SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

NELI MACIEL DE VARGAS

INCLUSÃO SOCIAL NA ESCOLA PÚBLICA

Alegrete
2009
 NELI MACIEL DE VARGAS

INCLUSÃO SOCIAL NA ESCOLA PÚBLICA

Monografia apresentada à Universidade Norte do Paraná

- UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do
título de Especialista em Gestão e Organização da
Escola.

Orientador: Prof. Okçana Battini

Alegrete
2009
Dedico este trabalho a meu filho, mesmo que
às vezes estejamos distantes um do outro, as
sua imagem permeia os meus pensamentos a
cada segundo. Você é a razão maior da minha
vida e por tua causa, tudo o que faço tem
sentido.

Londrina, _____de ___________de 20___.

 AGRADECIMENTOS

Primeiramente quero agradecer a Deus “Mais importante que o lugar

que ocupa em nós, é a intensidade de sua presença em tudo o que fazemos”, por eu
ter tido força, coragem e estar conquistando mais um objetivo em minha vida.

A minha orientadora Okçana Battini e professores que contribuíram

e auxiliaram de forma complacente para minha formação acadêmica.

Em especial a Professora Ivana Dalcim Bortoláz que esteve

presente em todos os momentos e me fez avançar pela ajuda que me dispensou. E
quero que saiba que pessoas tão especiais como você merece toda a felicidade do
mundo.

Eu procuro olhar dentro do coração das pessoas, porque sabemos

que é de lá que extraímos o que temos de melhor.

Obrigado por sua atenção, seu carinho, sua dedicação, sua

paciência.

Tudo que fazemos pensando em ajudar o próximo, pela própria lei

da natureza, nos é devolvido em dobro. Só entendemos direito o milagre da vida
quando deixamos que o inesperado aconteça.

Ivana, “A você que enriqueceu minha mente, que se doou em cada

aula e em cada momento que solicitei a tua presença para orientar-me em meus
trabalhos, me apoiando e me dando forças para continuar a encontrar o caminho
certo, através dessas palavras quer lhe agradecer”.

A minha gratidão, o meu carinho, que o Universo te cubra de

bênçãos e seja muito feliz.

Muito Obrigado!
 RESUMO

O tema inclusão social na Escola Pública, descrito nesta MONOGRAFIA DE

ESPECIALIZAÇÃO tem como prioridade apontar a necessidade DE
COMPREENDER a concepção que orienta a construção da escola pública inclusiva,
indicando a sua construção social no ensino, analisando as formas possíveis para
que esse processo se torne de fato um benefício para todos os educandos que
tenham diferenças culturais, religiosas, raciais e outras. Há necessidade de
ressaltarmos o quanto à inclusão social demanda uma série de situações que levam
ao fracasso, a marginalidade e ao insucesso, pois muitos alunos são rotulados,
sentindo-se excluídos do processo de aquisição da aprendizagem. A referida
Monografia aborda paradigmas que fomentam práticas escolares, que promovam e
respeitem os direitos humanos universais, contidos na Constituição Federal (1998)
na Declaração de Salamanca (1994) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) - (1996).Também serão disponibilizadas referências teóricas de
autores como: Edgar Morin (2001), Piaget (1985) e Vygotsky (1993), que constituem
seus estudos pautados em pesquisas e experimentações científicas, além de
abordar o histórico do processo da inclusão social no contexto da escola pública.

Palavras-chave: Inclusão. Social. Escola Púbica.

.
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 14
2. JUSTIFICATIVA................................................................................................ 16
3. OBJETIVOS ......................................................................................................17
3.1 Objetivo geral................................................................................................. 17
3.2 Objetivos específicos.......................................................................................
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................................18
4.1 CAPÍTULO I – Processo Inclusivo na Escola............................................... 18

4.2 CAPÍTULO II – Uma Janela Aberta para um Olhar Holístico do Aprender..... 22

4.3 CAPÍTULO III – Construindo Escolas Públicas...............................................26
5. METODOLOGIA.................................................................................................... 29
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO................................................................................. 30
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 31
REFERÊNCIAS.....................................................................................................32
APÊNDICES..............................................................................................................
34
ANEXOS........................................................................................................ 36
 14

