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MATEMÁTICAS
SEGUNDO GRADO
Coordinación general
Elisa Bonilla Rius
Alba Martínez Olivé
Rodolfo Ramírez Raymundo
Redacción
Martha Dávila Vega
Asesoría
David Francisco Block Sevilla
Irma Rosa Fuenlabrada Velázquez
Renato Rosas Rodríguez
Colaboradores
María de los Ángeles Olivera Bustamante
Irma Griselda Pasos Orellana
Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli
Diseño
Mauro Calanchina Poncini
Cuidado de la edición
José Agustín Escamilla Viveros
Lourdes Escobedo Muñoz
Supervisión técnica
Alejandro Portilla de Buen
Formación
Martín Aguilar Gallegos
Portada
Diseño: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
con la colaboración de Luis Almeida
Ilustración: Matemáticas. Segundo grado, México, SEP, 1994.
Marcador maya del juego de pelota, 55 cm de diámetro, 591 d.C.
Cultura maya, periodo clásico, Chinkultic, Chiapas.
Museo Nacional de Antropología, México, D.F.
Reproducción autorizada por el Instituto Nacional de Antropología e Historia
y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
ISBN 970-18-7717-9
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
7 Presentación
9 Introducción
59 Recomendaciones de evaluación
63 Bibliografía consultada
expresar sus ideas, explicar a sus com- La escuela primaria está concebida
pañeros cómo logran resolver las si- en tres ciclos. Cada ciclo contempla
tuaciones problemáticas y, asimismo, dos grados. Por esta razón en el se-
que aprendan a defender sus formas gundo grado, si bien se trabajan los
de solución y a reconocer sus errores. mismos contenidos que se proponen
en primero, a excepción de la multipli-
El hecho de que los alumnos expre- cación de dígitos, éstos se amplían y
sen sus ideas permite al maestro en- profundizan a través del planteamien-
tender el razonamiento que los niños to de situaciones problemáticas más
siguen en la resolución de un proble- complejas.
ma y así poder determinar las activi-
dades que refuercen algún contenido
o proponer situaciones que favorez- Propósitos generales
can la adquisición de conocimientos. del grado
Por ello, es fundamental que el desa-
rrollo de la expresión oral se trabaje de De acuerdo con el enfoque planteado
manera sistemática a lo largo de la es- se espera que los alumnos:
cuela primaria.
• Utilicen y comprendan el significa-
Si bien antes de terminar la primaria do de los números naturales, hasta
los alumnos conocerán los procedi- de tres cifras, en diversos contextos.
mientos convencionales para resolver
las operaciones, las fórmulas y defini- • Resuelvan problemas de suma y de
ciones propias de las matemáticas, la resta con números naturales hasta
forma que se propone para llegar a de tres cifras, utilizando el procedi-
ellos toma en cuenta el desarrollo inte- miento convencional.
lectual de los alumnos, los procesos
que siguen y las dificultades que en- • Resuelvan problemas de multipli-
frentan para adquirirlos. cación, problemas de reparto de co-
lecciones y problemas en los que hay
que averiguar cuántas veces cabe
una cantidad en otra (tasativos),
mediante procedimientos no con-
vencionales y utilizando cantidades
menores que 100.
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Organización
de los contenidos
Con el propósito de adecuar al proceso
de aprendizaje de los alumnos los conte-
nidos matemáticos que se estudian en la
educación primaria, éstos se han organi-
zado de tal forma que se introducen en el
momento en que los alumnos tienen las
Juan Francisco Ríos
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Tratamiento
de la información
Por medio de las actividades que se
proponen, los alumnos continúan de-
sarrollando la habilidad para analizar
la información contenida en textos,
tablas y gráficas de barras sencillas, así
como en ilustraciones de su libro de
Juan Francisco Ríos
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cionales, a partir de las estrategias uti- • Para que apliquen y profundicen los
lizadas por los alumnos, es necesario: conocimientos adquiridos.
17
Cuadro 1
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que les permitan comprender por qué libro, permitirá a los alumnos fami-
cada tipo de tarjeta adquiere un valor liarizarse con el uso de este recurso, de
determinado, por qué pueden cam- tal modo que en el momento que tra-
biar una tarjeta que representa a 100 bajen en la lección puedan resolverla
mangos por 10 tarjetas que represen- con éxito.
tan 10, y por qué pueden cambiar una
tarjeta que representa a 10 mangos
por 10 tarjetas que representan a un Las fichas
mango. de actividades didácticas
Otras lecciones ofrecen situaciones Además de las actividades que el maes-
para afirmar conocimientos, por ejem- tro diseñe a partir de su experiencia y
plo, en la lección 34, p. 54, se introduce de las recomendaciones didácticas
el uso de la tabla de centenas, decenas planteadas para cada uno de los ejes,
y unidades como un recurso para se cuenta también con el Fichero. Acti-
aproximarse a la representación con- vidades didácticas. Matemáticas. Segun-
vencional de las cantidades, que favo- do grado en el que podrá encontrar una
rece la comprensión del valor que amplia gama de situaciones que favo-
adquieren las cifras de un número se- recen la introducción, profundización
gún el lugar que ocupan. Realizar acti- y afirmación de los contenidos y, por
vidades previas, independientes del ende, el aprendizaje de los alumnos.
