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Rafael Villanueva Ferrer. Centro de Desarrollo Infantil y Atención Precoz (CDIAP)

Clínica Ubarmin (Navarra) Rafael Villanueva Ferrer. Centro de Desarrollo Infantil y Atención Precoz (CDIAP) N-04/2013

N-04/2013

Índice

Dos años a vuestro lado

Por RAIMON GAJA I JAUMEANDREU

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AULA NESPLORA: avance en la evaluación de los procesos atencionales. Estudio de la validez convergente con el test de percepción de diferencias “caras” (versión ampliada)

Por AITZIBER ZULUETA, YAHAIRA IRIARTE, UNAI DÍAZ-ORUETA y GEMA CLIMENT .

4

Teoría de la Mente en los subtipos del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

Por PATRICIA ASIÁIN RUBIO, JAVIER TIRAPU USTÁRROZ, JOSÉ JAVIER LÓPEZ GOÑI y RUTH MELERO PÉREZ

11

Deseo y fantasía erótica

Por GEORGINA BURGOS GIL

23

LOGOPEDIA

La educación de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal

Por DIANA GRANDI DE TREPAT

28

El Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula):

aplicaciones, eficacia y acciones formativas

Por LUÍS LÓPEZ GONZÁLEZ

33

Técnicas, estrategias y estilos personales en el estudio. Cómo mejorar los procesos de aprendizaje

Por JOAN RIART VENDRELL

43

Análisis de datos del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención

Por CARLES VIRGILI TEJEDOR

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N-04/2013

del estrés de tarea de los docentes y reflexiones para su prevención Por CARLES VIRGILI TEJEDOR

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2 DOS AÑOS A VUESTRO LADO r AiMon G AjA i j AuMEAndrEu . Director del
2 DOS AÑOS A VUESTRO LADO r AiMon G AjA i j AuMEAndrEu . Director del

DOS AÑOS A VUESTRO LADO

rAiMon GAjA i jAuMEAndrEu. Director del Grupo ISEP

O S PRESENTO EL CUARTO NÚMERO DE ISEP SCIENCE y quiero celebrar con todos vosotros nuestro segundo aniversario. Iniciamos este proyecto con la esperanza

de convertirnos en una revista referente en el sector de la psicología, la logopedia y la educa- ción, y estamos orgullosos de ver que vamos por buen camino.

Hemos publicado casi una treintena de estudios e investigaciones, estamos presentes en todas las bibliotecas universitarias de España y más de 60.000 profesionales reciben la versión on-line de la revista. Nuestros artículos son lecturas obligadas para estar al día sobre las últimas tendencias terapéuticas y de intervención clínica.

Crecemos posicionándonos en el mercado como una revista de investigación que mantiene su espíritu joven y con el deseo de publicar trabajos de profesionales con años de experiencia y de futuras promesas, convirtiéndonos así en plataforma de promoción de nuevas generaciones.

D OS ANYS AL VOSTRE COSTAT. Us presento el quart número d’ISEP Science i vull celebrar amb tots vosaltres el nostre segon aniversari. Vam començar aquest projecte

amb l’esperança de convertir-nos en una revista referent en el sector de la psicologia, la logo- pèdia i l’educació, i estem orgullosos de veure que anem pel bon camí.

Hem publicat gairebé una trentena d’estudis i investigacions, estem presents a totes les bi- blioteques universitàries d’Espanya i més de 60.000 professionals reben la versió on-line de la revista. Els nostres articles són lectures obligades per estar al dia de les darreres tendències terapèutiques i d’intervenció clínica.

Creixem posicionant-nos en el mercat com una revista d’investigació que manté el seu es- perit jove i amb el desig de publicar treballs de professionals amb anys d’experiència i de futures promeses, convertint-nos així en plataforma de promoció de noves generacions.

d’experiència i de futures promeses, convertint-nos així en plataforma de promoció de noves generacions. N-04/2013

N-04/2013

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3 W E CELEBRATE TWO YEARS WITH YOU. I am pleased to present the fourth issue
3 W E CELEBRATE TWO YEARS WITH YOU. I am pleased to present the fourth issue
3 W E CELEBRATE TWO YEARS WITH YOU. I am pleased to present the fourth issue

W E CELEBRATE TWO YEARS WITH YOU. I am pleased to present the fourth issue of ISEP Science and I would like to take a moment to celebrate our second an-

niversary with you. We began this project with the hope of becoming a benchmark journal in the field of psychology, speech therapy and education, and we are proud to see that our work is heading down the right path.

We have published nearly thirty studies and research projects, we are present in every uni- versity library in Spain and over 60,000 professionals receive the online version of our jour- nal. Our articles are required reading for anyone wanting to stay up to date on the latest trends in therapy and clinical intervention.

We are growing and positioning ourselves in the market as a research journal that holds onto its youthful spirit and that wishes to publish the work of professionals with years of experi- ence and promising futures, becoming a platform for the promotion of new generations.

N-04/2013

with years of experi- ence and promising futures, becoming a platform for the promotion of new

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4 PSICOLOGÍA CLÍNICA AULA NESPLORA: AVANCE EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS ATENCIONALES. ESTUDIO DE LA
4 PSICOLOGÍA CLÍNICA AULA NESPLORA: AVANCE EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS ATENCIONALES. ESTUDIO DE LA

AULA NESPLORA: AVANCE EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS ATENCIONALES. ESTUDIO DE LA VALIDEZ CONVERGENTE CON EL TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS “CARAS” (VERSIÓN AMPLIADA)

Aitziber zuluetA. Doctora en Psicopedagogía (área: diagnóstico en educación especial), ISEP Clínic Vitoria-Gasteiz (Dpto. de Neuropsicología).

YAhAirA iriArte. Neuropsicóloga, Máster en Psicología Clínica y Neuropsicología, Investigadora Júnior Nesplora, Technology & Behavior, Donostia – San Sebastián.

unAi DíAz-OruetA. Doctor en Psicología, Investigador Senior Nesplora, Technology & Behavior, Donostia – San Sebastián.

GemA Climent. Neuropsicóloga, Directora I+D, Nesplora. Technology & Behavior, Donostia – San Sebastián.

Aitziber zuluetA FernánDez. Dpto. de Neuropsicología ISEP Clínic Vitoria-Gasteiz C/Lascaray 6Bis, Puerta 6 01008 Vitoria Álava

Resumen

Existen escasas pruebas objetivas para valorar el trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad (TDAH). El uso del AULA para apoyar en el diagnóstico del TDAH está mostrando ser de gran eficacia. El objetivo del presente trabajo es analizar la validez convergente de AULA respecto al test de percepción de diferencias “caras” (versión ampliada). La muestra accidental del estudio quedó finalmente constituida por sesenta y dos niños de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años. Para el análisis se utilizó como medida de similitud entre las variables el coseno entre los vectores de puntuaciones. Se observaron correlaciones significativas y mayores de 0,6 entre los resultados obtenidos con el AULA y con el test de percepción de diferencias “caras” (versión ampliada) en las variables de atención selectiva, atención sostenida e impulsividad cognitiva. Este estudio permite concluir que AULA presenta validez convergente en relación con el test de percepción de diferencias “caras” (versión ampliada) por lo que, además de resultar un test altamente ecológico, muestra ser eficaz para la estimación de los procesos atencionales.

Palabras clave: TDAH, trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad, evaluación neuropsicológica, CPT, AULA

Resum

AVANÇ EN L'AVALUACIÓ DELS PROCESSOS ATENCIONALS. ESTUDI DE LA VALIDESA CON- VERGENT AMB EL TEST DE PERCEPCIÓ DE DIFERÈNCIES "CARES" (VERSIÓ AMPLIADA). Exis- teixen molt poques proves objectives per valorar el trastorn per dèficit d’atenció i/o hiperactivitat (TDAH). L’ús de l’AULA per donar suport en el diagnòstic del TDAH està essent de gran eficàcia. L’objectiu d’aquest treball és analitzar la validesa convergent d’AULA respecte al test de percepció de diferències “cares” (versió ampliada). La mostra accidental de l’estudi va quedar finalment constituïda per seixanta dos nens d’edats compreses entre els 6 i els 16 anys. Per a aquesta anàlisi es va utilitzar com a mesura de similitud entre les variables el cosinus entre els vectors de puntuacions. Es van observar correlacions significatives i majors de 0,6 entre els resultats

els vectors de puntuacions. Es van observar correlacions significatives i majors de 0,6 entre els resultats

N-04/2013

AULA NESPLORA

AULA NESPLORA 5 obtinguts amb l’AULA i amb el test de percepció de diferències “cares” (versió

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AULA NESPLORA 5 obtinguts amb l’AULA i amb el test de percepció de diferències “cares” (versió

obtinguts amb l’AULA i amb el test de percepció de diferències “cares” (versió ampliada) en les variables d’aten- ció selectiva, atenció sostinguda i impulsivitat cognitiva. Aquest estudi permet concloure que AULA presenta validesa convergent en relació amb el test de percepció de diferències “cares” (versió ampliada) per la qual cosa, a més a més de resultar un test altament ecològic, demostra ser eficaç per a l’estimació dels procesos atencionals.

Paraules clau: TDAH, trastorn per dèficit d’atenció i/o hiperactivitat, avaluació neuropsicològica, CPT, AULA

Abstract

AULA NESPLORA: PROGRESS IN ASSESSING ATTENTION PROCESSES - A CONVERGENT VA- LIDITY STUDY WITH THE CARAS PERCEPTION OF DIFFERENCES TEST. Very few objective tests have been developed for the assessment of attention deficit and/or hyperactivity disorder (ADHD). Within this context, the use of the AULA to assist in the diagnosis of ADHD is proving to be a highly effective tool. The aim of this paper is to analyse the convergent validity between the AULA test and the CARAS percep- tion of differences test (extended version). The final accidental sample for the study consisted of 62 children between the ages of 6 and 16. The analysis measured similarity among variables using the cosine between score vectors. Significant correlations (>0.6) were found between the results of the AULA and the CARAS perception of differences test (extended version) in the selective attention, sustained attention, and cognitive impulsivity variables. This study establishes the convergent validity between the AULA and the CARAS per- ception of differences test (extended version), meaning that in addition to being a highly ecological test, the AULA is an effective instrument for assessing attention processes.

Keywords: ADHD, attention deficit and/or hyperactivity disorder, neuropsychological assessment, CPT, AULA

INTRODUCCIÓN

En la actualidad se admite que el trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad (TDAH) es la patología neurocomportamental infantil más frecuente y la que más se deriva a los centros de salud mental (Cáceres y Herrero, 2011). Diagnos- ticar el TDAH correctamente es una cuestión de gran importancia de cara a ofrecer intervenciones apropiadas y llevar a cabo seguimientos evolutivos eficaces a corto y largo plazo.

Existen acuerdos que consideran la caracterización del TDAH como un patrón de extrema, persisten-

te y recurrente falta de atención, sobreactividad e impulsividad. Los síntomas deben presentarse en

dos o más ambientes, antes de los 7 años de edad,

y causar un deterioro clínicamente significativo

de la actividad social, académica o laboral (APA,

N-04/2013

2000; OMS, 1992). Este trastorno suele conllevar consecuencias negativas durante la edad adulta que pueden prevenirse mediante un tratamiento adecuado durante la infancia y la adolescencia.

Actualmente se plantean dudas en el diagnósti- co del TDAH y los profesionales clínicos suelen encontrarse con grandes problemas para valorar objetivamente el cuadro. Su diagnóstico es fun- damentalmente clínico y requiere que la presen- cia de inatención y/o hiperactividad e impulsivi- dad afecte al funcionamiento de la persona que lo padece en varios ámbitos de su vida familiar y escolar (GEITDAH, 2010).

Existen pruebas, cuestionarios y escalas para esti- mar de manera subjetiva si un paciente cumple o no con los criterios diagnósticos, como la ADHD Rating Scala-IV o escala DSM IV (DuPaul, Power,

si un paciente cumple o no con los criterios diagnósticos, como la ADHD Rating Scala-IV o

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6 z uluEtA , i riArtE , d íAz -o ruEtA y c liMEnt Anatopoulos y

zuluEtA, iriArtE, díAz-oruEtA y cliMEnt

6 z uluEtA , i riArtE , d íAz -o ruEtA y c liMEnt Anatopoulos y

Anatopoulos y Reid, 1998) pero hay escasas prue- bas objetivas.

En este sentido, existen numerosas evidencias acer- ca de las ventajas que las pruebas computarizadas fiables y válidas ofrecen a la hora de realizar evalua- ciones neuropsicológicas. La utilidad de los CPT en TDAH está basada en su capacidad para dife- renciar niños con TDAH de niños sanos. Tal como señalan Fernández-Jaén, Martín Fernández-Mayo- ralas, Calleja-Pérez, Moreno-Acero y Muñoz-Jare- ño (2008), estos tests aportan numerosas ventajas

a la hora de evaluar la atención de pacientes con TDAH: presentan generalmente una validez para

medir la atención sostenida, son fáciles de realizar

y no suelen estar condicionados por problemas vi-

sualperceptivos, motores, anímicos (internalizan- tes o externalizantes) o dificultades de aprendizaje. Asimismo, Epstein y cols. (2003), usando el CPT. de Conners (1994a, 1994b), hallaron que los erro- res de omisión correlacionaban con los síntomas de inatención descritos por el TDAH y los errores de comisión con síntomas de impulsividad; además, observaron que la medida del tiempo de respues- ta actuaba como un predictor de la sintomatología de TDAH. Estos sujetos, en general, mostraban mayor enlentecimiento a la hora de pulsar ante el estímulo, y más dificultades en distinguir los estí- mulos diana de los no-diana.

Cabría destacar que las pruebas informatizadas au-

mentan el interés por la tarea haciendo, a su vez, la evaluación más entretenida, interesante y amena; permiten tener un control preciso del tiempo (tan- to de la presentación del estímulo como de la res- puesta); el “efecto experimentador” se produce en su mínima expresión; se ahorra tiempo; mejoran significativamente la precisión y velocidad de pun- tuación, y permiten registrar un número de varia- bles y una cantidad de puntuaciones que exceden

la capacidad humana. Todos estos aspectos además

tienden a aumentar las oportunidades de investiga- ción (Etchepareborda, Paiva-Barón y Abad, 2009).

