El Discurso de La Complejidad en La Formación Docente. Hacia Un Estado de Conocimiento Desde Lo Político.

X Encuentro de Análisis Político de Discurso:
Lo Político y lo Afectivo en el debate educativo

21 y 22 de octubre de 2015
Sede: Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, ISCEEM
El discurso de la complejidad en la formación docente.

Hacia un estado de conocimiento desde lo político
Fabio Fuentes Navarro 1
Introducción
A continuación expongo una serie de constructos derivados de una investigación en desarrollo

que se denomina “El discurso de la complejidad en la configuración identitaria del docente”,2 la
cual se inscribe en el campo de la formación del profesorado de educación básica en México.
Centro mi interés en la configuración identitaria del docente en instituciones de educación
superior formadoras de maestros a partir de lo que denomino aquí como discurso de la
complejidad, ello en tanto el uso recurrente de nociones asociadas al paradigma de la
complejidad en el discurso académico de los actores involucrados en los procesos y prácticas
educativas orientadas al logro del perfil profesional del maestro de educación básica, por una
parte, y en el discurso educativo contenido en los documentos (planes de estudio, programas,
etcétera) que se utilizan institucionalmente para tal fin, por otra.
Lo anterior en razón de la paulatina sedimentación del paradigma de la complejidad en el
campo educativo durante los últimos años, y de que en la actualidad, en el ámbito de la formación
del profesorado de educación básica este paradigma parece ocupar un lugar privilegiado en el
discurso académico de docentes formadores de maestros, incluso en paralelo a los paradigmas
que han hegemonizado los conocimientos teóricos y saberes prácticos necesarios para la
formación de los profesionales de la educación.
1
Dr. en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica. Profesor de posgrado de la Universidad Pedagógica
Veracruzana. CE: fabiofuentesnavarro@gmail.com
2
Este proyecto se encuentra inscrito en el Seminario “Pablo Latapí Sarre” y registrado en el Departamento de
Investigación de la Universidad Pedagógica Veracruzana.
1
Por tanto, mis propósitos aquí son dos, y consisten, por una parte, en dar cuenta de la
productividad analítica de una lectura política en una investigación acerca de la configuración
identitaria del docente, y por otra en mostrar un estado de conocimiento preliminar respecto al
paradigma de la complejidad y sus implicaciones en los procesos de formación del profesorado
en instituciones formadoras de docentes. Para ello recurro al Análisis Político de Discurso
(Laclau y Mouffe, 1987 y Buenfil, 1994) como perspectiva analítica e interpretativa de las
tensiones que se producen en la convergencia de discursos de distinta procedencia en torno a la
hegemonía teórica del campo de la formación docente.
Mi exposición, en consecuencia, la he organizado en tres breves apartados. En el primero
hago un recorrido por los elementos formales de la investigación y presento al Análisis Político
de Discurso (APD) como caja de herramientas para la inteligibilidad de lo político en la dinámica
que se genera a partir de la incorporación/adopción del paradigma de la complejidad en los
procesos y prácticas para la formación del profesorado de educación básica. En el segundo, desde
una lectura política, realizo un ejercicio analítico-interpretativo del significante complejidad en el
discurso educativo, y muestro para ello, a modo de estado de conocimiento preliminar, una serie
de investigaciones que abordan el tema de la formación de sujetos educativos y la formación del
profesorado de educación básica en concomitancia con el discurso de la complejidad. En el
tercero expongo una serie de argumentaciones que sintetizan los contenidos desplegados y
formulo el estado actual de esta investigación.
1. Acerca de la investigación sobre la complejidad y formación docente
Mi interés investigativo se centra en el modo en que se configura la identidad docente en

instituciones formadoras de maestros a partir de lo que denomino discurso de la complejidad.
Emerge, por una parte, en razón de advertir expresiones recurrentes que refieren directa e
indirectamente al paradigma de la complejidad y que se manifiestan tanto en el discurso
académico de autoridades y profesores como en el educativo contenido en planes y programas de
estudio; y por otra, en función de visualizar una creciente oferta educativa dirigida a
profesionales de la educación cuyo tema central alude básica o tangencialmente a la noción
complejidad o a la teoría del Pensamiento complejo. También nace de mis interacciones con
2
educadores, investigadores e intelectuales cuyas reflexiones y obras circundan o se inscriben en

