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CUADERNO DE CASOS:

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
GRADO EN PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Material docente creado por:


David Poveda
Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología Este documento es gratuito y de libre
Campus de Cantoblanco acceso en la red bajo una licencia Creative
28049 Madrid Commons: Reconocimiento - NoComercial -
España SinObraDerivada (by-nc-nd). Los materiales
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ÍNDICE Página

Caso 1: La educación como construcción de subjetividades 1

Caso 2 (a): Tecnologías de la comunicación e interacción socio-educativa en un espacio institucional 6

Caso 2 (b): Sesame Street a través del tiempo y contextos 12

Caso 3: Ideologías sobre la infancia en el paisaje semiótico de la ciudad 15

Caso 4 (a): Problematizando la definición de familia 20

Caso 4 (b): Narrar en la familia y narrar en la escuela 26

Caso 5: Diseño de un sistema educativo 35

Caso 6: Análisis del discurso y constructivismo 38

Caso 7 (a): Análisis multidimensional del discurso escolar durante el ‘tren de palabras’ 43

Caso 7 (b): Análisis del ‘aprendizaje cooperativo’ en un aula de educación secundaria 48

Caso 8 (a): Las comunidades de aprendizaje como estrategia de innovación educativa 52

Caso 8 (b): Pautas para un ensayo final 55

REFERENCIAS 57
Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

CASO 1: LA EDUCACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

Introducción competencias más o menos estables (e.g. ser ‘lector’ o


‘analfabeto’) a las múltiples identidades sociales que son
En este caso vamos a reflexionar sobre algunos de los conceptos teóricos relevantes en el sistema social (e.g. identidades profesionales,
que hemos estado manejando en el Tema 1. En este tema hemos estado paternidad, de género, étnicas, etc.).
discutiendo varias ideas que sirven para enmarcar a la Psicología de la
Educación, hemos ubicado diferentes prácticas educativas y ámbitos de 3. La construcción de la subjetividad forma parte de la
trabajo y también nos hemos planteado una reflexión sobre los “efectos” organización del sistema social, sus contradicciones, relaciones de
de las prácticas y procesos educativos. Con este caso vamos a profundizar poder y desigualdades. Por ello, en la reflexión sobre la
en la reflexión sobre la educación como un proceso de construcción de la subjetividad y la educación casi siempre
construcción/configuración de subjetividades. Es decir, plantearemos que ocupan un lugar visible las relaciones definidas por las "grandes
a través de los procesos educativos no sólo adquirimos capacidades, variables sociales" que estructuran las relaciones sociales - como
competencias, procedimientos, actitudes, etc. (i.e. diferentes el sexo/género, la clase social, la cultura/etnicidad, la edad, etc.
dimensiones psicológicas relativamente moleculares), sino que también
Para situar este debate y dar algo más de contenido a los conceptos que
re-configuramos nuestras identidades, desarrollamos una visión de
vamos a manejar podemos tomar como punto de partida las propuestas
nosotros mismos y sobre el lugar que ocupamos en el mundo. Este
de autores que han trabajado desde premisas muy diferentes. Por
cambio, al igual que otros cambios educativos, es el resultado de un
ejemplo, Michel Foucault ha ido articulando sus ideas a lo largo de
proceso de construcción socio-cultural y, por ello, quizás de manera más
numerosos ensayos, no siempre de la manera más clara y operativa. Así,
gráfica pone de manifiesto las tensiones inherentes a los procesos
en ‘El sujeto y el poder’ (Foucault, 1988) afirma:
educativos y la dimensión ideológica de la educación. En resumen pensar
en la educación como construcción de subjetividades:
Esta forma de poder se ejerce sobre la vida cotidiana inmediata
1. Conlleva pensar que las prácticas educativas, especialmente que clasifica a los individuos en categorías, los designa por su
cuanto más intensas e importantes para las trayectorias vitales de propia individualidad, los ata a su propia identidad, les impone
los individuos, configuran nuestra identidad y tienen un impacto una ley de verdad que deben reconocer y que los otros deben
central sobre el tipo de persona que creemos ser y somos para reconocer en ellos. Es una forma de poder que transforma a los
otros/as. individuos en sujetos. Hay dos significados de la palabra sujeto:
sometido a otro a través del control y la dependencia, y sujeto
2. Pone de manifiesto cómo los procesos educativos, para atado a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de
desarrollarse, siempre requieren asumir roles e identidades, si mismo. Ambos significados sugieren una forma de poder que
aunque sea sólo momentáneamente durante el intercambio subyuga y somete. (1988, p. 2).
educativo, de diferente índole. Estas identidades van desde la
distribución de actores genérica que implican los procesos de También es necesario distinguir las relaciones de poder de las
enseñanza-aprendizaje (e.g ‘docente’, ‘alumno’), la atribución de relaciones de comunicación que transmiten una información por

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

medio de un lenguaje, un sistema de signos o cualquier otro medio aprender, utilizar y valorar el nuevo ámbito semiótico (2004. p.
simbólico. La comunicación es siempre, sin duda, una cierta 73).
manera de actuar sobre el otro o los otros. Pero la producción y la
circulación de elementos del significado pueden tener como Por su parte, el pedagogo crítico Peter McLaren hace explicita la
objetivo o como consecuencia ciertos efectos de poder; estos dimensión política de esta interrelación en su libro La vida en las escuelas
últimos no son simplemente un aspecto de las primeras. Las (McLaren, 2005):
relaciones de poder poseen una naturaleza especifica, pasen o no
Uso aquí la palabra subjetividad para significar formas de
pasen a través de sistemas de comunicación. No debe confundirse
conocimiento que son tanto conscientes como inconscientes y que
entonces las relaciones de poder, las relaciones de comunicación y
expresan nuestra identidad como agentes humanos. La
las capacidades objetivas. Ello no quiere decir que se trate de tres
subjetividad relaciona el conocimiento diario en sus formas
dominios separados, ni que de un lado exista el campo de las
socialmente construidas e históricamente producidas. A
cosas, de la técnica perfeccionada, del trabajo y de la
continuación podemos preguntar: ¿Cómo las prácticas ideológicas
transformación de lo real; por otro lado el de los signos, la
dominantes de los maestros ayudan a estructurar las
comunicación, la reciprocidad y la producción de significado, y
subjetividades de los estudiantes? (2005, pp. 282-283).
finalmente, el de la dominación de los medios de coacción, de
desigualdad y de la acción de los hombres sobre otros hombres. Se Las escuelas reproducen las estructuras de la vida social mediante
trata de tres tipos de relaciones, que de hecho siempre se la colonización (socialización) de las subjetividades del estudiante
traslapan, se apoyan recíprocamente y se utilizan mutuamente y estableciendo las prácticas sociales características de la sociedad
como instrumentos. (1988, p. 12). (2005, p. 291).
Desde otra mirada, James Gee recientemente ha desarrollado un análisis Plan de trabajo
sobre la relación entre educación e identidad muy sugerente partiendo de
diferentes campos. Por ejemplo, en su libro Lo que nos enseñan los En este caso la reflexión se realizará a través de la discusión y análisis de
videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo (Gee, 2004) señala que: tres lecturas que ilustran estos procesos de construcción/configuración de
subjetividades en escenarios socio-educativos muy diferentes. El plan de
(...) todo aprendizaje profundo, es decir activo y crítico, está trabajo implica formar diferentes grupos de discusión que analizarán una
inextricablemente involucrado con la identidad en una variedad de lectura y responderán a las preguntas iniciales planteadas para ella, para
formas diferentes. La gente no puede aprender de una forma luego realizar una puesta en común colectiva en que toman como punto
profunda, dentro de un ámbito semiótico, si no está dispuesta a de partida las preguntas generales que planteo más abajo. Las lecturas a
comprometerse plenamente con el aprendizaje en términos de discutir son:
tiempo, esfuerzo y participación activa. Tal compromiso exige que
estén dispuestos a verse a sí mismos en términos de una nueva (1) Aliagas, C. (2008). Las prácticas lectoras adolescentes: Cómo se
identidad, es decir, a verse como la clase de persona capaz de construye el desinterés por la lectura. Actas del VII congreso de

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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lingüística general (CD-ROM). Madrid: Universidad Autónoma de 2. Identifica y discute los extractos, datos, ejemplos, etc. más
Madrid. relevantes presentados en el artículo que sirven para valorar
(aceptar/rechazar) la hipótesis 5 planteada por las autoras (que
(2) Jociles, M. y Charro, C. (2008). Construcción de los roles afirma que la convergencia en diferentes espacios de los mismos
paternos en los procesos de adopción internacional: El papel de contenidos aumenta la eficacia del proceso de subjetivación).
las instituciones intermediarias. Política y Sociedad, 45 (2), 105-
130. 3. Partiendo de las distinciones realizadas en torno a educación
formal/no-formal/informal, discute en qué medida el contexto
(3) Ponferrada, M. (2009). Efectos escolares y sociales de la planteado en el artículo problematiza los límites de estas
separación por niveles en un instituto de secundaria de la distinciones.
periferia de Barcelona. Papeles de Economía Española, 119, 69-83.
Preguntas de trabajo en torno a Ponferrada (2009)
Preguntas de trabajo en torno a Aliagas (2008)
1. Señala, resume y discute lo que consideras son los hitos
1. Caracteriza las prácticas lectoras de Arnau. Contrasta las principales en la construcción de la trayectoria escolar y social de
diferencias y semejanzas entre las prácticas lectoras identificadas. Dora y sus compañeras.
2. Señala las identidades desplegadas por Arnau en sus diferentes 2. Señala, resume y discute lo que considerás son lo hitos
prácticas lectoras y examina las diferencias/semejanzas entre principales en la construcción de la trayectoria escolar de Lucía.
ellas.
3. Discute en qué medida los resultados de este artículo sirven
3. Discute el papel de las diferentes prácticas lectoras en el para cuestionar y/o apoyar (en este último caso, al mostrar una
desarrollo de Arnau. Reflexiona sobre las posibles consecuencias “mala aplicación”) la idea de separar por nivel académico al
en los microsistemas en los que Arnau participa y en las alumnado, en particular en educación secundaria. Intenta
influencias mesosistémicas que se generan. formular argumentos concretos a favor o en contra de esta
medida.
Preguntas de trabajo en torno a Jociles y Charro (2008)
Preguntas para la discusión general
1. Discute el valor y las implicaciones que tiene la oposición
realizada en los cursos de formación para la adopción entre la 1. Realiza una puesta en común de cada caso señalando del caso
información presentada “oficialmente” en estos cursos, ECAIS, la que has discutido las contradicciones/tensiones principales que
administración, etc. y lo que está disponible en “internet” (en identificas entre: (a) lo que dicen y lo que hacen los protagonistas
foros, blogs, páginas web, etc.). de los casos analizados; (b) la distancia entre el objetivo
explícito/oficial del escenario educativo examinado y los efectos
reales/prácticos que tiene.

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

2. Discute, en términos generales, el tipo de sujeto que se está


configurando en cada uno y a través de estos escenarios.
Plantéate si se ven a si mismos/as como personas capaces de
actuar sobre el mundo, con capacidad de decisión, víctima de las
circunstancias y fuerzas fuera de su control, personas
competentes y válidas o incompetentes e invalidas, etc.

3. De lo que has identificado en (1) y (2) discute qué parte


consideras producto de un “proceso educativo”, es decir: refleja
determinadas intenciones, persigue efectos/cambios, tiene un fin,
etc. Plantéate en qué medida estas cuestiones son fáciles de
identificar y definir.