El objetivo de este artículo es analizar la validez convergente de AULA (un test informatizado de ejecución continua que se realiza en un entorno

de ejecución continua que se realiza en un entorno virtual y que está diseñado para evaluar

virtual y que está diseñado para evaluar los pro- cesos de atención y ayudar en el diagnóstico de los trastornos de atención) respecto al test de percep- ción de diferencias “caras” (versión ampliada) (en adelante, TPD-C).

MÉTODO

Participantes

Se realizó el estudio con una muestra accidental compuesta por setenta y dos niños de entre 6 y 16 años con y sin TDAH de los que tuvieron que eli- minarse 10 por distintas razones (no comprendie- ron las consignas, presentaban alta desmotivación hacia la prueba o no acabaron la misma). Final- mente, la muestra quedó constituida por sesenta

y dos sujetos de los cuales veintiséis eran niñas y treinta y seis niños, con un rango de edad entre

6 y 16 años (media = 9,77, dt = 2,28). Estos ni-

ños acudieron a la clínica por diversos motivos de consulta. Todos presentaban un CI mayor de 70, según la evaluación realizada con el WISC-IV.

Instrumentos

AULA: Herramienta de evaluación de los procesos atencionales

AULA NESPLORA (en adelante, AULA) (Cli- ment y Bánterla, 2011) es un test computarizado de ejecución continua (CPT) que emplea la reali- dad virtual para facilitar el diagnóstico del TDAH. Cabe recordar que el CPT (Conners 1994a, 1994b) es la prueba neuropsicológica más empleada en todo el mundo para medir la atención sostenida y, en general, para realizar investigaciones sobre per- sonas con trastornos atencionales. Desde su crea- ción ha tenido diferentes versiones en función del tipo de estímulos presentados, de la duración de la prueba y de las consignas ofrecidas.

El sistema AULA está destinado a niños de entre

6 y 16 años. Analiza el comportamiento del niño

dentro de una clase escolar virtual mostrada a tra- vés de unas gafas especiales dotadas de sensores de movimiento y auriculares. El software actualiza la

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AULA NESPLORA

AULA NESPLORA 7

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AULA NESPLORA 7 Figura 1. Muestra de imagen del aula virtual Figura 2. Muestra de imagen
AULA NESPLORA 7 Figura 1. Muestra de imagen del aula virtual Figura 2. Muestra de imagen
AULA NESPLORA 7 Figura 1. Muestra de imagen del aula virtual Figura 2. Muestra de imagen

Figura 1. Muestra de imagen del aula virtual

NESPLORA 7 Figura 1. Muestra de imagen del aula virtual Figura 2. Muestra de imagen del

Figura 2. Muestra de imagen del aula virtual

aula virtual Figura 2. Muestra de imagen del aula virtual perspectiva en función de los movimientos

perspectiva en función de los movimientos de la cabeza, dando al sujeto la sensación de encontrarse en el aula. En la pizarra virtual y a través de los auriculares se presentan una serie de estímulos a los que el sujeto debe responder según las instruccio- nes que se le ofrecen.

La prueba consta de dos ejercicios de evaluación. En el primero, el niño debe pulsar el botón cada vez que el estímulo presentado sea diferente al es- tímulo diana. En el segundo, debe pulsar el botón cada vez que escuche o vea el estímulo diana. La prueba, además de presentar una elevada validez ecológica, manifiesta, entre otras ventajas, la de ser percibida como un juego en el que hay que rea- lizar una tarea que combina estímulos visuales y auditivos que proveen mayor información diagnós- tica que los CPT unimodales (Doyle, Biederman

y

Seidman, 2000) y que incluye distractores de

la

vida real –el profesor paseando, un coche que

pasa por el exterior, dos alumnos pasándose no- titas, otro hablando al usuario, alguien tosiendo, etc.–, cuya presencia en CPT computarizados es escasa (Cornblatt, Risch Neil, Faris, Friedman y Erlenmeyer-Kimling,1988; Xu, Zhou y Wang, 2004). Ofrece puntuaciones sobre: atención soste- nida; atención dividida (auditiva y visual); impulsi- vidad; actividad motora excesiva (hiperactividad); tendencia a la distracción, y velocidad de procesa- miento. Una vez realizada la prueba, AULA aporta datos de aciertos, omisiones –no responder cuan- do debe hacerlo–, comisiones –responder ante un

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estímulo no adecuado– y velocidad de respuesta. Además, los sensores de movimiento situados en el casco permiten contabilizar las ocasiones en las que el sujeto ha desviado la atención del foco atencional. También es posible comparar el ren- dimiento frente a estímulos con y sin distractores, comparar el rendimiento entre ambos ejercicios o comparar el rendimiento ante información proce- dente de canales sensoriales distintos.

En el presente estudio, con este instrumento de evaluación se obtuvieron los siguientes índices de cada sujeto evaluado:

Omisiones totales: errores interpretados como falta de atención.

Comisiones totales: errores que se interpre- tan como medidas de falta de inhibición de la respuesta o descontrol motor.

Media del tiempo de reacción: medida muy fiable de la velocidad de procesamiento y de la consistencia de la respuesta.

Desviación del tiempo de reacción: estima- ción de variabilidad o inconsistencia de res- puesta que indica decremento de vigilancia.

Actividad motora general: evalúa los mo- vimientos de la cabeza del niño mientras realiza el ejercicio, es decir, si se ha movido mucho o poco, o de manera innecesaria.

de la cabeza del niño mientras realiza el ejercicio, es decir, si se ha movido mucho

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8 z uluEtA , i riArtE , d íAz -o ruEtA y c liMEnt Test de

zuluEtA, iriArtE, díAz-oruEtA y cliMEnt

8 z uluEtA , i riArtE , d íAz -o ruEtA y c liMEnt Test de

Test de Percepción de Diferencias “Caras” (versión ampliada) (TPD-C)

El TPD-C de Thurstone y Yela (1985) pone en jue- go la habilidad visual para encontrar y tachar, a lo largo de una serie de triadas de imágenes esque- máticas de rostros básicamente iguales, el dibujo que contiene algún detalle diferente en cada triada. Esta prueba de papel y lápiz fue diseñada original- mente como medida de habilidades visualpercepti- vas para la selección de aprendices en oficios de me- cánica y correlaciona bien con pruebas de factor g de inteligencia. La tarea de discriminación percep- tiva visual que se propone es bastante sencilla, pero el rendimiento queda muy condicionado conforme avanza el tiempo de aplicación, por el grado de atención mantenida y por el control de respuestas impulsivas; esto se hace bien evidente si se prolon- ga el tiempo de realización por encima de los tres minutos propuestos en la versión original del test.

Crespo-Eguílaz y cols. (2006) estudiaron la utili- dad del TPD-C de Thurstone y Yela (1985) como medida de atención sostenida y del control de res- puestas impulsivas en escolares. Esta prueba había sido generada en el marco del estudio factorial de la inteligencia para medir las habilidades percepti- vas visuales en escolares y en estudiantes de oficios técnicos (Yela, 1967). Dada la fácil aplicación de esta prueba de tachado con papel y lápiz, la escasa complejidad perceptiva de sus ítems y, al mismo tiempo, lo ardua y tediosa que puede ser la tarea tras los primeros minutos de realización, en el equi- po de Crespo-Eguílaz y cols. añadieron al tiempo de aplicación de la prueba original –3 minutos– un segundo periodo de 3 minutos más para alargar el tiempo de aplicación a 6 minutos (Repáraz, Peral- ta y Narbona, 1996). Los resultados de dicho tra- bajo ponían de manifiesto que esta modalidad de aplicación de la prueba la hacía sensible a la fatiga atencional, ya que el rendimiento descendía sig- nificativamente durante el segundo periodo con respecto al primero. A partir del número de res- puestas correctas y número de respuestas erróneas, calcularon un índice de control de impulsividad (ICI) y aportaron los estadísticos normales de este índice para cada grupo de edad entre 6 y 10 años,

de este índice para cada grupo de edad entre 6 y 10 años, al cabo de

al cabo de 3 y 6 minutos de aplicación. Además aplicaron esta prueba a un grupo de escolares con

trastorno por déficit de atención e hiperactividad y

a otro grupo de escolares con trastorno de aprendi-

zaje de la lectura, para contrastar la utilidad clínica

y psicopedagógica del instrumento.

La prueba exige una toma de decisiones por com- paración igual-diferente con arreglo a una consig- na general que exige encontrar un estímulo diana distinto para cada ítem (la diferencia puede estar en el tamaño, la forma o la orientación de los traza- dos que esquematizan cabellos, cejas, ojos y boca), inhibiendo la estrategia adoptada en el ítem ante- rior. Por tanto, implica un considerable esfuerzo de atención sostenida y un buen control inhibitorio

para evitar las respuestas reiterativas o al azar. Por otra parte, reproduce una tarea de papel y lápiz similar a las que el niño realiza en la actividad es- colar. Es por ello que esta prueba se considera una herramienta más en la valoración de las capacida- des de control atencional en escolares y se añade

a la lista de instrumentos utilizables en el proceso diagnóstico de niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad-impulsividad.

Con esta herramienta, en el presente estudio se ob- tuvo información acerca de las siguientes variables:

Atención selectiva.

Atención sostenida.

Impulsividad.

Procedimiento

Para el estudio de la validez convergente, se aplica- ron las pruebas AULA y TPD-C de forma corre- lativa a la muestra accidental de los sesenta y dos niños. Aunque el TPD-C tan solo está baremado en población de 6 a 10 años, se aplicó a toda la muestra (aunque superaran la edad de aplicación de dicho test), ya que los estadísticos se han lleva- do a cabo con las puntuaciones directas.

Existe validez convergente cuando las mediciones del mismo rasgo realizadas con distintos métodos

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AULA NESPLORA

AULA NESPLORA 9

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AULA NESPLORA 9 Tabla 1. Resultados obtenidos en la validez convergente AULA y test de percepción
AULA NESPLORA 9 Tabla 1. Resultados obtenidos en la validez convergente AULA y test de percepción
AULA NESPLORA 9 Tabla 1. Resultados obtenidos en la validez convergente AULA y test de percepción

Tabla 1. Resultados obtenidos en la validez convergente AULA y test de percepción de diferencias “caras”

   

TEST DE “CARAS”

 

Aciertos 3´

Aciertos 6´

Errores 3´

Errores 6´

ICI3

ICI6

Aciertos AULA

,938

,953

-,635

-,677

,990

,991

Errores AULA

-,674

-,682

,552

,606

-,812

-,809

ICI AULA

,938

,953

-,615

-,652

,969

,971

(en este estudio AULA y TPD-C) correlacionan entre sí. El hecho de que un mismo rasgo sea de- tectado por igual con varias metodologías dife- rentes es un indicador fiable de la existencia real de ese rasgo. Se dice que en este caso las medidas convergen. La validez convergente y la validez discriminante son las dos vías para medir la vali- dez de constructo de un instrumento.

Análisis estadístico

Para el estudio de la validez convergente se llevó a cabo un análisis de similitudes utilizando como medida de la correlación el coseno del ángulo en- tre los vectores de los valores obtenidos por los sujetos en ambos tests (Rummel, 1978). Su in- terpretación es exactamente la misma que la del coeficiente de correlación de Pearson, pero ofrece una mejor medida de la relación entre las varia- bles cuando se dispone de relativamente pocos casos con una considerable cantidad de observa- ciones por caso.

RESULTADOS

La tabla 1 muestra los resultados obtenidos para el análisis de validez convergente.

Como puede observarse, todas las correlaciones son muy elevadas y del signo esperado, en especial las relacionadas con los aciertos (Aciertos en AULA, con Aciertos a los 3 y 6 minutos en el TPD-C) y

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los índices de control de impulsividad de ambas pruebas, extraídos respectivamente de la compara- ción entre aciertos y errores; si bien las correlacio- nes en lo que respecta a los errores (comisiones y omisiones en ambas pruebas), aunque moderadas, son también elevadas (casi todas superando el valor de 0,6). Esto informa sobre una excelente validez convergente del test AULA con respecto al test de diferencias “caras” (versión ampliada).

DISCUSIÓN

AULA, además de resultar un test altamente eco- lógico, muestra ser eficaz para la estimación de los procesos atencionales y puede añadirse al protoco- lo clínico de valoración de procesos atencionales de niños y adolescentes de 6 a 16 años. Los datos que aporta acerca de las distintas variables que analiza facilitan asimismo la concreción de una intervención individualizada.

REFERENCIAS

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11 TEORÍA DE LA MENTE EN LOS SUBTIPOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E

11

11 TEORÍA DE LA MENTE EN LOS SUBTIPOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

TEORÍA DE LA MENTE EN LOS SUBTIPOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

PAtriCiA Asiáin rubiO. Psicóloga, ANDAR-Tudela (Asociación de Apoyo al Déficit de Atención/Hiperactividad, de la Ribera de Navarra).

JAvier tirAPu ustárrOz. Neuropsicólogo. Servicio Neuropsicología Complejo Hospitalario de Navarra. Clínica Ubarmin. Fundación Argibide.

JOsé JAvier lóPez GOñi. Titular de Universidad, departamento de Psicología y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra.

ruth melerO Pérez. Psicopedagoga, ANDAR-Tudela (Asociación de Apoyo al Déficit de Atención/Hiperactividad, de la Ribera de Navarra).