el denominado paradigma de la complejidad.
1.1. A modo de antecedentes
He observado que hablar de la complejidad, de la teoría de la complejidad, de las ciencias de la

complejidad, de la teoría del pensamiento complejo o de nociones afines a estas expresiones,
como complementariedad, transversalidad e interdisciplinariedad, se ha tornado práctica común
en el campo educativo en distintos niveles, primordialmente en el de la formación de maestros de
educación básica; sobre todo porque a partir de la implementación del Curso Básico de
Formación Continua para Maestros en Servicio en el Ciclo Escolar 2009-2010 se inicia lo que
concibo como la institucionalización del pensamiento complejo en tanto otro de los paradigmas
vigentes en la educación básica en México, ya que en uno de sus textos principales, El enfoque
por Competencias en la Educación Básica (SEP, 2009), se introduce precisamente una de las
tesis centrales de la Teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin —la superación del
pensamiento simple— al enunciar que la educación debe favorecer en los niños el desarrollo
integral de “habilidades lectoras, matemáticas, científicas y tecnológicas superiores, que les
permitan pasar del pensamiento simple al complejo, para que sean capaces de comprender,
resolver situaciones y problemáticas interrelacionadas y sistémicas, en un contexto incierto y
cambiante” (SEP, 2009: 9).
En el 2011 la SEP refuerza la presencia del pensamiento complejo como paradigma
educativo: en el documento Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio
del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio (SEP, 2011), además de que
se consignó que la docencia se ha convertido en una profesión compleja, se expuso al
pensamiento complejo en términos de una demanda social al señalar que en la actualidad “la
sociedad exige del docente conocimientos y competencias que van más allá de su formación
inicial y de la propia experiencia. Requiere […] de nuevas capacidades para el pensamiento
complejo, así como un pensamiento más integral del mundo (SEP, 2011: 10). En este mismo
documento el pensamiento complejo también se considera —además del pensamiento crítico, del
3
matemático y del científico— como uno de los principales tipos de pensamiento a desarrollar
(SEP, 2011: 21).
Sin embargo, dos años más tarde de que la SEP aludiera por primera ocasión a esta
corriente de pensamiento en el discurso educativo para la actualización del magisterio en servicio
—a través del “Curso básico” ya referido—, en el Plan de estudios 2011 para la Educación
Básica, el pensamiento complejo se extiende a los alumnos de educación básica a través del
curriculum, sobre todo cuando señala, amén de otros aspectos, que las herramientas sofisticadas
que exige el pensamiento complejo permiten la consecución de los elementos de la ciudadanía
global y el carácter nacional y humano de cada estudiante (SEP, 2011: 43).
En esta lógica vale destacar que si bien en el campo educativo el discurso de la
complejidad ya era referido con cierta notoriedad desde el primer lustro del siglo XXI,
primordialmente a partir de la publicación de “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro” de Edgar Morin (UNESCO, 2000) y de “Educar en la era planetaria” de Edgar Morin et.
Al (UNESCO, 2002), la puesta en marcha del Plan de estudios 2011 y del denominado “Curso
básico” para la actualización del magisterio de educación básica en servicio fue condición de
posibilidad para el abordaje de la complejidad desde otros espacios y miradas, como las de los
docentes de las instituciones formadoras de maestros (entre ellos los de las escuelas normales y
las universidades pedagógicas), quienes ya discursaban acerca de la pedagogía de la
complejidad, didáctica de la complejidad y temáticas similares en razón de la problemática que
representaba para los profesores de educación básica la “aplicación” de la teoría del pensamiento
complejo a la práctica educativa.
Casi en paralelo a la puesta en marcha del Curso Básico de Formación Continua para
Maestros en Servicio en el año 2009, la Universidad Pedagógica Veracruzana 3 implementó la
Licenciatura en Educación Básica Plan 2009, en cuyo documento rector se especifica que en su
diseño se integran “temáticas innovadoras, metodologías que permiten el desarrollo de
competencias académicas en la educación, las referidas a la gestión escolar, e incorpora teorías y
perspectivas críticas que potencian el pensamiento complejo y la construcción de horizontes de
acción posibles” (UPV, 2009: 6).
3
La Universidad Pedagógica Veracruzana es un Organismo Público Desconcentrado de la Secretaría de Educación
de Veracruz.
4
No obstante, en el mismo documento rector se expresa con precisión que el estudiante de

dicha licenciatura desarrolle el pensamiento complejo:
…resulta imprescindible que el sujeto en formación no sólo conozca los saberes que se
persiguen en las disciplinas que configuran el plan de la educación preescolar o
primaria, sino cómo éstos potencian un saber, en qué condiciones y hacia dónde se
dirigen; de esta manera buscar las inter/desconexiones entre ellos, mediante el
desarrollo de un pensamiento complejo alternativo. (UPV, 2009: 32).
La introducción de la teoría del pensamiento complejo en Licenciatura en Educación Básica