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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CASO 2 (A): TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIO-EDUCATIVA


EN UN ESPACIO INSTITUCIONAL
Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción puntos de la ciudad. En la presentación de cada extracto se proporciona


la información relevante sobre cada uno de los interlocutores y se
En este caso vamos a examinar la manera en el que se despliega la introduce el contexto más amplio de la conversación que sigue. Todos los
interacción entre educadores y menores en un centro de menores datos fueron recogidos por el orientador (Invest) y, por tanto, se
tutelados por la administración pública. Los datos y el análisis parten del describen y contextalizan desde su propio punto de vista
análisis realizado por Palomares y Poveda (2010) y servirán para
desarrollar tres objetivos: (1) Examinar la forma, estructura y lógica de las EXTRACTO 1
interacciones mediadas por la nuevas tecnologías de la comunicación; (2)
Comenzar a utilizar herramientas derivadas del análisis del discurso para Participantes: Jna (chica) e Invest (varón)
examinar diversos escenarios interaccionales; (3) Discutir algunas de las Contextos: Jna está en la ludoteca e Invest trabajando con otra
implicaciones socio-educativas que puede tener el uso de la tecnología educadora en el despacho con el proyecto.
en escenarios educativos y especialmente en el tipo de contexto
examinado en este caso. De modo más general, el caso también sirve para Antecedentes
ilustrar algunas de las categorías y conceptos discutidos a lo largo del Jna cortó ayer con Ael, porque parece ser que le gusta Jhan (según Jhan).
Tema 2. Cuando me pongo en contacto con Jna, ésta se encuentra hablando
(según ella) con Jhan por el messenger (aunque los dos están en la
Contexto y materiales de trabajo ludoteca). Esta conversación se produce a la vez que la que mantengo
también con Ael y que también he registrado (Extracto 2). EducadoraCel
Más abajo se presentan varias secuencias de interacción entre un es una de las educadoras del piso en el que no reside Jna. Ael es un niño
orientador que trabaja en una organización que gestiona varios centros de 12 años que vive en la actualidad en un piso tutelado que no es en el
de menores (Invest) y varios menores centros que están bajo la tutela de que actualmente reside Jna. Ael y Jna se conoce porque estuvieron juntos
la administración pública residentes en estos. Las interacciones tienen en el anterior Centro de Menores del que ambos proceden. Jhan es un
lugar a través del “chat” en cuatro espacios en los que participan los niño de 13 años compañero del “piso” actual de Jna. Conoce a Ael -y Jna-
adultos y menores de la ONG que gestiona los centros: porque anteriormente también estuvo en el mismo Centro de Menores
del que proceden los tres. Vsa es una niña de 7 años, hermana de Jhan,
(1) La ludoteca compañera de piso actual de Jhan y Ael. Al Conoce y es amiga de Ael y Jna
(2) El despacho porque también procede del mismo Centro de Menores.
(3) Las clases de informática
(4) Los pisos de menores 1 Jna dice: ESTOY ABLANDO COM EL Jhan+
2 Invest dice: muy bien, de qué
La ludoteca y el despacho están la planta baja y primera, 3 Jna dice: ADIOS
respectivamente, del mismo edifico y son fácilmente accesibles entre sí. 4 Jna dice: DE NA
Las clases de informática y los pisos de menores están en diferentes 5 Invest dice: pues dile al Jhan que estoy hablando contigo

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Universidad Autónoma de Madrid

6 Jna dice: NO 36 Invest dice: te pregunto si te lo has tomado bien


7 Invest dice: pues eres una fea entonces 37 Invest dice: que si no te sientes mal
8 Jna dice: ADIOS PESAO 38 Invest dice: ¿c
9 Invest dice: fea 39 Invest dice: ¿cómo estás?
10 Jna dice: Y TU MAS 40 Invest dice: preocupada
11 Jna dice: ADIOS 41 Invest dice: o bien
12 Invest dice: pero a mí se me pasa por las mañanas 42 Jna dice: no me escribasd mas
13 Jna dice: hola 43 Invest dice: por qué
14 Invest dice: hola 44 Invest dice: están por ahí? (pasa un tiempo)
15 Jna dice: adios perdona 45 Invest dice: ¿sigues en la ludoteca?
16 Invest dice: chao 46 Jna dice: si
17 Invest dice: guapa 47 Invest dice: yo también estoy aquí en el despacho,
18 Jna dice: feo adios no me diga naa 48 Invest dice: si quieres algo, hablame por el messenger
19 Invest dice: pos anda 49 Invest dice: ok?
20 Jna dice: 50 Invest dice: chao
aaaaaaaaaaaaaaaaadddddddddddddddddiiiiiiiiiiiiiiiiiooooooooooo 51 Jna dice: no
ooooosssssssssssss 52 Invest dice: pues tú te lo pierdes, jeje
21 Invest dice: Jna, yo sé una cosita que no te voy a decir (pasa un 53 Invest dice: hola Jna soi Vsa
tiempo) 54 Invest dice: eeeeeeeeeeeeeeeooooooooooooooooooo
22 Jna dice: que cosita
23 Invest dice: una EXTRACTO 2
24 Jna dice: dimela
25 Jna dice: estoi sola Participantes: Ael e Invest
26 Jna dice: eeeeeeeeeeeeeeeeioooooooooooooooooooooooo Contexto: Ael está en la ludoteca e Invest trabajando con
27 Invest dice: estás bien con Ael? EducadoraCel en el despacho con el proyecto.
28 Jna dice: no adios
29 Jna dice: ya no corte 1 Ael dice: POR QUE
30 Invest dice: pero tú estas bien? 2 Invest dice: por que sí
31 Invest dice: c 3 Invest dice: bueno, que estoy trabajando, luego hablo contigo
32 Invest dice: cortastes tú, verdad? 4 Invest dice: y no te preocupes por lo de Jna
33 Jna dice: tu mas no me escribas adios 5 Invest dice: volvereis a salir
34 Invest dice: no Jna 6 Ael dice: VALE FEO
35 Jna dice: por aora 7 Invest dice: chao

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8 Ael dice: NO I CALLATE QUE ESTA AQUI 8 Invest dice: me alegro un montón
9 Invest dice: ah vale 9 Invest dice: va a ir a recogerte al salir de Informatica?
10 Invest dice: pero creo que a Jna no le gusta otro chico, ah 10 Ael dice: no
11 Ael dice: PERO CALLATE 11 Invest dice: bueno, pero has podido hablar con el un ratillo y os
12 Invest dice: vale habeis desaogao
13 Invest dice: qué tienes en la nariz? 12 Invest dice: verdad?
14 Ael dice: FEOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO 13 Invest dice: y os habeis dicho to lo que os quereis y to eso, no?
15 Invest dice: chao 14 Ael dice: siiiiiiiiiii
16 Invest dice: que estoy trabajando 15 Invest dice: y le has dao dos besillos
17 Invest dice: ok? 16 Ael dice: si
18 Ael dice: vale 17 Invest dice: y le has dicho que os veis este finde
18 Invest dice: verdad?
EXTRACTO 3 19 Ael dice: ssssiiiiiiiiiiiiiiiiiii
20 Invest dice: ese siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii tan largo ¿por qué es tan largo?
Participantes: Ael e Invest 21 Invest dice: ¿es de alegría?
Contextos: Ael está en clases de informática e Invest en su 22 Ael dice: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
despacho. 23 Invest dice: no es porque te da lache?
24 Ael dice: ti enes ala Ana conestada
Antecedentes 25 Invest dice: pues te voy a enviar una foto que he encontrado tuya
Uno de los tíos de Ael ha llamado a la vivienda del niño para preguntar si 26 Invest dice: Mira
éste podía bajar un momento para verle. El tío había venido a la ciudad 27 Invest dice: Je, je
por otros asuntos y le quedaba tiempo libre y por eso visitó al niño (Aquí va uno de los iconos predeterminados que
(aunque no tuviera permiso de la Delegación). Invest personalmente dio lleva el programa messenger y que es la cara de
permiso al niño y al tío para que se encontrasen abajo del piso. Después un perro. Invest trata de gastar una broma a Ael,
del encuentro, Ael se fue para informática. pero Ael no la coge. Invest, en lugar de la foto,
pone el icono del perrillo diciéndole a Ael que el
1 Invest dice: ola icono es un foto suya.)
2 Ael dice: hola 28 Ael dice: manda mela por correo
3 Invest dice: has visto a tu tío? 29 Invest dice: toma
4 Ael dice: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 30 Invest dice: (Aquí vuelve a insertar el icono para ver si Ael se da
5 Invest dice: y qué tal? cuenta de la broma)
6 Invest dice: estás contento? 31 Invest dice: je, je
7 Ael dice: siiiii imucho 32 Ael dice: esa

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33 Invest dice: bueno Ael 14 Ana dice: y luego q haceis con ese archivo
34 Invest dice: os dejo 15 Invest dice: se lo enviamos a la delegación
35 Invest dice: que voy a seguir trabajando 16 Ana dice: vaya
36 Invest dice: vale? 17 Invest dice: ya ves hija mía, este es nuestro trabajo
37 Ael dice: pues vale mellevas la foto a el piso 18 Ana dice: ya
38 Invest dice: Que era una broma, que era para ponerte el dibujillo 19 Ana dice: ya
del perrillo+ 20 Ana dice: si
39 Invest dice: = Ael 21 Invest dice: bueno, que tal hoy tus tareas?
40 Invest dice: je, je 22 Invest dice: las has terminao?
41 Invest dice: hasta luego Ael 23 Invest dice: por cierto
42 Ael dice: adiós 24 Invest dice: mu guapo el dibujo
25 Invest dice: del muñeco de nieve
EXCTRACTO 4 26 Ana dice: ea
27 Invest dice: Si lo escaneas en las clases de informatica y me lo
Participantes: Ana e Invest mandas por correo
Contextos: Ana está en piso, viene de informática, y yo estoy trabajando 28 Ana dice: si la e terminado
en el despacho con los informes semestrales de los niños de las viviendas. 29 Invest dice: lo pongo de fondo en mi escritorio
30 Ana dice: no puedo
1 Ana dice: hola Invest 31 Invest dice: por?
2 Ana dice: estas hay 32 Ana dice: se lo tengo q dar al profesor para q me ponga nota
3 Invest dice: sí 33 Invest dice: cuando?
4 Ana dice: q haces 34 Ana dice: mañana
5 Invest dice: haciendo el informe de tu hermano que es el último 35 Invest dice: pos anda
que nos queda 36 Invest dice: bueno Ana
6 Ana dice: de q 37 Invest dice: que me despido de tí, vale?
7 Invest dice: de todo en general 38 Invest dice: a ver si termino el informe y me voy a casa a estudiar
8 Invest dice: del cole mis cosas
9 Invest dice: de comportamiento 39 Invest dice: chao guapa
10 Invest dice: de comida 40 Ana dice: adios
11 Invest dice: de salud
12 Invest dice: etc
13 Ana dice: pues en comportamiento mal fatal en comida regular y
en el colegio cundo quiere y le da la gana

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Plan de trabajo

El plan de trabajo implica leer y examinar con detenimiento cada una de


estas conversaciones, prestando atención al lugar de la conversación, los
antecedentes que la preceden, las relaciones entre los participantes y el
modo en que se desarrolla turno a turno la conversación. Desde estas
premisas intentaremos responder en grupo a las siguientes preguntas:

1. Describe cada extracto de conversación en términos de las


dimensiones: a) sincronía/asincronía espacial/temporal del episodio; b)
interacción con/a través/ en torno NTIC.

2. Discute algunas de las maneras en las que el adulto utiliza recursos del
"código chat" para manejar su relación con los menores y tratar
diferentes temas: relaciones con los iguales, la familia o la institución.

3. Discute algunas implicaciones psico-educativas que pueden derivarse


de esta clase de aplicación de las NTIC en entornos similares a los de este
caso. Piensa especialmente en la aplicabilidad educativa en escenarios
como el discutido (institucionales, no-escolares, con infancia en riesgo,
etc.).

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CASO 2 (B): SESAME STREET A TRAVÉS DEL TIEMPO Y CONTEXTOS

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Introducción (1) Las aperturas del programa en EEUU en diferentes periodos:


1970s-2000s
El objetivo de este caso es examinar algunas de las transformaciones que
ha experimentado Sesame Street en las sucesivas adaptaciones que ha (2) Las aperturas del programa en dos adaptaciones europeas:
experimentado tanto en Estados Unidos a lo largo del tiempo como en España (1979-1980s) y Holanda (1990s-2000s)
diferentes países en los que se han realizado adaptaciones del programa.
Sesame Street es el programa de televisión educativa más longevo y Plan del trabajo
emblemático de la historia de la televisión y es un caso “ejemplar” en
cuanto al conjunto de elementos que forman parte de su diseño – por lo Este trabajo se realiza preferiblemente en grupo e implica diferentes
que, igualmente, sirve para ilustrar y discutir algunas de las premisas de la sesiones/fases de preparación y análisis.
creación de los programas de diseño educativo que se discuten en el
Tema 2. Igualmente, es el programa que más ha sido evaluado, Tarea 1
comentado y examinado en sucesivas investigaciones sobre su impacto y Como primera tarea hay que visionar los videos y tomar una serie de
consumo. Sesame Street, como programa de "diseño educativo", decisiones sobre el sistema de categorías que queremos utilizar para
tradicionalmente ha prestado gran atención al modo en que el programa examinar los videos. Se trata de construir de manera justificada una serie
es una fuente de aprendizaje social. En particular, en su origen en EEUU de categorías relativamente discretas que sirvan para codificar cada uno
(dadas las intenciones y políticas educativas que lo sustentaban cuando de los videos y hacer diferentes comparaciones. Cada grupo debe diseñar
comenzó a emitirse en 1969) el programa estaba especialmente sus propias categorías y explicar cómo éstas representan diferentes
preocupado por captar como espectadora a la infancia pre-escolar de modelos/fuentes de aprendizaje social. Por ejemplo, podemos centrarnos
entornos socio-económicamente desfavorecidos urbanos y rurales y esta en los personajes que aparecen (sexo, edad, humano/muñeco, etnicidad,
realidad la intentaba plasmar en los contenidos y en la forma de clase social), el entorno (urbano, rural, residencial, etc.), el escenario
producción del programa. ('real'/'realista'/'ficticio'...), etc.

