LA BASE DE DATOS ETAL: ETAPAS TEMPRANAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

*
ORIGEN, DESCRIPCIÓN Y METAS DE UN PROYECTO

Antecedentes

Al cabo de cincuenta años de estudios del desarrollo del lenguaje, una serie de cuestiones

que eran un problema local en su agenda de investigación, constituyen ahora un foco de

atención en diversos campos. El estudio del desarrollo del lenguaje emigró de su nicho

pedagógico y deshizo su vínculo central con la psicología del desarrollo, para instalarse

como problema de ángulos y vínculos disciplinarios múltiples y colocarse como zona de

prueba del humanismo postmoderno y su búsqueda de comprensión del hombre como

sujeto cognitivo: constructor de conocimiento.

El desarrollo del lenguaje constituye una arena de debate en el amplio escenario de

las ciencias cognitivas en general y de las ciencias del lenguaje en particular. Y los temas y

las preguntas de la antropología cognitiva, la antropología evolutiva, la lingüística teórica y

descriptiva, o la construcción de sistemas expertos dialogan, polemizan y se enriquecen con

los temas y las preguntas asociadas al desarrollo del lenguaje.

La expansión de zonas de pertinencia para el estudio del desarrollo del lenguaje ha

llevado consigo una búsqueda metodológica. La incorporación del desarrollo del lenguaje

como problema de disciplinas múltiples ha resultado en acercamientos igualmente

diversificados y en una consecuente diversidad de métodos de investigación.

La manera como se cultiva este campo de estudio en el Instituto de Investigaciones

Filológicas lo coloca fundamentalmente en el espacio de búsqueda de la formación y origen

1
del lenguaje, de los procesos que permiten su desarrollo y que se espera sean afines a los

que se registran en el cambio histórico. Lo coloca también en el escenario de la valoración

de modelos lingüísticos, en el entendimiento de que se considerarán más adecuadas

aquellas versiones que den cuenta más certera de las sucesivas fases que recorre el

conocimiento infantil de su lengua, así como de los vectores participantes en este proceso.

En este escenario, la documentación fina del proceso de desarrollo del español como

lengua materna constituye un requisito indispensable. Esta documentación se ha realizado

por varios años con la meta de formar una base de datos, a la vez rica y flexible, dispuesta a

servir como fuente documental a investigaciones que se preveían diversas y que, se

suponía, buscarían la caracterización del proceso de desarrollo del español como lengua

materna desde ángulos varios.

En el entendimiento de que la construcción del dato que acompaña a la formación de

una muestra no es una decisión inocua para las posibles investigaciones que se esperaba

llevar a cabo, el diseño de la tarea de recolección de datos tomó en cuenta una serie de

asuntos de este campo de estudio; no sólo para aprovechar la experiencia metodológica

antecedente, sino para posibilitar un acuerdo entre la recolección del dato, los principios

que se quería honrar en el escenario teórico y las preguntas que de este escenario podrían

derivarse.

Un breve recorrido por la diversidad metodológica y sus preguntas de origen

El escenario metodológico para la documentación del proceso de adquisición era muy

diverso.

Una mirada temprana al desarrollo del lenguaje, vinculada a las metas de la

psicología educativa, puso en el centro la meta de proponer normas de desarrollo. El efecto

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metodológico asociado a este objetivo llevó a la elaboración de pruebas, cuestionarios,

valoración de aspectos diagnósticos de niveles de desarrollo, que para tener validez debían

aplicarse a poblaciones numéricamente extensas y representativas. La recolección de datos

individuales en el rango de edad de la valoración, con una membresía más o menos

numerosa, era la vía para dar respuesta a este tipo de metas y preguntas. Aún tenemos

resultados tan vivos y vigorosos como los de los instrumentos Mac Arthur, (Jackson-

Maldonado et al., 1992a y 1992b; Jackson-Maldonado et al., 1993), ahora Mac Arthur-

Bates.

El campo de pertinencia de estas muestras de individuos numerosos pronto rebasó la

zona de evaluación y diagnóstico para convertirse en un medio ágil y relativamente

accesible de colectar testimonios del proceso de desarrollo. La muestra transversal,

constituida de esta forma, fundamentaba el proceso de adquisición a partir de la colección

de datos individuales de niños de edades diversas, que permitían reconstruir por

comparación el orden en este proceso, o en su defecto, inferir un eventual curso de

desarrollo.

Investigaciones próximas, derivadas también de la psicología, pero con el objetivo de

investigación básica –menos comprometido con la práctica educativa– de caracterizar

directamente el desarrollo del lenguaje, llevaron a un escenario metodológico diverso:

documentar de manera fiel el desarrollo individual en su curso temporal efectivo.

Mantener la imagen del desarrollo en tiempo real constituye, en efecto, un formante

indispensable en la documentación del desarrollo: los conocidos desfases temporales

(Piaget, 1983: décalages) que ofrecen los individuos en la solución de las mismas tareas, en

gran medida independientes de la edad cronológica, hacen muy compleja la reconstrucción

3
cierta del curso del desarrollo que se deriva de los datos individuales de niños en edad

diversa de las muestras transversales. Pese a las medidas que se han desarrollado para

ubicar los datos de diversos niños en un gradiente de desarrollo, independientemente de su

edad cronológica (como la longitud promedio de los enunciados –LME– o, más

recientemente y con mejores resultados, la magnitud del inventario léxico), no se lograba

con certeza reconstruir una línea temporal a partir de este tipo de cortes transversales.

