CUADERNO DE CASOS:

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
GRADO EN PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

Material docente creado por:

David Poveda
Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología Este documento es gratuito y de libre
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ÍNDICE Página

Caso 1: La educación como construcción de subjetividades 1

Caso 2 (a): Tecnologías de la comunicación e interacción socio-educativa en un espacio institucional 6

Caso 2 (b): Sesame Street a través del tiempo y contextos 12

Caso 3: Ideologías sobre la infancia en el paisaje semiótico de la ciudad 15

Caso 4 (a): Problematizando la definición de familia 20

Caso 4 (b): Narrar en la familia y narrar en la escuela 26

Caso 5: Diseño de un sistema educativo 35

Caso 6: Análisis del discurso y constructivismo 38

Caso 7 (a): Análisis multidimensional del discurso escolar durante el ‘tren de palabras’ 43

Caso 7 (b): Análisis del ‘aprendizaje cooperativo’ en un aula de educación secundaria 48

Caso 8 (a): Las comunidades de aprendizaje como estrategia de innovación educativa 52

Caso 8 (b): Pautas para un ensayo final 55

REFERENCIAS 57
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Universidad Autónoma de Madrid

CASO 1: LA EDUCACIÓN COMO CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción competencias más o menos estables (e.g. ser ‘lector’ o

‘analfabeto’) a las múltiples identidades sociales que son
En este caso vamos a reflexionar sobre algunos de los conceptos teóricos relevantes en el sistema social (e.g. identidades profesionales,
que hemos estado manejando en el Tema 1. En este tema hemos estado paternidad, de género, étnicas, etc.).
discutiendo varias ideas que sirven para enmarcar a la Psicología de la
Educación, hemos ubicado diferentes prácticas educativas y ámbitos de 3. La construcción de la subjetividad forma parte de la
trabajo y también nos hemos planteado una reflexión sobre los “efectos” organización del sistema social, sus contradicciones, relaciones de
de las prácticas y procesos educativos. Con este caso vamos a profundizar poder y desigualdades. Por ello, en la reflexión sobre la
en la reflexión sobre la educación como un proceso de construcción de la subjetividad y la educación casi siempre
construcción/configuración de subjetividades. Es decir, plantearemos que ocupan un lugar visible las relaciones definidas por las "grandes
a través de los procesos educativos no sólo adquirimos capacidades, variables sociales" que estructuran las relaciones sociales - como
competencias, procedimientos, actitudes, etc. (i.e. diferentes el sexo/género, la clase social, la cultura/etnicidad, la edad, etc.
dimensiones psicológicas relativamente moleculares), sino que también
Para situar este debate y dar algo más de contenido a los conceptos que
re-configuramos nuestras identidades, desarrollamos una visión de
vamos a manejar podemos tomar como punto de partida las propuestas
nosotros mismos y sobre el lugar que ocupamos en el mundo. Este
de autores que han trabajado desde premisas muy diferentes. Por
cambio, al igual que otros cambios educativos, es el resultado de un
ejemplo, Michel Foucault ha ido articulando sus ideas a lo largo de
proceso de construcción socio-cultural y, por ello, quizás de manera más
numerosos ensayos, no siempre de la manera más clara y operativa. Así,
gráfica pone de manifiesto las tensiones inherentes a los procesos
en ‘El sujeto y el poder’ (Foucault, 1988) afirma:
educativos y la dimensión ideológica de la educación. En resumen pensar
en la educación como construcción de subjetividades:
Esta forma de poder se ejerce sobre la vida cotidiana inmediata
1. Conlleva pensar que las prácticas educativas, especialmente que clasifica a los individuos en categorías, los designa por su
cuanto más intensas e importantes para las trayectorias vitales de propia individualidad, los ata a su propia identidad, les impone
los individuos, configuran nuestra identidad y tienen un impacto una ley de verdad que deben reconocer y que los otros deben
central sobre el tipo de persona que creemos ser y somos para reconocer en ellos. Es una forma de poder que transforma a los
otros/as. individuos en sujetos. Hay dos significados de la palabra sujeto:
sometido a otro a través del control y la dependencia, y sujeto
2. Pone de manifiesto cómo los procesos educativos, para atado a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de
desarrollarse, siempre requieren asumir roles e identidades, si mismo. Ambos significados sugieren una forma de poder que
aunque sea sólo momentáneamente durante el intercambio subyuga y somete. (1988, p. 2).
educativo, de diferente índole. Estas identidades van desde la
distribución de actores genérica que implican los procesos de También es necesario distinguir las relaciones de poder de las
enseñanza-aprendizaje (e.g ‘docente’, ‘alumno’), la atribución de relaciones de comunicación que transmiten una información por