1 INTRODUÇÃO

O paradigma da inclusão nos remete a pensar as questões do

acesso e da qualidade na educação, especificamente no contexto da escola pública,
pois vivemos hoje numa cultura que almejamos uma ordem social pautada em
valores como a justiça, a igualdade, a qualidade e a participação coletiva na vida
pública e política de todos os membros da sociedade, ao mesmo tempo em que
busca uma vida digna para todas as pessoas.
A resistência em mudar esta realidade que sustenta um perfil
excludente da educação, em que as “categorizações” das pessoas por suas
diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais,
ideológicas ainda estão em evidência é preciso um trabalho de ressignificação de
valores, onde a ética e a cidadania devem estar em evidência, pois se o que
pretendemos é que a escola seja inclusiva, qual seria então a nossa contribuição
concreta para a transformação social na escola pública?

Se o primeiro passo foi à luta pelo acesso, em que os resultados já

são visíveis, o segundo está na conquista da qualidade da educação para cada um e
para todas as pessoas, de forma a consolidar a inclusão e a igualdade de
oportunidades para todos os seres humanos. Dessa maneira, estaremos
combatendo as exclusões em suas distintas formas de manifestação.

Estas questões e outras serão abordadas no Trabalho Monográfico

como um processo de reflexão e busca de caminhos possíveis para que o processo
de inclusão social se caracterize de fato, sem segregações, para que a educação,
descrita na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, como um direito de
todas as pessoas, considerando-o como imprescindível ao seu pleno
desenvolvimento e ao seu preparo para o exercício da cidadania.

O referido trabalho, de conclusão de Curso será dividido em três

capítulos, descritos da seguinte forma.

O primeiro capítulo irá abordar o Processo Inclusivo na Escola

 15

Pública – desafios, limites e possibilidades, propondo um resgate histórico do

processo educacional, pois ao retomarmos o contexto educacional, estaremos
formando as primeiras instâncias para a efetivação de processos mais cidadãos.

No capítulo segundo será enfatizado o tema: Uma janela aberta para

um olhar mais holístico do aprender, proporcionando o resgate e a maximização do
potencial de cada pessoa inclusa no processo de aprendizagem.

Finalizando, no último capítulo será enfatizado o tema construindo

escolas inclusivas, dentro de uma abordagem que oriente os eixos referenciais
contidos no Projeto Político Pedagógico das Instituições de Ensino.
 16

2 JUSTIFICATIVA

Tendo em vista a complexidade do tema a Inclusão Social da Escola

Pública ressalta-se que ela é marcada pelo fracasso e pela exclusão de uma parte
significativa dos alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações
constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da social que
são vítimas de seus pais, de seus professores e sobre tudo se são portadores de
necessidades especiais, das condições de pobreza em que vivem em todos os seus
sentidos. Esses alunos são mal vistos, conhecidos das escolas, pois repetem as
séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos
e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
As soluções sugeridas para reverter esse quadro parecem repisar as
mesmas medidas que criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação
a partir de ações que não recorreram a outros meios, que não buscam novas saídas
e que não vão a fundos nas causas geradoras do fracasso escolar. Pois este
fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu.
Como sou uma pessoa comprometida à educação e luto para que essa situação se
reverta em favor do aluno e de forma integral, justifico a elaboração deste projeto.
 17

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo geral

• Apontar a necessidade presente na concepção que orienta a
construção da escola pública inclusiva, indicando a sua construção
social no ensino regular e passar a planejar as escolas com
ambientes acessíveis e sem discrição, que garantam os direitos de
cidadania e atenção à diversidade humana.
3.2 Objetivos específicos
• Examinar de forma cuidadosa os limites e possibilidades da
inclusão social na escola pública.
• Analisar as formas possíveis para que o processo de inclusão se
torne de fato um benefício para os educandos nos aspectos sociais,
provendo assim a possibilidade uma aprendizagem significativa.
• Pautar estudos no Projeto Político Pedagógico das escolas
públicas para que as mesmas se tornem de fato inclusivas.
 18

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4.1 Processo Inclusivo na Escola Pública – desafios, limites e Possibilidades.

A Inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela

escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior,
pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação
em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de
atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos
passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo
comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: O momento do
desenvolvimento.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da
inclusão escolar de pessoas com deficiência e /ou dificuldades de aprendizado.
Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso das escolas públicas,
que terá inclusão para todos como conseqüência.
A maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe
em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não
estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender
aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados
(classes especiais, escolas especiais).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em
suas turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes, pelo despreparo
dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos
benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos
mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais
colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e
escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias ficam evidenciadas a necessidade de
se redefinir e de se colocar em ação nova alternativas e práticas pedagógicas, que
favorecem a todos os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de
conceitos em metodologias educacionais comparativeis com esse grande desafio.
Mudar a escola pública é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em
 19

muitas frentes. Destacaremos as transformações que consideramos primordiais para

que se possa transformar a escola na direção que possibilita um ensino de
qualidade e, em conseqüência ”inclusiva”.
Temos que agir urgente:
- Colocando a aprendizagem como eixo das escolas, por que escola
foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
- Garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de
acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;
- Garantindo o atendimento educacional especializado,
preferencialmente na própria escola comum da rede regular de ensino público;
- Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor,
que é o responsável pela tarefa fundamental da escola pública a aprendizagem dos
alunos.
Em contexto educacional verdadeiramente inclusivo, que preparam
os alunos para a cidadania e visa o seu pleno desenvolvimento humano, como quer
a Constituição Federal (art.2005). As crianças e adolescentes com deficiência não
precisariam e não deveriam estar de fora das classes comuns das escolas de ensino
de Educação Infantil e do Ensino Fundamental, freqüentando classes e escolas
especiais.
Novas práticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
proporcionam benefícios escolares para que todos os alunos possam alcançar os
mais elevados níveis de ensino, segundo a capacidade de cada um, como nos
garante a Constituição Federal (1988).
Para melhorar as condições pela qual o ensino é ministrado nas
escolas comuns, visando universalizar o acesso, a permanência e o prosseguimento
da escolaridade de seus alunos, ou seja, a inclusão incondicional de todos os alunos
nas turmas escolares, não há mágica. Mas a adoção de alternativas educacionais,
que felizmente já existe estão fazendo parte da organização pedagógica de escolas
de algumas redes de ensino brasileiras - têm revelado a possibilidade de as escolas
se abrirem incondicionalmente às diferenças!
Apesar do intenso debate sobre a necessidade urgente de
transformação de o sistema regular de ensino, em um ambiente inclusivo e na busca
de respostas à diversidade humana existente nas escolas, temos que reforçar o
compromisso com a Educação para todos, a Declaração de Salamanca, Princípios,
 20

Política e prática em Necessidades Educacionais Especiais1, publicada em 1994,

que defende.

O princípio de inclusão através do reconhecimento da necessidade de ir ao

encontro da “escola para todos” – que são instituições que incluem todas as
pessoas, celebram as diferenças, apóiam aprendizagem e respondem
adequadamente às necessidades individuais. Assim, estas instituições
constituem-se uma importante contribuição para a tarefa de adquirir
Educação para Todos e para fazer escolas Educacionalmente mais efetivas.
(MAYOR, 1994, p. III-IV).

Considerando a citação acima, para que o processo inclusivo se

torne mais justo e democrático há necessidade de revermos quais são as
resistências e limitações dos envolvidos no movimento da Educação para Todos.
Mas o que seriam estas “tais” escolas inclusivas?
Escolas inclusivas são aquelas que devem levar em conta todas as
crianças e suas necessidades educacionais, pessoais, emocionais, familiares, etc.
Uma escola inclusiva deve ser humanística, no sentido de assumir a formação
integral da orientação e o jovem como finalidade primeira e última. Uma escola
inclusiva não pode somente se referir a um grupo social em desvantagem e excluído
(mais freqüentemente conhecido como o grupo das crianças com deficiências), mas
deve, ao invés disso, se comprometer e lutar pelo direito de todos aqueles que
vivem em situação de risco, como resultado de uma sociedade injusta e desigual
que privilegia os que têm em detrimento daqueles que nada possuem.
Na minha jornada pessoal e profissional, tenho visto muitos
professores sem recursos materiais algum e que possuem, sem dúvida, um coração
inclusivo. Mas estes ainda me parecem poucos, diante do exército de professores
que ainda acreditam que as escolas somente servem para os que são
intelectualmente mais preparados. A professora com um coração inclusivo,
Independentemente das condições existenciais precárias de seus
alunos, busca com uma ação pedagógica criar igualdade de oportunidades para
combater a desigualdade existente na sociedade.
Para garantir os pressupostos citados acima é preciso ter claro que
tendo como base a diversidade cultural, marcante em nossa atual sociedade cabe a
nós, educadores não esquecermos que as inclusões sociais são fundamentais para
a melhoria das oportunidades no processo da construção da cidadania e definição
1
O Documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação em Necessidades Educacionais
Especiais podem ser solicitados ao Ministério de Educação.
 21