Resumen

Introducción: el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del neurodesarro- llo más frecuente en la infancia con una prevalencia estimada de entre un 3% y un 8%. Sus consecuencias más apreciables se muestran a nivel cognitivo, familiar y social. En los últimos años está adquiriendo importancia la relación existente entre la Teoría de la Mente y este comportamiento social. Objetivo: estudiar las diferen- cias en el desarrollo de la Teoría de la Mente en dos de los subtipos de TDAH: subtipo combinado y subtipo inatento, y el papel que juega la impulsividad en estas diferencias. Método: chicos y chicas entre 8 y 14 años, doce sujetos subtipo inatento, doce sujetos subtipo combinado y diez controles. Para medir la Teoría de la Mente se utilizaron historias extrañas de Happé y faux pas. Resultados: el subtipo combinado fue el que ma- yores niveles de impulsividad demostró y el que presentó un rendimiento más bajo en pruebas de Teoría de la Mente. Conclusiones: el subtipo combinado presenta una capacidad más baja que el subtipo inatento y los controles sanos para teorizar acerca de la mente de los demás, lo que podría ser debido a una mayor dificultad en el control inhibitorio. Este hecho puede ser relevante para futuras intervenciones en el ámbito social de las personas con TDAH.

Palabras clave: trastorno por déficit de atención e hiperactividad, control inhibitorio, funciones ejecutivas, Teoría de la Mente

Resum

TEORIA DE LA MENT EN ELS SUBTIPUS DEL TRASTORN PER DÈFICIT D'ATENCIÓ I HI- PERACTIVITAT. Introducció: el trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH) és el trastorn del neurodesenvolupament més freqüent en la infància amb una prevalença estimada d’entre un 3% i un 8%. Les seves conseqüències més apreciables es mostren a nivell cognitiu, familiar i social. En els darrers anys està adquirint importància la relació existent entre la Teoria de la Ment i aquest comportament social. Objectiu:

estudiar les diferències en el desenvolupament de la Teoria de la Ment en dos dels subtipus de TDAH: sub- tipus combinat i subtipus inatent, i el paper que juga la impulsivitat en aquestes diferències. Mètode: nois i noies entre 8 i 14 anys, dotze subjectes subtipus inatent, dotze subjectes subtipus combinat i deu controls. Per mesurar la Teoria de la Ment es van utilitzar històries estranyes de Happé i faux pas. Resultats: el subtipus combinat va ser el que més nivells d’impulsivitat va demostrar i el que va presentar un rendiment més baix en proves de Teoria de la Ment. Conclusions: el subtipus combinat presenta una capacitat més baixa que el subtipus inatent i els controls sans per teoritzar sobre la ment dels altres, la qual cosa podria ser a causa d’una

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inatent i els controls sans per teoritzar sobre la ment dels altres, la qual cosa podria

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12 A siáin r ubio , t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y

Asiáin rubio, tirAPu ustárroz, lóPEz Goñi y MElEro PérEz

, t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y M ElEro P érEz més

més elevada dificultat en el control inhibitori. Aquest fet pot ser rellevant per a futures intervencions en l’àmbit social de les persones amb TDAH.

Paraules clau: trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat, control inhibitori, funcions executives, Teoria de la Ment

Abstract

THEORY OF MIND IN SUBTYPES OF ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY DISOR- DER INTRODUCTION: ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY DISORDER. (ADHD) is the most common childhood neurodevelopment disease, with an estimated prevalence of between 3 and 8%. Its most evident consequences are its effects on cognitive, family and social function. In the past few years, increasing importance has been placed on the relationship between Theory of Mind and this social behaviour. Objective: To study the differences in the development of Theory of Mind in two subtypes of ADHD - the combined subtype and the inattentive subtype - and the role played by impulsivity in these differences. The Happé’s Strange Stories and Faux Pas tests were used to measure Theory of Mind. Results:

The combined subtype was found to have the highest levels of impulsivity and had poorer performance in theory of mind tests. Conclusions: Compared to people with the inattentive subtype or healthy controls, those with the combined subtype have a reduced capacity to theorise about the minds of others, which may be due to an increased difficulty in inhibitory control. This may be relevant for future interventions in the social functioning of people with ADHD.

Keywords: attention deficit and hyperactivity disorder, inhibitory control, executive functions, Theory of Mind

Contacto autores: andar@asociacionandar.com

INTRODUCCIÓN

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperacti- vidad (TDAH) es uno de los trastornos del neu- rodesarrollo más frecuentes en la infancia y ado- lescencia y uno de los motivos más habituales de consulta en los servicios de salud mental. Su pre- valencia se estima entre un 3% y un 8% entre la población general (American Psychiatric Associa- tion, 1994; Froehlich et al., 2007). Aunque en mu- chos casos se produce una mejora de los síntomas con la edad, los estudios muestran que persisten hasta la adultez en el 65% de los casos (Barkley, Fischer, Smallish y Fletcher, 2002; Biederman et al., 2006). Su etiología está todavía en estudio pero la mayoría de las investigaciones apuntan a factores genéticos, neurobiológicos y ambientales.

Sus síntomas nucleares se recogen en tres gran- des bloques: déficit de atención, impulsividad e

gran- des bloques: déficit de atención, impulsividad e hiperactividad (DSM-IV, American Psychiatric Association,

hiperactividad (DSM-IV, American Psychiatric Association, 1994) y de ahí que se diferencien tres subtipos principales dentro del TDAH:

Déficit de atención: predominio de síntomas de inatención y ausencia de síntomas de hipe- ractividad e impulsividad.

Hiperactividad-impulsividad: predominio de síntomas de hiperactividad e impulsividad y ausencia de síntomas de inatención.

Tipo combinado: predominio de síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.

Las áreas neuroanatómicas relacionadas con el TDAH implican principalmente el córtex prefron- tal, el cerebelo, el cíngulo, el cuerpo calloso y los núcleos de la base. En la última década, la explica- ción más aceptada del mecanismo de producción

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH

Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 13 de los síntomas de este trastorno

13

Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 13 de los síntomas de este trastorno

de los síntomas de este trastorno es un déficit de

la recaptación de dopamina en las sinapsis de los

circuitos frontosubcorticales, conocida como la “hipótesis de la dopamina”, que ha sido apoyada por los estudios anatómicos y funcionales en este trastorno (Swanson et al., 2007). También se han contemplado como neurotransmisores implica-

dos la noradrenalina (Levy y Hobbes, 1988) y, en menor grado, la serotonina (Oades, 2007).

Actualmente, gran parte de los autores considera que este trastorno es reflejo de una disfunción eje- cutiva, específicamente un déficit para el control inhibitorio conductual. Uno de los trabajos más significativos llevado a cabo en esta línea es el de Russel Barkley (1997) en el que propone su mo- delo híbrido que consta de tres elementos. El pri- mero, inhibición conductual y sus componentes:

inhibición de respuestas prepotentes, inhibición de respuestas ya en marcha, y control de la inter- ferencia, que considera imprescindible para que pueda tener lugar el segundo de los elementos; las funciones ejecutivas: memoria de trabajo, interna- lización del lenguaje, autorregulación del afecto- motivación-vigilia, y, por último, reconstrucción. Será la inhibición conductual la que permitirá que actúe, apoye y proteja estas funciones ejecuti- vas para que se puedan generar y ejecutar acciones dirigidas a una meta y mantenerlas en el tiem- po. Según esta teoría, los dos primeros elemen- tos permitirían el tercero y último, la regulación de la conducta. Por tanto este autor considera la inhibición conductual y sus componentes como síntoma nuclear en el TDAH y primario al resto de déficits de estos pacientes.

El TDAH conlleva diversas complicaciones a ni-

vel cognitivo, escolar, social, familiar, etc. El as- pecto cognitivo ha sido el más estudiado pero en los últimos años se observa un interés creciente por la comprensión del comportamiento social.

Greene et al. (1996) describen el 22% de una muestra de TDAH con problemas de adapta-

ción social. En otro estudio concluyen que estos niños y niñas no varían su patrón de respuesta ante diferentes contextos y situaciones (Landau

y Milich, 1988). Esta rigidez conductual sería

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considerada por algunos autores como problemas en la comunicación social que les lleva a desa- rrollar un comportamiento desadaptado (Lora y Moreno, 2008). Los indicadores sociométricos destacan claramente que el 74% de los niños con un TDAH subtipo combinado son rechazados por sus compañeros de manera frecuente y cons- tante (García-Castellar, Presentación-Herrero, Sigenthaler-Hierro y Miranda-Casas, 2006).

Recientemente, el interés se ha centrado en es- tudiar aspectos relativos a la cognición social en el TDAH, hallando déficits en estos procesos en personas con este trastorno. Se comprobó una menor capacidad empática, sobre todo en el subtipo combinado, en comparación con suje- tos sanos (Lora y Moreno, 2008). En un estudio llevado a cabo con una muestra de noventa y dos niños con y sin TDAH, se encontró que los pri- meros presentaban niveles más bajos de percep- ción social (Marton, Wiener, Rogers, Moore y Tannock, 2009). En otra investigación se obser- vó una menor capacidad para el procesamiento emocional en adultos con TDAH en compara- ción con el grupo control (Ibáñez et al., 2011).

Uno de los aspectos de mayor interés son los procesos relacionados con la Teoría de la Men- te (ToM) que se define como la habilidad para comprender, predecir e interpretar la conducta, conocimientos, intenciones y creencias de otras personas (Premack y Woodruff, 1978). Median- te este proceso damos sentido a las interacciones sociales atribuyendo estados mentales y causas a las acciones de las personas (Baron-Cohen, 1998).

Muchos estudios han tratado de concretar el sus- trato neuroanatómico que subyace a la Teoría de la Mente. Baron-Cohen et al. (2000), mediante resonancia magnética, propusieron un circuito que incluía la amígdala, el surco temporal y el córtex orbitrofrontal. Frith y Frith (1999) propo- nen otro punto de vista en el que mantienen que el circuito implicado en tareas de ToM lo com- pondrían el surco temporal, las regiones fronta- les inferiores y el córtex prefrontal medial. Estu- dios de neuroimagen incluyen áreas cerebrales

las regiones fronta- les inferiores y el córtex prefrontal medial. Estu- dios de neuroimagen incluyen áreas

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Asiáin rubio, tirAPu ustárroz, lóPEz Goñi y MElEro PérEz

, t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y M ElEro P érEz como

como la amígdala, la región temporoparietal, la corteza orbitofrontal y en particular el lóbu- lo frontal medial (Bird, Catelli, Malik, Frith y Husain, 2004). En una revisión sobre Teoría de la Mente se proponen como estructuras relacio- nadas con la ToM la amígdala, la corteza frontal dorsolateral, el giro frontal medial izquierdo y cingulado posterior, frontal dorsolateral y ven- tromedial (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Ereka- txo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007).

Las investigaciones actuales buscan determinar en qué medida las personas afectadas por este trastorno tienen peor rendimiento en las ta- reas de Teoría de la Mente. Aunque la base de datos es escasa hasta el momento, hay alguna evidencia de que los sujetos con TDAH mues- tran déficits en ToM como se comprobó en un estudio en el que se comparó la realización de tareas ToM por parte de un grupo TDAH y otro control, obteniendo el primero menores puntua- ciones (Uekermann et al., 2009). Otros autores trataron de comprobar estos déficits mediante el análisis de marcas formales de intersubjetividad en textos escritos por niños con este trastorno, encontrando que utilizan menos estas marcas que los niños del grupo control (Gallardo-Paúls, 2008). Últimos estudios indican que los sujetos con TDAH exhiben un peor rendimiento en ta- reas ToM pero mantienen que podría deberse a un déficit en el control inhibitorio (Büler, Bach- mann, Goyert, Heinzel-Gutenbrunner y Kamp- Becker, 2011).

Como se ha mencionado anteriormente, las in- vestigaciones sobre Teoría de la Mente y TDAH son escasas hasta el momento y en ninguna de ellas se tienen en cuenta los diferentes subtipos de TDAH a la hora de comprobar el rendimien- to en la realización de estas tareas. El objetivo del presente estudio es abrir esta línea de inves- tigación y comprobar la diferencia entre el ren- dimiento en tareas ToM de sujetos con TDAH (subtipo combinado) y TDA (subtipo inatento), esperando encontrar un peor rendimiento del subtipo combinado explicado por la mayor im- pulsividad de los sujetos de este grupo.

por la mayor im- pulsividad de los sujetos de este grupo. MÉTODO Participantes La muestra estuvo

MÉTODO

Participantes

La muestra estuvo compuesta por treinta y cua- tro chicos y chicas de edades comprendidas en- tre 8 y 14 años. De estos treinta y cuatro, diez formaron el grupo control, doce el grupo TDAH (subtipo combinado) y doce el grupo TDA (sub- tipo inatento).

Los sujetos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se seleccionaron de una muestra de chicos y chicas que acuden a recibir interven- ción psicopedagógica a la Asociación ANDAR, asociación para familias y personas con TDAH de la Ribera de Navarra. Se seleccionaron aque- llos sujetos que presentaban diagnóstico clíni- co de TDAH en cualquiera de los dos subtipos mencionados. Todos ellos estaban en tratamiento con medicación estimulante (metilfenidato) en el momento de realizar las pruebas y se descarta- ron aquellos que presentaban diagnóstico de otro trastorno asociado. Una vez debidamente infor- mados los padres y recibido su consentimiento, se aplicó el siguiente procedimiento con el objetivo de asignar correctamente los sujetos a cada grupo:

Entrevista con los padres, donde se valoró el cum- plimiento de criterios para ambos subtipos del manual de diagnóstico DSM-IV-TR (Asociación Americana de Psiquiatría).

Cuestionario SNAP-IV de Swanson, Nolan y Pel- ham para padres (Swanson, 1995). Esta escala está adaptada a los criterios del DSM-IV para el Tras- torno por Déficit de Atención/Hiperactividad. Incluye la evaluación de los síntomas cardinales de este trastorno: inatención (9 preguntas) e hi- peractividad /impulsividad (9 preguntas), permi- tiendo observar la tendencia de las personas hacia uno u otro subtipo. En el subtipo combinado, todos los sujetos de la muestra superaron el punto de corte para hiperactividad-impulsividad e in- atención. En el subtipo inatento, todos los sujetos superaron el punto de corte para inatención pero no para las otras dos dimensiones. Los sujetos del

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH

Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 15

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 15

Tabla 1. Características de la muestra y puntuaciones en la escala SNAP IV

 

Subtipo combinado (TDAH)

Subtipo inatento (TDA)

Control

Número de sujetos

12

12

10

Edad (rango)

8 a 14

8 a 14

9 a 14

Edad (media)

10,9

11,6

10,9

Puntuaciones medias inatención (0 a 3)

2

2,3

0,8

Puntuaciones medias hiperactividad-impulsividad

2,2

0,9

0,8

grupo control no superaron el punto de corte para hiperactividad-impulsividad ni inatención.