2
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medio de un lenguaje, un sistema de signos o cualquier otro medio
simbólico. La comunicación es siempre, sin duda, una cierta
manera de actuar sobre el otro o los otros. Pero la producción y la
circulación de elementos del significado pueden tener como
objetivo o como consecuencia ciertos efectos de poder; estos
últimos no son simplemente un aspecto de las primeras. Las
relaciones de poder poseen una naturaleza especifica, pasen o no
pasen a través de sistemas de comunicación. No debe confundirse
entonces las relaciones de poder, las relaciones de comunicación y
las capacidades objetivas. Ello no quiere decir que se trate de tres
dominios separados, ni que de un lado exista el campo de las
cosas, de la técnica perfeccionada, del trabajo y de la
transformación de lo real; por otro lado el de los signos, la
comunicación, la reciprocidad y la producción de significado, y
finalmente, el de la dominación de los medios de coacción, de
desigualdad y de la acción de los hombres sobre otros hombres. Se
trata de tres tipos de relaciones, que de hecho siempre se
traslapan, se apoyan recíprocamente y se utilizan mutuamente
como instrumentos. (1988, p. 12).
Desde otra mirada, James Gee recientemente ha desarrollado un análisis
sobre la relación entre educación e identidad muy sugerente partiendo de
diferentes campos. Por ejemplo, en su libro Lo que nos enseñan los
videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo (Gee, 2004) señala que:
(...) todo aprendizaje profundo, es decir activo y crítico, está
inextricablemente involucrado con la identidad en una variedad de
formas diferentes. La gente no puede aprender de una forma
profunda, dentro de un ámbito semiótico, si no está dispuesta a
comprometerse plenamente con el aprendizaje en términos de
tiempo, esfuerzo y participación activa. Tal compromiso exige que
estén dispuestos a verse a sí mismos en términos de una nueva
identidad, es decir, a verse como la clase de persona capaz de
3
aprender, utilizar y valorar el nuevo ámbito semiótico (2004. p.
73).
Por su parte, el pedagogo crítico Peter McLaren hace explicita la
dimensión política de esta interrelación en su libro La vida en las escuelas
(McLaren, 2005):
Uso aquí la palabra subjetividad para significar formas de
conocimiento que son tanto conscientes como inconscientes y que
expresan nuestra identidad como agentes humanos. La
subjetividad relaciona el conocimiento diario en sus formas
socialmente construidas e históricamente producidas. A
continuación podemos preguntar: ¿Cómo las prácticas ideológicas
dominantes de los maestros ayudan a estructurar las
subjetividades de los estudiantes? (2005, pp. 282-283).
Las escuelas reproducen las estructuras de la vida social mediante
la colonización (socialización) de las subjetividades del estudiante
y estableciendo las prácticas sociales características de la sociedad
(2005, p. 291).
Plan de trabajo
En este caso la reflexión se realizará a través de la discusión y análisis de
tres lecturas que ilustran estos procesos de construcción/configuración de
subjetividades en escenarios socio-educativos muy diferentes. El plan de
trabajo implica formar diferentes grupos de discusión que analizarán una
lectura y responderán a las preguntas iniciales planteadas para ella, para
luego realizar una puesta en común colectiva en que toman como punto
de partida las preguntas generales que planteo más abajo. Las lecturas a
discutir son:
(1) Aliagas, C. (2008). Las prácticas lectoras adolescentes: Cómo se
construye el desinterés por la lectura. Actas del VII congreso de
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lingüística general (CD-ROM). Madrid: Universidad Autónoma de
Madrid.
(2) Jociles, M. y Charro, C. (2008). Construcción de los roles
paternos en los procesos de adopción internacional: El papel de
las instituciones intermediarias. Política y Sociedad, 45 (2), 105-
130.
(3) Ponferrada, M. (2009). Efectos escolares y sociales de la
separación por niveles en un instituto de secundaria de la
periferia de Barcelona. Papeles de Economía Española, 119, 69-83.
Preguntas de trabajo en torno a Ponferrada (2009)
Preguntas de trabajo en torno a Aliagas (2008)
1. Caracteriza las prácticas lectoras de Arnau. Contrasta las
diferencias y semejanzas entre las prácticas lectoras identificadas.
2. Señala las identidades desplegadas por Arnau en sus diferentes
prácticas lectoras y examina las diferencias/semejanzas entre
ellas.
3. Discute el papel de las diferentes prácticas lectoras en el
desarrollo de Arnau. Reflexiona sobre las posibles consecuencias
en los microsistemas en los que Arnau participa y en las
influencias mesosistémicas que se generan.
Preguntas de trabajo en torno a Jociles y Charro (2008)
Preguntas para la discusión general
1. Discute el valor y las implicaciones que tiene la oposición
realizada en los cursos de formación para la adopción entre la
información presentada “oficialmente” en estos cursos, ECAIS, la
administración, etc. y lo que está disponible en “internet” (en
foros, blogs, páginas web, etc.).
2. Identifica y discute los extractos, datos, ejemplos, etc. más
relevantes presentados en el artículo que sirven para valorar
(aceptar/rechazar) la hipótesis 5 planteada por las autoras (que
afirma que la convergencia en diferentes espacios de los mismos
contenidos aumenta la eficacia del proceso de subjetivación).
3. Partiendo de las distinciones realizadas en torno a educación
formal/no-formal/informal, discute en qué medida el contexto
planteado en el artículo problematiza los límites de estas
distinciones.
1. Señala, resume y discute lo que consideras son los hitos
principales en la construcción de la trayectoria escolar y social de
Dora y sus compañeras.
2. Señala, resume y discute lo que considerás son lo hitos
principales en la construcción de la trayectoria escolar de Lucía.
3. Discute en qué medida los resultados de este artículo sirven
para cuestionar y/o apoyar (en este último caso, al mostrar una
“mala aplicación”) la idea de separar por nivel académico al
alumnado, en particular en educación secundaria. Intenta
formular argumentos concretos a favor o en contra de esta
medida.
1. Realiza una puesta en común de cada caso señalando del caso
que has discutido las contradicciones/tensiones principales que
identificas entre: (a) lo que dicen y lo que hacen los protagonistas
de los casos analizados; (b) la distancia entre el objetivo
explícito/oficial del escenario educativo examinado y los efectos
reales/prácticos que tiene.

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2. Discute, en términos generales, el tipo de sujeto que se está

configurando en cada uno y a través de estos escenarios.
Plantéate si se ven a si mismos/as como personas capaces de
actuar sobre el mundo, con capacidad de decisión, víctima de las
circunstancias y fuerzas fuera de su control, personas
competentes y válidas o incompetentes e invalidas, etc.

3. De lo que has identificado en (1) y (2) discute qué parte

consideras producto de un “proceso educativo”, es decir: refleja
determinadas intenciones, persigue efectos/cambios, tiene un fin,
etc. Plantéate en qué medida estas cuestiones son fáciles de
identificar y definir.

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CASO 2 (A): TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIO-EDUCATIVA

EN UN ESPACIO INSTITUCIONAL
Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción
En este caso vamos a examinar la manera en el que se despliega la
interacción entre educadores y menores en un centro de menores
tutelados por la administración pública. Los datos y el análisis parten del
análisis realizado por Palomares y Poveda (2010) y servirán para
desarrollar tres objetivos: (1) Examinar la forma, estructura y lógica de las
interacciones mediadas por la nuevas tecnologías de la comunicación; (2)
Comenzar a utilizar herramientas derivadas del análisis del discurso para
examinar diversos escenarios interaccionales; (3) Discutir algunas de las
implicaciones socio-educativas que puede tener el uso de la tecnología
en escenarios educativos y especialmente en el tipo de contexto
examinado en este caso. De modo más general, el caso también sirve para
ilustrar algunas de las categorías y conceptos discutidos a lo largo del
Tema 2.
Contexto y materiales de trabajo
Más abajo se presentan varias secuencias de interacción entre un
orientador que trabaja en una organización que gestiona varios centros
de menores (Invest) y varios menores centros que están bajo la tutela de
la administración pública residentes en estos. Las interacciones tienen
lugar a través del “chat” en cuatro espacios en los que participan los
adultos y menores de la ONG que gestiona los centros:
(1) La ludoteca
(2) El despacho
(3) Las clases de informática
(4) Los pisos de menores
La ludoteca y el despacho están la planta baja y primera,
respectivamente, del mismo edifico y son fácilmente accesibles entre sí.
Las clases de informática y los pisos de menores están en diferentes
7
puntos de la ciudad. En la presentación de cada extracto se proporciona
la información relevante sobre cada uno de los interlocutores y se
introduce el contexto más amplio de la conversación que sigue. Todos los
datos fueron recogidos por el orientador (Invest) y, por tanto, se
describen y contextalizan desde su propio punto de vista
EXTRACTO 1
Participantes: Jna (chica) e Invest (varón)
Contextos: Jna está en la ludoteca e Invest trabajando con otra
educadora en el despacho con el proyecto.
Antecedentes
Jna cortó ayer con Ael, porque parece ser que le gusta Jhan (según Jhan).
Cuando me pongo en contacto con Jna, ésta se encuentra hablando
(según ella) con Jhan por el messenger (aunque los dos están en la
ludoteca). Esta conversación se produce a la vez que la que mantengo
también con Ael y que también he registrado (Extracto 2). EducadoraCel
es una de las educadoras del piso en el que no reside Jna. Ael es un niño
de 12 años que vive en la actualidad en un piso tutelado que no es en el
que actualmente reside Jna. Ael y Jna se conoce porque estuvieron juntos
en el anterior Centro de Menores del que ambos proceden. Jhan es un
niño de 13 años compañero del “piso” actual de Jna. Conoce a Ael -y Jna-
porque anteriormente también estuvo en el mismo Centro de Menores
del que proceden los tres. Vsa es una niña de 7 años, hermana de Jhan,
compañera de piso actual de Jhan y Ael. Al Conoce y es amiga de Ael y Jna
porque también procede del mismo Centro de Menores.
1 Jna dice: ESTOY ABLANDO COM EL Jhan+
2 Invest dice: muy bien, de qué
3 Jna dice: ADIOS
4 Jna dice: DE NA
5 Invest dice: pues dile al Jhan que estoy hablando contigo
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6 Jna dice: NO 36 Invest dice: te pregunto si te lo has tomado bien