Ahora los registros debían cumplir con la condición de tiempo real y formaban muestras

longitudinales: obtenidas a través de un método sistemático de seguimiento temporal y la

recolección periódica de observaciones del proceso de desarrollo de una lengua materna in

situ; como lo fueron los registros tempranos de los niños de Harvard (Adam, Sarah)

colectados alrededor de los años 60) (R. Brown, 1973), cuyos datos aún siguen nutriendo

investigaciones actuales (Diessel y Tomasello, 2000).

Fue un asunto de índole teórica el que condujo a una expansión geográfica el método

de recolección longitudinal. Las cuestiones sobre el vínculo entre el proceso de desarrollo

del lenguaje y el desarrollo cognitivo, que inquietaron muy pronto a los estudiosos (como

Slobin, 1973), dirigieron la mirada hacia escenarios lingüísticos tipológicamente diversos

para detectar y separar los efectos que se querían particulares –lingüísticos– y generales –

cognitivos– en el desarrollo del lenguaje (Slobin, 1985). Estas cuestiones impactaron

metodológicamente el estudio del desarrollo con la avanzada de exploraciones de procesos

individuales, –longitudinales, transversales y combinaciones de ambos– en universidades y

centros de investigación plurales y geográficamente dispersos. Con Slobin, que hizo de

Berkeley un centro de irradiación, y avanzadas en la Universidad Bogazici en Turquía

(Ahsu-Koç & Slobin, 1985), la Universidad de Cracovia (Smozcinska, 1985), la

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Universidad de Tel Aviv (Berman, 1985), o con investigadores que aportaron a este

proyecto datos de regiones múltiples, auspiciados por sus universidades en la Unión

Americana: entre ellos Eve Clark (1985), con un trabajo sobre las lenguas romances, y foco

en el francés; Pat Clancy (1985) con estudios sobre el desarrollo del japonés, Brian

MacWhinney (1985), el del húngaro; Bambi Schieffelin (1985), el del Kaluli; Elinor Ochs

(1985), el samoano; por mencionar sólo algunos entre los trabajos que dieron inicio a la

importante serie de estudios translingüísticos incluidos en Slobin (1985, 1992, 1997).

Se continuaba con ello, ahora de manera extensa, la construcción de muestras

longitudinales, en que el desarrollo del lenguaje se recogía en tiempo real, con una

periodicidad varia –objeto de discusión-- y relativamente flexible.

Estudios subsecuentes del desarrollo que muy pronto polemizaron con los

planteamientos teóricos de este proyecto, profundizaron en la atención a la relación entre

lenguaje y conocimiento en general y, junto con la diversidad tipológica, se asoció y amplió

la atención a la diversidad cultural (Schieffelin & Ochs, 1986). Las características variables

de los nichos de socialización en que se desarrollan los procesos de adquisición de la

lengua materna hacía indispensable mantener en lo posible en los registros (en términos de

la paradoja del observador), las condiciones naturales y concretas del desarrollo. Ahora,

además de la metodología probada de recolección longitudinal, el levantamiento de datos

del desarrollo del lenguaje en comunidades muy diversas y de lenguas ajenas a Occidente

−p. ej., inuktitut (Allen, 1995), k’iché (Pye, 1992), tzeltal (P. Brown, 1998), tzotzil (de

León, 2000)− hacía patente la necesidad de mantener las condiciones ecológicas del

proceso de socialización en los registros longitudinales, para dejar a un lado la idealización

de un contexto –diádico y colaborativo–, supuestamente natural y favorable al desarrollo,

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que la atención dominante a la adquisición de las lenguas occidentales hacía concebir como

universal y genérico.

Más recientemente, como efecto de los desarrollos teóricos y de los conocimientos

empíricos acumulados, reorganizados y reinterpretados durante estos cincuenta años de

estudio del desarrollo del lenguaje, se ha abierto el escenario a nuevas interrogantes y se ha

construido la plataforma de teorías del desarrollo que proponen nuevas preguntas y nuevos

métodos para llegar a su respuesta.

Un punto fundamental a este respecto es el encuentro y la intersección teórica que se

ha dado entre el estudio del desarrollo y los modelos lingüísticos basados en el uso real de

la lengua (Bybee & Hopper 2001, Kemmer & Barlow, 1999; Tomasello, 2003). Ahora se

busca, y se constata, en la acción cotidiana y en la concreción de la práctica verbal, la

presencia y el impacto del uso de la lengua: los posibles efectos de la presencia, la

frecuencia y el afianzamiento de usos lingüísticos concretos, o los motivos de la elección

específica de datos en competencia. El efecto metodológico de tal propuesta ha dirigido los

esfuerzos hacia la constitución de muestras densas, con la meta de recoger al menos el 20%

de la producción infantil y contar con una evidencia igualmente nutrida del uso lingüístico

al que el niño tiene acceso. Se trata de poder validar positiva o negativamente el alcance y

los límites del impacto del uso lingüístico y de recuperar de manera más acusada el

desplazamiento sutil de la construcción de conocimiento, que se reconoce como un proceso

de microdesarrollo (Schieffelin & Ochs, 1996; Granot & Parziale 2002).