Plan 2009 colocó a la Universidad Pedagógica Veracruzana como referente inmediato en el uso
de esta perspectiva entre las instituciones de educación superior formadoras de docentes en el
estado de Veracruz. Coligado a ello, y a la par de una incipiente demanda potencial, emergió una
oferta educativa en esta materia: en relativamente corto tiempo no sólo surgieron programas de
educación continua (cursos, talleres y diplomados) y de posgrado (maestrías y doctorados) de
instituciones públicas y particulares, tanto presenciales y en línea, orientados al conocimiento de
temáticas, metodologías y técnicas relacionadas con el discurso de la complejidad,4 sino también
se crearon centros educativos y de investigación en cuya denominación o razón social la palabra
complejidad (o alguna de sus derivaciones) estaba contenida.5
1.2. Interrogantes, objetivos y supuestos del estudio
A partir de lo expuesto resulta productivo formular algunas interrogantes respecto a las

condiciones en las que se produce, distribuye y recibe el discurso de la complejidad en el campo
de la educación, sobre todo acerca de lo que se entiende por complejidad y pensamiento complejo
en las instituciones formadoras de docentes. En este lógica, y en términos generales, ¿cómo se
produce el discurso de la complejidad y del pensamiento complejo?, ¿cuáles son las condiciones
4
Por ejemplo la Maestría en Ciencias de la Complejidad (MCC) de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México (UACM), el Doctorado en Educación Crítica y Compleja, el Doctorado en Pensamiento Complejo, la
Maestría en Pensamiento Complejo y la Especialidad en Pensamiento Complejo de la Multiversidad Mundo Real
“Edgar Morin” (MMR), el Doctorado en Ciencias de la Complejidad Social de la Universidad del Desarrollo y el
Doctorado en Estudios Transdisciplinarios de la Universidad Veracruzana (UV).
5
Por ejemplo: el Centro de Ciencias de la Complejidad (C3) de la UNAM, la Multiversidad Mundo Real “Edgar
Morin” (MMR), el Centro de Ecoalfabetización y Diálogo de Saberes de la UV, entre otros.
5
que los posibilitan?, ¿qué trayectorias, significaciones y resignificaciones han tenido tanto el
discurso de la complejidad como el del pensamiento complejo, especialmente en el campo
educativo?, ¿por qué y cómo la UNESCO recupera e inserta el discurso de la complejidad y del
pensamiento complejo en sus políticas?, ¿qué intereses y de qué tipo subyacen al hecho de que la
UNESCO promueva esta corriente de pensamiento en los sistemas educativos de países como
México? En términos particulares, ¿cómo llega a México, y en especial al campo de la educación,
el discurso de la complejidad y del pensamiento complejo?, ¿quiénes y cómo discursan sobre
complejidad y el pensamiento complejo en el campo educativo en el país?, ¿qué parentescos de
familia pueden distinguirse con otras corrientes de pensamiento? Y con mayor especificidad,
¿cuáles son las razones por las que se introduce la teoría del pensamiento complejo en los planes
y programas de estudio de educación básica en México?, ¿qué sentido le otorgan en dichos planes
y programas de estudio a la complejidad y al pensamiento complejo?, ¿qué significa para los
formadores de docentes el pensamiento complejo, la complejidad, el paradigma de la
complejidad?, ¿qué sentido tiene el discurso de la complejidad en el ejercicio profesional de los
maestros en servicio y de los formadores de docentes?, Finalmente, ¿qué implicaciones tiene el
discurso de la complejidad en la configuración de la identidad docente?
Por tanto, el objeto que me he propuesto estudiar es el discurso de la complejidad y sus
implicaciones en la configuración identitaria del docente. En consecuencia, el objetivo principal
de esta investigación radica en conocer las implicaciones del discurso de la complejidad en la
configuración identitaria del docente, ello en cuatro instituciones formadoras de docentes: la
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV), la Escuela Normal
Superior de Veracruz “Dr. Manuel Suárez Trujillo” (ENSV), la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) y la Universidad Pedagógica Veracruzana (UPV). A partir de éste, los objetivos
particulares consisten en: a) explorar y conocer las diferencias, similitudes, convergencias o
divergencias que acerca de la teoría de la complejidad, del paradigma de la complejidad o de la
teoría del pensamiento complejo pueden identificarse en los programas de licenciatura en
educación primaria y básica que se ofertan respectivamente en la BENV, la ENSV, la UPN y
UPV; b) así como saber qué importancia tiene para los formadores de docentes esta corriente de
pensamiento, especialmente en el modo que conciben la identidad docente; c) también en
describir y analizar las condiciones de distribución/recepción del discurso de la complejidad
6
entre los formadores de maestros y los estudiantes de dichas licenciaturas; y d) en especial