Para evaluar Teoría de la Mente, se emplearon las siguientes pruebas:

A

continuación (tabla 1) se exponen las caracte-

Historias extrañas de Happé: la prueba consiste en

rísticas de la muestra así como las puntuaciones medias de cada grupo obtenidas en las respuestas

varias historietas creadas por su autor para eva- luar la habilidad de los niños a la hora de atribuir

de

los padres a la escala SNAP-IV.

intenciones a los demás (Happé, 1994). La prueba

Instrumentos

consta de dieciséis historias en las que la mitad es control y la otra mitad incluye algún tipo de men-

Previo a la administración de pruebas de Teoría de

tira. Tras cada una de ellas la persona que realiza la prueba debe responder a una pregunta sobre la

la

Mente, se evaluó tanto el nivel de comprensión

razón o con qué intención el personaje de la his-

y

expresión de vocabulario como la impulsividad

toria está mintiendo. El tiempo que el sujeto tar-

de

los sujetos, con el objetivo de observar la impli-

da en comprender la historia antes de responder a

cación de estas cuestiones en la realización de las pruebas de ToM.

estas preguntas es registrado. A continuación, se muestra un ejemplo de una de las historias:

Tarea go-nogo: es una tarea para medir procesos de inhibición motora en la que el sujeto tiene que dar una respuesta incompatible con la respuesta predo- minante. Esto es: cuando aparece sí, debe decir no, cuando aparece azul, debe decir rojo y viceversa. Con esta prueba se quiso comprobar el nivel de im- pulsividad de los tres grupos.

Prueba de vocabulario: WISC-IV (Escala de inteli- gencia Wechler para niños). Esta prueba mide esen- cialmente el nivel de formación de conceptos y el

conocimiento de las palabras, así como la capacidad

de expresar y explicar el significado de dichas pala-

bras y conceptos. En la prueba se van presentando diferentes conceptos y el sujeto debe definirlos.

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N-04/2013

Hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro. Pedro quiere mucho a su tía pero hoy lleva un nuevo peinado que él encuentra muy feo. Pe- dro cree que su tía está horrorosa con este pelo y que le quedaba mucho mejor el que llevaba antes. Pero cuando tía Amelia le pregunta a Pedro: ¿Qué te parece mi nuevo peinado?

Pedro dice: “¡Oh, estás muy guapa!

Pregunta: ¿Por qué le dice eso Pedro?

Meteduras de pata (faux pas): en 1999 el grupo Ba- ron-Cohen propuso este nuevo test para evaluar la “sensibilidad social”. Se presentan diez historias en las que algún personaje mete la pata y otras diez

evaluar la “sensibilidad social”. Se presentan diez historias en las que algún personaje mete la pata

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Asiáin rubio, tirAPu ustárroz, lóPEz Goñi y MElEro PérEz

, t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y M ElEro P érEz (control)

(control) en las que no. El sujeto debe decidir en

qué historias alguien ha metido la pata y responder

a varias preguntas. También se incluyen pregun-

tas control para comprobar que todas las historias se han comprendido correctamente. Para realizar bien la prueba, el sujeto debe ser capaz de com- prender la situación y poder ponerse en el lugar de los diferentes protagonistas de la historia. A conti- nuación, se muestra un ejemplo:

Iñaki fue a visitar a su prima Marisa y Marisa le preparó una tarta de manzana especialmen- te para él. Después de cenar, ella dijo: “He hecho una tarta para ti. Está en la cocina”. “Hmmm”, respondió Iñaki, “huele estupen- damente. Me encantan las tartas, excepto las de manzana, por supuesto”. Preguntas: ¿Ha dicho alguien algo que no debería haber di- cho o algo inoportuno? Si dice sí, preguntar:

¿Quién ha dicho algo que no debería haber dicho? ¿Por qué no lo debería haber dicho? ¿Por qué crees que lo dijo? Cuando olió la tarta, ¿sabía que era una tarta de manzana? ¿Cómo crees que se sintió Marisa? Preguntas control: En la historia, ¿qué tipo de tarta hizo Marisa? ¿De qué se conocían Marisa e Iñaki?

Análisis estadístico

Mediante el programa estadístico SPSS versión 15.0, tras la descripción univariada de cada una de

las variables sobre el total de la muestra, y en cada uno de los grupos, se procedió a realizar un análi- sis de varianza entre los tres grupos (TDAH, TDA

y control), y se empleó como método post-hoc la

prueba DMS (diferencia menos significativa). Asi- mismo se realizó un análisis de correlación (méto- do Spearman) entre las variables go-nogo, Happé y faux pas (en los subtipos clínicos).

RESULTADOS

En la tabla 2 aparecen los resultados de los tres grupos en todas las pruebas realizadas.

Respecto a la prueba de vocabulario, se observa que no existen diferencias significativas entre los

observa que no existen diferencias significativas entre los tres grupos, lo que indica un nivel semejante

tres grupos, lo que indica un nivel semejante de formación de conceptos y capacidad de expresión en el grupo control y en los dos grupos TDAH. Respecto a la prueba go-nogo, existen diferencias significativas entre el grupo subtipo combinado (TDAH), el grupo subtipo inatento (TDA) y el grupo control, presentando el primero un número de aciertos menor que los otros dos grupos, lo que indica mayores niveles de impulsividad en el grupo combinado.

Respecto a los resultados de la prueba Historias ex- trañas de Happé, se presentan en primer lugar las puntuaciones de las historias en las que se intro- duce una mentira (historias de Teoría de la Mente) observando que existen diferencias significativas entre el grupo combinado y el grupo control y no así respecto al inatento. Por tanto, se observa que el rendimiento en esta tarea es menor en el grupo combinado que en los dos restantes. En segundo lugar, se presentan las respuestas de los sujetos a las historias control (en las cuales no interviene Teoría de la Mente) en las que no se han observado tales diferencias. Finalmente, se registró el tiempo que tardaban los sujetos en comprender las historias y los resultados indican que no existen diferencias significativas.

En los resultados a la prueba faux pas, se exponen las puntuaciones obtenidas en respuesta a las situa- ciones en las que sí se producía metedura de pata, en las que interviene Teoría de la Mente, así como los fallos en las mismas, observándose una diferen- cia significativa entre las puntuaciones obtenidas por el primer grupo y el control y no así en cuanto al grupo inatento. En las historias y preguntas con- trol no se han hallado estas diferencias.

Así mismo, en la tabla 3 se presentan los resulta- dos del análisis de correlación entre los resultados obtenidos en la prueba go-nogo y las puntuacio- nes obtenidas en la prueba de Happé y faux pas. Como se observa, se produce una correlación di- recta moderada entre los aciertos obtenidos en la prueba go-nogo y las puntuaciones en las historias de Happé. En el caso de faux pas, encontramos una correlación directa baja.

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH

Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 17

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 17

X: Media; D.T.: desviación típica; F: intervalo de confianza; *p < 0,05; **p < 0,01; NS: no significativas.

Tabla 2. ANOVA Y post-hoc DMS (diferencia menos significativa)

 

Post-Hoc

1 < 2** y 3*

 

NS

1 < 3*

NS

NS

1 < 3*

1 > 3*

NS

NS

 

F

6,1**

 

0,9

3,0

2,2

0,1

3,8*

4,5*

2,2

1,8

Grupo 3. Control (n = 10)

(D.T.)

(1,5)

 

(3,0)

(1,6)

(2,4)

(351,8)

(5,0)

(0,4)

(2,7)

(1,0)

X

38,3

 

12,2

13,5

11,4

778,7

54,9

0,2

11,4

38,1

Grupo 2. TDA (n = 12)

(D.T.)

(1,4)

 

(3,4)

(2,8)

(2,9)

(239,3)

(12,8)

(1,7)

(2,9)

(1,2)

X

39,0

 

11,6

12,1

9,2

807,33

47,2

1,5

9,2

38,6

Grupo 1. TDAH (n = 12)

(D.T.)

(1,7)

 

(1,6)

(3,8)

(2,9)

(369,7)

(14,2)

(2,5)

(2,9)

(3,8)

X

36,8

 

10,6

10,4

9,1

774,9

41,2

2,5

9,1

36,8

   

Puntuaciones

Vocabulario.

edad.

Happé. Historias ToM

Happé. Historias control

 

Faux pas. Historias ToM

Faux pas. ToM fallos

Faux pas. Historias control

Faux pas. Preguntas control

Go-noGo

Escalares según

Happé. Tiempo

18

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Asiáin rubio, tirAPu ustárroz, lóPEz Goñi y MElEro PérEz

18 A siáin r ubio , t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y

Tabla 3. Correlación (Rho de Spearman) entre las pruebas go-nogo, historias de Happé y faux pas

Go-nogo

Historias

Happé

0,438 *

Faux pas

0,239

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). *p < 0.05

DISCUSIÓN

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperac- tividad (TDAH) es reconocido como una de las alteraciones neuropsicológicas más frecuentes en la infancia y la adolescencia. Las implicaciones de este trastorno son múltiples debido a su frecuente comorbilidad, sus alteraciones cognitivas y com- portamentales así como sus consecuencias a nivel familiar, escolar, social, etc. El objetivo del pre- sente trabajo ha sido observar las diferencias en la capacidad para teorizar acerca de la mente de los demás en dos de los subtipos de TDAH: combina- do e inatento, comparados con un grupo control, en dos tareas: historias extrañas de Happé y faux pas.

Ambas herramientas han sido ampliamente uti- lizadas para medir diferentes dimensiones de la Teoría de la Mente. En ellas se requieren diferen- tes procesos para poder ejecutarlas correctamente como son: extraer un significado en función de un contexto, atribuir intenciones a los demás, po- nerse en el lugar del otro, etc. Entrando en juego diferentes mecanismos como: memoria de traba- jo, comprensión del lenguaje, toma de decisiones, reconocimiento emocional del otro, inhibición de respuesta, etc. En este trabajo se confirma lo que en estudios anteriores: que la ejecución de las per- sonas con TDAH en tareas ToM es peor que la de los controles sanos (Singh et al., 1998; Norvilitis, Casey, Brooklier y Bonello, 2000; Da Fonseca, Se- guier, Santos, Poinso y Deruelle, 2009; Pelc, Korn- reich, Foisy y Dan, 2006); pero observando los re- sultados de este trabajo, añadimos una concreción,

los re- sultados de este trabajo, añadimos una concreción, que la ejecución es peor significativamente solo

que la ejecución es peor significativamente solo en el grupo combinado y no así en el grupo inatento. No se han hallado investigaciones previas en las que se hayan estudiado las diferencias en ToM de los diferentes subtipos de TDAH.

Una de las explicaciones que podemos dar a estos resultados es la influencia del control inhibitorio en la Teoría de la Mente. A este respecto, la mayoría de investigadores refieren la implicación de las fun- ciones ejecutivas a la hora de realizar estas tareas en sujetos con TDAH (Perner, Kain y Barchfeld, 2002; Fahie y Simons, 2003). En un estudio reciente se comparó un grupo de chicos con autismo y otro con TDAH dando como resultado que las dificultades de este segundo grupo en control inhibitorio eran las que estaban provocando las dificultades a la hora de realizar tareas de ToM (Büler, Bachmann, Go- yert, Heinzel-Gutenbrunner y Kamp-Becker, 2011). Queda demostrado en otros estudios que las mani- festaciones conductuales de los subtipos combina- dos están relacionadas con una disfunción en inhi- bición de respuestas y no así las del subtipo inatento (Barkley, 1997; Pennington y Oxonoff, 1996). En el presente estudio se observa igualmente una ma- yor impulsividad referida por los padres y un peor control inhibitorio medido mediante una prueba go-nogo en el subtipo combinado, hecho que podría influir en los peores resultados obtenidos en ToM.

En varios estudios se ha comprobado que niños y adolescentes con TDAH comparados con contro- les han mostrado una reducción en la activación en las tareas de go-nogo en las cortezas prefrontales

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH

Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 19 inferior (Booth et al. , 2005;

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 19 inferior (Booth et al. , 2005;

inferior (Booth et al., 2005; Rubia et al., 1999; Rubia, Smith, Brammer, Toone y Taylor, 2005), dorsolateral (Rubia et al., 2008), orbitofrontal ven- tromedial (Rubia et al., 2010; Smith, Taylor, Bram- mer, Toone y Rubia, 2006), así como en los giros frontales medial y superior (Booth et al., 2005; Rubia et al., 1999; Tamm, Menon, Ringel y Reiss, 2004), muchas de estas zonas relacionadas con la ejecución de las tareas propuestas para evaluar Teo- ría de la Mente.

En el análisis de correlación, se observa que en el caso de la prueba Historias de Happé existe una co- rrelación directa entre una mayor puntuación en esta prueba y la prueba go-nogo en ambos subtipos clínicos, siendo esta correlación moderada, lo que apoya que una menor impulsividad permite mejores resultados en la prueba. Posiblemente otras varia- bles, además del control inhibitorio, también estén entrando en juego a la hora de realizar estas tareas.

Los déficits en funciones ejecutivas son uno de los puntos centrales del TDAH, encontrando como aquellas más relevantes en este trastorno regu- lación de la motivación, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, razonamiento, toma de deci- siones, formación de conceptos, regulación emo- cional, y planificación y control de impulsos. En varios estudios sobre funciones ejecutivas y TDAH se ha tratado de dar respuesta a las diferencias en estas funciones en ambos subtipos clínicos. En un estudio realizado con este propósito se concluyó que las diferencias en funciones ejecutivas se halla- ron únicamente en memoria de trabajo y planifica- ción, con menor rendimiento del subtipo inatento, e inhibición con peores resultados para el subtipo combinado, (Romero-Ayuso, Maestú, González- Marqués, Romo-Barrientos y Andrade, 2006). En próximas investigaciones sería interesante contro- lar las diferencias de ambos subtipos en cuanto a funciones ejecutivas para comprobar su posible in- fluencia sobre el desarrollo de la ToM.