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que poseen sus alumnos hasta ese máticas en las que el uso del material
momento. tenga sentido.
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señalados con 1 y con 2 son los dificultad para conseguir los materia-
únicos que los niños recortarán y pe- les que se sugieren, el maestro puede
garán en las lecciones 63 y 65 pp. 96 y sustituirlos por otros objetos que ten-
✄
98. Los materiales marcados con y gan más o menos las mismas carac-
con ✄ serán utilizados frecuentemen- terísticas.
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5. Relación entre el nombre de los nú- Una vez que los niños empiezan a
meros y los agrupamientos que con- representar números sin tabla deben
forman ese número. Un recurso continuar realizando múltiples acti-
didáctico que favorece la compren- vidades de cuantificación, comunica-
sión de esta relación es la tabla de ción, comparación y orden de colec-
cantidades que se muestra abajo. En ciones para profundizar y afirmar la
esta tabla los alumnos señalan la canti- comprensión del sistema decimal de
dad de unidades que hay en varias numeración y su representación sim-
centenas y decenas (véase, por ejem- bólica.
plo, la lección 43, p. 67). Al decir la
cantidad de unidades que hay en cada Asimismo es recomendable plantear
grupo surge, de manera natural, el situaciones problemáticas que favo-
nombre de los números que les falta rezcan la comprensión del valor
conocer. Por ejemplo, si se tienen 8 posicional de las cifras, por ejemplo:
centenas, 4 decenas y 9 unidades, la formar y comparar colecciones de ob-
cantidad de objetos agrupados en las jetos que correspondan a números con
centenas son 800; en las decenas, 40 y 9 cifras iguales pero en distinto orden
unidades sueltas: “ochocientos cuaren- (358 y 583); representar esas cantida-
ta y nueve”. des con diversos materiales que equi-
valgan a centenas, decenas y unidades;
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 formar números diferentes con sólo
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
tres dígitos o descomponer una misma
cantidad, de distintas maneras, en dos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 o tres sumandos (véanse, por ejemplo,
las lecciones 17, 20, 28, 49 y 71, pp. 29,
Tabla de cantidades
32, 44, 75 y 107).
6. Aproximación a la representación
numérica convencional de los núme- Esta progresión de las representa-
ros de tres cifras. Se recomienda que en ciones (verbal, con material concreto,
diversas actividades de cuantificación con la tabla de cantidades y con la
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mas de solución. Por ejemplo, puede la suma 343 + 189, cuando se suman las
restringir la elaboración de dibujos o unidades (9 + 3) sólo se tiene que ano-
sólo dejar que se use el material para tar el 2 como resultado abajo de la
verificar resultados. columna correspondiente y llevar 1 a
la columna de las decenas; o por qué
en la resta 343 - 189, “se tiene que pedir
Algoritmo convencional uno” a las decenas y por qué el 3 se
de la suma y de la resta convierte en 13” y no en 4.
Hay que recordar que antes de que los Después de que los alumnos han
alumnos se enfrenten al algoritmo con- resuelto muchas situaciones proble-
vencional de la suma y de la resta es máticas de suma y resta con material
necesario que resuelvan numerosos es necesario que el maestro les ayude a
problemas que impliquen estas opera- relacionar las acciones realizadas so-
ciones, mediante el agrupamiento y bre el material con el algoritmo con-
desagrupamiento de unidades, dece- vencional de la suma y de la resta, y
nas y centenas representadas con ma- presentar estos algoritmos como otra
terial concreto (fichas de colores, forma de resolver los problemas.
monedas, etcétera).
Probablemente algunos alumnos
Que los alumnos resuelvan los pro- continuarán utilizando diversos proce-
blemas con material favorece la com- dimientos para resolver problemas de
prensión de las reglas del algoritmo suma y de resta, aunque ya se les haya
convencional de estas operaciones. Por enseñado el algoritmo convencional.
ejemplo, ayuda a entender por qué en En estos casos se sugiere que el maes-
33
Problemas multiplicativos
La manera en la que los alumnos
empiezan a trabajar con los proble-
mas multiplicativos es la misma que
se propone en primer grado para
trabajar con los problemas de suma
y resta: enfrentar a los alumnos a la
resolución de situaciones problemá-
ticas sencillas relacionadas con la
multiplicación antes de enseñarla for-
malmente (véanse, por ejemplo, las
lecciones 11 y 16, pp. 20 y 28).