Finalmente, el énfasis en la cognición corporal situada –emboddied cognition– que

reconoce la interacción compleja entre diversas actividades cognitivas humanas, el impacto

de la comunicación multimodal situada, donde cuerpo, lengua, procesos de interacción y

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situación interactiva coparticipan en la producción de sentido y el logro comunicativo, la

conciencia de la complejidad de vectores participantes en el evento comunicativo, aun el

más simple, todo ello en conjunto requiere nuevas miradas y métodos de investigación que

incluyan el dato lingüístico en un modelo enriquecido de comunicación. Así, lo que fue en

algún momento aparente resultado de un simple avance tecnológico, la recolección en

video, constituye ahora un requisito metodológico que dialoga con el planteamiento teórico

de la pluralidad de factores involucrados en el logro comunicativo.

Este escenario de requerimientos metodológicos, que reconoce la diversidad

lingüística y cultural y su pertinencia en el proceso de desarrollo, así como la necesidad de

mantener el carácter procesual-temporal del desarrollo, es el origen de los vectores que ha

orientado el diseño y la construcción de la base de datos Etapas tempranas en la

adquisición del lenguaje. La condición de tiempo real y el método de recolección

longitudinal de datos que se le asocia, así como el mantenimiento de las condiciones

ecológicas del proceso, necesario ingrediente para el estudio del proceso de socialización,

han sido ordenadores principales en la recolección de datos que conforman ETAL.

La recolección de datos en Filológicas y la base de datos ETAL

La base de datos ETAL Etapas tempranas en la adquisición del lenguaje, que resguarda el

Laboratorio de adquisición del lenguaje de este Instituto, sustento a la fecha de cerca de un

centenar de trabajos de investigación sobre el proceso de desarrollo del lenguaje, está

constituida por 450 horas de registros –prácticamente todos en formato de videograbación–

250 de las cuales ya han sido transcritas y capturadas en formato digital.

Su nombre institucional –de alguna manera anónimo– oculta el trabajo colectivo de

un amplio grupo de personas –alrededor de 30 universitarios–: observadores-recolectores,

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transcriptores, cultivadores-agricultores del estudio del proceso de desarrollo del español

como lengua materna. Ha contado con el apoyo, primero de amigos y próximos, después,

con el auspicio del Instituto de Investigaciones Filológicas y más recientemente con el

financiamiento de CONACYT (Proyecto 30798-H).

Algunos participantes han estado en todos los escenarios de la formación de esta base

de datos durante periodos selectos de tiempo (Rodrigo Romero, Vianey Varela, Alma

Yolanda Castillo, Elva Álvarez); otros de manera permanente: yo misma; otros más han

sido usuarios y colaboradores en las tareas de transcripción (Mary-Rosa Espinosa), o

usuarios y proveedores de datos (Ernesto Bartolucci). Muchos otros, estudiantes,

prestadores de servicio social, o becarios de proyecto –entre los que destacan Ricardo Mora

y Dulce Ma. Quiroz por su extenso compromiso con ETAL y su esmerado trabajo técnico–

participaron en las tareas de transcripción, enormes consumidoras de tiempo que, a un

ritmo normal, exigen alrededor de 20 o 25 minutos de trabajo por minuto de registro.

También ocultas en el anonimato, se encuentran las familias que aceptaron que

nuestro proyecto académico traspasara el umbral de sus hogares. El interés por el desarrollo

del lenguaje en un espacio ecológico nos llevó a los recibidores y salas, pero también a las

mesas, las cocinas, las recámaras, las azoteas, los patios y tendederos, las tinas de baño o

las duchas, en las casas de numerosas familias mexicanas: habitantes algunas del norte –al

este y oeste del país– y de varias ciudades del altiplano (Aguascalientes, Puebla, Querétaro,

Xalapa), y fundamentalmente, del Distrito Federal.

Aunque no podremos mencionar su nombre, por resguardo a la intimidad anónima y

la confidencialidad a que nos debemos, reconocemos su colaboración, que agradecemos.

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Los hechos y los días, los nombres ficticios que hemos atribuido a sus pequeños en

nuestros protocolos forman parte de nuestra vida y memoria. Permitir el registro del curso

de la vida cotidiana es una dádiva notable que se reiteró a lo largo de nuestras visitas

recurrentes, que se sostuvieron rituales en ocasiones por periodos de tres o cuatro años

consecutivos, y que más de una vez han debido ser inoportunas.