En este caso vamos a examinar los créditos de apertura/cierre (y el Del mismo modo es conveniente que los miembros del grupo se
montaje en términos más amplios) del programa como una fuente de documenten en diferentes medios (bibliografía, recursos web) sobre
aprendizaje e identificación social, observando elementos tales como Sesame Street, Barrio Sésamo, etc. (historia, desarrollo, funcionamiento,
¿qué categorías de personas aparecen en los créditos de apertura?, ¿qué estudios de impacto, etc.).
escenarios aparecen? y ¿qué implicaciones podemos sacar de las
decisiones tomadas? Para ello vamos a utilizar videos disponibles en Tarea 2
Youtube de los créditos de apertura de varias generaciones de programas Una vez diseñado el sistema de categorías se pueden analizar cada uno de
y hacer dos clases de comparaciones - que también pueden cruzarse (los los videos. Los clips permiten realizar dos tipos de análisis: (a) diferencias
links están insertados en la página web de la asignatura): a lo largo del tiempo en un mismo contexto – dada la implantación del

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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programa y los materiales disponibles el intervalo temporal es diferente Nota


para cada país (unos 40 años en EEUU, unos 10 años en España y unos 20
años en Holanda), (b) diferencias entre los tres contextos. A partir del En esta tarea se plantea comparar tres contextos a partir de video-clips
sistema de categorías debería ser posible realizar una caracterización del disponibles en la red. Cada grupo de alumnos puede sustituir y/o añadir
tipo de “conocimientos sociales” que transmite cada uno de los clips y países a partir de su propia búsqueda. Si se altera el diseño deben
programas y el tipo de público que tiene como destinatario. Esta seguirse dos principios: (1) Mantener EEUU en la comparación – ya que es
caracterización puede ser global-cualitativa y/o intentar presentar alguna donde se originó el programa, (2) centrarse en los créditos de
clase de cuantificación sistemática. apertura/cierre y perseguir una comparación a lo largo del tiempo.

Tarea 3
Finalmente, del análisis realizado podemos plantear una discusión más
amplia sobre el significado de los datos encontrados. Las preguntas que
pueden guiar esta discusión son:

(a) ¿Qué tipo de infancia-público y/o población adulta se representa en el


programa y se considera destinataria del programa? ¿Que ‘infancias’ se
incluyen y cuales se excluyen en los segmentos analizados?

(b) ¿Por qué se producen estas diferencias? ¿Qué reflejan sobre la


realidad social del país en el que se emite y sus transformaciones? ¿Qué
tipo de intenciones y/o prioridades socio-educativas parecen transmitirse
con cada diseño?

(c) ¿Cuál es la lógica teórica-educativa del diseño educativo? ¿Qué


mecanismo de aprendizaje se pre-supone se pone en marcha? ¿Cuál es su
sentido y cómo lo valoras?

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CASO 3: IDEOLOGÍAS SOBRE LA INFANCIA EN EL PAISAJE SEMIÓTICO DE LA CIUDAD

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción Ejemplo 2: Cartel en una terraza de un pub en una localidad de Reino


Unido, 2008
El objetivo de este caso es reflexionar sobre algunas de las oposiciones
ideológicas que actualmente parecen darse en torno a la infancia y que Traducción aproximada: Por favor, sabed que de acuerdo con la nueva
cobran especial visibilidad a la hora de hablar sobre la vida de los niños y normativa de apertura pedimos que la terraza quede vacía antes de las 11
las niñas en la ciudad. Tomaremos como punto de reflexión sobre estas p.m, todas las noches. También pedimos a los padres que no permitan a
ideologías el trabajo de Poveda (2008) y que forma parte de la bibliografía
sus hijos causar molestias a otros clientes. Gracias. Esto también se aplica
básica del Tema 3. En esta discusión utilizaremos como elementos para
identificar estos discursos la diversidad de artefactos semióticos (carteles, a los perros
dibujos, escritos, objetos, etc.) presentes en el espacio urbano que,
además de transmitir información de diferente tipo, representan y
definen a la infancia. Todo este conjunto de elementos forman parte del
paisaje semiótico-cultural de la ciudad y la premisa de partida de este
análisis es que este paisaje está cargado de mensajes y tiene significado
para los habitantes de la ciudad. Como ejemplo de ello, podemos
observar los siguientes casos extraídos de diferentes contextos culturales:

Ejemplo 1: Bando del Alcalde de Madrid, 1924 (en Gaitán, 2007, p. 136)

(...) Los padres cuidarán bajo su más estrecha responsabilidad de


que sus hijos no jueguen más que en parques y jardines, que son
los sitios adecuados al esparcimiento infantil; debe multarse a los
padres de los niños que jueguen al foot-ball, a los patines, o que
cometan otros actos de esta índole que puedan molestar a las
personas que transitan por la vía pública. (...) Asimismo los niños
que vayan subidos en los topes de los tranvías y en las trasera de
los coches y automóviles se les detendrá, imponiendo a los padres
una considerable sanción, para ver si de esta forma se consigue
evitar los continuados accidentes que se suceden y el repulsivo
espectáculo que ofrecen a la vista de los extranjeros que
frecuentemente nos visitan (...)

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

Ejemplo 3: Entrada en una tienda de un barrio de Londres, 2010 Ejemplo 4: Cartel en una obra en Ejemplo 5: Cartel de un parque en
Cotonou (Benin), 2010 California, 2008
Traducción cartel izquierdo: Sólo dos alumnos a la vez
Traducción cartel derecho: No fumar / No capuchas / No corras / No
cascos monopatines

Traducción aproximada: Traducción mensajes:


Hombres trabajando Se respetuoso y cortés con los
Cuiado con los bebés demás
Los adultos deben ir acompañados
Un aspecto que ponen de manifiesto estos ejemplos es que su de un niño
Perros no
construcción y sentido no tiene porqué ser explícito, ni estar claramente
articulado de una sola manera. Estos artefactos semióticos se basan en
diferentes códigos (escritura, imagen, diferentes materiales, etc.),
localizaciones (parques, coches, tiendas, calles, viviendas, comercios,
bandos públicos, etc.), soportes (papel, madera, plástico, fijo, móvil, etc.)

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

y funciones comunicativas (anunciar, prohibir, informar, persuadir, incitar, opinión ejemplifiquen de manera especial cada una de las ideologías que
etc.) que hacen que los "mensajes" sean ambiguos, indeterminados y que hemos discutido a partir de Poveda (2008). Cada una de estas fotografías
puedan tener múltiples lecturas. Igualmente, cada uno de estos (idealmente al menos una por categoría y de cada contexto nacional)
elementos (e.g. el texto, el material, la ubicación, etc.) puede tener un debe ser comentada y examinada desde el punto de vista del
peso diferente en la construcción del mensaje en cada ocasión. Por ello, discurso/mensaje que transmite/construye sobre la infancia. Este análisis
deben ser analizados y desentrañados de diferentes maneras y a partir de debe incluir, al menos, dos elementos:
diferentes premisas.
(a) La representación de la infancia que se está proponiendo en el
Plan de trabajo artefacto (e.g. como ‘ángel vs. demonio’, ‘autonomía vs. supervisión’ o
‘participación vs. regulación’). Debe tenerse en cuenta que, siguiendo la
En este caso comenzaremos este proceso de reflexión sobre el paisaje propuesta en Poveda (2008), estas dimensiones son relativamente
semiótico de la ciudad en relación con la infancia y para ello utilizaremos independientes las unas de las otras, por lo que el mismo artefacto puede
dos corpus de fotografías recogidas por alumnado universitario en dos estar simultáneamente configurando diferentes discursos sobre la
ciudades occidentales: Madrid y su área metropolitana (España) y infancia y, por ello, debemos intentar examinar todos los discursos
Columbus, OH (Estados Unidos) – este corpus de fotografías se encuentra visibles en el artefacto (i.e. la misma fotografía puede ser utilizada para
en la red y en el recurso web de la asignatura hay un link a estos discutir diferentes categorías).
materiales. El corpus de fotografías de Madrid se ha ido construyendo a lo
largo de los últimos años por alumnado de Psicología de la Educación de (b) La forma en que se construye el mensaje. Como he señalado, los
la Universidad Autónoma de Madrid y se puede continuar actualizando elementos que forman parte y configuran cada mensaje pueden ser muy
(las instrucciones para acceder y contribuir al corpus están en el recurso variados, por lo que cada grupo de alumnos y alumnas debe intentar
web de la asignatura). El corpus de fotografías de Columbus ha sido desentrañarlos y justificar su papel específico en la construcción del
generado por alumnado de la asignatura ‘Historia de la Infancia’ mensaje. Como se trata de un análisis detallado de cada fotografía puede
impartido por Birgitte Soland en Ohio State University durante el curso ser que los elementos relevantes sean diferentes en cada fotografía (e.g.
académico 2010-2011. A partir de estos materiales se pueden plantear en un caso la localización del artefacto puede ser muy importante y en
diferentes tareas sucesivas, que pueden realizarse individualmente o en otro lo que más peso tiene en la organización del mensaje es el color de
grupo y que permiten al alumnado regular el nivel de profundidad del los símbolos).
análisis en función de sus intereses.
Tarea 2
Tarea 1
El trabajo realizado en la anterior tarea debe servir para proporcionar un
La primera “lectura” que puede hacerse de las fotografías es de tipo sistema de categorías y clasificación que permita un análisis más
cualitativo. Una vez hecha una primera "lectura general" de todas las cuantitativo y comparativo del corpus de fotografías de Madrid y
fotografías, debéis seleccionar un conjunto de fotografías que en vuestra Columbus. En este caso se trata de hacer un análisis de un conjunto

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

amplio de fotografías que permita cuantificar frecuencias y distribuciones.


Para ello hay que diseñar y justificar un sistema de codificación. Con este
análisis se debería poder hacer diferentes comparaciones: la primera y
más general en relación con los contrastes trans-nacionales entre Madrid
y Columbus, pero sobre esta podríamos establecer sub-comparaciones en
función de otras dimensiones (e.g. clases de artefactos, tipo de espacio:
público, privado, comercial, etc.). Igualmente, dado que el corpus de
fotografías es bastante amplio se podría construir una sub-muestra y para
ello habría que plantear y justificar un procedimiento de selección.

Tarea 3

Los sucesivos análisis realizados deberían permitir desarrollar una


reflexión más amplia sobre el paisaje semiótico de la ciudad como
escenario socio-educativo. Así, podemos intentar responder a cuestiones
tales como: (a) qué objetivos (explícitos e implícitos) se materializan a
través de estos artefactos, (b) en qué medida reflejan valores y
circunstancias del macro-contexto cultural en que se insertan y (c) cómo
podríamos problematizar, transformar, re-diseñar estos artefactos
semióticos de cara a optimizar su función/valor educativo.

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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CASO 4 (A): PROBLEMATIZANDO LA DEFINICIÓN DE FAMILIA


Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción Materiales

En este caso vamos a retomar las discusiones conceptuales y algunos de Hilo de discusión en torno a la definición de “madre soltera”
los procesos sociales que han llevado a tener que plantear una definición
revisada del concepto de familia y los elementos estructurales que la (Este hilo se reproduce tal y como se desarrolló en el foro. Para mantener
componen. El punto de partida son las discusiones en torno a las nuevas el anonimato de los datos se ha omitido la información personal que
formas de construcción del parentesco que revisa Rivas (2009) y la puede identificar a las participantes como avatar, nick y nombres y la
discusión realizada en clase en torno a los diferentes modos en los que se firma de muchas madres en las que señalan la edad de su hijo/a y/o su
puede definir al concepto de familia y la realidad social que refleja. situación en el proceso de acceso a la maternidad. En los extractos se ha
mantenido la escritura utilizada por las participantes)
Los datos de este caso provienen de una investigación en curso centrada
en las familias “mono-parentales por elección”: de proyectos familiares en definición de madre soltera (2 Marzo 2009)
los que un/a adulto/a decide en solitario y de manera voluntaria
embarcarse en un proyecto parental. En el estado español y en base a los hola,
datos recogidos hasta el momento, en la mujeres esto se realiza a través
de tres vías: la adopción, las técnicas de reproducción asistida o acudir a estaba buscando la definición de madre soltera en la red... en wikipedia aparecía:
un “donante conocido”. En el caso de los varones la vía de acceso es el
acogimiento permanente y en algunas ocasiones la adopción. Como parte "Se llama madre soltera a la mujer que se ve obligada a cargar con la crianza de
de este proyecto se ha intentado examinar el concepto mismo de familia los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo del cónyuge o esposo."
que se está desarrollando en este tipo de familias, implícitamente en la
propia práctica de la vida familiar y explícitamente en la auto-reflexión en no me he sentido nada identificada y creo que no nos hace justicia a ninguna de
torno al concepto de familia – y en otros análisis también se ha nosotras, así que la he cambiado !!! y a partir de hoy, en el diccionario mas
universal del siglo XXI:
examinado el concepto de familia que manejan los niños/as de familias
mono-parentales por elección Poveda, Jociles y Rivas (en prensa). En el
"Se llama madre soltera a la mujer que decide llevar a cabo la crianza de los hijos
extracto que se presenta más abajo se recoge un hilo de discusión
y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo de una pareja."
generado en un foro gestionado por “madres solteras por elección”. En el
caso analizaremos los elementos que se problematizan en torno a las puede ser un pequeño paso para la mujer, pero un gran salto para la
diferentes definiciones de familia/madre soltera, los cuales retomaremos humanidad...
desde el punto de vista de la reflexión más amplia en torno a la definición
de familia. besis

cia

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Chronological jugosas definiciones del diccionario de la RAE, por ejemplo: hombre,