7 Invest dice: pues eres una fea entonces 37 Invest dice: que si no te sientes mal
8 Jna dice: ADIOS PESAO 38 Invest dice: ¿c
9 Invest dice: fea 39 Invest dice: ¿cómo estás?
10 Jna dice: Y TU MAS 40 Invest dice: preocupada
11 Jna dice: ADIOS 41 Invest dice: o bien
12 Invest dice: pero a mí se me pasa por las mañanas 42 Jna dice: no me escribasd mas
13 Jna dice: hola 43 Invest dice: por qué
14 Invest dice: hola 44 Invest dice: están por ahí? (pasa un tiempo)
15 Jna dice: adios perdona 45 Invest dice: ¿sigues en la ludoteca?
16 Invest dice: chao 46 Jna dice: si
17 Invest dice: guapa 47 Invest dice: yo también estoy aquí en el despacho,
18 Jna dice: feo adios no me diga naa 48 Invest dice: si quieres algo, hablame por el messenger
19 Invest dice: pos anda 49 Invest dice: ok?
20 Jna dice: 50 Invest dice: chao
aaaaaaaaaaaaaaaaadddddddddddddddddiiiiiiiiiiiiiiiiiooooooooooo 51 Jna dice: no
ooooosssssssssssss 52 Invest dice: pues tú te lo pierdes, jeje
21 Invest dice: Jna, yo sé una cosita que no te voy a decir (pasa un 53 Invest dice: hola Jna soi Vsa
tiempo) 54 Invest dice: eeeeeeeeeeeeeeeooooooooooooooooooo
22 Jna dice: que cosita
23 Invest dice: una EXTRACTO 2
24 Jna dice: dimela
25 Jna dice: estoi sola Participantes: Ael e Invest
26 Jna dice: eeeeeeeeeeeeeeeeioooooooooooooooooooooooo Contexto: Ael está en la ludoteca e Invest trabajando con
27 Invest dice: estás bien con Ael? EducadoraCel en el despacho con el proyecto.
28 Jna dice: no adios
29 Jna dice: ya no corte 1 Ael dice: POR QUE
30 Invest dice: pero tú estas bien? 2 Invest dice: por que sí
31 Invest dice: c 3 Invest dice: bueno, que estoy trabajando, luego hablo contigo
32 Invest dice: cortastes tú, verdad? 4 Invest dice: y no te preocupes por lo de Jna
33 Jna dice: tu mas no me escribas adios 5 Invest dice: volvereis a salir
34 Invest dice: no Jna 6 Ael dice: VALE FEO
35 Jna dice: por aora 7 Invest dice: chao

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8 Ael dice: NO I CALLATE QUE ESTA AQUI 8 Invest dice: me alegro un montón
9 Invest dice: ah vale 9 Invest dice: va a ir a recogerte al salir de Informatica?
10 Invest dice: pero creo que a Jna no le gusta otro chico, ah 10 Ael dice: no
11 Ael dice: PERO CALLATE 11 Invest dice: bueno, pero has podido hablar con el un ratillo y os
12 Invest dice: vale habeis desaogao
13 Invest dice: qué tienes en la nariz? 12 Invest dice: verdad?
14 Ael dice: FEOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO 13 Invest dice: y os habeis dicho to lo que os quereis y to eso, no?
15 Invest dice: chao 14 Ael dice: siiiiiiiiiii
16 Invest dice: que estoy trabajando 15 Invest dice: y le has dao dos besillos
17 Invest dice: ok? 16 Ael dice: si
18 Ael dice: vale 17 Invest dice: y le has dicho que os veis este finde
18 Invest dice: verdad?
EXTRACTO 3 19 Ael dice: ssssiiiiiiiiiiiiiiiiiii
20 Invest dice: ese siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii tan largo ¿por qué es tan largo?
Participantes: Ael e Invest 21 Invest dice: ¿es de alegría?
Contextos: Ael está en clases de informática e Invest en su 22 Ael dice: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
despacho. 23 Invest dice: no es porque te da lache?
24 Ael dice: ti enes ala Ana conestada
Antecedentes 25 Invest dice: pues te voy a enviar una foto que he encontrado tuya
Uno de los tíos de Ael ha llamado a la vivienda del niño para preguntar si 26 Invest dice: Mira
éste podía bajar un momento para verle. El tío había venido a la ciudad 27 Invest dice: Je, je
por otros asuntos y le quedaba tiempo libre y por eso visitó al niño (Aquí va uno de los iconos predeterminados que
(aunque no tuviera permiso de la Delegación). Invest personalmente dio lleva el programa messenger y que es la cara de
permiso al niño y al tío para que se encontrasen abajo del piso. Después un perro. Invest trata de gastar una broma a Ael,
del encuentro, Ael se fue para informática. pero Ael no la coge. Invest, en lugar de la foto,
pone el icono del perrillo diciéndole a Ael que el
1 Invest dice: ola icono es un foto suya.)
2 Ael dice: hola 28 Ael dice: manda mela por correo
3 Invest dice: has visto a tu tío? 29 Invest dice: toma
4 Ael dice: siiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 30 Invest dice: (Aquí vuelve a insertar el icono para ver si Ael se da
5 Invest dice: y qué tal? cuenta de la broma)
6 Invest dice: estás contento? 31 Invest dice: je, je
7 Ael dice: siiiii imucho 32 Ael dice: esa

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33 Invest dice: bueno Ael 14 Ana dice: y luego q haceis con ese archivo
34 Invest dice: os dejo 15 Invest dice: se lo enviamos a la delegación
35 Invest dice: que voy a seguir trabajando 16 Ana dice: vaya
36 Invest dice: vale? 17 Invest dice: ya ves hija mía, este es nuestro trabajo
37 Ael dice: pues vale mellevas la foto a el piso 18 Ana dice: ya
38 Invest dice: Que era una broma, que era para ponerte el dibujillo 19 Ana dice: ya
del perrillo+ 20 Ana dice: si
39 Invest dice: = Ael 21 Invest dice: bueno, que tal hoy tus tareas?
40 Invest dice: je, je 22 Invest dice: las has terminao?
41 Invest dice: hasta luego Ael 23 Invest dice: por cierto
42 Ael dice: adiós 24 Invest dice: mu guapo el dibujo
25 Invest dice: del muñeco de nieve
EXCTRACTO 4 26 Ana dice: ea
27 Invest dice: Si lo escaneas en las clases de informatica y me lo
Participantes: Ana e Invest mandas por correo
Contextos: Ana está en piso, viene de informática, y yo estoy trabajando 28 Ana dice: si la e terminado
en el despacho con los informes semestrales de los niños de las viviendas. 29 Invest dice: lo pongo de fondo en mi escritorio
30 Ana dice: no puedo
1 Ana dice: hola Invest 31 Invest dice: por?
2 Ana dice: estas hay 32 Ana dice: se lo tengo q dar al profesor para q me ponga nota
3 Invest dice: sí 33 Invest dice: cuando?
4 Ana dice: q haces 34 Ana dice: mañana
5 Invest dice: haciendo el informe de tu hermano que es el último 35 Invest dice: pos anda
que nos queda 36 Invest dice: bueno Ana
6 Ana dice: de q 37 Invest dice: que me despido de tí, vale?
7 Invest dice: de todo en general 38 Invest dice: a ver si termino el informe y me voy a casa a estudiar
8 Invest dice: del cole mis cosas
9 Invest dice: de comportamiento 39 Invest dice: chao guapa
10 Invest dice: de comida 40 Ana dice: adios
11 Invest dice: de salud
12 Invest dice: etc
13 Ana dice: pues en comportamiento mal fatal en comida regular y
en el colegio cundo quiere y le da la gana