Aunque en un primer momento la recolección de datos se realizó exclusivamente en

audio, el cambio al registro visual y sonoro de ETAL se realizó muy pronto, gracias al

apoyo de amigos, como Jean Meyer, entonces director del Centro de Estudios Mexicanos y

Centroamericanos de la Embajada de Francia, quien permitió al camarógrafo de ese Centro,

acompañarme y hacer los primeros registros en video del longitudinal de Adrián –a quien

sus padres llamaron a raíz de nuestras visitas, Adriancillo de Indias. Poco después, fue ya el

Instituto de Investigaciones Filológicas, entonces dirigido por Elizabeth Luna Traill, quien

acogió el proyecto y lo dotó de una cámara VHS, inmejorable para el trabajo rudo al que la

destinamos, y una video-reproductora con la que se inició el trabajo de transcripción, y que

fue remplazada poco después por otra, con que Fernando Curiel repuso la pérdida de la

primera. Más recientemente, a raíz del apoyo de CONACYT, nuestros registros tomaron un

formato DVD. Este recuento que, con el tono adoptado, toma unos cuantos párrafos, en

tiempo real ha tomado más de quince años, si se toma como punto de partida la primera

recolección de datos en audio que se realizó en una estancia académica en la Universidad

Autónoma de Nuevo León hacia 1987.

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Descripción de la base de datos

Justamente porque la recolección de estos datos se ha realizado en un periodo de tiempo tan

prolongado, encontramos cambios en el formato de los registros. Pero también, porque al

inicio de la recolección se discutía sobre los métodos de formación de corpus y se

contrastaban los beneficios de corpus transversales y corpus longitudinales, que en nuestra

base de datos se conjuntan. Los transversales, con tomas únicas de niños diversos, que en

ocasiones llegaron a ser dos o tres tomas cercanas, incluyen las observaciones de 16

pequeños y cubren alrededor de 25 horas de registro; se ofrecen fundamentalmente en

formato de audio y han sido cabalmente transcritas. Las muestras longitudinales, formadas

por tomas temporalmente sucesivas de un mismo niño, se realizaron con una periodicidad

máxima de un mes y en ocasiones se aproximan al registro semanal. Estos datos tomados

ya en formato de video, conjuntan los registros de ocho niños, que fueron observados

fundamentalmente a partir del año y medio de vida –algunos desde los primeros meses–, y

recibieron nuestras visitas rigurosamente periódicas entre los dos y los tres años, que en

varias ocasiones se mantuvieron hasta los cuatro años (vid. las tablas 1 a 4 en los anexos).

Esta periodización responde a que, como indica el nombre de la base de datos,

nuestro foco de atención ha sido la adquisición temprana. Es en este periodo del desarrollo

cuando se pone de manifiesto de manera más patente la celeridad del proceso de desarrollo,

y la organización dinámica que exponen los datos de habla infantil se sucede a velocidad

acelerada y desafía nuestro análisis y comprensión. Así, el grueso de los datos tiene como

foco el periodo que va de los 24 a los 36 meses; ésta última, edad promedio en que ocurre

la llamada revolución del tercer año (Tomasello, 2000) aunque se extienda en ambas

direcciones hasta los primeros meses de vida y hasta pasados los cuatro años.

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 Más recientemente, sensibles a los movimientos del escenario teórico y a la discusión

metodológica, que argumentan sobre la necesidad de formar muestras densas, hemos

iniciado este tipo de recolecciones, que suponen un mínimo de cinco tomas semanales y se

prefieren cotidianas, por ahora acotadas a un periodo reducido de seguimiento de tres

meses, que ya se ha realizado con una pequeña: Natalia. ETAL tiene como meta

incrementar su acervo de muestras densas y trabajar durante los próximos años en esta

dirección.

Los niños que hemos observado forman parte todos de familias mexicanas,

monolingües, que por su ingreso y nivel de estudios, se inscriben en los grupos de

población medios. Esta afinidad socio-cultural no ha impedido que en nuestros registros se

impriman las huellas de tradiciones culturales de socialización específicas, que exponen

sistemas de valoración y prácticas de socialización relativamente variadas.

Procesos de transcripción

Independientemente de la actividad de recolección de datos para conformar una muestra,

asunto fundamental en la construcción de una base de datos es preparar las muestras para

tenerlas disponibles para la investigación. Esto llevó a la decisión de hacer transcripciones

de nuestros registros, en que se intentaba, no un vaciado total de la información visual y

sonora, –asunto de magnitud inalcanzable–, sino prestar una atención aguda y acuciosa a la

producción verbal y trabajar a un nivel de pertinencia no exhaustivo la codificación de

imagen, con miras a hacer comprensible el texto, típicamente situado y ampliamente

deíctico, como es propio de la interlocución familiar de índole conversacional y

característicamente definitorio de la producción infantil temprana.

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 Adoptar un formato de transcripción para una base de datos implica una necesaria

toma de conciencia y una selectividad informativa: ninguna transcripción reproduce

cabalmente la riqueza de un texto viso-sonoro, aunque intente representar cabalmente la

línea de audio e incorpore la descripción de algunos formantes de la escena. Ya en otras

ocasiones me he referido en este mismo espacio de discusión (Jornadas Filológicas 1997),

a diversas condiciones concomitantes de la transcripción, de que nos han hecho conscientes

trabajos como el de Schieffelin (1985): “transcription as theory” (vid. Rojas, 1998):

reconocemos el efecto de aparente fijeza que atribuye al dato su versión transcrita y

retomamos la advertencia para el análisis, sobre el sesgo que induce a interpretar como una

preeminencia adulta la colocación de los datos infantiles en sucesión ordenada como las

líneas de un diálogo teatral.