de valores para uma mudança de paradigmas existenciais. Nós incluindo

professores, alunos, administradores escolares e a equipe de funcionários, todos
necessitamos nos sentir seguros e que “fazemos parte” do nosso local de trabalho e
que nos sentimos bem. Quando envolvidos em uma atividade, todos nós precisamos
saber que existem alguns indivíduos com os quais podemos contar aqueles que nos
oferecem o suporte e o auxilio de que precisamos. As ansiedades, o medo de
falharmos, a isolação, podem ser aliviadas quando as salas de aula e as escolas são
colocadas de forma em que sempre um aluno companheiro, um professor ou um
membro da equipe de funcionário esteja disponível para ajudar e compartilhar de um
problema ou para fornecer apoio moral quando necessário.
Construindo dentro das escolas e das salas de aula um sentido de
“eus” coletivos (sistema de auxílio mútuo, seguros, essencialmente uma comunidade
de apoio de indivíduos interdependentes) estaremos construindo o “nós” coletivo,
fornecendo a todos os membros um senso de identidade única, de fazer parte de um
grupo e de um lugar. É somente por meio de um esforço coletivo que o compromisso
com o núcleo de valores sociais, de justiça, de tolerância, de interesse e do respeito
pelo outro pode ser adquirido. (DEWEY, 1879).
Em resumo todos os membros da escola, alunos, professores,
pessoal administrativo e equipe de funcionários requerem ajuda. A responsabilidade
de dar apoio a um membro companheiro da escola pode ser dada por cada pessoa
da escola. Assim sendo, todo membro da escola pode ter ajuda quando necessário
for e pode-se desenvolver um respeito mútuo, interesse e responsabilidade. Todos
são reconhecidos como pessoas de valor, porque, em uma organização com essa
estrutura, todos são designados a serem ajudantes ou contribuintes para o bem-
estar de todos.
Se nós pudermos construir e reforçar este tipo de auxílio com
sucesso, entre os membros da escola, não somente a confiança pessoal e o
desempenho serão melhorados, mas também a cooperação e o respeito mútuo
podem ser esperados entre os alunos além da sala de aula e do ambiente escolar,
como membros produtivos de nossa sociedade. Interdependência é uma maneira de
vida positiva que pode ajudar a todos em todos os estágios das nossas vidas e em
todo o aspecto da nossa comunidade.
Muito freqüentemente as diferenças entre alunos são vistas como
um problema. Muitas pessoas acreditam que as diferenças dos alunos em relação a
 22

ajustes educacionais são dificuldades que necessitam ser trabalhada, melhoradas

ou os alunos precisam estar “prontos (homogeneizados) para se encaixarem em
uma situação de aprendizagem”. Essa versão pode ser um grande inconveniente,
prejudicando, assim o processo de aprendizagem nas salas de aula que tentam
promover valores e oportunidades de aprendizagem inclusivas para todos os alunos.
Tais expectativas e definições predefinidas dos valores dos alunos
estão sendo reavaliadas e mudadas para uma inclusão que ocorrerá como uma
posição educacional desejada nas escolas e nas salas de aula. Quando se
reconhece que se tem uma visão limitada do que seja um comportamento aceitável
de um aluno, é requerida uma mudança de paradigmas que esteja longe dessa
estreita percepção.
Para que a inclusão seja bem sucedida, as diferenças dos alunos
devem ser reconhecidas como um recurso positivo. As diferenças entre os alunos
devem ser reconhecidas e capitalizadas para fornecer oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos da classe. Robert Barth escreveu sobre isso em
um de seus tratados em 1990. “A Personal Vision of a Good Schol” (A visão pessoal
de uma boa escola).