Algunos autores han confirmado que, en algunos casos, el problema de unas bajas puntuaciones en las tareas clásicas utilizadas para medir ToM resi- día en la comprensión de las historias, el nivel lin-

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güístico de los sujetos, la situación o la motivación

y no tanto en el propio nivel de ToM de los sujetos

(Wellman, Cross y Watson, 2001; Tager-Flusberg, 1999; Begeer, Rieffe, Terwogt y Stockmann, 2003). A este respecto, observando los resultados de nuestro estudio, se puede comprobar cómo en las preguntas control (en las que no entran en juego mecanismos de ToM) no hubo diferencias signifi- cativas entre los grupos. En cambio, en las historias en las que interviene Teoría de la Mente, como ya se ha señalado, existen diferencias significativas de una peor ejecución del subtipo combinado.

En el trabajo citado anteriormente de Büler et al. (2011) se propone que el peor desarrollo de ToM en el subtipo combinado puede deberse a una me- nor interacción con otros por ser más rechazados y, por tanto, tener menos oportunidades de desa- rrollarla adecuadamente. En nuestro trabajo, no se han comparado los resultados en diferentes rangos de edades y, por tanto, no podemos observar si el déficit es superior en aquellos de mayor edad. En cualquier caso, debemos tener en cuenta la implica- ción de un mal desarrollo de Teoría de la Mente en la competencia social. En un estudio realizado con la prueba faux pas, se concluyó que los chicos que peores puntuaciones obtuvieron en la prueba, me- diante sociogramas, eran aquellos más rechazados por sus compañeros (Watling y Banerjee, 2005). Numerosos estudios han documentado que niños

y niñas con TDAH presentan dificultades interper-

sonales, baja competencia social y son rechazados por sus conductas, hecho que se mantiene hasta la edad adulta. Como se ha señalado anteriormente, el subtipo combinado es el que presenta mayo- res niveles de rechazo social y mayor número de conductas disruptivas y en nuestro trabajo el que peores puntuaciones obtiene en ToM. Sería inte- resante un estudio más a fondo para comprobar si este dato podría tener implicación en el trabajo de las competencias sociales con chicos y adolescentes

con TDAH combinado.

Los resultados de la presente investigación deben ser tomados como un primer acercamiento para comprender la diferente naturaleza de la Teoría de la Mente en los subtipos de TDAH y el papel que

acercamiento para comprender la diferente naturaleza de la Teoría de la Mente en los subtipos de

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Asiáin rubio, tirAPu ustárroz, lóPEz Goñi y MElEro PérEz

, t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y M ElEro P érEz juegan

juegan la impulsividad y el control inhibitorio en este desarrollo. Serían necesarias más investiga- ciones para valorar esta implicación y sus posibles consecuencias en el tratamiento de estas personas ya que podría estar influyendo en un peor desa- rrollo social, sobre todo en el caso de los subtipos con predominio impulsivo. Minimizar las conse- cuencias a nivel social de este trastorno es uno de los objetivos de tratamiento más importantes y, por tanto, debemos conocer cuáles son las variables que influyen para que puedan incluirse dentro de la in- tervención y conseguir un desarrollo integral de las personas con TDAH.

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Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH

Teoría de la Mente en los subtipos del TDAH 21 Froehlich, T. E., Lanphear, B. P.,

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22 A siáin r ubio , t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y

Asiáin rubio, tirAPu ustárroz, lóPEz Goñi y MElEro PérEz

, t irAPu u stárroz , l óPEz G oñi y M ElEro P érEz Rubia,

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23 DESEO Y FANTASÍA ERÓTICA G eOrGinA b urGOs G il . Bióloga. Licenciada en

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23 DESEO Y FANTASÍA ERÓTICA G eOrGinA b urGOs G il . Bióloga. Licenciada en Filosofía

DESEO Y FANTASÍA ERÓTICA

GeOrGinA burGOs Gil. Bióloga. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación. Sexóloga y escritora. Máster Superior en Sexología por Incisex y Máster en Sexología y Terapia de Pareja por AEPCCC. Miembro de la AEPS y de la Societat Catalana de Sexologia.

Fuente: Artículo publicado en el Anuario de Sexología n.º 11 de la Asociación Estatal de Profesionales de la Sexo- logía (AEPS), con motivo de la ponencia “Deseo y Fantasía Erótica” en el VIII Congreso Estatal de Profesionales de la Sexología, Valladolid, 2009.

Resumen

Existe una curiosa interrelación entre la fantasía –la creación de nuestra imaginación–, el deseo (o los deseos) y las prácticas amatorias. A veces, deseo y fantasía se toman como sinónimos y, en consecuencia, se concluye que hay un deseo de llegar a la práctica. Esta concepción genera satisfacciones, dudas, conflictos y placeres que, a su vez, suscitan dos preguntas inquietantes: ¿hay que realizar las fantasías sexuales?, ¿es bueno hacerlo?

Los términos ‘hay’, ‘bueno’ y ‘sexual’ nos abocan a la obligación, a la moral y a lo explícito (o genital). El modo en que nos expresamos a la hora de preguntar y responder no está exento de consecuencias, el lenguaje tiene la posibilidad de hacer-mundo y hacer-sentido.

Palabras clave: fantasía erótica, fantasía sexual, deseo, amatoria, imaginación erótica, sexualidad, salud sexual, normalidad

Resum

DESIG I FANTASIA ERÒTICA. Existeix una curiosa interrelació entre la fantasia –la creació de la nostra imaginació–, el desig (o els desitjos) i les pràctiques amatòries. A vegades, desig i fantasia es prenen com a sinònims i, conseqüentment, es conclou que hi ha un desig d’arribar a la pràctica. Aquesta concepció genera satisfaccions, dubtes, conflictes i plaers que, alhora, susciten dues preguntes inquietants: s’han de realitzar les fantasies sexuals?, és bo fer-ho?

Els termes ‘s’han’, ‘bo’ i ‘sexual’ ens aboquen a l’obligació, a la moral i a allò explícit (o genital). La manera amb la qual ens expressem a l’hora de preguntar i respondre no està exempta de conseqüències, el llenguatge té la possibilitat de fer-món i fer-sentit.

Paraules clau: fantasia eròtica, fantasia sexual, desig, amatòria, imaginació eròtica, sexualitat, salut sexual, normalitat

Abstract

DESIRE AND EROTIC FANTASY. There is an interesting inter-relation between fantasy (the creation of our imagination), desire (or desires) and love-making practices. Sometimes, desire and fantasy are taken as syno- nyms and, as a consequence, the conclusion is drawn that there is a wish for them to be put into practice. This concept generates satisfactions, hesitations, conflicts and pleasures that, at the same time, raise two disturbing questions: Should we engage in sexual fantasies? Are they good?

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that, at the same time, raise two disturbing questions: Should we engage in sexual fantasies? Are

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24 b urGos G il The terms ‘should’, ‘good’ and ‘sexual’ point us towards obligation –

burGos Gil

24 b urGos G il The terms ‘should’, ‘good’ and ‘sexual’ point us towards obligation –

The terms ‘should’, ‘good’ and ‘sexual’ point us towards obligation – both moral and explicit (or genital). The way in which we express ourselves when asking and answering is not exempt from consequences, as language has the possibility for worldmaking and sensemaking.

Key words: erotic fantasy, sexual fantasy, desire, love-making, erotic imagination, sexuality, sexual health, normalcy

Contacto autora: georginaburgosgil@yahoo.es

DESEO Y FANTASÍA ERÓTICA

Hoy en día planean sobre nosotros tres mandatos para alcanzar la “normalidad” y la “salud sexual” en el ámbito de la fantasía:

He de tener fantasías eróticas.

Las fantasías han de ser experiencias pla- centeras.

Los contenidos y la frecuencia han de ser adecuados (no a lo “perverso” ni a la canti- dad “deficiente”).

De forma más explícita o implícita, estos man- datos los leemos en las revistas, nos los dicen los compañeros de trabajo, aparecen en programas de divulgación sobre eróticas y amatorias salu- dables… Cada cultura tiene sus exigencias y, si hace un siglo era un vicio o una enfermedad, hoy no hay hombre o mujer sano que no se precie de cumplir con los deberes saludables de su imagina- ción erótica.

Sin duda, el cumplimiento de estos deberes puede llegar a ser una dura carga, pues la obligación de lo saludable merma la libertad de lo deseado. Y, como una consecuencia lógica, mucha gente se preocu- pa por la “normalidad” de:

La frecuencia con la que fantasea.

Los contenidos de sus ensoñaciones.

El deseo de su práctica.

de sus ensoñaciones. • El deseo de su práctica. Lamentablemente, “el totalitario peso de lo ‘nor-

Lamentablemente, “el totalitario peso de lo ‘nor- mal’ y de la ‘normalidad’ han producido en mu- chos el efecto de confundir ‘lo que desean’ con ‘lo que deben desear’.” (Amezúa, 2000, p. 117).

Para complicar un poco más el asunto, existe la creencia de que –aunque no todos la comparten– fantaseamos con lo que deseamos y deseamos lo que fantaseamos. Cuando la fantasía no cae dentro del catálogo de lo considerado normal y saludable, una serie de dudas (entre otras las si- guientes) asaltan el ánimo del fantaseador:

¿Soy normal?

¿Tengo un lado oculto, perverso, aberrante, que puede desatarse en un momento inopor- tuno, incluso, que escapará a mi control?

Cómo sé si deseo lo que fantaseo aunque me parezca que no lo deseo, porque, si no, ¿cómo es que lo fantaseo?

Al nombrar, el nombre que damos a las cosas es convencional, pero su carga no es ingenua ni ca- rente de consecuencias. El conjunto de términos que nos conforman, y que conforman nuestras eróticas y amatorias, tienen la capacidad de dar sentido y hacer mundo. No es de extrañar que entre la moral y la salud se zarandee la culpa, la vergüenza, la frustración por no llegar al estándar y el temor de ser perverso en el más peyorativo de sus significados.

Cuando nuestra cultura nos dice (o más bien ordena): sé normal, sé moral, sé saludable, y el

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Deseo y fantasía erótica

Deseo y fantasía erótica 25 cumplimiento de estos imperativos es la condi- ción para la pertenencia

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Deseo y fantasía erótica 25 cumplimiento de estos imperativos es la condi- ción para la pertenencia

cumplimiento de estos imperativos es la condi- ción para la pertenencia al grupo, el término con el que somos designados marca, al menos en par- te, nuestro destino.

Cuando deseo ser nombrado como ‘normal’ y ‘sano’, pero no me resulta deseable ser (o estar) en esa normalidad y en esa –si se me permite la pa- labra– saludabilidad concretas a las que me con- vocan, entro en un conflicto de deseos. Lo que deseo realmente es que me incluyan en el grupo para tener los beneficios y derechos que conlleva ser designado por ese nombre concreto, pero no deseo sus imperativos.

Un caso de este fantasear es la fantasía de ser vio- lada (o violado); donde el objeto de deseo es la fantasía de la violación, no la violación cometi- da por un violador. En definitiva, se trata de un modo de desear que tiene su ser en esa permanen- cia en la imaginación. Si la trasciende, deja de ser objeto erótico.

La violación real me provoca un profundo

rechazo y, sin embargo, en algunas de mis fantasías me violan.

Voy por algún sitio solitario, descampado

o calle

Alguien me espera oculto, y me

pone por encima una manta, me golpea en

Quizás, aquí encontramos una de las razones del

la

cabeza dejándome aturdida. Cuando me

vértigo y la inquietud que pueden provocar las fan- tasías que no están en el catálogo de los contenidos “correctos”, “normales” o “saludables”; ese que nos permitirá entrar, de pleno derecho, en el grupo

recupero, estoy en una habitación en la que hay una cama; al hombre no le veo la cara porque me ha tapado los ojos o lleva másca- ra. Pretendo resistirme pero hace como en

social al que pertenecemos, o deseamos pertene-

las

películas, esas en las que el prota le sacude

cer. Afuera, en esa suerte de exilio, nos queda el

un

tortazo a mano abierta a la chica y ella

desprecio, el insulto, la soledad, la desconfianza

cae sobre la cama. Me sujeta las manos con

de una mayoría, la pérdida, la marginalidad… podríamos decir que nos queda lo indeseable.

una suya y mi cuerpo está entre sus rodillas haciendo inútiles las patadas, me arranca la ropa, y me ata manos y pies a la cama. Cuan-

No deja de ser una cuestión singular que lo que es

do

me tiene abierta y a su disposición, y ante

(o parece ser) una ganancia: la pertenencia al gru-

mi

sorpresa cuando creo que va a penetrarme

po de los normales, los saludables y los morales es

sin

más preámbulos, empieza a acariciarme,

también una pérdida: la pérdida de terreno en la

siento sus labios sobre mis pezones mucho

variedad de nuestras eróticas y amatorias.

rato y pienso: “No lo vas a conseguir, no voy

¿Desear y “querer realizar” es lo mismo?

Dice Laín Entralgo (1996, p. 168) que “la inclina- ción y el deseo se hace proyecto cuando el deseoso imagina una meta cuya consecución sea razona- blemente posible, no ensoñación irrealizable”.

Estamos muy acostumbrados a la idea de que de- seamos lo que queremos tener y realizar en otro ámbito diferente al de la imaginación. Vincula- mos de forma implícita fantasía erótica y desear con ‘desear tener’, ‘desear hacer’, ‘desear recibir’; en este sentido, tomamos la imaginación como un paso previo, no como un valor en sí, ni como el espacio del deseo de y para la imaginación.