A reserva de considerar más en detalle los criterios de transcripción en su conjunto

(vid. apéndice 1), éstos se han decidido en atención al tipo de dato recogido –

conversacional–, y a otros asuntos que se saben pertinentes para el habla infantil. Y,

justamente, porque la transcripción puede afectar la investigación, algunas decisiones

tomadas tienen una manifiesta motivación teórica.

Los criterios de transcripción que se han adoptado provienen de tres fuentes. En

cuanto a su contenido –digámoslo así–, se fundamentan en los principios desarrollados para

la conversación; donde falsos comienzos, hesitaciones y pausas, distribución de turnos, con

interrupciones y superposición de hablantes, se registran de manera sistemática. En otro

sentido, la representación de las secuencias enunciadas atiende a los criterios de la

dialectología: la producción específica se mantiene intacta, sin normalización alguna. Sin

embargo, sólo se realiza una transcripción ancha, aunque muy atenta a la producción

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infantil y respetuosa de su manifestación segmental, alargamientos –posiblemente

compensatorios–, resilabizaciones, cortes silábicos enfáticos, a lo cual se añade el cuidado

de mantener el dato sobre la acentuación y juntura: aspectos que sabemos requieren una

atención particular, pues en el habla infantil temprana ofrecen evidencia de cómo se

enfrenta el niño al problema de segmentación y extracción de unidades. Por ello es crucial

mantener unidas en la transcripción las formas que el niño produce de manera integrada, a

veces reducidas en las zonas de contacto. Así, lo que en una escritura convencional se

representaría como una secuencia de formas separadas, se ha mantenido en nuestros

protocolos como amalgama de formas, y se deja al análisis puntual, la decisión de si se trata

de una construcción, o si nos enfrentamos más bien a una secuencia, adquirida como tal y

aun no analizada. Digamos, formas como esesaquí, ¿qué.es?, no.está se mantienen como

tales, amalgamadas, --sin espacio intermedio en blanco-- y no con la forma convencional

correspondiente: “ese es aquí”, “qué es” o “no está”. Así se reconoce y se prevee

mantener la posible información sobre el proceso de identificación y segmentación de

formantes, que inicialmente el niño puede resolver por exceso o por defecto (Peters, 1983).

También en este mismo sentido, la unidad de corte adoptada en la transcripción ha

sido la unidad de entonación (Chafe: 1998); independientemente de la manera como se

continúe después de una pausa. Esta decisión es crucial para no atribuir a la producción

infantil una organización que le es ajena; sin que por ello se anule la posibilidad de

encontrar los vínculos que empiecen a tenderse más allá de una unidad entonativa.

Ya en términos de formato, hemos acogido el diseño general de Childes y sus

convenciones más generales: líneas específicas para cada interlocutor, identificados con

tres letras (por ejemplo: MAM: mamá; PAP: papá; ADR: Adrián --nombre del niño),

13
líneas adicionales e independientes para diversos tipos de metatexto: comentarios del

transcriptor (COM), caracterización de la escena (ESC), identificación de gestos

significativos (GST). Cuando el dato infantil no permite su interpretación inmediata, se ha

adicionado una línea paralela inferior de propuesta de interpretación (INT), que desarrolla

en términos de la escena, el posible sentido del enunciado infantil. Todos estos tipos de

dato se identifican con su propio diacrítico para mantener la identidad de los participantes y

la índole del metatexto así como para posibilitar las búsquedas rápidas, aun sin un

programa de búsqueda específico.

Algunos resultados

La validez ecológica y la riqueza granular de nuestra documentación se advierte ya en los

resultados de nuestras investigaciones. Hemos podido guardar en nuestros registros el dato

familiar que ilumina la diversidad. La riqueza de nuestros registros –constatada por

ejemplo, en los inventarios léxicos de nuestros niños, frente a los que se presentan en otros

proyectos de documentación comparables– nos permite confiar en la representatividad de

nuestros datos y en la granularidad adecuada de nuestros registros.

Por ejemplo, del lado etnográfico, sabemos de la variación según cada familia de los

criterios de interlocución con los niños en varios asuntos; por ejemplo, el tipo de objetos de

conocimiento que constituyen tópicos conversacionales en la interlocución adulto-niño. Así

en unas familias el foco predominante de atención, en cuanto a saberes, es saber algo:

cantos, adivinanzas, rimas, nombres de entidades y fragmentos discursivos varios; en otras

se enfatiza el saber cómo, asociado a actividades concretas: armar rompecabezas, regar una

planta, vestirse o bañarse solo. Y en general se atiende, de manera menos frecuente, los

14
conocimientos proposicionales no rituales, correspondientes a un saber que (Romero 2001

y 2004).

Sabemos, también, de las prácticas de corrección explícita que realizan las diversas

familias, donde de nuevo surgen diferencias culturales: entre corregir elementos léxicos

específicos que se consideran marcadores sociales –decir pequeña y no chiquita-- o

prácticas interactivas que demandan observar los rituales sociales de la interacción educada,

cortés o comedida: “no gritar”, “pedir bonito”, “pedir por favor”, “responder cuando se

dirigen a uno”. Etnografías del habla, cuya exposición detallada podemos investigar en

nuestros registros, pues están recogidas en ellos (Rojas, 2001a y 2003a).