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Plan de trabajo

El plan de trabajo implica leer y examinar con detenimiento cada una de

estas conversaciones, prestando atención al lugar de la conversación, los
antecedentes que la preceden, las relaciones entre los participantes y el
modo en que se desarrolla turno a turno la conversación. Desde estas
premisas intentaremos responder en grupo a las siguientes preguntas:

1. Describe cada extracto de conversación en términos de las

dimensiones: a) sincronía/asincronía espacial/temporal del episodio; b)
interacción con/a través/ en torno NTIC.

2. Discute algunas de las maneras en las que el adulto utiliza recursos del
"código chat" para manejar su relación con los menores y tratar
diferentes temas: relaciones con los iguales, la familia o la institución.

3. Discute algunas implicaciones psico-educativas que pueden derivarse

de esta clase de aplicación de las NTIC en entornos similares a los de este
caso. Piensa especialmente en la aplicabilidad educativa en escenarios
como el discutido (institucionales, no-escolares, con infancia en riesgo,
etc.).

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CASO 2 (B): SESAME STREET A TRAVÉS DEL TIEMPO Y CONTEXTOS

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Introducción
El objetivo de este caso es examinar algunas de las transformaciones que
ha experimentado Sesame Street en las sucesivas adaptaciones que ha
experimentado tanto en Estados Unidos a lo largo del tiempo como en
diferentes países en los que se han realizado adaptaciones del programa.
Sesame Street es el programa de televisión educativa más longevo y
emblemático de la historia de la televisión y es un caso “ejemplar” en
cuanto al conjunto de elementos que forman parte de su diseño – por lo
que, igualmente, sirve para ilustrar y discutir algunas de las premisas de la
creación de los programas de diseño educativo que se discuten en el
Tema 2. Igualmente, es el programa que más ha sido evaluado,
comentado y examinado en sucesivas investigaciones sobre su impacto y
consumo. Sesame Street, como programa de "diseño educativo",
tradicionalmente ha prestado gran atención al modo en que el programa
es una fuente de aprendizaje social. En particular, en su origen en EEUU
(dadas las intenciones y políticas educativas que lo sustentaban cuando
comenzó a emitirse en 1969) el programa estaba especialmente
preocupado por captar como espectadora a la infancia pre-escolar de
entornos socio-económicamente desfavorecidos urbanos y rurales y esta
realidad la intentaba plasmar en los contenidos y en la forma de
producción del programa.
En este caso vamos a examinar los créditos de apertura/cierre (y el
montaje en términos más amplios) del programa como una fuente de
aprendizaje e identificación social, observando elementos tales como
¿qué categorías de personas aparecen en los créditos de apertura?, ¿qué
escenarios aparecen? y ¿qué implicaciones podemos sacar de las
decisiones tomadas? Para ello vamos a utilizar videos disponibles en
Youtube de los créditos de apertura de varias generaciones de programas
y hacer dos clases de comparaciones - que también pueden cruzarse (los
links están insertados en la página web de la asignatura):
13
(1) Las aperturas del programa en EEUU en diferentes periodos:
1970s-2000s
(2) Las aperturas del programa en dos adaptaciones europeas:
España (1979-1980s) y Holanda (1990s-2000s)
Plan del trabajo
Este trabajo se realiza preferiblemente en grupo e implica diferentes
sesiones/fases de preparación y análisis.
Tarea 1
Como primera tarea hay que visionar los videos y tomar una serie de
decisiones sobre el sistema de categorías que queremos utilizar para
examinar los videos. Se trata de construir de manera justificada una serie
de categorías relativamente discretas que sirvan para codificar cada uno
de los videos y hacer diferentes comparaciones. Cada grupo debe diseñar
sus propias categorías y explicar cómo éstas representan diferentes
modelos/fuentes de aprendizaje social. Por ejemplo, podemos centrarnos
en los personajes que aparecen (sexo, edad, humano/muñeco, etnicidad,
clase social), el entorno (urbano, rural, residencial, etc.), el escenario
('real'/'realista'/'ficticio'...), etc.
Del mismo modo es conveniente que los miembros del grupo se
documenten en diferentes medios (bibliografía, recursos web) sobre
Sesame Street, Barrio Sésamo, etc. (historia, desarrollo, funcionamiento,
estudios de impacto, etc.).
Tarea 2
Una vez diseñado el sistema de categorías se pueden analizar cada uno de
los videos. Los clips permiten realizar dos tipos de análisis: (a) diferencias
a lo largo del tiempo en un mismo contexto – dada la implantación del
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programa y los materiales disponibles el intervalo temporal es diferente Nota

para cada país (unos 40 años en EEUU, unos 10 años en España y unos 20
años en Holanda), (b) diferencias entre los tres contextos. A partir del
sistema de categorías debería ser posible realizar una caracterización del
tipo de “conocimientos sociales” que transmite cada uno de los
programas y el tipo de público que tiene como destinatario. Esta
caracterización puede ser global-cualitativa y/o intentar presentar alguna
clase de cuantificación sistemática.
En esta tarea se plantea comparar tres contextos a partir de video-clips
disponibles en la red. Cada grupo de alumnos puede sustituir y/o añadir
clips y países a partir de su propia búsqueda. Si se altera el diseño deben
seguirse dos principios: (1) Mantener EEUU en la comparación – ya que es
donde se originó el programa, (2) centrarse en los créditos de
apertura/cierre y perseguir una comparación a lo largo del tiempo.

Tarea 3
Finalmente, del análisis realizado podemos plantear una discusión más
amplia sobre el significado de los datos encontrados. Las preguntas que
pueden guiar esta discusión son:

(a) ¿Qué tipo de infancia-público y/o población adulta se representa en el

programa y se considera destinataria del programa? ¿Que ‘infancias’ se
incluyen y cuales se excluyen en los segmentos analizados?

(b) ¿Por qué se producen estas diferencias? ¿Qué reflejan sobre la

realidad social del país en el que se emite y sus transformaciones? ¿Qué
tipo de intenciones y/o prioridades socio-educativas parecen transmitirse
con cada diseño?

(c) ¿Cuál es la lógica teórica-educativa del diseño educativo? ¿Qué

mecanismo de aprendizaje se pre-supone se pone en marcha? ¿Cuál es su
sentido y cómo lo valoras?