develar qué polémicas genera la enunciación de este tipo de saberes en los procesos y prácticas
para la formación del profesorado, específicamente las tensiones que se producen en torno a la
configuración de la identidad docente de los estudiantes de las escuelas formadoras de maestros.
Para ello, los siguientes supuestos guían el proceso investigativo: a) aunque la fuente de
inspiración del discurso de la complejidad es similar, su formulación y tratamiento en los planes
y programas de estudio es escaso, diferencial y contradictorio entre sí; b) el paradigma de la
complejidad y la teoría del pensamiento complejo ocupan un lugar privilegiado en el referencial
teórico de los formadores de docentes respecto a las teorías de corte pedagógico y/o psicológico;
c) el conflicto y el protagonismo intelectual son rasgos que caracterizan a las condiciones de
distribución/recepción del discurso de la complejidad y de la teoría del pensamiento complejo en
las escuelas formadoras de maestros; d) la sustitución del discurso de las competencias por el
discurso de la complejidad es una de las tensiones que se generan en torno a un nuevo imaginario
de plenitud en la constitución de la identidad docente: el maestro complejo en remplazo del
maestro competente.6
1.3. El APD como perspectiva analítica-interpretativa
En esta investigación lo político tiene un papel sustantivo en el análisis y comprensión del modo
en que se configura la identidad docente a partir de un discurso que intenta hegemonizar
teóricamente el campo educativo. Lo político se concibe aquí en el sentido que lo enuncia
Buenfil, es decir como resultado de una construcción hegemónica sujeta siempre a la amenaza
constante, como un intento de reconocer lo contingente de la historia y de las luchas sociales
(1992: 9). De ahí que opté por el APD como perspectiva analítica en tanto que posibilita
6
El universo de estudio lo constituyen las comunidades educativas de las instituciones de educación superior
formadoras de docentes, de sostenimiento estatal y federal, sectorizadas a la Secretaría de Educación de Veracruz: la
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV), la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), la Universidad Pedagógica Veracruzana (UPV) y la Escuela Normal Superior de Veracruz “Dr. Manuel
Suárez Trujillo” (ENSV); todas ubicadas en la ciudad de Xalapa, Veracruz. La población son los profesores y
estudiantes de la Licenciatura en Educación Telesecundaria de la ENSV, de la Licenciatura en Educación Primaria
de la BENV y de la Licenciatura en Educación Básica de la UPN y la UPV. La muestra es intencionada, y está
compuesta por profesores y estudiantes del último año (7º y 8º semestres) de las licenciaturas en mención; de ahí que
el trabajo de campo se pretende realizar durante el ciclo escolar 2015-2016. El corpus de análisis está integrado
básicamente de información tipo testimonial, documental y de las condiciones de producción en las que se producen
los discursos que aquí se estudian.
7
inteligibilidad de lo político, en este caso de la configuración hegemónica que se genera en el