4.2 Uma Janela aberta para um olhar mais holístico do aprender

Trata-se de educar as massas populacionais que Neste capítulo

vamos nos remeter a paradigmas que tornaram os novos sujeitos passíveis de
serem educadas e novas perspectivas para o processo de aprendizagem.
O século XIX é herdeiro das três revoluções dos setecentos: a
Industrial, a Francesa e a Americana. Entendido como o século do triunfo burguês,
nele muitos desafios foram colocados para a educação apostaram nas cidades em
vista da expansão das fabricas, privilegiando os ideais de liberdade e do direito, a
todos, ampliado. Lembremos uma das máximas propostas pela Revolução
Francesa: pretendia-se contemplar a Educação como direito de todos e deveres do
Estado.
O “século da pedagogia” como afirma Cambi (1999.p.413-4),
deparou-se com o advento da sociedade de massa e com a afirmação do
industrialismo, viu-se diante do problema da conformação a novos modelos de
comportamentos de novas classes sociais, de povos, de grupos realizáveis apenas
 23

através da educação, mas uma educação nova (organizada de forma nova) regulada
por teorias novas, por uma pedagogia consciente do desafio a que ela deve
responder. Um Século bastante rico em modelos, formativos, em teorizações
pedagógicas, em compromisso escolar, em vista justamente de um crescimento
social a realizar-se de maneira menos conflituosa possível e de forma mais geral. É
certo, porém que este compromisso político-social da pedagogia não será
inteiramente realizado, pelos conflitos entre forças sociais diferentes e seus modelos
educativos que se ativarão no curso do século e que alimentarão, todavia, a riqueza
e a criatividade da pedagogia, a sua intensa participação no complexo e
contraditório desenvolvimento da sociedade contemporânea.
Os sistemas nacionais de educação estão em pauta e todos
disputam o controle da escola. Governos, pedagogos, filantropos, burgueses
iluminados, partidos, igrejas, procuram impor seus modelos educacionais. A
proposta de uma educação nacional com mola propulsora de uma nação civilizada
conta com a figura de Johann Gottliebfichte (1762-1814), entre os seus mais
destacados inspiradores.
A escola pública aparece como o instrumento fundamental para o
crescimento educativo das sociedades industriais. Sob os auspiciosos de leis
maiores, o ensino elementar ao longo de todo o século, tanto na Europa como na
América. Leiga e universal, gratuita e obrigatória à educação é proposta como direito
dos cidadãos. O que já não acontece na mesma medida com a escola secundária,
quase que exclusiva para aqueles que depois cursarão as Universidades, centros de
excelência e desenvolvimento da pesquisa científica. Para as crianças de 0-6 anos
também são criadas escolas, e contidamente avança o ensino para as mulheres. Há
uma maior preocupação com a formação daqueles que ensinam. Os Professores
também ganham suas escolas.
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda
demandam uma re-significação e uma reorganização completa dos processos de
ensino e de aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar um projeto novo em
uma velha matriz de concepção do ensino escolar.
Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as
diferenças existentes nas salas de aula, é preciso enfrentar os desafios dá inclusão
escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão. Além disso, é necessário
desconsiderar as soluções paliativas sugeridas para esse fim.
 24

As medidas normalmente indicadas para combater a exclusão não

podem promover mudanças. Ao contrário, visam mais neutralizar os desequilíbrios
criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem
insustentáveis, forçando, de fato, as escolas a buscar novos caminhos educacionais,
que atendam à pluralidade dos alunos.
Enquanto os professores da Educação Básica persistirem em:
- Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades
individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
- Ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;
- Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos
programas de ensino;
- Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os
alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo as mesmas perguntas com as
mesmas respostas;
- Propor projetos de trabalhos totalmente desvinculados das
experiências e do interesse dos alunos que só servem para demonstrar pseudo-
adesão do professor às inovações;
- Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo
para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros
expedientes de rotina das salas de aula;
- Considerar a prova oficial como decisiva na avaliação do
rendimento escolar do aluno;
- Não teremos condições de ensinar a turma toada, reconhecendo
as diferenças na escola.
As práticas listadas configuram o velho e conhecido ensino para
alguns alunos, e para alguns alunos em alguns momentos, em algumas disciplinas,
atividades e situações de sala de aula.
Dessa forma, a exclusão se alastra e se perpétua, atingindo a todos
os alunos não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou
uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula sempre existem alunos
que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e
atrativos intelectuais. Há os que sempre protestam, a seu modo, contra um ensino
que não os desafia e não atende às suas motivações e interesses pessoais.
O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição,
 25