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CASO 3: IDEOLOGÍAS SOBRE LA INFANCIA EN EL PAISAJE SEMIÓTICO DE LA CIUDAD

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción Ejemplo 2: Cartel en una terraza de un pub en una localidad de Reino

Unido, 2008
El objetivo de este caso es reflexionar sobre algunas de las oposiciones
ideológicas que actualmente parecen darse en torno a la infancia y que Traducción aproximada: Por favor, sabed que de acuerdo con la nueva
cobran especial visibilidad a la hora de hablar sobre la vida de los niños y normativa de apertura pedimos que la terraza quede vacía antes de las 11
las niñas en la ciudad. Tomaremos como punto de reflexión sobre estas p.m, todas las noches. También pedimos a los padres que no permitan a
ideologías el trabajo de Poveda (2008) y que forma parte de la bibliografía
sus hijos causar molestias a otros clientes. Gracias. Esto también se aplica
básica del Tema 3. En esta discusión utilizaremos como elementos para
identificar estos discursos la diversidad de artefactos semióticos (carteles, a los perros
dibujos, escritos, objetos, etc.) presentes en el espacio urbano que,
además de transmitir información de diferente tipo, representan y
definen a la infancia. Todo este conjunto de elementos forman parte del
paisaje semiótico-cultural de la ciudad y la premisa de partida de este
análisis es que este paisaje está cargado de mensajes y tiene significado
para los habitantes de la ciudad. Como ejemplo de ello, podemos
observar los siguientes casos extraídos de diferentes contextos culturales:

Ejemplo 1: Bando del Alcalde de Madrid, 1924 (en Gaitán, 2007, p. 136)

(...) Los padres cuidarán bajo su más estrecha responsabilidad de

que sus hijos no jueguen más que en parques y jardines, que son
los sitios adecuados al esparcimiento infantil; debe multarse a los
padres de los niños que jueguen al foot-ball, a los patines, o que
cometan otros actos de esta índole que puedan molestar a las
personas que transitan por la vía pública. (...) Asimismo los niños
que vayan subidos en los topes de los tranvías y en las trasera de
los coches y automóviles se les detendrá, imponiendo a los padres
una considerable sanción, para ver si de esta forma se consigue
evitar los continuados accidentes que se suceden y el repulsivo
espectáculo que ofrecen a la vista de los extranjeros que
frecuentemente nos visitan (...)

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 Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
Universidad Autónoma de Madrid

Ejemplo 3: Entrada en una tienda de un barrio de Londres, 2010 Ejemplo 4: Cartel en una obra en Ejemplo 5: Cartel de un parque en
Cotonou (Benin), 2010 California, 2008
Traducción cartel izquierdo: Sólo dos alumnos a la vez
Traducción cartel derecho: No fumar / No capuchas / No corras / No
cascos monopatines

Traducción aproximada: Traducción mensajes:

Hombres trabajando Se respetuoso y cortés con los
Cuiado con los bebés demás
Los adultos deben ir acompañados
Un aspecto que ponen de manifiesto estos ejemplos es que su de un niño
Perros no
construcción y sentido no tiene porqué ser explícito, ni estar claramente
articulado de una sola manera. Estos artefactos semióticos se basan en
diferentes códigos (escritura, imagen, diferentes materiales, etc.),
localizaciones (parques, coches, tiendas, calles, viviendas, comercios,
bandos públicos, etc.), soportes (papel, madera, plástico, fijo, móvil, etc.)

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 Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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y funciones comunicativas (anunciar, prohibir, informar, persuadir, incitar,
etc.) que hacen que los "mensajes" sean ambiguos, indeterminados y que
puedan tener múltiples lecturas. Igualmente, cada uno de estos
elementos (e.g. el texto, el material, la ubicación, etc.) puede tener un
peso diferente en la construcción del mensaje en cada ocasión. Por ello,
deben ser analizados y desentrañados de diferentes maneras y a partir de
diferentes premisas.
Plan de trabajo
En este caso comenzaremos este proceso de reflexión sobre el paisaje
semiótico de la ciudad en relación con la infancia y para ello utilizaremos
dos corpus de fotografías recogidas por alumnado universitario en dos
ciudades occidentales: Madrid y su área metropolitana (España) y
Columbus, OH (Estados Unidos) – este corpus de fotografías se encuentra
en la red y en el recurso web de la asignatura hay un link a estos
materiales. El corpus de fotografías de Madrid se ha ido construyendo a lo
largo de los últimos años por alumnado de Psicología de la Educación de
la Universidad Autónoma de Madrid y se puede continuar actualizando
(las instrucciones para acceder y contribuir al corpus están en el recurso
web de la asignatura). El corpus de fotografías de Columbus ha sido
generado por alumnado de la asignatura ‘Historia de la Infancia’
impartido por Birgitte Soland en Ohio State University durante el curso
académico 2010-2011. A partir de estos materiales se pueden plantear
diferentes tareas sucesivas, que pueden realizarse individualmente o en
grupo y que permiten al alumnado regular el nivel de profundidad del
análisis en función de sus intereses.
Tarea 1
La primera “lectura” que puede hacerse de las fotografías es de tipo
cualitativo. Una vez hecha una primera "lectura general" de todas las
fotografías, debéis seleccionar un conjunto de fotografías que en vuestra
18
opinión ejemplifiquen de manera especial cada una de las ideologías que
hemos discutido a partir de Poveda (2008). Cada una de estas fotografías
(idealmente al menos una por categoría y de cada contexto nacional)
debe ser comentada y examinada desde el punto de vista del
discurso/mensaje que transmite/construye sobre la infancia. Este análisis
debe incluir, al menos, dos elementos:
(a) La representación de la infancia que se está proponiendo en el
artefacto (e.g. como ‘ángel vs. demonio’, ‘autonomía vs. supervisión’ o
‘participación vs. regulación’). Debe tenerse en cuenta que, siguiendo la
propuesta en Poveda (2008), estas dimensiones son relativamente
independientes las unas de las otras, por lo que el mismo artefacto puede
estar simultáneamente configurando diferentes discursos sobre la
infancia y, por ello, debemos intentar examinar todos los discursos
visibles en el artefacto (i.e. la misma fotografía puede ser utilizada para
discutir diferentes categorías).
(b) La forma en que se construye el mensaje. Como he señalado, los
elementos que forman parte y configuran cada mensaje pueden ser muy
variados, por lo que cada grupo de alumnos y alumnas debe intentar
desentrañarlos y justificar su papel específico en la construcción del
mensaje. Como se trata de un análisis detallado de cada fotografía puede
ser que los elementos relevantes sean diferentes en cada fotografía (e.g.
en un caso la localización del artefacto puede ser muy importante y en
otro lo que más peso tiene en la organización del mensaje es el color de
los símbolos).
Tarea 2
El trabajo realizado en la anterior tarea debe servir para proporcionar un
sistema de categorías y clasificación que permita un análisis más
cuantitativo y comparativo del corpus de fotografías de Madrid y
Columbus. En este caso se trata de hacer un análisis de un conjunto
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amplio de fotografías que permita cuantificar frecuencias y distribuciones.

Para ello hay que diseñar y justificar un sistema de codificación. Con este
análisis se debería poder hacer diferentes comparaciones: la primera y
más general en relación con los contrastes trans-nacionales entre Madrid
y Columbus, pero sobre esta podríamos establecer sub-comparaciones en
función de otras dimensiones (e.g. clases de artefactos, tipo de espacio:
público, privado, comercial, etc.). Igualmente, dado que el corpus de
fotografías es bastante amplio se podría construir una sub-muestra y para
ello habría que plantear y justificar un procedimiento de selección.