proceso de institucionalización del discurso de la complejidad en planes y programas de estudio
orientados a la formación de una identidad docente.
En esta perspectiva el término discurso adquiere notoriedad en tanto que se aparta
sustantivamente de ofrecer una significación unívoca, determinista y determinante.
Particularmente el significado de discurso en esta analítica se entiende en el sentido de Buenfil,
es decir como significación inherente a toda organización social, lo cual implica que el discurso
no se limita al lenguaje hablado y escrito sino que “involucra diversos tipos de actos, objetos,
relaciones y medios que, a través de un símbolo, evoquen un concepto” (1994: 8), de tal forma
que si bien gran parte de las polisemias y usos de sentido común significan al discurso
únicamente con relación a los procesos tradicionales de orden lingüístico —oposición
lengua/habla— y no a los extralingüísticos, es importante señalar que dentro del Análisis Político
de Discurso no hay nada fuera de la realidad que no sea discursivo. Para Laclau y Mouffe
discurso alude a la totalidad que incluye dentro de si tanto a lo lingüístico como a lo
extralingüístico (1994: 114).
En esta misma lógica Torfing apunta que el discurso “incluye toda suerte de prácticas
significativas que pueden o no implicar la manipulación de objetos físicos (…) prácticas que no
pueden ser reducidas ni a sus componentes semánticos ni pragmáticos” (en Buenfil, 1998: 40-
41). Esta diferencia está en función de la imposibilidad de significar objetos, sujetos y procesos al
margen de las relaciones que son inherentes a las configuraciones sociales, dado que el “conjunto
sistemático de relaciones es lo que llamamos discurso” (Laclau y Mouffe, 1994: 115). De modo
que enunciar significaciones al margen de la relaciones, es decir únicamente por el contacto
directo entre sujeto-objeto sin mediación sería renunciar a la inteligibilidad de las mismas.
Torfing al respecto dice que “no hay acceso inmediato a lo que existe” (en Buenfil, 1998: 36).
En esta investigación acerca de las implicaciones del discurso de la complejidad en la
constitución identitaria docente, discurso no sólo es lo que dice o no dice un maestro o un
estudiante, o lo que está escrito o no en el plan de estudios para la formación de profesionales de
la educación, sino también son los actos, las prácticas, las acciones e inacciones susceptibles de
significación en el campo discursivo en el que se producen. Por tanto, el concepto de discurso
desde el APD es una forma posible de intelección de procesos, prácticas, sujetos y objetos en
8
relación a su espacio de enunciación, mismos que, dada las condiciones de su emergencia dentro
del mismo campo discursivo adquieren significaciones siempre abiertas, inestables y precarias.
2. El discurso de la complejidad e identidad docente
El discurso de la complejidad no está al margen de toda configuración social. En términos de

Buenfil sus objetos y prácticas son discurso en tanto que están insertados en una totalidad
significativa (1994: 9) y en tanto que es diferencial, inestable y abierto: diferencial porque no
tiene significación intrínseca o positividad en su contenido sino negatividad por las relaciones
con los demás (es ser lo que los demás no son); relacional dado que implica una relación de
elementos, e inestable en la medida que su significado “no se fija una vez y para siempre”
(Buenfil, 1993: 5).
Desde una lectura política, sobre la base del APD, la introducción la teoría del
pensamiento complejo en planes y programas de estudio supone la institucionalización del
discurso de la complejidad en el campo educativo; supone también que esta teoría ocupa un lugar
significativo en el repertorio teórico de quienes imaginaron y formularon dicho plan y programas
de estudio; e implica que en la configuración de la identidad docente el pensamiento complejo
constituye un rasgo sobresaliente de dicha identidad. En esta investigación complejidad e
identidad resultan nociones claves en la comprensión de las implicaciones del discurso de la
complejidad en la configuración identitaria del docente.
2.1. Identidad y configuración identitaria
Si se considera que tanto identidad como identificación son nociones que connotan a procesos
del campo de la psicología, las explicaciones al respecto de Laplanche y Pontalis resultan por
demás relevantes para la comprensión inicial de la configuración de la identidad docente. Ellos
entienden por identificación al “proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y no se transforma, total o parcialmente sobre el
modelo de éste [y dicen que] la personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de
identificaciones” (Laplanche y Pontalis, 1971: 191). Destaco que en los significados atribuidos a
9
identidad y a identificación se muestra no sólo el carácter precario, diferencial, inestable y abierto