descriminação, preconceitos e para categorizar os “bons” e os “maus” alunos, por

critérios que são, no geral, infundados. Já o ensino para todos desafia o sistema
educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas, que se incluem
num movimento vivo e dinâmico de fazer uma educação que assume o tempo
presente como uma oportunidade de mudança do “alguns” em “todos” da
“discriminação e preconceito” em “reconhecimento e respeito às diferenças”. E um
ensino que coloca o aluno como foco de toda a ação educativa e possibilita a todos
os envolvidos a descoberta continua de si e do outro, enchendo de significado o
saber / sabor de educar.
Ainda hoje, vigora a visão conservadora de que as escolas de
qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas,
conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta da
superioridade e da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os seus
níveis. Sem dúvida o conteúdo curricular é importante, mas não é o único aspecto
que se deve esperar de uma educação de qualidade, principalmente quando
estamos falando de etapas iniciais da Educação Básica: a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental.
Persistem as idéias que as escolas consideradas de qualidade são
as que centram a aprendizagem nos conteúdos programáticos das disciplinas
curriculares, exclusivamente, enfatizando o aspecto cognitivo do desenvolvimento e
que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão. Suas práticas preconizam a
exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco a negação
do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o
futuro: seja este a próxima série a ser cursado, o nível de escolaridade posterior ou
vestibular!
Enfim, para que a aprendizagem se torne, em seu contexto,
significativa, deve-se levar em conta todas as particularidades e necessidades de
uma clientela que exige um novo olhar, um novo conceito de ensino. Haja vista as
mudanças existentes, onde o ser humano precisa estar em evidência no seu
contexto sócio-histórico-cultural.
Portanto uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente,
pelo compromisso com o direito de todos à educação, à igualdade de oportunidades
e à participação de cada uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos nas
várias esferas da vida escolar. Entende-se por escola inclusiva, aquela que na qual
 26

o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem estar de todos os educandos sejam

considerados igualmente importantes. É uma escola na qual não há discriminação
de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana como recurso valioso
para o desenvolvimento de todos, uma escola que busque eliminar as barreiras à
aprendizagem para educar de forma igualitária todos os educandos da comunidade
escolar. Na escola inclusiva todos são reconhecidos em sua individualidade e
apoiados diligentemente em sua aprendizagem.

4.3 Construindo Escolas Inclusivas

O processo de inclusão deve estar pautado, primeiramente no

Projeto Político Pedagógico das Instituições de Ensino, como eixo norteador de
ações que devem ser desenvolvidas para atender a reais necessidades da demanda
escolar.
Além de vários documentos oficiais elaborados pelo MEC – CLDB
1996 e Diretrizes Curriculares Nacionais, como observa Moura (1990),”não tem
consistência nenhuma se não levarmos em conta que um projeto global deve estar
voltado a organização, a gestão e o funcionamento da escola na diversidade de
suas estruturas e funções.
O Projeto Político Pedagógico na escola inclusiva deve ser um
instrumento técnico e político que delineie os princípios e objetivos de ordem
filosófica, política e teórica, permitindo programar e articular os fundamentos que
orientam a proposta educacional.
O principal objetivo orientador do Projeto Político pedagógico
inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a
participação e a aprendizagem de todos os estudantes e aprimoramento dos
docentes. Nesse sentido, quando os professore(a)s de uma escola conseguem
avançar na direção de práticas mais inclusivas, esses progressos costumam ter uma
influência geral na maneira como são percebidos e na forma de valorização do
trabalho docente. É assim que a escola começa a adotar algumas características
próprias das chamadas “organizações de aprendizagem” ou “comunidade de
aprendizagem”, o que implica uma organização que amplia continuamente sua
capacidade de criar o futuro (Senge, 1989).
É necessário então, aprofundar a análise dos fatores e das
 27

condições que possibilitam avançar em direção a práticas inclusivas, transformando