Desde otro ángulo, hemos realizado investigaciones de índole pragmática, sintáctica,

morfológica y fonética. Estas últimas, con el acceso directo a los videos, no a través de las

transcripciones. Aparte de los resultados que se han ofrecido en nuestros trabajos, hemos

constatado, más allá de nuestro foco de atención en el desarrollo, que la interlocución

familiar, de índole fundamentalmente conversacional, no narrativa o expositiva, ofrece una

imagen particular del hecho lingüístico y que la distribución de los datos lingüísticos no

coincide necesariamente con la distribución del mismo tipo de dato en otras muestras del

español mexicano, como las del habla culta. Las diferencias entre el texto situado de la

interlocución familiar y el texto desplazado de la narrativa personal son enormes.

Digámoslo así: la proporción en el uso de demostrativos con usos deícticos o con usos

anafóricos es cabalmente inversa (Espinosa, 2001 y 2002; González, 1993); la ausencia de

imperativos en el habla culta, contrasta con los imperativos frecuentes en la interlocución

familiar (Rojas, 2001b, 2003b).

15
Mirando hacia el futuro. Nuevas avenidas teóricas y propuestas metodológicas.

En el proceso de cambio teórico metodológico que esbozamos al principio, se ha producido

un movimiento reciente con foco evolutivo-antropológico que la psicología del desarrollo

ha adoptado. La investigación que atiende el desarrollo humano y la cognición primate

trabaja ahora con métodos que dejan de lado el proceso de desarrollo en su conjunto y

enfoca factores centrales para el desarrollo del lenguaje, que se proponen también

fundamentales en su contraste con la cognición primate: fenómenos de atención y lectura

de intenciones en el interlocutor. Esta mirada local encamina al estudioso a la

experimentación, más que a la consideración de la muestra ecológica.

También en la vanguardia metodológica, investigaciones relacionadas con la

construcción de sistemas expertos simulan modelos de desarrollo y argumentan en torno a

la importancia de enseñar a una computadora a hablar como un bebé. Así también se

modelan los efectos variables en el aprendizaje de un lenguaje relativos a la dinámica de

poblaciones: sus diversos patrones de transmisión y la conformación y distribución

cuantitativa y generacional de sus miembros y de sus redes de comunicación.

Finalmente, la emergencia de los modelos de uso lingüístico y la reflexividad sobre la

comunicación multimodal como mejor modelo del logro comunicativo incitan a la

búsqueda de respuestas en el uso lingüístico y en la interacción situada.

Aunque una muestra como ETAL no posibilite la búsqueda de respuestas a cuestiones

evolutivas o de simulación, hemos constatado que lo que sí permite responder es el tipo de

preguntas que se enlaza de manera natural con los planteamientos de los estudios del uso

lingüístico y, afortunadamente, aun antes de tomar conciencia de la interacción de cuerpo y

lenguaje en la acción comunicativa, la condición ecológica de las tomas –y su registro

16
visual-sonoro– integra como una de sus posibilidades la de permitir la exploración de la

interacción entre lengua, gestualidad, contexto e interlocución, que constituye una avenida

teórica importante en la investigación del desarrollo.

Este recuento, optimista –casi celebratorio– de nuestro trabajo no deja lugar, no

obstante, a la satisfacción del trabajo terminado. He señalado que tenemos en el horizonte

la construcción de muestras densas. Y tenemos también en el escenario, continuar con el

trabajo empecinado, laborioso, enorme, de enfrentamos a la tarea de transcripción que nos

falta. Aunque por ahora ETAL se encuentra disponible en exclusiva a los participantes

involucrados en su conformación, forma parte de un escenario futuro preparar una

selección de su acervo para ofrecerla a una población de usuarios potenciales más amplia.

Reconocemos, pues, como compromiso fundamental, hacer que este trabajo social

acumulado sea base y motivo de investigaciones que nos hagan avanzar en el conocimiento

de una de las tareas más importantes de la especie humana: la construcción, recreación y

transmisión social de la lengua.

Cecilia Rojas Nieto

Centro de Lingüística Hispánica “Juan M. Lope Blanch”