de una identidad en tanto que es susceptible de incorporar o asumir atributos de otra identidad en
sí misma, sino también la imposibilidad de concebir a las identidades plenas y completas. Así, la
identidad docente no es un asunto de configuración plena, sino de un proceso de identificaciones
y desidentificaciones constantes respecto a otra identidad o múltiples identidades.
Para Laclau y Mouffe la identidad es discursiva y alude a la categoría sujeto, y ésta a
posiciones de sujeto: el sujeto, en tanto identidad, es susceptible de ser significado dado sus
“condiciones discursivas de posibilidad” (1987: 132). Para ellos “la categoría sujeto está
penetrada por el mismo carácter polisémico, ambiguo e incompleto que la sobredeterminación
acuerda a toda identidad discursiva” (1987: 140). La identidad es discursiva dada la posibilidad
de ser constituida por diversos discursos. Es así que no hay una sola identidad ni identidad fija,
sino posiciones de sujeto en las que múltiples polos de identidad pueden ser en sí mismos. Por
tanto, la configuración de la identidad docente está implicada no sólo por actos de identificación
y desidentificación respecto a una o varias identidades, sino también por discursos.
Aunque Laclau y Mouffe no refieren explícitamente a identidad o identificación como
proceso de constitución de subjetividades, detallan elementos que ayudan a entender el proceso
de subjetivación o constitución de identidad. Ellos expresan la diferencia entre el “ser” y el
“existir” de los objetos, y que éstos —los objetos— “nunca se dan como meras ‘existencias’ sino
siempre articulados dentro de totalidades discursivas” (Laclau y Mouffe, 1994: 123). Entonces, si
se realiza un ejercicio de equivalencia analogando a la identidad con el existir, las identidades
serían completas sin posibilidad de ser susceptibles a modificaciones dentro de un contexto social
específico. Pero si la identidad se asocia al ser, ésta tendría un carácter discursivo en tanto que
estaría articulada a un campo discursivo con posibilidad de ser modificada por un exterior que la
subvierte. En este sentido la ilusión de las identidades plenas estaría superada. Laclau y Mouffe
dirían que éste es exactamente el punto en que el abandono del idealismo comienza. Para Buenfil,
en tanto que la realidad es discursivamente construida, la identidad en sí misma no existe sino
que es un constructo social (1994: 10); es un intento de dotar de sentido a las formas de las
identidades de los sujetos.
Como aproximación a lo que pretendo explicar respecto a la configuración de la identidad
docente, parece que es más apropiado referirse a constitución de sujetos o subjetivación ya que
10
ofrecen una idea de movimiento, de dinámica; situación si no opuesta sí distinta cuando se habla
de identidad como un estado acabado o, incluso, inacabado. Conviene pensar entonces que las
identidades sociales e individuales pueden ser conceptualizadas como “articulaciones precarias
de múltiples polos de identificación relativamente estables, pero nunca totalmente fijos” (Buenfil,
1994: 15). En esta lógica Torfing expresa que las “identidades sociales articuladas en un discurso
concreto se llaman momentos [y] las que no están articuladas se les llama elementos” (en
Buenfil, 1998: 42).
A partir de lo anterior, la configuración de la identidad docente, en tanto proceso o
articulación de múltiples polos de identidad que constituyen a un sujeto —subjetivación —es una
dinámica constante que sería imposible en el pensamiento de una tradición que asuma a la
identidad como plena, total o completa, tal y como se expresa en los planes y programas de
estudio para la formación de maestros.
2.2. El discurso de la complejidad
En esta investigación la noción complejidad es altamente significativa no sólo en razón de un uso