Tarea 3

Los sucesivos análisis realizados deberían permitir desarrollar una

reflexión más amplia sobre el paisaje semiótico de la ciudad como
escenario socio-educativo. Así, podemos intentar responder a cuestiones
tales como: (a) qué objetivos (explícitos e implícitos) se materializan a
través de estos artefactos, (b) en qué medida reflejan valores y
circunstancias del macro-contexto cultural en que se insertan y (c) cómo
podríamos problematizar, transformar, re-diseñar estos artefactos
semióticos de cara a optimizar su función/valor educativo.

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 Cuaderno de Casos: Psicología de la Educación (Grado de Psicología)
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CASO 4 (A): PROBLEMATIZANDO LA DEFINICIÓN DE FAMILIA

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción
En este caso vamos a retomar las discusiones conceptuales y algunos de
los procesos sociales que han llevado a tener que plantear una definición
revisada del concepto de familia y los elementos estructurales que la
componen. El punto de partida son las discusiones en torno a las nuevas
formas de construcción del parentesco que revisa Rivas (2009) y la
discusión realizada en clase en torno a los diferentes modos en los que se
puede definir al concepto de familia y la realidad social que refleja.
Los datos de este caso provienen de una investigación en curso centrada
en las familias “mono-parentales por elección”: de proyectos familiares en
los que un/a adulto/a decide en solitario y de manera voluntaria
embarcarse en un proyecto parental. En el estado español y en base a los
datos recogidos hasta el momento, en la mujeres esto se realiza a través
de tres vías: la adopción, las técnicas de reproducción asistida o acudir a
un “donante conocido”. En el caso de los varones la vía de acceso es el
acogimiento permanente y en algunas ocasiones la adopción. Como parte
de este proyecto se ha intentado examinar el concepto mismo de familia
que se está desarrollando en este tipo de familias, implícitamente en la
propia práctica de la vida familiar y explícitamente en la auto-reflexión en
torno al concepto de familia – y en otros análisis también se ha
examinado el concepto de familia que manejan los niños/as de familias
mono-parentales por elección Poveda, Jociles y Rivas (en prensa). En el
extracto que se presenta más abajo se recoge un hilo de discusión
generado en un foro gestionado por “madres solteras por elección”. En el
caso analizaremos los elementos que se problematizan en torno a las
diferentes definiciones de familia/madre soltera, los cuales retomaremos
desde el punto de vista de la reflexión más amplia en torno a la definición
de familia.
21
Materiales
Hilo de discusión en torno a la definición de “madre soltera”
(Este hilo se reproduce tal y como se desarrolló en el foro. Para mantener
el anonimato de los datos se ha omitido la información personal que
puede identificar a las participantes como avatar, nick y nombres y la
firma de muchas madres en las que señalan la edad de su hijo/a y/o su
situación en el proceso de acceso a la maternidad. En los extractos se ha
mantenido la escritura utilizada por las participantes)
definición de madre soltera (2 Marzo 2009)
hola,
estaba buscando la definición de madre soltera en la red... en wikipedia aparecía:
"Se llama madre soltera a la mujer que se ve obligada a cargar con la crianza de
los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo del cónyuge o esposo."
no me he sentido nada identificada y creo que no nos hace justicia a ninguna de
nosotras, así que la he cambiado !!! y a partir de hoy, en el diccionario mas
universal del siglo XXI:
"Se llama madre soltera a la mujer que decide llevar a cabo la crianza de los hijos
y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo de una pareja."
puede ser un pequeño paso para la mujer, pero un gran salto para la
humanidad...
besis
cia
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Chronological jugosas definiciones del diccionario de la RAE, por ejemplo: hombre,

12 Comments mujer, huérfano, jueza, doctora..etc (más propias del siglo XVIII que del
reply XXI)...no me extraña la definición que hay, pero afortunadamente la
MAD01 wrote on Mar 3 realidad social es otra y el lenguaje acabará cambiando adaptándose a esa
Me alegra mucho que hayas introducido ese cambio,son pequeños realidad, a pesar de los carpetovetónicos de la RAE. Me apunto a la
pasitos pero que significan un montón. Creo que en nombre de todas definición nueva y a la amplianción de MAD03....y no me olvido tampoco
GRACIAS!!!!!!!! de las que tienen que serlo a la fuerza, pero ni aun así me identifico con el
término "madre soltera"...¡¡qué antigualla!!!!!..y no te quepa ninguna
reply duda de que la definición la ha redactado un hombre.....uyyyyyyy que me
MAD02 wrote on Mar 3 embalo!!!
Aplaudo la inserción de tu nueva definición!!! Besos!!! besitos y suerte

reply reply
MAD03 wrote on Mar 3 MAD07 wrote on Mar 3
Yo casi añadiría: se llama madre soltera a la mujer que decide llevar a Madre mia!!!!!!!!!!, no me habia parado a mirar esa definición, la daba
cabo la crianza de los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo tan por hecho que era por elección, que no me cabia duda que pudiese
de una pareja, instituciones sanitarias, apoyo gubernamental entre otras, haber otra tan arcaica!!!!!!! y encima, como bien dice MAD03, sin ayudas
viéndose obligada a pasar por una seríe de acontecimientos que van ningunas,
frenando o retrasando esta decisión. Venga ya!!!!
Uy si me pongo a largar ya entro en temas de discriminación como el caso
de los médicos sarcásticos que nos miran como si fueramos viejas tontas y reply
un sin fin de cosas más. Pero como estoy de buen rollo... MAD09 wrote on Mar 3
Bravo...bravisimo.acepto la nueva y acertada definicoon de MADRE
reply SOLTERA
MAD04 wrote on Mar 3 besis a todas
A mi no me gustaria olvidar las que no son por eleccion... Que tambien las
hay. reply
MAD10 wrote on Mar 3
reply a mi me ha gustado mucho la ampliacion de MAD03. Esto es como las
MAD05 wrote on Mar 3 enciclopedias de cuando eramos pequeñas k salian apendices con
PERFECTA LA DEFINICIÓN apliaciones.
Seguro q la anterior la había realizado un hombre....
reply
reply MAD11 wrote on Mar 3
MAD06 wrote on Mar 3 Por aportar algo... a mi me parece que la madre soltera "es la que lleva a
hola chicas....muy buena la definición...nuestra Real Academia de la cabo la crianza de los hijos y el manejo del hogar sin la compañía o apoyo
Lengua necesita un meneo en género...sólo teneis que mirar algunas