12 Comments mujer, huérfano, jueza, doctora..etc (más propias del siglo XVIII que del
reply XXI)...no me extraña la definición que hay, pero afortunadamente la
MAD01 wrote on Mar 3 realidad social es otra y el lenguaje acabará cambiando adaptándose a esa
Me alegra mucho que hayas introducido ese cambio,son pequeños realidad, a pesar de los carpetovetónicos de la RAE. Me apunto a la
pasitos pero que significan un montón. Creo que en nombre de todas definición nueva y a la amplianción de MAD03....y no me olvido tampoco
GRACIAS!!!!!!!! de las que tienen que serlo a la fuerza, pero ni aun así me identifico con el
término "madre soltera"...¡¡qué antigualla!!!!!..y no te quepa ninguna
reply duda de que la definición la ha redactado un hombre.....uyyyyyyy que me
MAD02 wrote on Mar 3 embalo!!!
Aplaudo la inserción de tu nueva definición!!! Besos!!! besitos y suerte

reply reply
MAD03 wrote on Mar 3 MAD07 wrote on Mar 3
Yo casi añadiría: se llama madre soltera a la mujer que decide llevar a Madre mia!!!!!!!!!!, no me habia parado a mirar esa definición, la daba
cabo la crianza de los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo tan por hecho que era por elección, que no me cabia duda que pudiese
de una pareja, instituciones sanitarias, apoyo gubernamental entre otras, haber otra tan arcaica!!!!!!! y encima, como bien dice MAD03, sin ayudas
viéndose obligada a pasar por una seríe de acontecimientos que van ningunas,
frenando o retrasando esta decisión. Venga ya!!!!
Uy si me pongo a largar ya entro en temas de discriminación como el caso
de los médicos sarcásticos que nos miran como si fueramos viejas tontas y reply
un sin fin de cosas más. Pero como estoy de buen rollo... MAD09 wrote on Mar 3
Bravo...bravisimo.acepto la nueva y acertada definicoon de MADRE
reply SOLTERA
MAD04 wrote on Mar 3 besis a todas
A mi no me gustaria olvidar las que no son por eleccion... Que tambien las
hay. reply
MAD10 wrote on Mar 3
reply a mi me ha gustado mucho la ampliacion de MAD03. Esto es como las
MAD05 wrote on Mar 3 enciclopedias de cuando eramos pequeñas k salian apendices con
PERFECTA LA DEFINICIÓN apliaciones.
Seguro q la anterior la había realizado un hombre....
reply
reply MAD11 wrote on Mar 3
MAD06 wrote on Mar 3 Por aportar algo... a mi me parece que la madre soltera "es la que lleva a
hola chicas....muy buena la definición...nuestra Real Academia de la cabo la crianza de los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo
Lengua necesita un meneo en género...sólo teneis que mirar algunas

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de una pareja", y nada mas, punto. Si lo hace porque quiere, porque no le Otra cuestión son las mujeres que como nosotras deciden emprender la
quedó otro remedio, porque las cosas vinieron asi y se conformó, yo que maternidad en solitario, sin marido, sin pareja, sin compañero. Somos por
se...! tanto madres solas. No por ello quiero decir que estemos solas en
Da igual, solo faltaba que tambien tuvieramos que dar explicaciones en el nuestras vidas, tenemos amigos, familia, compañeros...pero no pareja
diccionario no? para afrontar la maternidad. Nuestra maternidad la afrontamos en
Las definiciones describen una situación, no valoran las causas... que es solitario, por lo tanto yo me identifico con madre sola aunque además
un diccionario no una tesis!! Si es que al final nos creemos mas raras de pueda ser madre soltera.
lo que somos en realidad.
Eso si... la definición de MAD03 completita eh? Pero tambien hay madres reply
solteras por accidente, que nuca lo desearon, ay! que mal repartido esta MAD06 wrote on May 17
todo no? Pobres! ......y yo entro a saco......no dicusto lo correcto del término o no,
Bss, gramaticalmente hablando, .... discuto su realidad sociológica, puesto que
el lenguaje acaba reflejando una realidad social e incluso condiciona las
reply estructuras de nuestro cerebro....asi, lo que me parece, es que clasificar a
MAD12 wrote on Mar 5, edited on Mar 5 las mujeres en función de su estado civil y en correspondencia de lo que
me quedo con la definición endiabladamente real de XXX (todas son en función de un hombre....pues es una antigualla; entre otras cosas
pensamos lo mismo...y cuando nos organicemos bien....y seamos porque la realidad social evidencia que las mujeres somos capaces de ser
más...que tiemble la sociedad que la vamos a liar....) y la "oficial" de XXX - personas independientes y realizadas en nuestra vida sin un hombre al
lunica-. Aunque yo soy de las que espera serlo POR DECISION, es verdad lado....y en ese sentido me reafirmo, la RAE debe ponerse al dia en
que hay , lamentablemente , quien lo es "por ous", osea, por huevos , en cuestión de género. jajaja......por continuar con la polémica...
castellano. besitos y suerte
Pero muy bien P, desde luego la definición de "quien se ve obligada" es
para darle en los dientes a quién la haya puesto (algún astrolopitecus, reply
probablemente) MAD14 wrote on May 17
que no XXX que no...que el matrimonio es el matrimonio y es lo varía o no
reply el estado de soltería. Lo que sí debe cambiar es el concepto de
MAD13 wrote on Mar 11 matrimonio, que aunque no lo haya buscado, seguro que no contempla
Muy buena definicion,eso es mujeres al poder!!!!! los matrimonios entre personas del mismo sexo. Ahí es donde debe
cambiar la RAE y modernizarse.
reply Ea....pa porfiona, yo, jejeje.
MAD14 wrote on May 17
Aquí vengo a crear polémica, jejeje. A ver...Que yo estoy de acuerdo con reply
la definición de la RAE. La soltería depende de si se ha celebrado un MAD14 wrote on May 17
matrimonio o no. Yo por tanto, soy soltera, y si soy madre seré madre Otra cuestión y siguiendo al hilo del tema del lenguaje. Es algo que no se
soltera. Las mujeres, separadas, divorciadas o viudas no podrán ser me había ocurrido comentar y el hecho de que en clínicas de
madres solteras. reproducción no cuiden el lenguaje en estos terminos. Me ocurrió que en

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la FIV un miembro del personal médico me comentó que ya no decían la vueltas a la RAE, con el tiempo tan bueno que hace...jejeje.
calidad de los embriones porque eso era algo que podría influir
psicológicamente en la espera de la pareja. Y yo pensando, manda reply
cojones que me suelte esto...sabiendo que vengo sola. MAD03 wrote on May 17
También oí dirigirse a otras parejas que andaban en el mismo asunto y se hará bueno ahí en tu país porque aquí en el mío está como el culo,estais
referían a ellos como "el marido". Y quien sabe lo mismo eran amigos, loquitaaassss.
arrejuntados, casados... XXX guapaaaaa que envidia cochina que llevoooooo jajajajja
Ahí si que no tienen perdón de Dios, el lenguaje como dice Charo debe
adaptarse y variar en función de los cambios sociales, pero empezando reply
por los centros de reproducción. MAD06 wrote on May 17
jajaja!!!!!!!!!!!!!que yo no te asocio a ná mujé........era un ejemplo......pos
reply si que estamos espesitas...creo que no me expliqué bien. Digo que si se
MAD06 wrote on May 17 asocian dos términos como maternidad y soltería, ya tiene implícita una
jajaja........enga seguimos con la polémica....la RAE debe modernizarse a carga ideológica muy grande...y está claro que la cebolla es la cebolla y las
marchas forzadas, pero no en el concepto de matrimonio solamente, solteras estamos solteras..yo también, tecnicamente porque nunca me
también, insisto en cuestiones de género; la situación de una mujer no llegué a casar...viví en pecado, amancebada durante diez
debe determinarse en función de su estado civil, eso no es determinante añitos...ayyyyyyyy que rallaera!!! si llevas razón, es por polemizar y
para la maternidad por ejemplo. Y por ejemplo, madre además es que me gusta discutar del tema...juá, juá......
soltera.............pues no se define madre soltera, es decir que no asocies el Ah y por cierto hablando del lenguaje de la clínica, cuando me llamó la
concepto maternidad a estar casada o no.......... psicóloga de la clínica para darme el notición de mi negativo me dijo que
besitos y a seguir en polemica había visto en mi expediente que yo era una "mujer sola"(jolina qué
penita, dicho así) ehhhhhhhhhhhhh???? perdona bonita........lo que no
reply tengo es pareja, pero sola no estoy en absoluto...entiendo que responde
MAD03 wrote on May 17 al protocolo que tienen,pero jooooooooooooooer con los términos....
joeeeeeeeer vaya debate.os dejo besitos y suerte
XXX "mujer sola soltera blanca busca embarazo muuuuuuuuu deseado"
reply
MAD14 wrote on May 17
Que yo no asocio maternidad a estar casada....estoy loca acaso??? Pero
una persona soltera es una persona soltera, una casada una casada y una
cebolla una cebolla. Cada cosa es lo que es. Y claro, que la RAE debe
modernizarse en cuestiones de género. Y tanto...

reply
MAD14 wrote on May 17
Vaya mañana tan aburrida de domingo tenemos las dos pa andar dándole

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Preguntas de trabajo hasta ahora en la asignatura ¿consideras que son escenarios educativos?,
¿por qué?, ¿qué agentes aparecen y cómo son sus relaciones?
De la discusión y los diferentes puntos de vista que se van formulando en
esta configuración examina, en grupo o individualmente, las siguientes
cuestiones

(a) ¿Qué elementos estructurales y unidades diádicas forman parte de


cada una de las definiciones de “madre soltera” que se proponen y
discuten durante la conversación? ¿Cada una de ellas podría definirse
como familia, a partir de la definición propuesta? (Para responder a esta
pregunta debes identificar/resumir las sucesivas definiciones que se
proponen: el post inicial propone dos y luego estas se van matizando,
pero puede haber desacuerdo sobre cuantas nuevas definiciones
aparecen).

(b) Partiendo de las discusiones de Rivas (2009), Hochschild (2008) y Beck


y Beck-Gernsheim (2003) examinadas en los materiales de clase y las
lecturas del tema, discute el papel que desempeñan en la discusión de
estas definiciones de “madre soltera” algunos de los procesos que han
señalado estas autoras como elementos que configuran una nueva
definición de familia, tales como: la disociación de diferentes procesos, el
papel de la elección, el rol de otros agentes sociales, la diversidad
individual, etc.

(c) Discute en términos generales el papel que crees que pueden


desempeñar estos escenarios virtuales como espacios para la
construcción de la parentalidad/maternidad (puedes y debes incorporar la
reflexión que aparece en Jociles y Charro (2008) -caso 1- sobre el papel de
los “foros”). A partir de la reflexión más general que hemos desarrollado

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CASO 4 (B): NARRAR EN LA FAMILIA Y NARRAR EN LA ESCUELA


Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción El discurso narrativo: Desarrollo e implicaciones socio-educativas

En este caso empezaremos a reflexionar sobre las relaciones entre familia El discurso narrativo ha sido una de los temas más investigados en
y escuela y el tipo de transiciones y continuidades/discontinuidades a las ciencias sociales y humanidades durante las últimas décadas. En el caso
que se enfrentan los niños y las niñas entre ambos contextos de de la psicología del desarrollo contamos con múltiples investigaciones,
desarrollo. Los materiales que vamos a utilizar parten de un trabajo realizadas en una diversidad de lenguas y con diferentes metodologías,
realizado por varias alumnas de la asignatura Psicología de la Educación sobre las características y desarrollo del discurso narrativo en los niños y
durante el curso académico 1998-1999. Arcos, Blázquez, Fernández y las niñas. Igualmente, son muchos los trabajos de corte socio-educativo
Sánchez (1999) estudiaron las narraciones de Iván, un niño de cuatro que han examinado el modo en que puede facilitarse el despliegue del
años, en diferentes contextos de su vida ya que la maestra y la madre de discurso narrativo y sobre el valor educativo que puede tener. Para este
Iván estaban de acuerdo en que bajo determinadas circunstancias, caso vamos a tomar como punto de partida la definición y modelo
especialmente en la escuela, era un niño poco hablador pero en otras propuesto por Labov (Labov y Waletsky, 1967; Labov, 1972) ya que es una
situaciones conversaba animadamente. El propósito del estudio era de las propuestas más utilizadas en diferentes campos y es especialmente
comprender qué papel pueden desempeñar las distintas formas de útil en cuanto a los conceptos y herramientas que propone para el caso
interacción adulta-niño en cada contexto en el despliegue de estas que vamos a analizar.
diferencias. Para estudiar esta cuestión documentaron en vídeo
narraciones en la familia y en la escuela que luego transcribieron y Definición y estructura de una narración
examinaron secuencialmente para identificar los procesos interactivos
que potencialmente generaban estas diferencias. Para desarrollar el Labov (1972) propone una definición de “narración de experiencia
análisis buscaron episodios narrativos apropiados en cada contexto. En personal” que implica dos elementos, uno estructural y otro funcional.
casa/familia, conversaciones con la madre (y el hermano) de camino a Desde el punto de vista estructural una narración es un formato
casa después del colegio o en casa merendando. En la escuela, en la discursivo que ordena temporalmente, por ello como mínimo debe
asamblea, especialmente los lunes cuando la temática se centraba en los ordenar dos eventos en dos clausulas. Desde el punto de vista funcional,
acontecimientos del fin de semana. la narración sirve para evaluar e interpretar las experiencias que forman
parte de nuestras vidas, especialmente aquellas que tiene un carácter
Para llevar a cabo el análisis es necesario partir de algunas nociones extraordinario. A partir de esta definición se desprende que los “mismos
básicas sobre la estructura y desarrollo del discurso narrativo, así como de acontecimientos” pueden ser presentados en forma narrativa o no
los mecanismos conversacionales que lo sostienen y fomentan. En el narrativa – y que elegir hacerlo de una u otra manera tiene consecuencias
siguiente apartado se proporciona un esquema de estos conceptos, que socio-comunicativas. Los siguientes ejemplos muestran esta diferencia:
sintetizan la discusión que se ha llevado a cabo sobre el tema en clase.