recurrente en el campo educativo, sino también por un uso aséptico de un referencial teórico que
posibilite su comprensión y potencie su utilidad. De ahí que para fines explicativos de este
estudio decidí incluir en la categoría discurso de la complejidad tanto al paradigma de la
complejidad como a la teoría del pensamiento complejo, así también a nociones asociadas al
término de complejidad, como lo son complementariedad, transdiciplinariedad y simplicidad,
por ejemplo.
De manera sucinta expongo algunas de estas nociones. Inicio con la noción complejidad, la cual
deriva de la palabra complejo (complexus), que en su primera acepción alude a algo que se
compone de múltiples elementos iguales o distintos. Para Morin complexus
…significa lo que está tejido junto […] hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico,
el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo
entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes
11
entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad (Morin, 2001:
17).
La complejidad, por tanto, puede referirse tanto a un modo de pensar como a un tipo específico
de conocimiento. Por ejemplo, para Herrán la complejidad alude a un conocimiento de tipo
superior en tanto que permite “contemplar las mismas realidades de un modo más profundo, por
ser más elevado, porque se perciben y manejan desde coordenadas de mayor potencia, en todo
caso, pseudoparadójicamente, con mayor sencillez, capacidad de acierto y, en definitiva,
conciencia. (2003: 505). Para Roger la complejidad más que una ciencia es un modo de pensar
para aproximarse a la realidad, e implica “un conocimiento del conocimiento, un conocimiento de
los modelos paradigmáticos, culturales y educacionales que dan forma al sujeto de la escuela. Los
modelos que formatean y a su vez deforman la visión del mundo ( 2006: 2).
En este horizonte de intelección cobra sentido lo que Zapata señala acerca del
pensamiento complejo, el cual se caracteriza —dice— “porque se esfuerza por interrelacionar el
orden, el desorden y la organización para comprender en su especificidad y en sus niveles los
fenómenos físicos, biológicos y humanos” (2005: 45). En esta misma lógica, y en un tono más
epistemológico, Ochoa señala que el pensamiento complejo “abre la posibilidad de una nueva
percepción, una diferente forma de ver, reflexionar y comprender los procesos de cambio del
mundo real”. (2006: 70). En términos de Morin se trata de “comprender un pensamiento que
separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de
abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades ni el análisis por
la síntesis, hay que conjugarlos” (2001: 21).
Respecto al conocimiento fragmentado, señala Morin, “impide a menudo operar el
vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos” (2001: 1). Sin
embargo, y a modo de prevención metodológica, considero productivo señalar la advertencia que
Roger hace para este modo de pensar integrativo; él dice que “pensar en forma compleja implica
no olvidar nunca que sin análisis no hay posibilidad de conocimiento ni de esclarecimiento, pero
que un exceso de análisis lo rompe todo y tampoco ayuda a esclarecer” (2006: 3).
12
En esta investigación el discurso de la complejidad alude a la complementariedad, a la síntesis;

