los niños eran guiados en juego que

aumentaban su dificultad y que iban desde el reconocimiento de rima a la

generación. En cada actividad se utilizaron estímulos visuales, se realizaron

actividades de reconocimiento de rimas, juicio (decir si dos palabras riman o no) y

generación de rimas. Al inicio se usaba la estrategia de repetición coral (en conjunto

con el terapeuta) de la parte final de las palabras para hacer énfasis en las rimas.

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En el programa de conciencia fonémica se trabajaba con dos fonemas al mismo

tiempo e iban cambiando cada dos semanas. Los fonemas de las actividades fueron:

/b d g m n s f/. Todas las actividades eran apoyadas con dibujos. En las primeras 7

semanas se hicieron actividades para fonema inicial. Luego desde la semana 8 a la

10 las actividades fueron para trabajar fonema final. En las últimas dos semanas se

realizaron actividades de síntesis y análisis fonémico. Las actividades realizadas se

describen a continuación:

• Modelado de fonema inicial: El terapeuta los sonidos iniciales de 8 palabras

ilustradas. Ej: escucha bien, cada una de estas palabras empiezan con el

sonido m, escucha: mmmmano, mmmmmesa, mmmmicro

• Juicio y corrección de sonido inicial: el niño debía decir si la palabra estaba

bien dicha o no según si se le cambiaba o no su sonido inicial. Se presentaban

como un títere que a veces decía bien la palabra y a veces mal.

• Pareo de palabras por sonido inicial: se les presentaban 4 imágenes y debían

decir cuáles empezaban con el sonido indicado.

• Identificación de sonido inicial: los niños identificaban el sonido inicial de las

láminas esparcidas en la mesa y clasificaban las palabras según sonido inicial.

• Selección y generación de palabras con un sonido dado: identificaban palabras

nuevas no trabajadas que empezaran con el sonido indicado y luego se hacían

tareas de generación de palabras a partir de un fonema inicial.

• Desde la semana 8 a la 10 se realizaban las mismas actividades descritas, pero

apuntando a sonido final: las actividades de análisis y síntesis fonémica de las

semanas siguientes se hacían primero con palabras que ya se habían

trabajado en tareas anteriores y luego con palabras nuevas.

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Existen muchos programas más descritos en la bibliografía, así como ejemplos de

actividades en internet o libros con tareas para trabajar la conciencia fonológica. Lo

importante es recordar que en un programa de estimulación temprana se debe

apuntar al nivel fonémico, entrenando habilidades menos complejas primero, como

de sílaba y rima, y que las tareas que se escogen para trabajar la habilidad influirán

en el rendimiento del niño, necesitando mayor o menor mediación, en la medida que

la tarea sea más exigente. Tareas menos complejas son necesarias para que el niño

practique y adquiera la habilidad, para posteriormente pasar a tareas más complejas

para comprobar si esta habilidad se generaliza.

Referencias bibliográficas

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programa de intervención. Revista Argentina de Neuropsicología 11, 1-8.

- Moreno A, Axpe A, Acosta V. (2012). Efectos de un programa de intervención en el

lenguaje sobre el desarrollo del Léxico y del procesamiento fonológico en escolares

de educación infantil con Trastorno específico del lenguaje. Revista de Investigación

Educativa, 30(1), 71-86.

- Justice L, Chow S, Capellini C, Flanigan K, Colton S. (2003). Emergent literacy

intervention for vulnerable preschoolers: Relative effects of two approaches.

American Journal of Speech Language Pathology, 12 (3), 320-332.

- Paul R, Norbury C. (2012). Language disorders from infancy through adolescence:

Listening, speaking, reading, writing, and communicating. Estados Unidos: Elsevier

Health Sciences.

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- Phillips B, Clancy-Menchetti J, Lonigan C. (2008). Successful Phonological

Awareness Instruction With Preschool Children Lessons From the Classroom. Topics

in Early Childhood Special Education, 28(1), 3-17.

- Roth FP, Troia GA, Worthington CK, Dow KA. (2002). Promoting awareness of

sounds in speech: An initial report of an intervention program for children with

speech and language impairments. Applied Psycholinguistics, 23, 535–565.

- Schuele C, Boudreau D. (2008). Phonological Awareness Intervention: Beyond the

Basics. Language, speech, and hearing services in schools,39, 3–20.

- Van Kleeck A, Gillam RB, McFadden T. (1998). A Study of Classroom-Based

Phonological Awareness Training for Preschoolers with Speech and/or Language

Disorders. American Journal of Speech-Language Pathology, 7, (3), 65-76.

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