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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Narración No-narración COMPLICACIÓN: Cláusulas que desarrollan ¿Cómo?


Un niño me pegó La maestra vino a separarnos la acción hacia un punto álgido.
y yo le pegué a él cuando yo ya le había devuelto el Teóricamente son las únicas cláusulas que
y vino la maestra puñetazo. tienen que tener organización narrativa-
y nos separó temporal.

EVALUACIÓN: Cláusulas que indican el ¿Para qué?


En su formulación original Labov (1972) propone que una buena narración propósito de la narración, destacando la
de experiencia personal tiene una serie de componentes. Cada uno de relevancia afectiva, moral, canónica, etc. de
estos componentes cumple una función comunicativa y sirven para que el los acontecimientos narrados. Permite que
papel emocional-evaluativo de las narraciones se despliegue con éxito. el relato sea interpretable. A veces funciona
Labov ha revisado sucesivamente esta propuesta, ya que al principio suspendiendo la acción.
consideraba que cada uno de estos elementos debía aparecer de manera
ordenada y como piezas “diferentes” y distintivas, mientras que
posteriormente (Labov, 1982) propone que estos elementos pueden ir RESOLUCIÓN: Cláusulas que resuelven los ¿Cómo?
emergiendo de diferente modo a lo largo del relato y deben entenderse problemas planteados en la complicación y
más como elementos/fuerzas del relato que como componentes la evaluación.
estructurales. En cualquier caso, en ambas formulaciones lo importante
es comprender el papel comunicativo que desempeñan cada uno de estos CODA: Cláusulas que señalan el final de la Impide preguntar ¿y qué
elementos y se puede hablar sobre ellos tanto en términos de narración. A veces conectan el espacio más?
“estructuras” como de “componentes”. Una manera de comprender este temporal entre el tiempo narrado y el
papel comunicativo es intentar plantear el tipo de preguntas a las que momento presente de la narración.
responde cada elemento. Así las estructuras/componentes básicos de una
narración son (a la izquierda aparece el componente y a la derecha la
“pregunta” a la que responde el componente):
Para ilustrar y justificar este modelo, Labov (1972) pone como ejemplo el
RESUMEN: Cláusulas que condensan el ¿Qué? relato de un adolescente afro-americano procedente del barrio de Harlem
tema y relevancia de la narración (Nueva York), el cual es identificado como un narrador excelente. La
historia responde a la pregunta planteada durante una entrevista semi-
ORIENTACIÓN: Cláusulas que localizan el ¿Cuándo? estructurada en la que Labov pedía a sus participantes que relataran
tiempo, lugar y participantes del relato ¿Dónde? alguna de las peleas más importantes que hayan tenido:
¿Quién?

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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1 Bueno, una fue con una niña 24 va a tener que darme una paliza
25 espero que no me dé una paliza”
2 yo era pequeño ¿sabe?
3 y ella era la chica más mala, la más mala del barrio. 26 y le doy a la chica: ¡Pooom!
4 Si no la traías caramelos al colegio te daba un puñetazo en la 27 y le di con fuerza
boca 28 gané la pelea
5 y tenías que besarla cuando te lo decía
6 Tío, esta chica sólo tenía 12 años 29 Esa fue una de las más importantes
7 pero era mortal.
8 No se andaba con tonterías El desarrollo del discurso narrativo
9 le daba una paliza a todos sus hermanos.
Desplegar la competencia narrativa mostrada en el ejemplo anterior es un
10 Y un día vine al colegio logro evolutivo que se va conformando a lo largo del tiempo y supone
11 y no tenía dinero poner en marcha diferentes capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
12 mi madre no me daba dinero Peterson y McCabe (1983) y McCabe (1997) sugieren que desde el
13 un día había hecho peyas momento en que aparecen las primeras narraciones mínimas, en torno a
14 me puso a caldo los tres años de edad, se va pasando por diferentes hitos. En resumen,
15 había hecho peyas, tío estos hitos son (la edad aproximada de aparición y el formato aparecen
16 así que dije no voy hacer más peyas ¿sabes? en la columna izquierda y un ejemplo en la columna derecha):
porque no quiero que me den.
3 años 1 me chupó la rodilla
17 Así que voy al colegio Narraciones 2 y el perro me persiguió
18 y esta chica dice “¿Dónde están los caramelos?” de dos
19 y digo “No tengo” eventos
20 y dice {hace} “¡Pooom!”
4 años (...)
21 Así que me digo a mí mismo Narraciones 1 mi hermana se rompió un brazo
“Va a ver días en los que mi madre no me dé dinero “salteadas” 2 cuando se cayó de las minibicis
porque somos una familia pobre 3 tuvo que ir al doctor
22 y ¿sabes? no puedo estar recibiendo esto cada vez que no 4 y mi padre me dio un azote
me den dinero” (...)
23 Así que digo
“bueno, tendré que pelearme con esta chica

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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Igualmente, estas autoras señalan que en todos los grupos de edad


5 años 1 No me gustan los hospitales estudiados, los niños y las niñas producen un tipo de narración que llaman
Narraciones 2 y me tuvieron que quitar las amígdalas (...) narraciones cronológicas. Este tipo de relatos resultan especialmente
que terminan intrigantes porque aparecen en el discurso de muchos niños y niñas, pero
en el punto 3 Parte de la comida no bajaba parecen ir en contra de las circunstancias y motivos que provocan la
álgido 4 y tenía que beber leche narración discutidos anteriormente (i.e. no responden bien a ninguna de
5 dos bultos aquí causaban todos los problemas las “preguntas básicas”). Además, los aspectos estructurales anteriores no
6 y me ponía malo y me dolía la garganta muchas veces se aplican con la misma facilidad, pero no obstante parecen tener una
7 Así que fuimos y me quitaron eso organización propia, como muestra el siguiente ejemplo de un niño de 5
años (Pérez, 1997).
8 Tío, fuimos tan pronto
9 nadie se había despertado (P: ¿Qué haces desde que te levantas hasta que te acuestas?)
10 excepto nosotros que teníamos la operación 1 Desayunar
11 Por la mañana cuando nadie estaba despierto 2 vestirme
12 menos yo, mi padre, mi abuelo. 3 me lavo las manos
13 Nadie, menos mi hermano 4 me lavo los dientes
14 esos estaban despiertos y nadie más 5 hacer caca
15 excepto el hospital que ya estaba despierto
6 Ir al colegio, mientras tocan la campana
16 Y tuve que esperar unas horas 7 y cuando tocan la campana entro
17 y mientras esperaba trajeron cuentos de la biblioteca 8 y cuando llega la señorita nos quitamos los abrigos
18 y entonces vino el doctor, la mujer doctor
9 Y luego nos sentamos en las sillas
19 y me dio un pinchazo como un mosquito 10 Y luego estudiamos
(...) 11 y después hacemos un dibujo
12 y luego le pintamos
6 años
Narraciones 13 Mientras entran los mayores salimos un poco al pasillo
clásicas- 14 Y cuando entran los mayores nosotros salimos al patio
completas 15 Y cuando entramos después del recreo a clase
16 estamos un poco dentro hasta que tengamos que salir a casa

17 Luego comer

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18 Voy con mi madre a por mi hermano (b) El/la adulto/a comparte y comprende el estilo y formato
19 Él come lo mismo que nosotros narrativo del niño o la niña.
20 Luego ya juega con nosotros
21 Esperamos un poco a que tengamos clase por la tarde (c) El/la adulto/a puede controlar la tendencia de los niños a
“asumir posturas alineadas” durante la conversación.
22 Salimos más pronto
23 Merendamos Igualmente, los apoyos principales que puede dar un/a adulto/a consisten
24 y después de merendar vemos “La Cometa Blanca” en:
25 Luego vemos a Petete (a) Elaborar componentes estructurales del relato: Expandir la
orientación, ayudar a evaluar, finalizar relatos, etc.
26 No me ponen deberes
27 pero unas veces en casa tengo cuadernos y los hago (b) Plantear preguntas semánticamente contingentes que
avancen la trama.
29 Después jugar a pistoleros y a vaqueros con mis hermanos
30 Esperamos un poco a que cenamos (c) Proporcionar un contexto afectivo y lingüístico que favorezca
31 Después de cenar nos vamos a la cama. compartir estas experiencias.

El papel de las personas adultas en el desarrollo del discurso narrativo Caso para analizar: Las conversaciones narrativas de Iván con su
familia y con su maestra
Del mismo modo se ha investigado con cierta intensidad el papel que
desempeñan los adultos en el progreso del discurso narrativo y de las A partir del marco conceptual presentado anteriormente y una selección
capacidades socio-comunicativas implicadas en narrar eficazmente. de las conversaciones de Iván (transcritas más abajo) que formaron parte
Resumiendo a groso modo estas líneas de investigación es posible del trabajo de Arcos, Blázquez, Fernández y Sánchez (1999) vamos a
plantear, por una parte, las condiciones que deben darse para que los centrarnos en las siguientes cuestiones:
adultos tengan un papel eficaz en su labor de apoyo del discurso narrativo
y, por otra parte, las estrategias concretas que pueden poner en marcha. (a) Examinar los contrastes que pueden darse en el despliegue de
Así, las personas adultas apoyan la labor narrativa de los niños y las niñas competencias, en este caso narrativas, entre el contexto escolar y
cuando se dan las siguientes condiciones (Ninio y Snow, 1996): el contexto familiar. Para ello evaluaremos y contrastaremos la
organización y riqueza estructural de los relatos de Iván en familia
(a) El/la adulto/a comparte el género discursivo (narrar, explicar,
describir, etc.) a desplegar con el/la niño/a. y en la escuela usando como punto de partida el modelo general
de Labov descrito anteriormente.

31
Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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(b) Examinar qué papel desempeñan las adultas en la 9 pero me he subido todo por las escaleras
construcción de estas diferencias utilizando herramientas 11 y he llegado hasta la ventana
generales del análisis narrativo y de la interacción social. Para ello, 12 y yo he dicho ¡hay me da fánico!
discutiremos el papel de las adultas en el progreso de la 13 porque yo fui arriba del todo
conversación narrativa con Iván, específicamente centrándonos 14 y yo me baje con cuidadito
en el modo en que (1) las preguntas de las adultas y (2) el 15 porque me podía matar
contexto emocional construido por las adultas parecen apoyar o 16 y además porque casi me caigo por las escaleras
inhibir el discurso de Iván. 17 porque me subí arriba del todo
M: Madre mía, es que tienes que tener cuidado y estaba la
(c) Discutir algunas de las pautas que podrían proponerse en un profesora cuando has hecho todo eso ¿cuando te has
proceso de asesoramiento en torno a este caso – y por extensión subido por las escaleras?
otros similares– encaminado a optimizar las conversaciones I: Arriba del todo, pero dice hacer lo que queráis, subir,
narrativas con Iván. bajar un poquito sólo y para que luego baja, para que no
nos callemos
Extracto 1: En casa con su madre y su hermano Mario M: Ah
I: ¿sabes? somos tan brutos que como era todos estaban
(...) subidos a las escaleras, que todos estábamos subidos en
M: ¿y qué tal has estado en el patio hoy? ¿no te han las escaleras menos Samuel y Luis
castigado? M: ¿no ha subido Luis?
I: no I: ¿sabes? y luego nos daba fánico porque casi se vuelcó y
M: ¿y en gimnasia? un poco para cá pero me agarré fuerte, pero casi me mato
I: bien también porque Antonio hació ¡fuá!
M: también bien, ¿y a qué has jugado? ¿a la liebre? M: ¿y habéis jugado a las pelotas? (...)
I: A la liebre,
1 y ¿sabes? me he subido por una cosa muy divertida
2 por las escaleras Mario
3 pues me ha mandao la profe
4 hemos jugado
5 y nos poníamos en la línea
6 y cuando ya tocaba hemos ido todos corriendo a las
escaleras
7 y nos hemos subido arriba del todo
8 y entonces yo a mí me daba fánico

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Extracto 2: En la asamblea en la escuela I: Sí


M: pues sigue contando ¡hijo!
(...) I: luego he visto la tele
M: Iván ¿qué has hecho el sábado o el domingo? M: y ¿qué has visto en la tele?
I: he ido con mi padre al fútbol I: Mortadelo y Filemón
M: ¿Dónde fuiste que no te oigo? M: ¿te gustan? ¿te gustan Mortadelo y Filemón?
I: ¡al fútbol! ((chillando)) I: Sí
M: al fútbol, y fuiste con papá M: ¿cómo es Mortadelo? ¿le recuerdas?
I: y mi hermano también I: no, a mi hermano también le gusta
M: y tu hermano, sigue contando M: a tu hermano también ¡muy bien¡ y después de ver la tele
I: y también un vecino mío ¿qué hiciste?
M: y también un vecino tuyo ¿y cómo se llama? I: he aprendido una cosa
I: Marcelo M: y ¿qué has aprendido cariño?
M: Marcelo, cuéntanos a ver que hiciste cuando fuiste, I: vestirme yo sólo
cuéntanos Iván por favor que todos lo queremos saber, M: ¡qué bien, vestirte tú solo! ¡muy bien! ¡felicidades! ahora
a mí me interesa cuéntanos que es lo que te pones primero para vestirte tú
I: luego volví a casa solito
M: fuiste a ver el partido de fútbol y no nos cuentas como fue I: el pantalón
el partido ¿quién ganó? M: ¿y el calzoncillo? el calzoncillo será lo primero, después
I: El Real Madrid del pantalón ¿qué más?
M: ¡ah! ¿El Real Madrid? I: luego la ropa
I: claro, porque mi padre es del Real Madrid M: el pantalón es ropa, el calzoncillo es ropa, la ca...
M: y ¿tú de quien eres, Iván? I: la camiseta
I: del Real Madrid y mi padre también M: muy bien, la camiseta ¿qué más te pones?
M: y cuando volvisteis a casa ¿qué hicisteis? I: luego me peino
I: era de noche M: bien ¿qué más?
M: era de noche I: luego me voy al cole
I: cené y me fui a la cama M: y luego vienes al cole, poco a poco lo estás haciendo, muy
M: llegaste a casa de noche, cenaste y te fuiste a la cama, y al bien así me gusta
día siguiente ¿qué hiciste? (...)
I: luego... jugar a los coches
M: pero antes de jugar a los coches ¿no te levantaste de la
cama?