Instituto de Investigaciones Filológicas,

Primer día de otoño del 2005

17
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23
TABLA 1. REPORTE GLOBAL DE LA CONFIGURACIÓN DE LA MUESTRA

Muestras Registros Horas Rango de edad

Longitudinales 8 254 390 45 días 4;02,10

Transversales: 13 16 14 1;11,05 3;03,10

Transversales extendidos: 3 9 12 1;05,10 2;05,0

Densos: 1 67 50 1;11,24 2;03,22

Totales 413 466 45 días 4;02,10

TABLA 2. MUESTRAS LONGITUDINALES Y MUESTRA DENSA

Longitudinales Registros Horas Rango Edad Observación

Flor 67 134 00;03,10 4;00,2 Cecilia Rojas

Elia 29 58 1;04,3 a 4;02,10 Cecilia Rojas

Julio 30 60 1;04,5 a 3;11,21 Cecilia Rojas

Luis 17 34 1;02,0 a 2;08,0 Cecilia Rojas

Leticia 41 55 0;1,15 a 3;10,22 Cecilia. Rojas

Emilio 12 15 1;06,0 a 2;06,0 Ernesto Bartolucci

Jimena 30 22 1;06,5 a 3;02,00 Vianey Varela

Samuel 28 27 1;03,21 a 3;04,15 Rodrigo Romero

Densa

Natalia 67 50 1;11,24 a 2;03,22 Ricardo Mora

24
TABLA 3. MUESTRA TRANSVERSAL

Niño Edad Minutos Observación

Ovidio 1;11 60 Irma Lagunas

Pepito 2;00 45 G. Sierra y C. López

Jesús 2;05 60 Jesús Guajardo

Eduardo 2,00/ 2;01 60 Fernando Rodríguez

Gerardo 2;03 120 María Ledesma

Israel 3;00,01-3;01,2 60 Jesús Álvarez

Adrián 2;09 60 Griselda. González

Ricardo 2;05 - 2;06 60 Celia Díaz

Ulises 3;03,10 60 Dolores Sáenz

Gisela 2;04 60 Libertad González

Marijo 2;10 60 Sofía Vernon

Leslie 2;10 60 Dagoberto Silva

Paula 2;10 60 Alejandra Pellicer

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TABLA 4. MUESTRA TRANSVERSAL EXTENDIDA

Niño Edad Minutos Observación

Diego 1 2;03,3 120 Cecilia Rojas

Diego 2 2;04,13 120 Cecilia Rojas

Diego 3 2;05,00 120 Cecilia Rojas

Ángel 1 1;05,10 120 Alma Y. Castillo

Ángel 2 1;06,00 120 Alma Y. Castillo

Inés 1 2;02,00 45 Diana Vizcarra

Inés 2 2;02,06 45 Diana Vizcarra

Inés 3 2;02,12 45 Diana Vizcarra

Inés 4 2;02,18 45 Diana Vizcarra

26
APENDICE 1. INSTRUCCIONES Y CRITERIOS DE TRANSCRICPCIÓN

Ejemplo de formato de datos de presentación de la toma

Nombre del niño y número de registro ADRIÁN 21

Fecha de nacimiento: 19 de abril 1990

edad del niño: (aa;mm,dd)

Fecha de la grabación: (día mes año)

Responsable de la transcripción: (nombre del transcriptor)

Responsable de la revisión: (nombre del revisor)

Participantes

Identificación sistemática de los participantes en el registro con tres letras mayúsculas y

claves de identificación de cada uno poner al inicio de la trasncripción. Ejemplo:

Participantes:

ADR: Adrián

PMA: prima de 13 años

HNO: hermano de 7 años

OBS: observadora

MAM: mamá

PAP: papá

ABO: abuelo

ABA: abuela

TIO: tío

TIA: tía

27
 AMO: amigo adulto de la familia

AMA: amiga adulta de la familia

NAN: nana

ROB: robachicos

Metatexto

Incluir los comentarios relativos a lo que el transcriptor considera relevante, en una línea

aparte, con una entrada semejante a la de los participantes, identificado así:

COM: comentario del transcriptor

Incluir las respuestas que el niño o alguno de los participantes da por medio de gesto como

una entrada aparte en que se señala quién hizo el gesto: por ejemplo

GST: PAP afirma con la cabeza

GST: ADR apunta con el dedo a X..

GST: ADR niega con la cabeza

GST: NAN niega con el índice y gesto de cabeza.

Descripción de las actividades corporales de los participantes pertinentes para la

comprensión de la escena. Incluir las participaciones que corresponden a acciones como

entrada aparte; por ejemplo:

ACT: PAP cierra la puerta

ACT: ADR cierra la puerta

Caracterizar la escena (ESC:) donde se desarrolla la actividad y describir la nueva escena

cuando ésta cambia de lugar

ESC: en la recámara de los papás, sobre la cama

ESC: en el pasillo, sentados en el suelo, junto a un librero

28
Cada periodo razonable de tiempo (5 minutos, p. ej.) se señala en la transcripción el

tiempo de recorrido: (hora; min, seg 1;05,00) para tener un control de donde se encuentran

los datos y volver a buscar en la cinta de ser necesario.

TMP: (0;05:00)

TMP: (1;40,00)

Este señalamiento debe hacer exacto y colocarse siempre en los lugares exactos en donde

quedaron dudas o fragmentos incomprensibles de transcripción. Por ejemplo

ADR: ato peíto

COM: incomprensible

TMP: (0;17,23)

Puntuación

La unidad de transcripción es la unidad de una curva de entonación. Se debe dar siempre un

cambio de párrafo (“return-enter") al terminar una línea de transcripción correspondiente a

una unidad de entonación. Por ejemplo:

ADR: beta,

ota,

ota beta,

COM: refiriéndose a las vueltas de una pirinola

/ (= diagonal) Señala la unión entre dos elementos. Por ejemplo

ADR: pa/ti

INT: para ti

PAP: ya/m/voy

29
 INT: ya me voy

_ (= guión bajo) señala el espacio de una sílaba no comprensible. Sirve también para

dar la configuración de una secuencia incomprensible que se nota que tiene un

número equis de sílabas; lo que interesa es tener una idea de la dimensión de lo que

no se comprende. Por ejemplo, para una secuencia incomprensible de tres sílabas:

ADR: ete _ _ _

, pausa neutra

. pausa con entonación final

... entonación suspendida

? entonación ascendente: interrogación

! exclamación: P.ej. ADR: ii!