a cultura escolar em uma cultura de colaboração e de valorização da diversidade, de
respeito às crenças e às características do outro, bem como de ampliação das
expectativas dos professore(a)s quanto ao potencial de aprendizagem dos
aluno(a)s. A promoção de uma cultura de apoio e colaboração fundada em relações
de respeito e cooperação entre aluno(a)s, professore(a)s, pais e apoio interno ou
externo à escola (outros profissionais, organizações, etc.) constitui fator chave para
o desenvolvimento e a aprendizagem da comunidade escolar em sua totalidade.
A partir de pesquisas e estudos de monitoramento realizados em
determinadas escolas (Ainscow,2001; Ainscow & Ferreira 2003) foi possível
estabelecer certas condições de organização que facilitam a execução de ações
inovadoras por pare dos docentes. Foram identificados elementos elucidativos do
processo de mudança, que dizem respeito à estruturação da organização escolar, as
diretrizes de lideranças, aos processos de planejamento, as políticas de formação
permanente dos docentes e aspectos intimamente ligados à política escolar que
imperam em cada unidade educacional e influenciam a mudança. Neste contexto, a
eliminação das barreiras à aprendizagem constitui um desafio e é um processo
complexo, haja vista, que é possível avançar em direção à inclusão sempre que o
aperfeiçoamento e o crescimento profissional permanentes ocorram nos contextos
escolares. Segundo Aiscow (2001), vários são os fatores passíveis de contribuir para
implementação de práticas inclusivas, dentre os quais:
- Utilizar práticas e os conhecimentos usuais como pontos de partida
para o aperfeiçoamento educacional;
- Contemplar as diferenças como oportunidades de aprendizagens e
não como problemas a solucionar;
- Analisar os obstáculos que se antepõem à participação dos alunos;
- Utilizar eficazmente os recursos disponíveis para apoiar a
aprendizagem;
- Desenvolver a linguagem da prática e;
- Criar condições para que os docentes não sintam temor ao
desenvolver novas práticas pedagógicas.
Assim, para transformar a concepção em ação é necessário que o
princípio de inclusão permeie todos os âmbitos da vida escolar. Isto é, que a
implementação do processo para o desenvolvimento de escolas inclusivas não se
 28

restringe a uma pessoa, a um cargo ou apenas a uma tarefa ou ação, mas situa-se
no âmago do trabalho da escola como num todo e constitui o elemento central do
planejamento escolar. Nesse contexto, a liderança e a gestão escolar desempenham
um papel essencial.
Conseguir tornar realidade o princípio de eqüidade representa
avançar na direção do desenvolvimento de escolas que eduquem todos os seus
alunos, respeitando e valorizando sua diversidade, entendida esta, como fonte de
enriquecimento e de oportunidades para o aperfeiçoamento da aprendizagem de
todos os membros da comunidade escolar.
 29

5 METODOLOGIA

O referido Trabalho de Conclusão de Curso proporcionará a todos

os leitores um resgate histórico do proceso da inclusão social no contexto da escola
pública.
Serão abordados paradigmas que fomentam práticas escolares, que
promovam e respeitem os direitos humanos universais, contidos na Constituição
Federal (1998), na Declaração de Salamanca (1994), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996).
Também serão disponibilizados referenciais teóricos de autores
como: Edgar Morin (2001), Piaget (1985) e Vygotsky (1993), que constituem seus
estudos pautados em pesquisas e experimentações científicas, com obras,
difundidas no cenário educacional atual.
Partindo da premissa básica de Vigotsky (1993), na qual a condição
para que a criança passe por transformações essenciais apóia-se na qualidade das
interações sociais.
Além de abordar conceitos da escola pública neste novo cenário
educacional brasileiro, é impressendível mostrar as formas de inclusão social, seus
anseios e avanços dentro das teorias sociológicas que embasam o processo de
construção da educação.
Estas questões e outras serão abordadas no Trabalho de Conclusão
de Curso como um processo de reflexão e busca de caminhos possíveis para a
qualificação tanto teórica como metodológica deste projeto de inclusão social na
escola pública.
 30