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Extracto 3: Asamblea en la escuela I: al lado de la papelera


((A partir de una conversación que se está dando en clase sobre lo que se M: y ¿dormías en colchonetas?
tiene que hacer cuando se va al campo: no hacer fuego sin adultos, no I: sí
tirar basuras, etc.)) M: ¿cómo era tu colchón?
I: el colchón del de mi hermano era muy grande, el mío era
M: ¿Has ido alguna vez al campo Iván? muy pequeño, mamá y papá vigilaba(n) el bosque
I: sí, con papá y con mamá M: ¿veías las estrellas en el cielo?
M: y ¿qué hicisteis? I: estaba soñando
I: estaba recogiendo los botes M: ¿quién soñaba?
M: nada más llegar I: yo, cuando me levanté fuimos a ver los peces y vimos una
I: y mi hermano... yo le estaba dando los botes y mi culebra
hermano los tiraba a la papelera M: y ¿cómo era la culebra?
M: ¿cómo era la papelera? I: grande e iba por el campo
I: grande M: ¿cómo hacia para moverse?
M: ¿y de qué color era? I: por todas partes
I: verde M: ¿puedes hacer cómo se mueve la culebra?
M: y ¿papá y mamá que hacían? I: sólo le vi el rabo
I: asar la comida M: ¡ah! ¿y algo más nos cuentas?
M: ¿quién preparó el fuego? I: nada más
I: mamá (...)
M: y ¿sabes cómo?
I: cogió un mechero y un palo y un papel y entonces asó la
comida y luego era de noche y nos caíamos a la cama sólo
un día nos quedamos
M: ¿os quedasteis a dormir en el campo?
I: sí
M: ¿dónde?

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CASO 5: DISEÑO DE UN SISTEMA EDUCATIVO

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción Un preámbulo

En este caso vamos a reflexionar sobre los condicionantes, los supuestos Esta introducción, al igual que los preámbulos legislativos, debe justificar
educativos y principios ideológicos básicos que habitualmente configuran la propuesta en función de las necesidades sociales y educativas del país.
un sistema educativo. Este plan de trabajo forma parte del Tema 5, en el Por ello, debe incluir un diagnóstico de los problemas / desafíos sociales
cual se presenta y discute la organización del sistema educativo español, más importantes a los que se enfrenta la sociedad española (a partir de la
su lógica actual y su evolución político-histórica desde 1970. Como punto realidad social, política y económica actual tal y como es interpretada
de partida para este análisis tomaremos la lectura del primer capítulo del desde diferentes postulados ideológicos) y una explicación sobre por qué
libro de Álvaro Marchesi Controversias en la educación española la reforma del sistema educativo debe y puede atenderlos.
(Marchesi, 2000), así como los textos legislativos de las diferentes leyes
educativas que se han propuesto en España desde 1970 (disponibles en el Igualmente, este preámbulo debe cerrarse haciendo explícita la
recurso web de la asignatura y fácilmente localizables en la red). organización del sistema en cuanto: (a) los periodos que son obligatorios,
comprensivos y gratuitos (teniendo en cuenta que estos tres elementos
El plan de trabajo, que en este caso debe realizarse en grupo, implica no tienen porque coincidir); (b) el lugar que ocupara la educación
proponer una reforma del sistema educativo español que, a grandes pública/estatal en relación con otras formas de gestión de la red
rasgos, responda a las premisas socio-educativas de las cuatro ideologías educativa (subvencionada-concertada, religiosa, privada, etc.).
básicas que identifica Marchesi (2000) y que, a grandes rasgos,
igualmente han tenido su reflejo en las sucesivas reformas del sistema La estructura del sistema
educativo español: Ley General de Educación (1970) y Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (1984) como propuestas ‘demo-cristianas’, Ley de Esta parte debe presentar una propuesta, preferentemente de manera
la Organización General del Sistema Educativo (1990) como una gráfica y visual (similar a los documentos ministeriales generados sobre el
propuesta ‘socialista’, Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2003) sistema educativo actual), sobre la organización general del sistema en
como una propuesta ‘neo-liberal’ y la Ley Orgánica de la Educación (2005) todas sus etapas. Esta propuesta debe señalar su nombre y nivel, las
como una propuesta ‘social-demócrata’. edades que abarca cada etapa (si este es un criterio organizativo), el
carácter que tiene (obligatorio, comprensivo, gratuito, etc.) y las
Cada grupo de trabajo planteará un diseño global del sistema educativo bifurcaciones, itinerarios e inter-conexiones que se plantean en el sistema
atendiendo a los elementos básicos que deben señalarse en un (si es que se plantean).
documento legislativo y formulando una propuesta sobre aquellos
elementos del sistema que son más relevantes desde el punto de vista Igualmente, la propuesta del sistema debe contemplar qué medidas,
psico-educativo. De esta manera la propuesta, como mínimo, debe incluir espacios, itinerarios, etc. propone para incorporar al alumnado con
los siguientes elementos: necesidades educativas especiales a lo largo del sistema y, especialmente,
durante el periodo obligatorio de este sistema.

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El currículum del sistema

Esta parte debe explicitar los objetivos curriculares generales que se


proponen para el periodo obligatorio del sistema educativo. No es
necesario especificar estos objetivos en términos de materias /
asignaturas, programación, etc. para cada etapa del curso. Se trata de
enunciar los “logros” de aprendizaje que debe mostrar un/a alumno/a
que completa con éxito esta etapa. La lógica teórica-conceptual en la que
se enuncian estos logros puede ser muy diversa y atiende a diferentes
concepciones teóricas y pedagógicas (e.g. puede hablarse de
‘competencias’, ‘objetivos’, ‘capacidades’, ‘conocimientos’,
‘procedimientos’, ‘actitudes’, etc.) La propuesta curricular debe hacer
explícito el modelo de partida y redactarse de un modo consistente con
este modelo.

La estructura de los dispositivos psicopedagógicos

Esta parte debe explicitar dónde y cómo se colocan los dispositivos


psicopedagógicos del sistema para cada etapa, sean o no obligatorias. En
particular, debe señalar: (a) si los dispositivos son ordinarios/específicos e
internos/externos y; (b) las funciones principales que tendrían, en torno a
tres núcleos: (1) asesoramiento curricular, (2) atención al alumnado con
necesidades educativas especiales, (3) capacidad de dictamen para
medidas/decisiones educativas.

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CASO 6: ANÁLISIS DEL DISCURSO Y CONSTRUCTIVISMO

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción Cuadro 1: Algunos supuestos básicos de tres versiones dentro del


constructivismo
El objetivo de este caso es reflexionar sobre la diversidad de
interpretaciones que podrían realizarse desde diferentes postulados
constructivistas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan Enfoque cognitivo (e.g. Delval, 1997)
de manera ordinaria en las aulas escolares. Para ello, analizaremos desde
diferentes perspectivas un episodio de interacción en el aula que se (I) El conocimiento es el producto de la interacción entre el sujeto y
caracteriza por mostrar las dificultades con las que se encuentran la realidad externa
docentes y alumnos/as para afrontar con éxito tareas escolares. Sobre
este fragmento se plantean varias preguntas que muestran lo que (II) La realidad externa es interpretada por el sujeto a través de
diferentes versiones del constructivismo en el campo de la educación sus recursos cognitivos
considerarían los aspectos más relevantes del episodio.
(III) Una explicación constructivista debe ser “genética”
La reflexión sobre los diferentes modelos constructivistas parte de las
distinciones realizadas por Coll (2001) y Edwards (2003) en las lecturas (IV) El mundo social y otros sujetos ayudan y facilitan esta
básicas correspondientes al Tema 6 de la guía docente. Coll (2001) construcción del conocimiento
identifica tres aproximaciones al constructivismo en educación:
‘cognitivo’, ‘socio-cultural’ y ‘socio-construccionista’ y Edwards (2003) Enfoque socio-cultural (e.g. Moll, 1993)
desarrolla de manera más clara y ecuánime una aproximación particular
(denominada ‘psicología discursiva’) de lo que en la revisión de Coll (2001) (I) La adquisición y el desarrollo del conocimiento es un proceso
se denominaba de manera genérica aproximaciones ‘socio- mediado (realidad-sujeto)
construccionistas’. Para facilitar el trabajo de análisis de este caso puede
resultar útil recuperar algunas de las ideas básicas de estas tres (II) Las personas más competentes desempeñan un papel clave en
aproximaciones, a partir de la formulación que han planteado diferentes este proceso de adquisición
autores que se identifican claramente con cada uno de los modelos. El
siguiente cuadro resume estos postulados: (III) El sistema cultural-institucional en el que ocurre la
enseñanza-aprendizaje modifica cualitativamente los procesos y
productos anteriores

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Enfoque discursivo (e.g. Edwards, 1996)

(I) Los procesos psicológicos (y educativos) son fenómenos


públicos

(II) El análisis está centrado en las categorías que despliegan los


participantes en interacción

(III) La realidad social (y educativa) se produce secuencialmente

Interacción para analizar

El extracto que se presenta a continuación proviene de una investigación


realizada en una clase de matemáticas de 6º curso en un centro de Problema escrito en el libro:
educación secundaria holandés (Koole, comunicación personal; Koole,
2009; Elbers, Hajer, Jonkers, Koole y Prenger, 2008). El objetivo más Cada año el día de su cumpleaños se mide la estatura de Pedro. En el
amplio del proyecto era comprender el modo en que se atendía a la sistema de coordenadas todas sus estaturas se marcan en un gráfico.
diversidad y los obstáculos a los que se enfrenta el trabajo docente (en el
área de matemáticas), en las aulas escolares actuales. Para ello, a) ¿Qué estatura tenía Pedro cuando tenía dos años?
analizaron y compararon el trabajo docente y la interacción en el aula en b) ¿Que edad tenía Pedro cuando medía 90 cm.?
dos centros escolares que diferían entre sí en cuanto al tipo de alumnado c) ¿Qué estatura tenía Pedro al nacer?
que atendían, el itinerario escolar que promovían y las formas de
gestionar el trabajo en el aula. El ejemplo que vamos a analizar se centra
en una clase en la que el docente se caracterizaba por intentar atender de
manera individualizada a cada uno de los alumnos. En el episodio que
vamos analizar la clase esta trabajando sobre la creación e interpretación
de gráficos. En este caso el profesor está revisando los deberes de los/as
alumnos/as, moviéndose de una mesa a otra para atender a su alumnado.
En el fragmento siguiente se está trabajando individualmente con una
alumna (Ana), de manera parecida a la figura inferior (Elbers, Hajer,
Jonkers, Koole y Prenger, 2008, p. 144):

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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13 PROF: ((mira el libro)) entonces ¿cuántos centímetros medía cuando