MAY (en mayúsculas) pronunciación enfática de una palabra o secuencia. Se usa,

además, exclusivamente como inicial de nombres propios, no como signo ortográfico.

Es decir, los párrafos se inician en minúscula

[] Se marca con corchetes al principio y fin de los textos que se producen al unísono, por

ejemplo:

ADU: [ tiranosaurio ]

NIÑ: [un shaio ]

Algunas cuestiones fonéticas. Convención general

Representar en el habla del niño la expresión segmental, desconsiderando ortografía.

b para v/b, sólo en el niño

s para s/c

h = aspiración (salvo en las interjecciones eh, ah).

30
: alargamiento vocálico (a: a:: a::: )

vv vocal rearticulada (p.ej aa, ee ii oo ooooo) (nóo, síi, túu,

* palabra no terminada (cabá* = caballo)

- para corte silábico marcado (p.ej. Ca-mi-lo)

tch convención para llamado con chasquido

Cuidar de acentuar las sílabas tónicas especialmente cuando hay cambio acentual,

ADR: ai/stá

INT: ahí está

ADR: me toca/mí

INT: me toca a mí

ADR: é mío

INT: es mío.

Uso de la ortografía

Mantener la escritura ortográfica en los comentarios, en la descripción de escenas y en

general, en todo el metatexto e intromisiones del transcriptor.

Mantener la escritura ortográfica en el habla adulta, salvo cuando se recorta, se reduce o se

da una forma alternativa no canónica. Ahí se usan las convenciones de trasncripción

usadas para el niño

EJ: pa/mí

ahi/stá (= ahí no se acentuó en la i, sino que fue átono)

ahí/stá (es decir, ahí, se acentuó en la í)

31
APÉNDICE 2. FRAGMENTO DE TRANSCRIPCIÓN

@Begin

Registro: Elia 7

Fecha Nacimiento: *****

Fecha registro: *****

Edad niña: 1:10:22

Videograbación: Cecilia Rojas Nieto

Transcripción: Alma Yolanda Castillo Rojas

Revisión: Cecilia Rojas Nieto

Participan: OBS: Cecilia, MAM: Mamá de Elia, ELI: Elia

Turnos: Obs 396, Mam 920, Eli 412

OBS: ¿te fuiste de vacaciones?

¿y esos ojitos pícaros?

ACT: la madre mira a Elia, ésta mira a Obs.

OBS: ¿fuiste de vacaciones con mamá?

MAM: sí, ¿verdad?...

oye

cuéntale cómo son los peces,

¿cómo nadan los peces?

¿cómo nadan?

OBS: ¿dónde viste peces?

ACT: la madre junta sus manos, las mueve y mira a Elia.

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GST: Eli hace moviendo negativo de cabeza

ACT: Eli se rasca la espalda; abraza a su madre, mira a Obs. y sonríe.

OBS: ¿grandes?

ACT: Elia levanta un brazo a la altura de su cabeza y mira a Obs.

MAM: sí,

dile,

grandes,

¿cómo son?,

gra:ndes.

ACT: la madre abre los brazos a los lados y mira a Elia.

OBS: ¿viste las cañas...

de azúcar?

MAM: las cañas y el río y el agua ¿verdad?...

el agua y los peces Elia.

ACT: la madre junta las manos y las mueve, Elia mira a Obs.

MAM: ¿cómo nadan los peces?,

¿cómo nadan?

OBS: ¿viste los pescaditos?

ELI: aba.

OBS: agua.

MAM: el agua.

ACT: la madre mira a Elia.

MAM: ¿verdad?

33
ELI: aba.

MAM: agua.

OBS: agua rica.

ELI: bayo.

MAM: ¿el caballo o el agua?...

el agua, ¿verdad Elia?

ACT: Elia se jala un cabello.

ELI: ay.

MAM: ¿por qué no traes tu libro para que le contemos todos los animales a Cecilia?

ACT: la madre mira a Elia.

MAM: ¿dónde está tu libro hija?...

tráetelo,

tráetelo para que le enseñemos.

GST: Elia apunta hacia su cuarto,

ACT: la madre baja a Elia de la silla.

MAM: ¡ay!

mira,

enseña,

enseña Elia.

ACT: Elia camina por el pasillo hasta su cuarto,

entra, toma un libro, se lo muestra a Obs. y sale de su cuarto.

MAM: siéntate.

ACT: la madre se sienta en el piso junto a Emilia, que se sienta sobre unos cojines junto

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 al aparato de sonido.

ELI: pe,

pe.

ACT: Elia señala algo en el libro y mira a Obs.

MAM: pez.

OBS: los peces,

el pez.

*
Agradezco a Elizabeth Beniers y Ma. Angeles Soler, los comentarios a una versión

previa de este texto.

35