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de una pareja", y nada mas, punto. Si lo hace porque quiere, porque no le
quedó otro remedio, porque las cosas vinieron asi y se conformó, yo que
se...!
Da igual, solo faltaba que tambien tuvieramos que dar explicaciones en el
diccionario no?
Las definiciones describen una situación, no valoran las causas... que es
un diccionario no una tesis!! Si es que al final nos creemos mas raras de
lo que somos en realidad.
Eso si... la definición de MAD03 completita eh? Pero tambien hay madres
solteras por accidente, que nuca lo desearon, ay! que mal repartido esta
todo no? Pobres!
Bss,
reply
MAD12 wrote on Mar 5, edited on Mar 5
me quedo con la definición endiabladamente real de XXX (todas
pensamos lo mismo...y cuando nos organicemos bien....y seamos
más...que tiemble la sociedad que la vamos a liar....) y la "oficial" de XXX -
lunica-. Aunque yo soy de las que espera serlo POR DECISION, es verdad
que hay , lamentablemente , quien lo es "por ous", osea, por huevos , en
castellano.
Pero muy bien P, desde luego la definición de "quien se ve obligada" es
para darle en los dientes a quién la haya puesto (algún astrolopitecus,
probablemente)
reply
MAD13 wrote on Mar 11
Muy buena definicion,eso es mujeres al poder!!!!!
reply
MAD14 wrote on May 17
Aquí vengo a crear polémica, jejeje. A ver...Que yo estoy de acuerdo con
la definición de la RAE. La soltería depende de si se ha celebrado un
matrimonio o no. Yo por tanto, soy soltera, y si soy madre seré madre
soltera. Las mujeres, separadas, divorciadas o viudas no podrán ser
madres solteras.
23
Otra cuestión son las mujeres que como nosotras deciden emprender la
maternidad en solitario, sin marido, sin pareja, sin compañero. Somos por
tanto madres solas. No por ello quiero decir que estemos solas en
nuestras vidas, tenemos amigos, familia, compañeros...pero no pareja
para afrontar la maternidad. Nuestra maternidad la afrontamos en
solitario, por lo tanto yo me identifico con madre sola aunque además
pueda ser madre soltera.
reply
MAD06 wrote on May 17
......y yo entro a saco......no dicusto lo correcto del término o no,
gramaticalmente hablando, .... discuto su realidad sociológica, puesto que
el lenguaje acaba reflejando una realidad social e incluso condiciona las
estructuras de nuestro cerebro....asi, lo que me parece, es que clasificar a
las mujeres en función de su estado civil y en correspondencia de lo que
son en función de un hombre....pues es una antigualla; entre otras cosas
porque la realidad social evidencia que las mujeres somos capaces de ser
personas independientes y realizadas en nuestra vida sin un hombre al
lado....y en ese sentido me reafirmo, la RAE debe ponerse al dia en
cuestión de género. jajaja......por continuar con la polémica...
besitos y suerte
reply
MAD14 wrote on May 17
que no XXX que no...que el matrimonio es el matrimonio y es lo varía o no
el estado de soltería. Lo que sí debe cambiar es el concepto de
matrimonio, que aunque no lo haya buscado, seguro que no contempla
los matrimonios entre personas del mismo sexo. Ahí es donde debe
cambiar la RAE y modernizarse.
Ea....pa porfiona, yo, jejeje.
reply
MAD14 wrote on May 17
Otra cuestión y siguiendo al hilo del tema del lenguaje. Es algo que no se
me había ocurrido comentar y el hecho de que en clínicas de
reproducción no cuiden el lenguaje en estos terminos. Me ocurrió que en
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la FIV un miembro del personal médico me comentó que ya no decían la
calidad de los embriones porque eso era algo que podría influir
psicológicamente en la espera de la pareja. Y yo pensando, manda
cojones que me suelte esto...sabiendo que vengo sola.
También oí dirigirse a otras parejas que andaban en el mismo asunto y se
referían a ellos como "el marido". Y quien sabe lo mismo eran amigos,
arrejuntados, casados...
Ahí si que no tienen perdón de Dios, el lenguaje como dice Charo debe
adaptarse y variar en función de los cambios sociales, pero empezando
por los centros de reproducción.
reply
MAD06 wrote on May 17
jajaja........enga seguimos con la polémica....la RAE debe modernizarse a
marchas forzadas, pero no en el concepto de matrimonio solamente,
también, insisto en cuestiones de género; la situación de una mujer no
debe determinarse en función de su estado civil, eso no es determinante
para la maternidad por ejemplo. Y por ejemplo, madre
soltera.............pues no se define madre soltera, es decir que no asocies el
concepto maternidad a estar casada o no..........
besitos y a seguir en polemica
reply
MAD03 wrote on May 17
joeeeeeeeer vaya debate.os dejo
reply
MAD14 wrote on May 17
Que yo no asocio maternidad a estar casada....estoy loca acaso??? Pero
una persona soltera es una persona soltera, una casada una casada y una
cebolla una cebolla. Cada cosa es lo que es. Y claro, que la RAE debe
modernizarse en cuestiones de género. Y tanto...
reply
MAD14 wrote on May 17
Vaya mañana tan aburrida de domingo tenemos las dos pa andar dándole
24
vueltas a la RAE, con el tiempo tan bueno que hace...jejeje.
reply
MAD03 wrote on May 17
hará bueno ahí en tu país porque aquí en el mío está como el culo,estais
loquitaaassss.
XXX guapaaaaa que envidia cochina que llevoooooo jajajajja
reply
MAD06 wrote on May 17
jajaja!!!!!!!!!!!!!que yo no te asocio a ná mujé........era un ejemplo......pos
si que estamos espesitas...creo que no me expliqué bien. Digo que si se
asocian dos términos como maternidad y soltería, ya tiene implícita una
carga ideológica muy grande...y está claro que la cebolla es la cebolla y las
solteras estamos solteras..yo también, tecnicamente porque nunca me
llegué a casar...viví en pecado, amancebada durante diez
añitos...ayyyyyyyy que rallaera!!! si llevas razón, es por polemizar y
además es que me gusta discutar del tema...juá, juá......
Ah y por cierto hablando del lenguaje de la clínica, cuando me llamó la
psicóloga de la clínica para darme el notición de mi negativo me dijo que
había visto en mi expediente que yo era una "mujer sola"(jolina qué
penita, dicho así) ehhhhhhhhhhhhh???? perdona bonita........lo que no
tengo es pareja, pero sola no estoy en absoluto...entiendo que responde
al protocolo que tienen,pero jooooooooooooooer con los términos....
besitos y suerte
XXX "mujer sola soltera blanca busca embarazo muuuuuuuuu deseado"
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Preguntas de trabajo hasta ahora en la asignatura ¿consideras que son escenarios educativos?,
¿por qué?, ¿qué agentes aparecen y cómo son sus relaciones?
De la discusión y los diferentes puntos de vista que se van formulando en
esta configuración examina, en grupo o individualmente, las siguientes
cuestiones

(a) ¿Qué elementos estructurales y unidades diádicas forman parte de

cada una de las definiciones de “madre soltera” que se proponen y
discuten durante la conversación? ¿Cada una de ellas podría definirse
como familia, a partir de la definición propuesta? (Para responder a esta
pregunta debes identificar/resumir las sucesivas definiciones que se
proponen: el post inicial propone dos y luego estas se van matizando,
pero puede haber desacuerdo sobre cuantas nuevas definiciones
aparecen).

(b) Partiendo de las discusiones de Rivas (2009), Hochschild (2008) y Beck

y Beck-Gernsheim (2003) examinadas en los materiales de clase y las
lecturas del tema, discute el papel que desempeñan en la discusión de
estas definiciones de “madre soltera” algunos de los procesos que han
señalado estas autoras como elementos que configuran una nueva
definición de familia, tales como: la disociación de diferentes procesos, el
papel de la elección, el rol de otros agentes sociales, la diversidad
individual, etc.