130 tenía cero años?
120
14 ANA: mmhh... cincuenta-cincuenta y dos más o menos
Estatura en cm.
110
100
15 PROF: cincuenta y dos, bien ((mira a Ana)) ¿y cuando tenía cinco años?
90 16 ANA: ¿un metro treinta?
80 17 PROF: ¿un metro treinta parece correcto? ((señala el libro))
70 18 ANA: ¿eh?
60 19 PROF: esto es un metro... esto es un metro diez... habrá que adivinar
50 un poquito cuánto es aquí... ¿te parece que a los cinco años
40 aquí?...
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 20 ANA: no entiendo como haces eso
Edad en años 21 PROF: ((coge un bolígrafo que luego va colocando en el problema del
libro "desplazando los ejes")) con un bolígrafo se ve mejor...
Episodio de interacción hemos dicho que aquí tiene cinco años ¿no? ((mira a Ana))...
¿sí?... ¿bien? ((mira el libro)) cinco años cinco años es este punto
(...) ((mira a Ana))... así que vamos a ver cuánto media entonces, esta
1 PROF: ((se prepara para repasar los deberes con Ana)) estatura, hasta aquí
2 ANA: no entiendo esto profesor ((mueve la cabeza)) 22 ANA: un metro cinco ((mira al profesor))
3 PROF: ¿qué es lo que no entiendes? dímelo y los hablamos ((coge el libro 23 PROF: ((mira a Ana)) un metro cinco... muy bien... así está bien...
de Ana)) 24 ANA: sí ¿pero cómo lo hemos hecho?
4 ANA: no entiendo este 25 PROF: dime ((mira el libro))
5 PROF: el día de su cumpleaños se mide la estatura de Pedro ¿qué 26 ANA: ¿cómo lo hemos hecho?
estatura tiene, no? Así que aquí tienes... la edad y aquí y aquí ves 27 PROF: bueno, vamos a ver
todos estos puntos y aquí puedes ver que cada año... (...)
6 ANA: ¿que no llegó a los treinta?
7 PROF: no eso no importa, porque mira ¿qué pone aquí? ((mira a Ana)) Preguntas a desarrollar
8 ANA: Estatura
9 PROF: ((mira el libro)) vale y ¿qué pone aquí? Tomando los diferentes supuestos de cada enfoque constructivista
10 ANA: Edad en años presentados más arriba y los materiales generales del tema, es posible
11 PROF: ((mira a Ana)) vale, así que aquí tenemos las edades ((mira el examinar e interpretar este episodio de interacción desde cada uno de los
libro, mira a Ana)) y aquí tenemos los centímetros enfoques anteriores. Las preguntas que se plantean más abajo en cierta
12 ANA: ¿así que no pasó de los diez años? (...) medida reproducen el tipo de intereses, cuestiones y elementos en los
que se fijaría cada enfoque para responder básicamente a la misma

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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cuestión: comprender el origen de las dificultades que están Desde un enfoque discursivo
experimentando Ana y el docente a la hora de hacerse comprender y
resolver el problema propuesto. Igualmente, algunas preguntas sirven (e) ¿En términos de identidades y roles asociados a la alumna y el
para hacer explícita la visión más amplia que propone cada enfoque profesor, qué cambios se producen a lo largo de la secuencia? Piensa, en
constructivista sobre la naturaleza de la educación escolar. Estas términos generales, en un proceso de construcción de la
preguntas pueden ser examinadas individualmente por cada alumno/a o identidad/imagen social basada en el interés de los interlocutores (en este
trabajadas en grupo centrándose en un enfoque particular para luego caso Ana y su profesor) por mantener una imagen positiva de sí mismos.
realizar una puesta en común/confrontación general.
(f) ¿Qué posibilidades prácticas tiene la alumna de continuar mostrando
Desde un enfoque cognitivo su incomprensión en una posible continuación de este episodio? ¿Cómo
crees que serían las diferentes resoluciones interaccionales que podría
(a) ¿Qué necesita saber la alumna sobre la tarea y su propia comprensión tener el episodio en función de las diferentes opciones que se abren:
de la tarea para responder a la pregunta que plantea el profesor en la continuar mostrando su incomprensión vs. no continuar mostrando su
línea 3? incomprensión? (Ilustra esto con una continuación concreta inventada de
la conversación).
(b) ¿Qué transformaciones realizar el profesor en la representación del
problema en las sucesivas explicaciones que hace de este (la primera
entre las líneas 3-11 y la segunda en la línea 21)?

Desde un enfoque socio-cultural

(c) ¿Cómo interpretarías la actividad del profesor y sus efectos si el


episodio terminara en la línea 23?

(d) ¿Qué tipo de procesos se ponen en marcha en el contexto escolar para


que las preguntas de la alumna en las líneas 6 y 12 sean tratadas de ese
modo por el docente?

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CASO 7 (A): ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL DISCURSO ESCOLAR DURANTE EL ‘TREN DE PALABRAS’
Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción b) El/la alumno/a seleccionado construye la frase y si es necesario


se realizan correcciones.
En este caso aplicaremos los conceptos teóricos desarrollados en las
lecturas y en clase para analizar y comprender la interacción y el discurso c) La secuencia termina con una rutina final en la que toda la clase
en el aula discutidos en la bibliografía básica del Tema 7 señalada en la lee a coro la frase en alto tres veces: sólo en alto, luego dando
guía docente. Usaremos un episodio real en una clase de educación palmadas y luego contando con los dedos.
infantil investigada por Poveda (2005). En el análisis nos centraremos en
las dos dimensiones del discurso escolar discutidas en el tema El evento seleccionado tiene lugar a final de curso y supone una variación
(sociolingüística y académica) e intentaremos realizar un análisis global de del formato individual expuesto anteriormente. En este caso la maestra
la secuencia tomando como punto de partida cada uno de estos análisis. (PAZ) reparte carteles a grupos de alumnos/as y pide que hagan una frase
Los materiales a analizar son la transcripción que se presenta más abajo y con ellos. Los tres primeros grupos realizan la frase correctamente, el
el video de este episodio de interacción que visionado en clase. De cada cuarto grupo parece que tiene problemas a lo largo de todo el proceso.
uno de los aspectos del discurso escolar plantearemos unas preguntas Cuando llega su turno y colocan la frase en la pizarra se produce el
que sirven para desentrañar los aspectos más relevantes de este episodio intercambio que aparece a continuación:
desde cada mirada.
Convenciones de transcripción suplementarias (más abajo aparecen las
Fragmento de interacción en el aula convenciones completas)
MAYÚSCULA: Descripción dibujo
El episodio que se presenta a continuación proviene de una investigación CURSIVA: Palabra escrita
más amplia en la que se examinaron varios eventos de alfabetización en Oral: Frase presentada oralmente
una clase de “educación infantil de 5 años” de un colegio público ubicado
en la ciudad de Madrid (Poveda, 2001). El Tren de Palabras es una ((El grupo de niños ha puesto en la pizarra:))
actividad en la cual los/as alumnos/as deben construir frases a partir de
dibujos en carteles que representan palabras (Monfort y Juárez, 1996). BOCA - ZANAHORIA - 1 - MULA - LA
Estas frases se cuelgan de izquierda a derecha en una cuerda sobre la
pizarra. Las palabras funcionales desde el comienzo aparecen escritas (...)
convencionalmente y a lo largo del curso se empezaron a introducir 1 PAZ: a ver (.) bueno (1) vamos a leer todos juntos (2)-shh oye por cierto
palabras escritas. Esquemáticamente la actividad sigue una secuencia ((dirigiéndose al equipo)) ¿vosotros sabéis-este equipo este
cíclica: equipo lo que pone aquí? ((señalando el cartel
MULA)) ¿qué pone aquí?
a) la maestra selecciona un/a alumno/a y le propone que 2 ALU: XXX
construya una frase. 3 PAZ: ¿lo habéis leído o no?
4 ALU: no

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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5 PAZ: ((baja el brazo)) ¿y entonces cómo (vas a hacer la XXX)? 27 PAZ: (&)-BUENO=BUENO=oye todo el mundo se equivoca ((abre los
6 ALU: ¡pluma! ((de la clase)) brazos))
7 PAZ: a ver qué pone aquí ((tapa LA del cartel con la palma de la mano)) (...)
8 ALU: ((equipo a coro)) pluu- 28 ALU: ((el equipo continúa trabajando en la frase con la supervisión de
9 PAZ: -((niega)) PAZ. Después de unos 44 segundos trabajando colocan:))
10 LUI: mmuu ((del equipo))
11 PAZ: ((mueve la mano y tapa MU)) muu LA - BOCA - 1 - ZANAHORIA
12 SAL: ((del equipo))l-la muu-l-la
13 PAZ: ¿qué pone? ((Parecen considerar que MULA les sobra o no va en ninguna
14 SAL: mula parte, LUI tiene el cartel de MULA en la mano))
15 PAZ: mula (2) pues no se=vamos a ver entonces qué pone aquí ((señala (...)
los carteles)) 29 PAZ: ¿dónde la vas a poner?
[come -zanahoria una la mula (&) 30 LUI: aquí ((coge el cartel de LA))-
16 ALU: [come una-zanahoria una la mula ((a coro, varios)) 31 PAZ: -deja-déjalo así ((agarra el cartel de
17 PAZ: (&) ¿qué es esto? ((extrañada enfáticamente)) LA)) y ponte lejos y la lees
18 ALU: ((carcajadas toda la clase)) 32 ALU: ((el equipo se mueve un paso hacia atrás))
19 PAZ: ((señalando los carteles y agitando las manos)) ¿esto tiene 33 LUI: ¿y ésta? ((mostrando MULA))
sentido? 34 PAZ: ((agarra el cartel)) ¿aquí qué pone?
20 ALU: ((a coro)) ¡noo! 35 ALU: ((del equipo)) mula
21 PAZ: XXX XXX ((abriendo y cerrando los brazos)) ¡vamos! ((indica al 36 PAZ: *poneros aquí los tres ((los mueve en grupo hacia atrás))-no-no-
equipo a volver a la pizarra)) vamos ((volviendo a señalar a la no no os sentéis Luis mira poneros aquí los tres-shh ((mira a otro
pizarra)) alumno)) ¡oye Jesús!-y leer lo que pone a ver si eso tiene
22 ALU: *((el equipo vuelve a la pizarra y comienza a recolocar los sentido (.) a ver ¿qué pone aquí? ((señala LA)) (1) míralo
carteles)) 37 ALU: *((el equipo está colocado en línea a dos pasos de los carteles))
23 ALU: *((el resto habla, comenta y mirando a la pizarra van diciendo 38 LUI: *laa
como deberían recolocarse poco a poco van creando un coro que 39 PAZ: laa [come ((señalando los carteles))
repiten:)) no sabían ((7 veces)) no sabían ((5 veces más con 40 ALU: [boca- ((del equipo))
palmadas)) -((continúan el coro)) (&) 41 PAZ: -no [la come una zanahoria((señalando cada cartel))
24 PAZ: -sshh [dejar un momento- 42 ALU: [ come zanahoria ((del equipo))
25 LUI: [¡callaros! (¡quien tiene 43 PAZ: ¿quién? ((se encoge de hombros))
boca se equivoca!) 44 ALU: ((de la clase)) ¡oy la come!
26 ALU: (&)- 45 PAZ: LA COME
((paran el coro)) 46 SAL: [((coge el cartel de MULA y lo mira)) XXX ((pregunta algo a PAZ))

45
Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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47 PAZ: ¿que (es) está? Convenciones de transcripción


48 ALU: [((de la clase)) ¡la mula la mula!
49 PAZ: ((mira a la clase y luego a SAL)) no se mira a ver 1,2,3: Numeración de cada turno/cambio de hablante
50 SAL: ((va a los carteles quita LA y coloca MULA)) NOM: Tres primeras letras del nombre del participante
51 PAZ: ((ayuda a colocar el cartel)) esta aquí la ponemos ¿y ésta? aa: Prolongación del sonido vocal
((señalando LA)) cc: Prolongación del sonido consonante
52 LUI: esta XXX ((se adelanta coge el cartel de LA y lo coloca el primero sub: Variación prosódica, indicada en la transcripción
en la frase, quedando, tardan unos 8 segundos:)) MAY: Volumen más alto
( ): Pausa, con el tiempo indicado en el interior del paréntesis
LA - MULA - BOCA - 1 - ZANAHORIA en intervalos de segundo
=: Anclaje (falta de pausa entre emisiones), de uno mismo/el
53 PAZ: sentaros los tres sentaros ((dirigiéndose al equipo)) (1) a ver-sshh- turno de otro hablante
a ver si esta frase ahora sí tiene sentido a ver ((señalando los -: Interrupción, corrección de uno mismo/de otra hablante
carteles)) [la mula come una zanahoria [: Solapamiento de dos o más hablantes
54 ALU: [la mula come una zanahoria ((todos a coro)) *: Acción simultánea
55 PAZ: ¿tiene sentido? ((mirando al equipo)) XXX: Discurso no identificable/transcribible
56 ALU: *((varios, del equipo y la clase)) sííí ahora síí (esc): Transcripción probable
57 PAZ: *((mira al equipo con las manos en la cintura y luego ‘agita’ a LUI)) (( )): Comentario o descripción de la acción no verbal
58 ALU: *((ríen algunos)) (&): Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se
59 PAZ: ¡si es que ¿sabes lo que les pasó?! ((dirigiéndose a la clase)) que insertan otras acciones o intervenciones.
no leyeron esta palabra
((señalando el cartel de MULA)) dijeron ((moviendo los brazos)) Preguntas desarrollar
esta la ponemos aquí y no la habíais leído ((negando con la
mano)) ¿a que no? ((mirando al equipo)) Las preguntas que se plantean a continuación pueden ser examinadas
60 LUI: no individualmente por cada alumno/a o trabajadas en grupo centrándose
61 PAZ: ¿vees? os hemos pillao bacalao en un aspecto particular del discurso en el aula, para luego realizar una
62 LUI: es que dicía la zanahoria mula ((lo dice levantado de la silla, puesta en común/confrontación general a partir del último conjunto de
mirando a la clase y riendo)) preguntas.
63 PAZ: la zanahoria mula come ¿pero eso qué es? ((extrañada))
64 ALU: *((varios risas))
65 CAR: *la zanahoria mula come ((del equipo))
(...)
((hacen la rutina final))

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Sobre la estructura del discurso en el aula


b) Discute el segmento entre las líneas 55-65 como construcción de
(a) Intenta construir un árbol jerárquico que muestre la organización de la significados compartidos. Discute si estos significados tienen más relación
secuencia en términos de estructuras IRE y CTR con la dimensión 'social' y/o 'académica' del aprendizaje.