propiamente a la superación del gran paradigma de Occidente, el cual “separa al sujeto del
objeto en una esfera propia para cada uno: la filosofía e investigación reflexiva por un lado y la
investigación objetiva por el otro” (Morin, 2001: 27).
2.3. Aproximaciones al estado de conocimiento
Ahora bien, lo que aquí se concibe como discurso de la complejidad en el campo de la formación
profesional, y en específico de la formación docente, es un asunto que si bien se ha estudiado
escasamente sí es posible identificar investigaciones similares tanto en México como otras
regiones de América Latina. Las indagaciones que aportan elementos significativos a mi
investigación las he agrupado en las siguientes categorías: a) Estudios sobre educación y
formación docente, b) Estudios sobre docencia y didácticas específicas y c) Estudios acerca de
educación universitaria. A modo de estado de conocimiento preliminar, a continuación muestro
algunas de las investigaciones del primer grupo.
a) Estudios sobre educación universitaria y formación docente:
“Hacia un currículo transdisciplinario: una mirada desde el pensamiento complejo” (2011), de
Carreño, es una investigación cuyo objetivo consistió en “deconstruir el currículo por
competencias legitimado en el ámbito universitario”. A partir de una crítica fundamentada al
curriculum por competencias y de los efectos de éste en la educación universitaria, el autor
propone pasar de un episteme por competencias a un episteme transdisciplinario; un episteme
que “haga del currículum y de las universidades verdaderas instancias formadoras cuya silueta-
sujeto se libre de la condición infrahumana reduccionista para transitar cualidades humanistas de
criticidad, conciencia, creatividad, valores y sufrimientos, lo cual en definitiva da sentido a la
vida.” (2011:160). La idea que sostiene esta propuesta radica en que el pensamiento complejo
permite liberarse del encadenamiento de los conceptos lineales que, constantemente, obligan a
repetir afirmaciones dichas por otros.
Otro estudio en esta lógica lo constituye “Políticas universitarias, Gestión y Formación
Docente en Educación a Distancia. Hacia una Pedagogía de la virtualización” (2011) de
Copertari, cuyo objetivo radicó en analizar crítica y reflexivamente las políticas académicas de su
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universidad en materia de educación a distancia, así como las implicaciones que supone ésta en la
modificación de las actividades docentes: de una clase presencial a una clase virtual. Como uno
de sus principales argumentos menciona que la universidad está sometida a la fuertes presiones
sociales que le exigen una “una educación continua y permanente a lo largo de toda la vida,
profesionalizante, interdisciplinaria, multidimensional y multirreferencial desde un pensamiento
complejo.” (2011: 13).
“La pedagogía crítica y la interdisciplinariedad en la formación docente. Caso
venezolano” (2008), de Olmos de Montañez, es un estudio en el que se argumenta un aspecto
nodal para mi investigación: que la formación docente en Venezuela revela disciplinariedad,
fragmentación y deficiencia: disciplinariedad respecto a disyunción entre formación inicial del
profesorado y el ejercicio profesional (2008: 157); fragmentación en cuanto a que los diseños
curriculares de la educación básica están desvinculados de los diseños curriculares para la
formación docente, y que en ellos está presente (todavía) la separación entre teoría y práctica
(2008: 165); y deficiencia en razón de que el curriculum tradicional para la formación docente
adolece los contenidos propios de la pedagogía y su condición de ciencia práctica (2008: 166).
En “Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos” (2008),
Carmona pone acento en los efectos nocivos del paradigma racionalista de la modernidad y de la
“imposición de la racionalidad técnico-instrumental como único paradigma de conocimiento”
(2008: 127). Su propuesta, la superación del modelo del “docente como técnico-experto” por el
del “docente reflexivo y crítico”, procede del reconocimiento de una serie de principios ligados a
la comprensión de la idea de que la realidad es compleja (no lineal y progresiva) y que ésta puede
conocerse y comprenderse a través de una metodología compleja.
“Formación docente y conocimiento. Un binomio en crisis: el caso argentino” (2006), de
Tello, es una investigación que devela aspectos de la formación docente desde las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes en los Institutos de Formación docente de la Provincia de Buenos
Aires (Argentina). Uno de los temas clave del estudio es el cambio de actitud en la formación
docente, cambio que se pretende desde una visión no lineal ni progresista, sino más bien desde
una perspectiva compleja.
14
Los estudios referidos constituyen una breve aproximación al estado de conocimiento de esta
investigación, y aportan pistas significativas en aspectos de orden teórico sobre las temáticas
centrales.
Consideraciones finales y horizonte de la investigación
Lo expuesto aquí muestra los avances iniciales de la primera etapa de la investigación: se hizo
referencia a los intereses por las que nace la idea de indagar acerca de las implicaciones del
discurso de la complejidad en la constitución identitaraia del docente y se presentaron las
preguntas, objetivos y supuestos que guían el trabajo exploratorio. También se expusieron las
razones por las cuales resulta importante realizar un estudio de esta naturaleza en el campo de la
formación de maestros.
Los constructos principales a los que arribé son de distinto orden. El primero es que el
discurso de la complejidad se advierte como una tendencia en el campo educativo para los
próximos años. En segundo término es que el pensamiento complejo se ha vislumbrado como un
aspecto de gran importancia a desarrollar en maestros y alumnos desde el espacios escolar; de ahí
que su institucionalización como parte del discurso educativo inició en el 2009, cuando se
introdujo la teoría del pensamiento complejo en el curso que se implementó para la actualización
de los maestros de educación básica en servicio de todo el país.
En tercer lugar es que en el nivel de la educación superior, en específico en el campo de la
formación del profesorado de educación básica (en las instituciones de educación superior
formadoras de docentes) el discurso de la complejidad tuvo su emergencia en el mismo año que
sucedió en la educación básica, ya que en el documento rector de la Licenciatura en Educación
Básica Plan 2009 de la Universidad Pedagógica Veracruzana, se refiere al pensamiento complejo
como un aspecto a desarrollar en el sujeto educativo.
En cuarto lugar, se percibe que en ambos casos, tanto en la educación básica como en el
nivel de educación superior, no hubo información previa o preliminar que posibilitara a los
maestros de básica y de la Universidad Pedagógica Veracruzana: a) conocer la teoría del
pensamiento complejo; b) usar adecuadamente en sus prácticas profesionales el referencial
15
teórico, conceptual y metodológico ligado al paradigma de la complejidad; y c) desarrollar en sí

mismos y en los estudiantes a su cargo el pensamiento complejo.
A modo de cierre señalo que la investigación se encuentra en una etapa inicial de
desarrollo, en la que se continua revisando bibliografía y materiales diversos que abordan el tema
de la complejidad y de la constitución de sujetos educativos en instituciones formadoras de
docentes; ello en paralelo a la elaboración de los instrumentos para la recuperación de
información testimonial. Así mismo se continúan explorando referentes tanto para la
configuración de lo que será el entramado teórico como para el análisis e interpretación de la
información testimonial y documental.
16
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18

El Discurso de La Complejidad en La Formación Docente. Hacia Un Estado de Conocimiento Desde Lo Político.

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