N-04/2013

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a correrme”. Pero, claro, por más esfuerzos

que hago por evitarlo, consigue que me corra (mujer, 49 años).

Las fantasías de violación suelen contar con varias de estas cuatro características: la protagonista (o el protagonista) lo pasa bien, se excita, llega al or- gasmo, el violador o la violadora le resultan atrac- tivos. En la fantasía todo ocurre a nuestro antojo y no aparecen los efectos secundarios inherentes al mundo físico; por eso, precisamente, en la imagi- nación podemos dar una vuelta de tuerca a los de- seos y sus manifestaciones (Burgos, 2009, 2011).

En la imaginación, nuestro organismo funciona libre e ilimitadamente, y nada le es imposible. Sin

(Burgos, 2009, 2011). En la imaginación, nuestro organismo funciona libre e ilimitadamente, y nada le es

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26 b urGos G il embargo, cuando en la práctica el cuerpo se com- no puede

burGos Gil

26 b urGos G il embargo, cuando en la práctica el cuerpo se com- no puede

embargo, cuando en la práctica el cuerpo se com-

no puede trascender a quien fantasea, pues en su

porta según le dictan su fisiología y su anatomía,

completa plenitud solo existe para uno mismo.

lo

que sucede obedece a otras leyes. Un ejemplo

es

el dolor que puede provocar ese “me golpea la

En la interacción con el otro, el devenir no puede

cabeza, dejándome aturdida”, un dolor ausente en la fantasía pero que estaría presente en un encuen- tro no imaginario.

ser idéntico a lo fantaseado, pues el otro aporta su alteridad al encuentro. Aunque fuera su mayor deseo, no podría obedecer nuestras órdenes, rea- lizadas directamente desde la imaginación, con la

A

modo de anécdota estadística, según inves-

fidelidad de un CD que pasa los datos de un orde-

tigaciones recientes de la Universidad de North Texas, entre las trescientas cincuenta y cinco es- tudiantes universitarias que formaron la muestra

nador a otro. Se abre, por tanto, una fisura entre lo imaginado y lo “realizado”. A veces, incluso, un abismo.

objeto del estudio, el 62 por ciento de las encues- tadas había tenido una fantasía de violación, y la frecuencia media con la que esta había aparecido era de 4 veces al año. Solo el 14 por ciento de

las participantes dijo haber tenido esta fantasía al

menos una vez a la semana.

Los investigadores observaron también que las fantasías de violación se distribuían en un conti-

nuo que iba de lo erótico a lo aversivo, donde el 9 por ciento eran fantasías que resultaban comple- tamente aversivas, el 45 por ciento completamen-

te eróticas y el resto se distribuía a lo largo del continuo (Bivona y Critelli, 2009).

Tendemos a considerar la fantasía como un genera- dor de placer y excitación y como algo deseado; sin embargo, algunas fantasías llegan a nuestra mente como auténticos intrusos y nos causan conflictos y molestias. Como en muchos asuntos relacionados con la erótica, aquí también encontramos un con- tinuo que va de lo más indeseable y conflictivo a lo más excitante, placentero y deseado.

De la imaginación a la práctica

Intransferibilidad

Cuando queremos transferir lo que es de la ima-

ginación al mundo de la praxis, la esencia del ser fantaseado se desvirtúa. Y, en este desvirtuarse,

lo que hay –aunque sea enriquecedor, deseable y

excitante– ya no es la fantasía que dio origen a este nuevo peldaño de nuestra biografía. La exis- tencia de la fantasía es una existencia íntima, que

exis- tencia de la fantasía es una existencia íntima, que Retroalimentación con el otro El encuentro

Retroalimentación con el otro

El encuentro erótico puede llevar a que la fantasía se enriquezca de matices nuevos. En ocasiones, la práctica amatoria puede aumentar el poder de ex- citación de una fantasía, cuando a esta se le une el deleite de lo vivido, a pesar de los límites y las va- riaciones que este tránsito haya supuesto. Los pla- ceres logrados en ambos planos –fantasía y prác- tica– se unen de forma sinérgica, dando un plus de erotismo, de excitación y, cómo no, también de creatividad y deseo y, por supuesto, de sexuación.

En otros casos, por el contrario, la experiencia vi- vida acarrea el empobrecimiento de la fantasía; por ejemplo, cuando la vivencia no es satisfactoria. O bien, cuando lo imaginado no se corresponde con el devenir de los acontecimientos eróticos vividos.

En la imaginación contamos con potencialidades sugerentes que no se dan en la amatoria. Por ejem- plo, la fantasía nos da la facultad de llegar a la ex- celencia sin pasar por un periodo de entrenamien- to previo y es un lugar donde lo erótico acontece al margen de cualquier contingencia fisiológica. En ese sentido, en la práctica, el imperativo de dar la talla puede ocasionar que la “realización” retroalimente una fantasía de forma negativa y le quite parte (o todo) de su poder erótico.

El placer sexual en mi fantasía era más inten- so y prolongado; en la realidad, el temor de no complacerla no me dejó disfrutar de la ex- periencia en su totalidad (hombre, 26 años).

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N-04/2013

Deseo y fantasía erótica

Deseo y fantasía erótica 27 Este nivel de exigencia, en general, no forma par- te de

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Deseo y fantasía erótica 27 Este nivel de exigencia, en general, no forma par- te de

Este nivel de exigencia, en general, no forma par- te de la fantasía, pues allí llegamos a la excelencia por obra y gracia de nuestra imaginación erótica.

Por fortuna para nuestra creatividad, queda mucho por descubrir en esta parcela del hecho sexual humano. La fantasía va más allá de la apa- riencia, llega a lo invisible de la erótica. Es, en muchos sentidos, un adorable misterio que esca- pa a lo racional.

REFERENCIAS

Amezúa, E. (2000). El ars amandi de los sexos. La letra pequeña de la sex therapy, Revista Española de Sexología, 99-100, p. 117.

N-04/2013

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Bivona, J. y Critelli, J. (2009). The Nature of Women’s Rape Fantasies: An Analysis of Pre- valence, Frequency, and Contents. Journal of Sex Research, 46 (1), pp. 33-45.

Burgos, G. (2009). Mente y deseo en la mujer. Guía práctica para la felicidad sexual de las mujeres. Barcelona: Biblioteca Nueva.

–(2011, 2.ª ed.). Proyecto Tabú. Todas nuestras fantasías sexuales al descubierto. Madrid: Edi- torial Fundamentos.

Laín Entralgo, P. (1996). Idea del hombre, Bar- celona: Galaxia Gutemberg, en Círculo de Lectores.

torial Fundamentos. Laín Entralgo, P. (1996). Idea del hombre , Bar- celona: Galaxia Gutemberg, en Círculo

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28 LOGOPEDIA LA EDUCACIÓN DE LA VOZ, UN CAMINO PARA PREVENIR EL ESTRÉS VOCAL D iAnA

LOGOPEDIA

28 LOGOPEDIA LA EDUCACIÓN DE LA VOZ, UN CAMINO PARA PREVENIR EL ESTRÉS VOCAL D iAnA

LA EDUCACIÓN DE LA VOZ, UN CAMINO PARA PREVENIR EL ESTRÉS VOCAL

DiAnA GrAnDi De trePAt. Vicedecana del Col·legi de Logopedes de Catalunya. Licenciada en Fonoaudiología. Logopeda especializada en Terapia Miofuncional. Formadora de logopedas. Máster en Bioética y Derecho.

Ponencia presentada en ocasión de las “II Jornades sobre l’estrès en els Professionals del Món Educatiu”, organizadas por el COPC e ISEP, Barcelona 2010.

Resumen

Uno de los problemas más frecuentes de los profesionales docentes y que causa muchas bajas laborales es la alteración de la voz.

Conocer el funcionamiento adecuado del sistema fonatorio y las medidas higiénicas que se deben tener en cuenta para no dañarlo es un buen camino para educar nuestra voz. De este modo, es posible prevenir el estrés vocal, la disfonía funcional y otras situaciones más complejas que se originan, muy a menudo, en malos hábitos fonatorios y en mal uso de la voz.

Palabras clave: estrés vocal, mal uso de la voz, hábitos fonatorios, disfonía funcional, educación de la voz, prevención

Resum

L’EDUCACIÓ DE LA VEU, UN CAMÍ PER PREVENIR L’ESTRÈS VOCAL. Un dels problemes més fre- qüents en els professionals docents i que causa moltes baixes laborals és l’alteració de la veu.

Conèixer el funcionament adequat del sistema fonatori i les mesures higièniques que s’han de prendre per no danyar-lo és un bo camí per educar la nostra veu. D’aquesta manera, és possible prevenir l’estrès vocal, la disfonia funcional i altres situacions més complexes que s’originen, molt sovint, en mals hàbits fonatoris i en mal ús de la veu.

Paraules clau: estrès vocal, mal ús de la veu, hàbits fonatoris, disfonia funcional, educació de la veu, prevenció

Abstract

VOICE EDUCATION: TOWARDS PREVENTING VOCAL STRESS. Voice problems constitute one of the most common ailments among educational professionals and one which is responsible for many days of work missed due to illness.

Knowing how the phonatory system should work and understanding the hygienic measures that should be taken to protect it is a good start towards voice education. By doing this, teachers can prevent vocal stress, functional dysphonia and other more complex issues that are very often rooted in poor phonatory habits and the incorrect use of the voice.

Keywords: vocal stress, incorrect use of the voice, phonatory habits, functional dysphonia, voice education, prevention

Contacto autora: digran@telefonica.net

phonatory habits, functional dysphonia, voice education, prevention Contacto autora: digran@telefonica.net N-04/2013

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La educación de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal

de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal 29 LA VOZ La producción de

29

de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal 29 LA VOZ La producción de

LA VOZ

La producción de la voz –que se denomina fona- ción– forma parte de un acto psicomotor y es el resultado de la interacción entre los sistemas ana- tómicos (sistema nervioso, auditivo y fonador), psicológico y fisicoacústico. Requiere una coordi- nación precisa de los diferentes órganos que inter- vienen. Estos órganos son: el sistema respiratorio –que provee el flujo de aire–, la laringe –que con la oscilación de las cuerdas vocales genera el sonido– y las cavidades bucal, nasal y faríngea –que actúan como resonadoras–.

Para emitir un sonido, es necesario contar con un

flujo de aire. En la inspiración, el aire entra por la boca o por la nariz, pasa a la faringe, la tráquea, los bronquios y, finalmente, a los pulmones, que se llenan de aire. Cuando espiramos, el aire hace el camino inverso, pasa por los bronquios, por la trá- quea, por la laringe y en este punto –simplificando

la explicación a fines didácticos– hace vibrar las

cuerdas vocales.

El aparato resonador da color y timbre al tono fun- damental producido en las cuerdas vocales. El so- nido se articula en palabras que se proyectan al ex- terior, dando como resultado el proceso del habla.

No podemos dejar de recordar que el proceso fonoarticulatorio (habla y voz) es el resultado de

muchos factores: las características biopsicosocia- les individuales (edad, peculiaridades anatómi- cas, lengua utilizada, nivel educativo y cultural )

La voz no es exclusivamente la producción larín- gea, es la tarjeta de presentación de la persona. El mal uso de la voz podría derivar en una disfonía funcional (dolor de garganta, picazón, carraspeo, cansancio de la voz, incomodidad en la fonación).

Se considera que una voz es normal o eufónica cuando hay un equilibrio entre sus componentes:

Altura tonal: apropiada para la edad y el sexo.

Intensidad: adecuada, se debe poder escu- char sin dificultad.

Timbre: agradable al oído, sin ruido añadido.

Es necesario que la voz sea flexible, es decir, que haya un juego permanente entre la altura tonal y la intensidad de la voz para adaptarla a las necesi- dades de cada situación concreta.

Cuando se altera uno o más de uno de estos pará- metros hablamos de disfonía. La severidad de la disfonía dependerá del grado de alteración de los diferentes componentes y también del impacto que tienen en el resultado de la producción vocal.

La disfonía “se refiere a toda o cualquier dificul- tad en la emisión vocal que impide la producción natural de la voz” (Behlau y Pontes, 1989). En este punto es interesante distinguir la diferencia entre la disfonía y la afonía:

Afonía: pérdida total de la voz.

y

las condiciones en que se produce el proceso

comunicativo (sobre qué se habla, con quién y en qué situación, con qué finalidad). En el uso de la

Disfonía: alteración de la voz en sus caracte- rísticas de tono, intensidad y timbre.

voz intervienen condiciones afectivo-emociona- les, físicas, psíquicas y hormonales.

CLASIFICACIÓN DE DISFONÍAS

No solo las hormonas sexuales tienen su influen-

Hay diferentes clasificaciones de las disfonías. Una

cia sobre la laringe y la fonación. En el hombre, la hormona del crecimiento actúa en la mutación de

de las que se utiliza actualmente con mayor frecuen- cia es la que las agrupa en funcionales, orgánicas y

la

voz. En la mujer, en cambio, esta influencia no

mixtas, según la etiopatogenia de cada una de ellas:

es

tan importante en la pubertad como en la épo-

ca de la menopausia, cuando puede manifestarse un agravamiento del tono vocal.

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Funcionales: en la evaluación laringoscópica no se presentan alteraciones visibles en las

N-04/2013 N-04/2013 • Funcionales: en la evaluación laringoscópica no se presentan alteraciones visibles en las

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30 G rAndi dE t rEPAt cuerdas vocales. Se producen por mal uso y abusos de

GrAndi dE trEPAt

30 G rAndi dE t rEPAt cuerdas vocales. Se producen por mal uso y abusos de

cuerdas vocales. Se producen por mal uso y abusos de la voz. Se altera la calidad de la voz. La disfonía desaparece cuando se vuelve a utilizar el órgano vocal de manera adecuada.

Este tipo de disfonía es el que genera más tratamientos de reeducación y rehabilitación logopédica.