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Tener a la vista el cuadro de multipli- nes en las que no hay sobrante para
caciones favorece que los alumnos lo que las resuelvan con procedimientos
utilicen para resolver los problemas. no convencionales (uso de material,
Sin embargo, es posible que durante un dibujos, conteo, etcétera).
tiempo continúen usando la suma para
resolverlos. En estos casos también se En segundo grado se propone que
sugiere que el maestro lo permita y el maestro continúe planteando si-
después les haga notar que el resultado tuaciones de reparto de colecciones,
del problema ya estaba registrado en el con y sin sobrante, para que los alum-
cuadro de multiplicaciones (véase, por nos enriquezcan el significado de la
ejemplo, la lección 86, p. 133). multiplicación, ya que en esos pro-
blemas subyace la búsqueda de uno
Al final del año se propone trabajar de los factores de la multiplicación.
con situaciones multiplicativas apo- Por ejemplo:
yándose en arreglos rectangulares, con
el fin de propiciar que los alumnos, de
manera implícita, trabajen con la pro-
piedad conmutativa de la multiplica-
ción (véanse, por ejemplo, las lecciones
99 y 107, pp. 150 y 162). Además, este
tipo de situaciones constituye un tra-
bajo importante, previo a la compren-
sión del algoritmo convencional de la
multiplicación que se formalizará en
tercer grado.
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Estimación de resultados
La estimación de resultados es otro as-
pecto importante que se continúa de-
sarrollando en este grado; con este fin se
recomienda que antes de que los alum-
nos resuelvan los problemas, el maestro
les plantee preguntas para que den una
primera aproximación del resultado. Por
ejemplo, para el problema: Pedro compró
una piñata de 18 pesos y otra de 15 pesos,
¿cuánto dinero pagó Pedro por las piñatas?
El maestro puede preguntarles: ¿cuánto
dinero creen que pagó? ¿Menos de 28
pesos? ¿Más de 28 pesos? (Véanse, por
ejemplo, la lección 11, p. 20.)
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Sexta 31 16 1 74
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43
Otras situaciones de medición nece- portante que las lleven a cabo para
sarias para favorecer el desarrollo de desarrollar la noción de longitud y de
las nociones de longitud y de unidad unidad de medida, así como para de-
de medida son aquéllas en las que los sarrollar la habilidad para estimar la
alumnos estiman la longitud de un medida de longitudes (véase la página
objeto, tomando en cuenta el tamaño 55 de este libro).
de la unidad con la que se va a medir.
Por ejemplo: corten un pedazo de cor-
dón que mida 6 lápices como éste (sólo Medición de superficies
se muestra el lápiz). Después, miden
el pedazo de cordón que cortaron, con Es necesario que el maestro tome en
el lápiz mostrado, para ver si estima- cuenta que, por lo general, los alum-
ron bien la longitud. nos de este grado todavía no son con-
servadores de área, es decir, conside-
En segundo grado también se pro- ran que el tamaño de una superficie
pone el planteamiento de actividades aumenta o disminuye cuando ésta
de medición del contorno de figuras, cambia de forma o se corta. Por ejem-
mediante el conteo de las unidades plo: si se construyen dos rectángulos
arbitrarias de medida con las que es- diferentes, como los que se muestran
tán formadas (véase, por ejemplo, la abajo, con una misma cantidad de
lección 41, p. 65). El propósito de estas figuras iguales, los alumnos pueden
actividades es que los alumnos inicien pensar que la superficie del rectángu-
un trabajo de reflexión sobre la noción lo A es más grande porque es más
de perímetro, que se trabajará de ma- ancho y que la superficie del rectán-
nera formal en grados posteriores. gulo B es más chica porque es más
“flaquito”.
Además, con el propósito de que los
alumnos se familiaricen con los instru-
mentos de medición convencionales
(la regla graduada) y comprendan las
ventajas de utilizar una unidad de
A
medida graduada con unidades más
chicas para aproximarse mejor a la
medida de una longitud, se propone
que en este grado los alumnos cons-
B
truyan una “regla” con dos unidades
arbitrarias de medida y que la utilicen
para medir longitudes (véase, por Si a dos niños (A y B) se les entrega
ejemplo, la lección 98, p. 149). un “pastel”, representado por una
hoja de papel, igual en forma y tama-
Probablemente, en las primeras si- ño, y B corta el suyo en varios peda-
tuaciones de medición que se propon- zos, algunos niños pueden pensar que
gan los alumnos tendrán dificultad B tiene más pastel que A, porque B
para realizarlas, sin embargo, es im- tiene más pedazos o que A tiene más
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59
pretar y utilizar los signos y símbo- alumnos sobre estos contenidos sólo
los numéricos adecuadamente y qué puede apreciarse después de un
avances han tenido en los procedi- tiempo mayor, es decir, después de
mientos que utilizan para resolver haberlos trabajado durante dos o
problemas. tres bloques.
60
Alarcón, Jesús, Silvestre Cárdenas, Blan- y trabajar en el aula, México, 1991 (Libros
ca Parra, Juan José Rivaud, María del Rincón).
Guadalupe, Lucio y Alba Rojo, Mate-
Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo
máticas 1, México, SEP/FCE, 1991. Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que
Ávila, Alicia, Los niños también cuentan, cuentan las cuentas de multiplicar y di-
México, SEP, 1994 (Libros del Rincón). vidir, México, SEP , 1993 (Libros del
Baldor, Aurelio, Aritmética teórico práctico, Rincón).
8a ed., México, Publicaciones Cultural, Méndez Balderas, Rodolfo, “Algunas con-
1993. cepciones de los maestros en la ense-
Block, David, “Validación empírica del ñanza de las matemáticas”, en Cero en
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