(b) Identifica diferentes maneras en las que la maestra (PAZ) gestiona sus
turnos de evaluación. Discutir algunas de las implicaciones que tienen
estas diferencias dentro de la secuencia.

Sobre los aspectos sociolingüísticos Cuestiones generales para cerrar el análisis

(a) Interpreta el papel de las acciones en los turnos 17, 45 y 63 (de la (a) Analiza en qué medida esta actividad de trabajo en grupo realizada por
maestra) y 23 y 44 (de los alumnos) como claves de contextualización- Paz en esta clase de educación infantil responde a los principios y
recontextualización. premisas del aprendizaje cooperativo que hemos discutido a lo largo del
Tema 7.
(b) Discute qué papel desempeñan estas (re)contextualizaciones en el
desarrollo de la identidad/auto-imagen/auto-estima del grupo de (b) Discute el papel que, en tu opinión, desempeñan el 'humor' y el 'juego'
alumnos que está resolviendo la tarea a lo largo del episodio. en el desarrollo de la actividad y el 'clima relacional' del aula.

Sobre los aspectos académicos (c) Discute en qué medida crees que esta actividad fomenta capacidades
metalingüísticas y de introducción a la lectura y escritura.
(a) Compara y discute las acciones entre las líneas 1-16, líneas 28-42 y
líneas 46-54 como estrategias de traspaso/gestión del control de la
maestra en torno a la lectura de carteles.

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CASO 7 (B): ANÁLISIS DEL ‘APRENDIZAJE COOPERATIVO’ EN UN AULA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción representa a los varones y los círculos a las mujeres. El color, siguiendo la
leyenda de la figura refleja el estatus socio-educativo de cada alumno/a.
En este caso vamos a discutir el análisis realizado por Laura Martínez-
Alamillo (2011) en torno a una experiencia de aprendizaje cooperativo en Figura 1: Criterios seguidos por la docente para crear los diferentes
un aula de educación secundaria de un centro educativo concertado en la grupos de trabajo cooperativo
ciudad de Madrid. El objetivo general de su investigación era comprender
el significado y la práctica de la solidaridad en este centro escolar desde el
punto de vista de diferentes actores del centro (docentes y alumnado). El
centro educativo tenía entre sus objetivos fomentar las relaciones
solidarias entre el alumnado y en la sociedad y consideraba que la
aplicación de estrategias cooperativas en el aula, además de tener efectos
positivos sobre el aprendizaje de contenidos académicos, podía servir
para promover estos objetivos. En su investigación, Laura Martínez,
documento de manera detallada el desarrollo de una unidad curricular a
través de una estrategia de aprendizaje cooperativo.

En este caso vamos a examinar el desarrollo de esta estrategia, sus


efectos esperados e inesperados y su valoración como aplicación formal
del aprendizaje cooperativo. Para ello, partiremos de la revisión realizada
por Colomina y Onrubia (2001) y discutida en clase y, desde esta
perspectiva, nos propondremos también algunas de las posibles formas
de asesoramiento que podrían derivarse de nuestro análisis para
optimizar la aplicación de estas estrategias y los objetivos educativos
propuestos en el centro.

Desarrollo de la experiencia cooperativa

Las siguientes figuras reflejan visualmente el tipo de criterios


organizativos que se tomaron en cuenta para formar los grupos
cooperativos, las interacciones que se dieron dentro de los grupos
durante el proceso y las relaciones más amplias que mantenían los
alumnos y las alumnas fuera del aula. En las figuras el triángulo

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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Figura 2: Interacciones entre los miembros de cada grupo cooperativo Figura 3: Relaciones generales entre los/as alumnos/as dentro y fuera del
durante las sesiones de trabajo aula

De este análisis, la autora identificó una serie de pautas de interacción y


organización de las relaciones sociales que determinaron el proceso de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Un aspecto de estas pautas
influye en las oportunidades de aprendizaje que se dieron durante la
experiencia cooperativa y otro aspecto de estas pautas refleja la
organización de las relaciones de género en el aula y el centro. En
resumen, Martínez-Alamillo señala:

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Universidad Autónoma de Madrid

(1) En el aula el alumnado está organizado siguiendo un criterio Preguntas de trabajo


de curso/edad –marcado por la legislación, pero ellos/as forman
“grupos de relación/amistad” dentro de ese contexto. Estos A partir de la información disponible sobre este caso y el conocimiento
grupos coinciden en gran medida con sus características como acumulado en torno a la aplicación del desarrollo cooperativo podemos
estudiantes (Figura 3). hacernos las siguientes preguntas:

(2) El aprendizaje cooperativo fomentó que alumnos de distintos (a) Intenta identificar y discute los “principios” que la docente parece
grupos de iguales entrasen en contacto entre sí, pero no en todos haber seguido a la hora de conformar los grupos de trabajo cooperativo.
los casos recibían más ayuda los que más la “necesitaban” (Figura En esta organización qué ha primado: ¿la heterogeneidad interna o la
1 y Figura 2). homogeneidad interna?, ¿qué elementos ha considerado como los que
aportan “diversidad” al grupo o como características relevantes del/a
(3) Hay posiciones relacionales que tienen “ventajas” (i.e. alumno/a para diseñar la interacción grupal?
solidaridad y aprendizaje) e “inconvenientes” y hay posiciones
relacionales que sólo parecen tener “inconvenientes” (i.e. soledad (b) A partir de la información disponible sobre este caso ¿en qué medida
y falta de aprendizaje) (Figura 2). crees que la organización de los grupos y el sistema de trabajo/evaluación
garantiza la corresponsabilidad de todos los miembros en el proceso? Si
(4) Los chicos tienden jugar y a ocupar todo el espacio físico identificas algún problema ¿qué modificaciones podrían realizarse en la
disponible en el aula y el patio (Figura 3). organización de la actividad/evaluación para mejorar esta
corresponsabilidad?
(5) Los chicos que saben distinguir los espacios en los que se
puede jugar y en los que hay que trabajar son percibidos como (c) ¿Qué pautas podríamos proponer a la docente para que en futuras
menos problemáticos. aplicaciones de esta estrategia o en la organización del trabajo en el aula
se minimizaran algunos de los problemas identificados?. Céntrate
(6) Las chicas tienden a implicarse en actividades más tranquilas, especialmente en las dos cuestiones señaladas (las cuales pueden estar
tanto en el recreo como durante los tiempos muertos de clase interrelacionadas): el hecho de que haya alumnos/as que sólo
(Figura 3). experimentan “desventajas” en estas dinámicas y los efectos que tiene el
género en las relaciones sociales en el aula.
(7) La tranquilidad de las chicas, tiende a conllevar su invisibilidad,
de modo que los adultos de su entorno pueden ignorar sus
necesidades reales, al dedicar sus energías a “mantener el orden”
entre los chicos.

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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CASO 8 (A): LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción interesaría por las comunidades de aprendizaje: ¿esta buscando opciones


para comenzar la escolarización de su hijo/a?, ¿está teniendo una mala
En este caso vamos a centrarnos en las “comunidades de aprendizaje” experiencia escolar con sus hijos/as y quiere cambiarla?, si es este último
como una de las propuestas de innovación y reforma educativa que más caso ¿por qué tiene una mala experiencia?, ¿qué alternativas busca?, etc.
visibilidad e implantación ha tenido en los últimos años. Se trata de un Una vez hecha y explicitada esta caracterización (que es recomendable
modelo educativo que trabaja dentro de los parámetros que se han ido dejar hecha por escrito) se tiene que llevar a cabo la “inmersión” en la
discutiendo a lo largo del Tema 8 y que viene desarrollándose en página web desde esta caracterización. Igualmente, durante la navegación
numerosos centros escolares muy diversos entre sí (e.g. en cuanto a su documentaremos de manera detallada el proceso seguido: los materiales
titularidad, las etapas que abarcan, el entorno en el que se ubican, las a los que se accede, las razones que guiaron estas decisiones, los aspectos
características de su alumnado, etc.). Dado que ha tenido una buena a los que se presta atención, el recorrido que se sigue a lo largo de
acogida, el modelo de comunidades de aprendizaje también ha generado diferentes páginas web, etc.
gran cantidad de materiales y recursos para dar a conocer y extender la
propuesta. Entre estos recursos destaca el portal web sobre comunidades Preguntas de trabajo
de aprendizaje, que centraliza muchos de estos materiales:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/). Una vez realizada esta exploración se realizará una puesta en común
entre los diferentes miembros del grupo y “personajes” que se han
En este caso examinaremos los materiales de este portal como usuarios interesado por las comunidades de aprendizaje. Este debate puede estar
desde cuatro posibles perspectivas: (a) como familiar de un alumno/a (o guiado por tres preguntas generales:
posible alumno/a); (b) como o alumno/a participante o interesado en esta
experiencia; (c) como educador/profesional (en cualquiera de sus roles); (a) ¿Qué has entendido por “comunidad de aprendizaje”? (¿qué es?, ¿qué
(d) como “observador/a/analista externo” (e.g. investigador/a, periodista, objetivos tiene?, ¿cómo se organiza?) Desde tu propia mirada (como
gestor/a, etc.). Cada una de estas miradas parte de experiencias, intereses madre/padre, alumno/a, profesional, gestor/a) ¿qué te aportaría
y preocupaciones específicas y, por ello, seleccionará, interpretará y implicarte en una “comunidad de aprendizaje”?, ¿por qué si/no decidirías
examinará los materiales de manera diferente. El objetivo del caso, que implicarte en ella?
en esta ocasión necesariamente debe realizarse de manera grupal, ya que
se basa en la confrontación de puntos de vista, implica realizar un (b) ¿En qué elementos, tipos de información, fuentes, etc. te has centrado
ejercicio de “role-playing”. Cada miembro del grupo se situará en una de y/o han sido importantes en tu exploración? ¿Por qué han sido
estas identidades (familiar, alumno/a, profesional, observador/a) y importantes estos elementos? ¿Qué información o aspectos has “echado
“navegará” de manera intensa por el recurso web de las comunidades de en falta”?
aprendizaje. Para poder realizar el “role-playing” hay que especificar
(imaginarse y caracterizar) con el máximo grado de detalle posible la
persona/identidad que se acerca al recurso. Por ejemplo, si asumimos el
rol de una “madre/padre de alumno/a” debemos imaginarnos por qué se

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

(c) Si tu valoración de las “comunidades de aprendizaje” es positiva y


crees que supone una innovación interesante y/o necesaria ¿Por qué
crees que no está más extendida o tiene una implantación generalizada?
(aquí piensa tanto en el tipo de objeciones/recelos que podrían surgir
tanto en tu “propio estamento” como en otros estamentos).

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CASO 8 (B): PAUTAS PARA UN ENSAYO FINAL

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción (II) Dentro de la flexibilidad propuesta, el ensayo debe utilizar una


organización en apartados y secciones y un sistema de referencias
En este caso se proporcionan las pautas para la realización de un ensayo acordes con la escritura de documentos científicos en Psicología. Así, en
que sirva como espacio de síntesis y reflexión final sobre todos los líneas generales, debe seguir las pautas del manual de estilo de la APA
contenidos de la asignatura, los objetivos desarrollados y las (American Psychological Association), en especial en relación con la
competencias que se han adquirido. Este ensayo supone una elaboración organización por niveles de los apartados del ensayo y el sistema de
individual que cada alumno/a debe hacer en base a su propia experiencia referencias.
de aprendizaje y su apropiación de los materiales trabajados a lo largo de
la asignatura. El ensayo puede adoptar una variedad de formas y lógicas (III) El ensayo debe tener una extensión máxima de 2000 palabras. En esta
pero debe mostrar: (a) madurez en la argumentación y análisis de cuenta se excluye la lista de referencias pero no las notas a final/pie de
cuestiones de tipo psico-educativo; (b) una mirada amplia en la que se páginas - en cualquier caso, las notas finales deben usarse poco y no sólo,
consideren la variedad de escenarios en los que se desarrolla el trabajo de principalmente para proporcionar referencias. El ensayo debe entregarse
la Psicología de la Educación y una implicación en relación con los con toda la información identificativa necesaria (nombre y apellidos,
posicionamientos fundamentales que han configurado la asignatura. curso y grupo, DNI y/o número de estudiante), así como el recuento del
número de palabras del ensayo según el criterio anterior.
Pautas

Dentro de la flexibilidad y libertad que se espera que despleguéis en este


ensayo, la escritura debe regirse por los siguientes principios:

(I) La organización y retórica del ensayo puede ser variada: podéis


apoyaros en representaciones visuales (figuras, mapas conceptuales,
etc.), escribir de una manera más personal-biográfica o impersonal-
académica, adoptar una retórica de confrontación o de presentación, etc.
pero en cualquiera de los casos la argumentación debe mostrar que se
está razonando y apoyando la postura defendida en base a los
conocimientos acumulados en Psicología de la Educación y el resto de
materias cursadas durante el Grado de Psicología. Es decir, no es
suficiente, ni apropiado utilizar el sentido común, ideas implícitas o las
preferencias personales (no argumentadas) como base a las decisiones
tomadas.

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Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

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