Orgánicas: estas disfonías están generadas por una lesión en las cuerdas vocales o en alguna de las partes que intervienen en la producción vocal. Generalmente, la lesión puede producir de forma secundaria una compensación funcional. En muchos casos se requiere un tratamiento logopédico pre y/o posquirúrgico. Algunas disfonías orgá- nicas son congénitas y otras son adquiridas.

Mixtas: normalmente se trata de disfonías funcionales no tratadas o diagnosticadas de forma tardía. En ambos casos, el mal uso de la voz que se mantiene en el tiempo, y la hace crónica, puede generar lesiones orgánicas.

Las lesiones mixtas más frecuentes son nó- dulos, pólipos y edemas cordales. También se pueden encontrar pseudoquistes y granu- lomas de contacto.

FACTORES QUE ORIGINAN DISFONÍAS FUNCIONALES

Los principales factores que originan disfonías funcionales son:

Factores externos: tabaco, calefacción exce- siva, aire acondicionado, ambiente ruidoso, gritos, polución

Factores internos: resfriado, tos, enfermeda- des que repercuten sobre la voz (fosas nasa- les, estómago, hígado, estado emocional

Factores funcionales: hablar mucho, fuerte y sobre todo rápidamente, utilizando un tono de voz inadecuado (más grave o más agudo

un tono de voz inadecuado (más grave o más agudo de lo que le corresponde); tener

de lo que le corresponde); tener un familiar sordo en casa; hablar en situación de nivel alto de ruido ambiental (viaje en coche, tra- bajo cerca de máquinas, música intensa, etc.).

OTRAS CLASIFICACIONES DE DISFONÍAS

Disfonías por hiperfunción y por hipofunción:

Œ Disfonías por hiperfunción: se produce una fonación tensa, se utiliza un grado excesivo de esfuerzo muscular.

Œ Disfonías por hipofunción: el cierre cor- dal es laxo y la voz se muestra pobre, sin proyección.

Formas de inicio de la disfonía:

Œ Abrupta: son las disfonías que se instalan repentinamente, de golpe.

Œ Insidiosa: son las disfonías que se instalan lentamente.

Disfonías crónicas y disfonías agudas:

Œ Disfonías crónicas: de larga duración.

Œ Disfonías agudas: disfonías manifestadas recientemente.

FONACIÓN ADECUADA

La fonación adecuada se produce cuando:

Inspiramos diafragmáticamente (el diafrag- ma se contrae y baja).

Las cuerdas vocales se ponen en contacto.

Realizamos una espiración activa para poner en vibración las cuerdas vocales (el diafrag- ma vuelve a subir).

Hay coordinación fonorrespiratoria.

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La educación de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal

de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal 31 Durante la respiración tranquila las

31

de la voz, un camino para prevenir el estrés vocal 31 Durante la respiración tranquila las

Durante la respiración tranquila las cuerdas están

separadas y permiten la entrada y salida de aire sin oponer ninguna resistencia. Justo antes de hablar

o cantar, las cuerdas vocales se acercan y cierran el

espacio que hay entre ellas (glotis). Al paso del aire espirado, las cuerdas vocales se separan, se ponen en vibración y se produce el sonido.

Una técnica vocal eficiente supone hablar sin es- fuerzo y sin generar fatiga vocal. Se basa en actos fisiológicos adecuados, que comprenden una respi- ración correcta y un grado óptimo de tensión mus- cular. La eficiente técnica vocal genera resistencia vocal, que permite al individuo utilizar la voz de forma intensa, en un determinado periodo de tiem- po, sin que aparezca la fatiga y manteniendo la cali- dad de voz inicial. Por ejemplo, con la lectura de un texto, en pacientes con disfonía aparece fatiga vocal alrededor de las 180 palabras (párrafo de unas 20 lí- neas) y cambia la calidad de la voz, la dinámica res-

piratoria, la articulación, la velocidad, la intensidad

y la resonancia original (Farías, 2007). Cuanto más

severa es la disfonía, antes aparece la fatiga vocal.

En algunos casos hay mucha dificultad para bajar el nivel de intensidad de la voz, y utilizan el nivel alto como intensidad habitual. Es bastante común encontrar profesionales docentes con esta dificul- tad: tienen alta resistencia laríngea, porque su la- ringe, en lugar de producir rupturas, se adapta a la situación. Las cuerdas vocales se hacen más cortas

y más grandes por abusos y malos usos reiterados,

lo que provoca la dificultad para modificar la in- tensidad vocal.

En pacientes disfónicos se pueden encontrar, tam- bién, alteraciones articulatorias, con poca apertura bucal para la producción vocal (articulación cerra- da), dificultad rítmica, incoordinación fonorrespi- ratoria, velocidad de habla aumentada o excesiva y tensión generalizada.

Cuando hay alguna de estas alteraciones, el mejor camino es la actuación precoz. Es necesario visitar al otorrinolaringólogo (ORL), o al médico fonia- tra, para que haga la exploración y el diagnóstico de la voz. Con el diagnóstico médico, el logopeda

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hará la evaluación funcional de la voz y desarro- llará el tratamiento de reeducación o de rehabili- tación vocal.

Además de la evaluación por parte del profesional adecuado, es importante la autoevaluación, y para ello puede ser de utilidad que el paciente reflexione sobre los ítems del Voice Handicap Index (Rosen, Lee, Osborne, Zullo y Murry, 2004) o índice de discapacidad vocal, indicando si cada uno de ellos se manifiesta nunca, casi nunca, a veces, casi siem- pre o siempre:

A la gente le resulta difícil escuchar mi voz.

La gente tiene dificultad para escucharme donde hay ruido.

Mi voz limita mi vida personal y social.

Debido a mi voz me siento fuera de las con- versaciones.

Mi problema de voz me lleva a perder ingresos.

Siento que tengo que ponerme tenso para ge- nerar la voz.

La claridad de mi voz es impredecible.

Mi problema con la voz me supera.

Mi voz me hace sentir disminuido.

La gente me pregunta: ¿qué pasa con tu voz?

LA POSTURA CORPORAL Y LA VOZ

El cuerpo es un sistema compensatorio, si un blo- que va hacia delante, el otro va hacia atrás. Las modificaciones de la postura corporal y cefálica ejercen su influencia en la producción de la voz y en el resultado final de la fonación:

Cifosis: aumento de la curvatura dorsal.

Lordosis: aumento de la curvatura lumbar.

final de la fonación: • Cifosis: aumento de la curvatura dorsal. • Lordosis: aumento de la

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32 G rAndi dE t rEPAt Cuando hay curvaturas normales, hay equilibrio corporal. En cualquier caso,

GrAndi dE trEPAt

32 G rAndi dE t rEPAt Cuando hay curvaturas normales, hay equilibrio corporal. En cualquier caso,

Cuando hay curvaturas normales, hay equilibrio corporal. En cualquier caso, se deben evitar las tensiones musculares excesivas, ya que éstas po- drían provocar perturbaciones en la voz.

MEDIDAS A TENER EN CUENTA

Para cuidar la voz y prevenir alteraciones, es im- portante tener en cuenta una serie de medidas higiénicas. Entendemos por higiene vocal todas aquellas indicaciones que, en conjunto, facilitan la prevención de los problemas de la voz y ayudan al mantenimiento de una voz sana.

Por eso se tiene que procurar:

La eliminación de las conductas vocales in- apropiadas.

Dominar la verticalidad y actitud corporal adecuada.

Tener en cuenta las pautas de higiene vocal:

alimentación sana y variada, beber mucha agua, las bebidas no deben estar ni muy frías ni muy calientes, evitar las calefaccio- nes de aire y los aires acondicionados, dor- mir bien, evitar el tabaco y los ambientes cargados de humo o polvo, no abusar de la voz cuando se está resfriado o ronco o en ambientes ruidosos.

PAUTAS DE HIGIENE VOCAL EN EL ENTORNO LABORAL

Las principales pautas de higiene vocal en el en- torno laboral son:

Cuidar la postura corporal.

el en- torno laboral son: • Cuidar la postura corporal. • Contrarrestar la acción de la

Contrarrestar la acción de la calefacción y el aire acondicionado.

Procurar una buena ventilación.

Controlar y cuidar la acústica de clases, salas de reuniones, etc.

Evitar el uso de productos nocivos o sustan- cias con contenido alergénico.

Evitar la fatiga vocal con ruido ambiental.

Una buena emisión de voz exige que las tres fun- ciones implicadas en la fonación (respiración, os- cilación cordal y resonancia) se utilicen correcta- mente y estén bien equilibradas entre ellas. Una manera de conseguirlo es educando nuestra voz.

El uso adecuado de la voz implica un aprendizaje y, por tanto, tiene que pasar por diferentes etapas, que van desde la toma de conciencia de la técni- ca fonatoria correcta hasta su uso inconsciente y automático. De esta manera, como profesionales de la voz, cuidaremos de la herramienta funda- mental de nuestro trabajo y podremos disfrutar de una buena salud vocal.

REFERENCIAS

Behlau, M. y Pontes, P. (1989). Avaliaçao Global da Voz. São Paulo. EPPM.

Farías, P. (2007). Ejercicios para restaurar la función vocal. Librería Akadia Argentina: Editorial. Buenos Aires.

Rosen, Lee, Osborne, Zullo y Murry. (2004). Voice Handicap Index-10 (VHI-10).

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N-04/2013

PSICOPEDAGOGÍA 33 EL PROGRAMA TREVA (TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADAS AL AULA): APLICACIONES, EFICACIA Y

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PSICOPEDAGOGÍA 33 EL PROGRAMA TREVA (TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADAS AL AULA): APLICACIONES, EFICACIA Y

EL PROGRAMA TREVA (TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADAS AL AULA): APLICACIONES, EFICACIA Y ACCIONES FORMATIVAS

luís lóPez GOnzález. Doctor en Psicopedagogía.

Resumen

Estudio comparativo de dos intervenciones del Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplica- das al Aula) de relajación escolar con docentes de dos centros (n = 8; n = 27). Se llevaron a cabo doce técnicas diferentes y la evaluación se realizó mediante el Cuestionario de Evaluación TREVA (CET) cuya fiabilidad, según el coeficiente alfa de Cronbach, es de 0,92. Mide cuatro factores (comprensión, efectos, integración y aplicabilidad al aula). Los resultados muestran índices globales altos en ambos centros. La comprensión fue el factor más alto y la aplicabilidad el más bajo. Las técnicas mejor valoradas fueron el letting go y la postura en el primero y la conciencia sensorial y la respiración en el segundo. Silencio mental, energía y movimiento fueron las inferiores en el primer centro, y Focusing y centramiento en el segundo.

Palabras clave: relajación, relajación escolar, estrés docente, educación emocional

Resum

EL PROGRAMA TREVA (TÈCNIQUES DE RELAXACIÓ VIVENCIAL APLICADES A L'AULA):

APLICACIONS, EFICÀCIA I ACCIONS FORMATIVES. Estudi comparatiu de dues intervencions del Programa TREVA (Tècniques de Relaxació Vivencial Aplicades a l’Aula) de relaxació escolar amb docents de dos centres (n = 8; n = 27). Es van treballar dotze tècniques diferents i l’avaluació es va fer mitjançant el Qües- tionari d’Avaluació TREVA la fiabilitat del qual, segons el coeficient alfa de Cronbach, és de 0,92. Mesura quatre factors (comprensió, efectes, integració i aplicabilitat a l’aula). Els resultats mostrem índexs globals alts en ambdós centres. La comprensió va ser el factor més alt i l’aplicabilitat el més baix. Les tècniques millor valorades van ser el letting go i la postura en el primer i la consciència sensorial i la respiració en el segon. Silenci mental, energia i moviment van ser les inferiors en el primer centre, i Focusing i centrament en el segon.

Paraules clau: relaxació, relaxació escolar, estrès docent, educació emocional

Abstract

THE TREVA PROGRAMME: APPLICATIONS, EFFICACY AND EDUCATIONAL ACTIONS. We conducted a comparative study of two applications of the TREVA programme (Técnicas de Relajación Viven- cial Aplicadas al Aula – classroom experiential relaxation techniques) for classroom relaxation with teachers at two schools (N = 8; N = 27). Twelve different techniques were practiced and evaluated by means of the TREVA evaluation questionnaire, whose reliability according to Cronbach’s alpha coefficient is 0.92. The questionnaire measures four factors (understanding, effects, integration and applicability in the classroom). High overall ratings were found at both centres. Understanding received the highest rating and applicability the lowest. The most highly valued techniques were letting go and posture at the first school and sensory techniques and breathing at the second. Mental silence, energy and movement were given the lowest scores at the first school and focusing and concentration at the second.

Keywords: relaxation, classroom relaxation, teaching stress, emotional education

Contacto autor: luislopez@programatreva.com

N-04/2013

classroom relaxation, teaching stress, emotional education Contacto autor: luislopez@programatreva.com N-04/2013

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34 l óPEz G onzálEz EL PROGRAMA TREVA La relajación es uno de los medios más

lóPEz GonzálEz

34 l óPEz G onzálEz EL PROGRAMA TREVA La relajación es uno de los medios más

EL PROGRAMA TREVA

La relajación es uno de los medios más usados en los programas paliativos del estrés docente en Es- paña (Calvete y Villa, 1997; Guerrero y Vicente, 2001; López González, 2003; Moriana y Herru- zo, 2004; Riart y Martorell, 2009) los cuales tie- nen en cuenta las aportaciones de varios autores locales como Amutio (1998, 1999), Caycedo y Van Rangelrooy (2009) o Pintanel (2009) entre muchos otros. Sin embargo, son pocos, de mo- mento, los programas que integran la práctica de la relajación en el aula contando con la implica- ción del alumnado, como pueden ser, por ejem- plo, las propuestas de Martínez Villagrasa (2001), Cases (2003), De Pagés y Reñé (2008) o López González (2003, 2006a, 2006b, 2007).

El Programa TREVA de Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas en el Aula, diseñado y eva- luado por López González (2009a, 2010), reúne profesores y alumnos en el aprendizaje y el uso de la relajación como recurso psicopedagógico y de confrontación del estrés de docentes y alumnos.