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO

A inclusão social é uma proposta viável e instiga a qualidade na

educação. Porém, se percebe a necessidade do educador especial como gestor da
inclusão social, o qual deve atuar como facilitador para que se desenvolva uma
politica de educação social permanente.
Sabe-se que é fundamental e urgente a transformação da escola
pública no que diz respeito ao aspécto da inclusão social, pois para se tornar uma
educação inclusiva aberta a todos, será necessário que haja politicas públicas
enganjadas em redimensionar o processo educativo dentro de todos os seguimentos
da sociedade no que tange os aspéctos sociais, emocionais, culturais e históricos.
Caminhar em direção as mudanças necessárias é partir para análise
crítica da estrutura atual, dos sistemas de ensino e das próprias escolas, tendo visão
de que é o espaço da socialização do conhecimento, considerando como um
processo de construção permanente da humanidade.
Portanto a Gestão Institucional para a Inclusão Social na escola
pública e na comunidade requer qualificação de professores, planejamento e
organização do Projeto Politico Pedagógico (PPP), de modo que se trabalhem os
temas, as ações e as atividades educativas vinculando a teoria e a prática, no intuíto
de que se desenvolva uma cultura de Inclusão Social por meio de projetos que
visam humanizar e emancipar todos os envolvidos nesse processo.
 31

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar o contexto escolar, a experiência profissional, os

aperfeiçoamentos que tenho de longos anos de trabalho, senti que o tema escolhido
Inclusão Social na Escola Pública, é muito abrangente (complexo) e de grande
preocupação dos pesquisadores e profissionais que se propõe a colocar o plano em
prática. Posso concluir também que é relevante e bastante comum no cotidiano
escolar e familiar por diversos motivos, tais como falta de motivação, privação
cultural, baixa auto-estima e dificuldades de convivência social. Porém,
possibilidades existem para, senão solucionar, ao menos amenizar essas situações
de exclusão do educando do processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, aponto sugestões e desafios para professores, escolas,
pais, pedagogos, psicólogos, legisladores, governantes, etc. Para que defendam
uma proposta que contemplem os anseios e necessidades dos educandos e que
busquem o real sentido do aluno estar matriculado na rede escolar, a busca do
conhecimento, de saber com vontade, com motivação, com direito a desfrutar de
cultura, com escola e ensino de qualidade.
Enfim, em nossa escola de hoje, estamos vendo como a educação
vem sendo submetida a novos parâmetros e como é necessária a revisão de nossas
práticas pedagógicas no redimensionamento de nossas ações a partir de um
caminho igual para todos.
Lembre-se: a proposta da escola inclusiva é para todos! Para você
também!
 32

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. A escola com que sonhei sem pensar que pudesse existir. 3.
ed. Campinas: Papirus, 2001.

CSEI (200). Index para a Inclusão, Centro de Estudos sobre a Educação

Inclusiva. Bristal. Inglaterra.

CONFERÊNCIA NACIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Documento Final. Brasília:

Ministério da Educação, 2008.

DEWY, J. (1987). My Pedagogia Creed. The School Journal, 54 (3), 77-80.

DUK, Cynthia. Educar na Diversidade: material de formação docente. 3. ed.

Brasília: MEC, SEESP, 2007. Lisboa: Ed. Guimarães, 1978.

LEI DAS DIRETRIZES E BASES. NBR 9. 394 de

INCLUSÃO – Revista da Educação Especial. Out.2005.

ONU (1990). Declaração Universal dos Direitos da Criança. Ny.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para todos.Rio de

Janeiro: WVA, 1999.

TORAINE, A. A Igualdade e Diversidade é: O sujeito Democrático. São Paulo, 27

jun.1999.

UNESCO (1994). Formação de Professores: Necessidades Especiais na Sala de

Aula. UNESCO: Paris. (traduzido pelo Instituto de Inovação Educacional do
Ministério da Educação de Portugal).

UNESCO (2001). Arquivo Aberto sobre a Educação (2001) Arquivo Aberto

sobre a Educação Inclusiva. UNESCO: Paris.
 33

UNESCO (2001). Arquivo Aberto sobre a Educação (2001) Arquivo Aberto

sobre a Educação Inclusiva. UNESCO: Paris.

http://saci.org.br/?modulo=akemi¶metro=8471

http://saci.org.br/?modulo=akemi¶metro=8473.

http://www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf.

http://saci.org.br/?modulo=akemi¶metro=8473
 34

APÊNDICES
 35

APÊNDICE A – Título do Apêndice A

 36

ANEXOS
 37

ANEXO A – Título do Anexo