Antecedentes

Después de analizar las diferentes definiciones y orientaciones de la relajación y hacer un recorrido histórico de esta disciplina, se estudiaron los tres modelos científicos de relajación (Benson, 1975; Davidson y Schwartz, 1976, y Smith, 1992) y se sistematizaron los principales métodos aplicados en el ámbito educativo (López González, 2011:

40-64) proponiendo un nuevo Modelo de Relaja- ción Vivencial (López González, 2003, 2010) que tuviera en cuenta el estado emocional del usuario. De esta manera se llegó a la conclusión de que existen doce recursos psicofísicos para relajarse. Estos serían presentados de manera pedagógica y adaptados al aula y constituirían los contenidos del Programa TREVA.

La investigación-acción para diseñar y evaluar el programa fue dirigida por Rafael Bisquerra (Uni- versitat de Barcelona) con el apoyo del Programa de Educación para la Salud en la Escuela y se llevó

de Educación para la Salud en la Escuela y se llevó a cabo durante los años

a cabo durante los años 2002-2004 en el IES Me- diterrània de Castelldefels. Además del investiga- dor principal, intervinieron ocho profesores del centro de diversas áreas y la totalidad de grupos del centro (N = 420) excepto 2.º de Bachillerato.

Objetivos del Programa TREVA

En la tabla 1 se detallan los objetivos generales, específicos y terminales del programa.

Contenidos

El Programa TREVA se compone de doce uni- dades TREVA (figura 1). Nueve de las técnicas constituyen aprendizajes fundamentales, otras dos son técnicas resultantes y el focusing (Gendlin, 2008), o enfoque emocional, –a menudo olvida- do en abordajes de relajación (López González, 2009b, 2009c)– que se convierte en orientación principal del programa. Estas técnicas, que hay que aprender por separado, pueden ser aplicadas en el aula (López González, 2005a, 2005b) agru- pándolas mediante ejercicios dependiendo del objetivo a alcanzar: concentración, relajación o energetización.

Fundamentos y características

El Programa TREVA se fundamenta en una serie de bases psicológicas de las que cabe destacar las aportaciones de la neurociencia (Acarín, 2000; Damasio, 1994, 2001) y la psicología experiencial (Gendlin, 1999, 2008). Sin embargo, se tienen en cuenta una serie de bases pedagógicas (LOE, Informe Delors, PESE, competencias básicas y adaptación a necesidades educativas específicas) y de bases psicopedagógicas como la multidimen- sionalidad de la inteligencia (Gardner, 1995), la educación emocional (Bisquerra, 2009), el clima de aula (Bisquerra y Martínez Muñoz, 1998), la educación en valores (Llopis, 2001; Rollano, 2004), la educación centrada en la persona (Bar- celó y Picó, 2000) y la convivencia en los centros (Led y Girbau, 2008). Por otro lado, la filosofía subyacente es la de contemplar al alumno como un cuerpo-persona (Gervilla, 2000).

N-04/2013

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El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas

El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas 35

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El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas 35

Tabla 1. Objetivos del Programa TREVA

1. Educar para la salud

 

Objetivos específicos

 

Objetivos terminales

1. Disminuir el estrés de los docentes.

Tomar conciencia de respiración, postura, sensaciones

2. Desarrollar mecanismos de vida saludable a través de la atención al propio cuerpo.

y

emociones.

Disminuir estados de ansiedad y burnout.

2. Mejorar el rendimiento escolar

Objetivos específicos

 

Objetivos terminales

3. Favorecer el rendimiento escolar.

Desarrollar la atención y la concentración.

4. Mejorar la práctica docente con métodos innovadores.

Dosificar los esfuerzos.

5. Mejorar el clima del centro y del aula.

Procurar un clima adecuado en el estudio.

6. Valorar la atención y el silencio como requisitos para el aprendizaje.

Favorecer el aprendizaje.

Integrar la experiencia en el aprendizaje.

Utilizar los sentidos en el aprendizaje.

3. Desarrollar la inteligencia emocional

Objetivos específicos

 

Objetivos terminales

7. Humanizar la educación.

Integrar la relajación en programas de educación emocional.

8. Mejorar la convivencia y educar para la paz.

9. Facilitar la educación emocional.

Escuchar, reconocer las propias emociones y aprender

a

transformarlas.

10. Aprender a autocontrolarse.

 

11. Mejorar el autoconocimiento.

Figura 1. Espiral de las doce TREVA

a autocontrolarse.   11. Mejorar el autoconocimiento. Figura 1. Espiral de las doce TREVA N-04/2013 N-04/2013

36

36 l óPEz G onzálEz

lóPEz GonzálEz

36 l óPEz G onzálEz

Tabla 2. Características del Programa TREVA

Característica

 

Justificación

Interconexión

Trabajando cualquier técnica influimos directamente en las otras ya que están bastante interrelacionadas.

Creatividad

La espiral de la figura 1 refleja el orden de aprendizaje y al mismo tiempo su carácter dinámico y constructivista. Será el docente quien, a través de su creatividad, diseñe sus propios ejercicios.

Flexibilidad

Contempla las necesidades específicas del grupo-aula (horario, asignatura, objetivo utiliza en una aplicabilidad diversa (currículum común y variable, tutoría, mediación).

)

y se

y adaptabilidad

Integral

Responde a un modelo integral de educación (mental, corporal y emocional) y se basa en la vivencia del alumno y en una visión humanista de su cuerpo-persona (Gendlin, 1999; Keleman, 1997; Gimeno, 2003).

Transversalidad

Está en conexión directa con la mayoría de programas de innovación educativa y es transversal a los currículums.

Interdisciplinariedad

Se pueden implicar y se puede trabajar desde todas las áreas.

 
 

Tabla 3. Desarrollo de las doce técnicas TREVA

 
   

Definición

Ideas clave

Tipos de ejercicio

1. Autoobservación

Capacidad de prestar atención a uno mismo a tres niveles: mental, emocional y corporal sin identificarse con aquello observado (disociación) y el entorno (observación).

Observación: 1) Sentir la gravedad; 2) Vincularse con objetos; 3) Expandir el cuerpo al infinito. Auto-observación:

Observación del entorno. Auto-observación. Percepción, propiocepción e interocepción. Espacio/tiempo.

1) Respiración profunda; 2) Inventario; 3) Recorrido de autopresencia.

2. Respiración

Es una función orgánica y al mismo tiempo un recurso psicofísico del cual es necesario tomar conciencia. Resume el ciclo vital orgánico en relación al entorno.

Órganos y partes del cuerpo que intervienen. Fases. Ritmo respiratorio. Relación con el movimiento. Relación respiración-tensión. Relación respiración- pensamiento. Relación respiración-música.

Respiración profunda. Respiración consciente. Respiración conectada. Fases. Zonas respiratorias. Masaje respiratorio. Combinación con otras técnicas.

3. Visualización

Es la habilidad voluntaria de representarse mentalmente cualquier objeto o escena con objetivos diversos.

1. Introducción relajadora.

Orgánica. Creativa. Situacional.

2. Tener el objetivo claro.

Cinestésica. Objetos. Personal.

3. Representación mental.

Objetivos. Fantasía.

4.Aumentar la calidad de la representación con todos los sentidos. 5. Cerrar ejercicio.

4. Silencio mental

Es la habilidad de reducir el pensamiento obsesivo y silenciar la mente.

1. Respiración profunda.

Cuenta atrás. Vaciar la mente.

2. Auto-observación del pen-

Encajonar el pensamiento. Fondo negro/blanco. El silencio mental. “Abrir” el cerebro. Sentir la lengua.

samiento. 3. Aplicar ejercicio sin forzar. 4. Conseguir ondas cerebrales lentas.

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N-04/2013

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El Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas

Programa TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas 37     Definición   Ideas clave Tipos

37

TREVA: aplicaciones, eficacia y acciones formativas 37     Definición   Ideas clave Tipos de
   

Definición

 

Ideas clave

Tipos de ejercicio

5. Voz y habla

Recurso psicofísico

La lengua como centro vivencial: Relación lengua- cerebro y lengua-cuerpo. Relación habla-personalidad-

(Interna/externa). Acompaña- miento verbal de la acción. Man- tras. Voz-guía. Espontaneidad. Afirmaciones. Armónicos. Ono- matopeyas. Sonidos de vientre, guturales. Voz e identidad. Can- to. Verbalizar emociones. Poner nombre a sensaciones.

autosugestivo, expresivo, relajador y terapéutico muy diverso: voz interna

y

externa.

vivencia.Relación entre voz e identidad.Relación entre voz y respiración.

6. Relajación

Es la capacidad de relajar los músculos. Habilidad de soltar toda la aprensión, no oponerse a la gravedad.

1.

Soltar. 2. Dejarse caer.

Tensión-distensión. Con y sin

3.

Reposar.

objetos. Ejercicios de soltar. Fa- vorecer la gravedad. De reposo. Posturales. Inventarios.

Se puede hacer con tensión antes de soltar.

7. C. sensorial

Conjunto de percepciones

Los cinco sentidos. La

Mezcla sensorial. Hervidero de sensaciones. El cuerpo como

a

través de los sentidos.

cinestesia y sus relaciones intersensoriales. Los sentidos como ventanas abiertas al mundo. Apego y desapego sensorial.

Desarrollo de la “alta fidelidad perceptual”.

nariz, oreja, lengua

Gongs,

campanas. Agudos-graves. Cinestesias. Poner olores y tacto a los sonidos. Tacto consciente.

8. La postura

Forma de estar en el mundo, de afrontar una situación

1.

Elementos de una postura

Centro de gravedad. Eutonía. Musculatura agonista-anta- gonista, gravitatoria-antigravi- tatoria. Postura correcta. Uso corporal. Posturas expresivas. Cada momento, una postura. De postura a postura.

sana: centro de gravedad, dis-

realizar cualquier tarea humana.

o

posición palancas, músculos, tensión. 2. Uso corporal. 3. La postura como expresión global de la persona (autenticidad y expresividad).

9. Energía

Nivel extrafisiológico de flujo del “ki” del cual se puede tener conciencia y en el que se fundamenta la medicina china y algunas disciplinas orientales.

La lengua. El flujo energético. Centros y canales de energía. Bloqueos. Dinamismo energético.

Sentir la lengua. Percibir el flujo energético (ki). Puntos ener- géticos. El hara. Las chakras. Expresión luminosa, calorífica y pacificadora de la energía. Ener- gía vs relajación. Energetización.

corporal

10. Movimiento

Ralentización del movimiento. Traslado de una postura a otra con autopercepción absoluta.

Cabeza “como colgando”. Pecho, hombros y vientre relajados. Piernas con ligera flexión. Enraizamiento de pies en el suelo. Conciencia de la respiración. Globalidad, lentitud, fluidez y armonía.

Movimiento-respirado. “Colgar de un hilo”. Fluir. Caminar. Flotabilidad. Lentitud Movimientos cotidianos. Expresividad. Autenticidad del movimiento. Gozar del movimiento. Taichí.

consciente

11. Centramiento

Recurso que consiste en alinear las tres dimensiones:

Trabajar los tres niveles en este orden: 1. Relajación corporal. 2. Empaquetamiento mental. 3.Enfoque emocional.

Centramiento preinterpretativo. Concentración. Dejarse centrar. Meditación. Predominio de un centro-canal.

corporal, emocional y mental.

12. Focusing

Método vivencial de autoco-

El felt-sense. Los seis pasos:

Se aplica con éxito a la comu-

nocimiento que consta de seis sencillos pasos y se basa en

1.

Prepararse. 2. Sentir.

nicación, el dolor, la creativi-

3.

Expresar. 4. Comprobar. 5.

dad, la inteligencia emocional, resolución de conflictos, relaciones interpersonales. Diseñar ejercicios de cada fase. Combinar con Bioenergía, Gestalt, Enneagrama.

la

escucha profunda y amable

Profundizar. 6. Cerrar para lo- calizar y focalizar la sensación- sentida abriéndonos a espacios de transformación y liberaliza- ción en nuestro cuerpo.

del propio cuerpo para aprove- char su sabiduría y hacernos más conscientes de cualquier experiencia.

38

38 l óPEz G onzálEz

lóPEz GonzálEz

38 l óPEz G onzálEz

Tabla 4. Correlaciones entre factores (CET)

   

Comprensión

Efectos (n = 367)

Integración

Aplicabilidad

 

r

1

,272

,673

559

Comprensión

p

,246

,001

,010

 

r

,272

1

,746

,453

Efectos

p

,246

,000

,045

 

r

,673

,746

1

,609

Integración

p

,001

,000

,004

 

r

,559

,453

,609

1

Aplicabilidad

p

,010

,045

,004

Nota: n = 367. Coeficiente Pearson (r); Error (p).

En este sentido, el Programa TREVA goza de una serie de rasgos característicos que se resumen en la tabla 2. Cabe decir que el Programa TREVA ha sido recogido por la Generalitat de Catalunya como una de las actividades realizadas para la mejora de la convivencia en los institutos de educación secun- daria de Cataluña (López González y Osúa, 2004).

El programa va acompañado de la Guía TREVA (López González, 2003, 349-444) en la que se proponen diversidad de orientaciones metodológi- cas y didácticas para profesores/as. En este manual se desarrollan las doce unidades didácticas con los siguientes apartados:

1. Apuntes para el profesor.

2. Actividades con alumnos (de introducción, básicas, de profundización y creatividad).

3. Aspectos a recordar. Además se incluyen fi- chas de evaluación.

La aplicación global del Programa TREVA prevé las siguientes fases y evaluaciones:

1. Diagnóstico: Se miden los niveles de con- vivencia, educación emocional, competencia relajatoria y el rendimiento académico de los

competencia relajatoria y el rendimiento académico de los alumnos, el nivel de autocontrol emocional del docente

alumnos, el nivel de autocontrol emocional del docente y el clima de aula (docentes y alumnos).

2. Formación de profesores de 10 a 40 horas. Evaluación TREVA y evaluaciones oficiales.

3. Intervención en el aula con alumnos: Eva- luación TREVA (docentes y alumnos).