(c) Discute en términos generales el papel que crees que pueden

desempeñar estos escenarios virtuales como espacios para la
construcción de la parentalidad/maternidad (puedes y debes incorporar la
reflexión que aparece en Jociles y Charro (2008) -caso 1- sobre el papel de
los “foros”). A partir de la reflexión más general que hemos desarrollado

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CASO 4 (B): NARRAR EN LA FAMILIA Y NARRAR EN LA ESCUELA

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción
En este caso empezaremos a reflexionar sobre las relaciones entre familia
y escuela y el tipo de transiciones y continuidades/discontinuidades a las
que se enfrentan los niños y las niñas entre ambos contextos de
desarrollo. Los materiales que vamos a utilizar parten de un trabajo
realizado por varias alumnas de la asignatura Psicología de la Educación
durante el curso académico 1998-1999. Arcos, Blázquez, Fernández y
Sánchez (1999) estudiaron las narraciones de Iván, un niño de cuatro
años, en diferentes contextos de su vida ya que la maestra y la madre de
Iván estaban de acuerdo en que bajo determinadas circunstancias,
especialmente en la escuela, era un niño poco hablador pero en otras
situaciones conversaba animadamente. El propósito del estudio era
comprender qué papel pueden desempeñar las distintas formas de
interacción adulta-niño en cada contexto en el despliegue de estas
diferencias. Para estudiar esta cuestión documentaron en vídeo
narraciones en la familia y en la escuela que luego transcribieron y
examinaron secuencialmente para identificar los procesos interactivos
que potencialmente generaban estas diferencias. Para desarrollar el
análisis buscaron episodios narrativos apropiados en cada contexto. En
casa/familia, conversaciones con la madre (y el hermano) de camino a
casa después del colegio o en casa merendando. En la escuela, en la
asamblea, especialmente los lunes cuando la temática se centraba en los
acontecimientos del fin de semana.
Para llevar a cabo el análisis es necesario partir de algunas nociones
básicas sobre la estructura y desarrollo del discurso narrativo, así como de
los mecanismos conversacionales que lo sostienen y fomentan. En el
siguiente apartado se proporciona un esquema de estos conceptos, que
sintetizan la discusión que se ha llevado a cabo sobre el tema en clase.
27
El discurso narrativo: Desarrollo e implicaciones socio-educativas
El discurso narrativo ha sido una de los temas más investigados en
ciencias sociales y humanidades durante las últimas décadas. En el caso
de la psicología del desarrollo contamos con múltiples investigaciones,
realizadas en una diversidad de lenguas y con diferentes metodologías,
sobre las características y desarrollo del discurso narrativo en los niños y
las niñas. Igualmente, son muchos los trabajos de corte socio-educativo
que han examinado el modo en que puede facilitarse el despliegue del
discurso narrativo y sobre el valor educativo que puede tener. Para este
caso vamos a tomar como punto de partida la definición y modelo
propuesto por Labov (Labov y Waletsky, 1967; Labov, 1972) ya que es una
de las propuestas más utilizadas en diferentes campos y es especialmente
útil en cuanto a los conceptos y herramientas que propone para el caso
que vamos a analizar.
Definición y estructura de una narración
Labov (1972) propone una definición de “narración de experiencia
personal” que implica dos elementos, uno estructural y otro funcional.
Desde el punto de vista estructural una narración es un formato
discursivo que ordena temporalmente, por ello como mínimo debe
ordenar dos eventos en dos clausulas. Desde el punto de vista funcional,
la narración sirve para evaluar e interpretar las experiencias que forman
parte de nuestras vidas, especialmente aquellas que tiene un carácter
extraordinario. A partir de esta definición se desprende que los “mismos
acontecimientos” pueden ser presentados en forma narrativa o no
narrativa – y que elegir hacerlo de una u otra manera tiene consecuencias
socio-comunicativas. Los siguientes ejemplos muestran esta diferencia:
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Narración No-narración COMPLICACIÓN: Cláusulas que desarrollan ¿Cómo?

Un niño me pegó La maestra vino a separarnos la acción hacia un punto álgido.
y yo le pegué a él cuando yo ya le había devuelto el Teóricamente son las únicas cláusulas que
y vino la maestra puñetazo. tienen que tener organización narrativa-
y nos separó temporal.

EVALUACIÓN: Cláusulas que indican el ¿Para qué?

En su formulación original Labov (1972) propone que una buena narración
de experiencia personal tiene una serie de componentes. Cada uno de
estos componentes cumple una función comunicativa y sirven para que el
papel emocional-evaluativo de las narraciones se despliegue con éxito.
Labov ha revisado sucesivamente esta propuesta, ya que al principio
consideraba que cada uno de estos elementos debía aparecer de manera
ordenada y como piezas “diferentes” y distintivas, mientras que
posteriormente (Labov, 1982) propone que estos elementos pueden ir
emergiendo de diferente modo a lo largo del relato y deben entenderse
más como elementos/fuerzas del relato que como componentes
estructurales. En cualquier caso, en ambas formulaciones lo importante
es comprender el papel comunicativo que desempeñan cada uno de estos
elementos y se puede hablar sobre ellos tanto en términos de
“estructuras” como de “componentes”. Una manera de comprender este
papel comunicativo es intentar plantear el tipo de preguntas a las que
responde cada elemento. Así las estructuras/componentes básicos de una
narración son (a la izquierda aparece el componente y a la derecha la
“pregunta” a la que responde el componente):
RESUMEN: Cláusulas que condensan el ¿Qué?
tema y relevancia de la narración
ORIENTACIÓN: Cláusulas que localizan el ¿Cuándo?
tiempo, lugar y participantes del relato ¿Dónde?
¿Quién?
propósito de la narración, destacando la
relevancia afectiva, moral, canónica, etc. de
los acontecimientos narrados. Permite que
el relato sea interpretable. A veces funciona
suspendiendo la acción.
RESOLUCIÓN: Cláusulas que resuelven los ¿Cómo?
problemas planteados en la complicación y
la evaluación.
CODA: Cláusulas que señalan el final de la Impide preguntar ¿y qué
narración. A veces conectan el espacio más?
temporal entre el tiempo narrado y el
momento presente de la narración.
Para ilustrar y justificar este modelo, Labov (1972) pone como ejemplo el
relato de un adolescente afro-americano procedente del barrio de Harlem
(Nueva York), el cual es identificado como un narrador excelente. La
historia responde a la pregunta planteada durante una entrevista semi-
estructurada en la que Labov pedía a sus participantes que relataran
alguna de las peleas más importantes que hayan tenido:

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1 Bueno, una fue con una niña 24 va a tener que darme una paliza
25 espero que no me dé una paliza”
2 yo era pequeño ¿sabe?
3 y ella era la chica más mala, la más mala del barrio. 26 y le doy a la chica: ¡Pooom!
4 Si no la traías caramelos al colegio te daba un puñetazo en la 27 y le di con fuerza
boca 28 gané la pelea
5 y tenías que besarla cuando te lo decía
6 Tío, esta chica sólo tenía 12 años 29 Esa fue una de las más importantes
7 pero era mortal.
8 No se andaba con tonterías El desarrollo del discurso narrativo
9 le daba una paliza a todos sus hermanos.
Desplegar la competencia narrativa mostrada en el ejemplo anterior es un
10 Y un día vine al colegio logro evolutivo que se va conformando a lo largo del tiempo y supone
11 y no tenía dinero poner en marcha diferentes capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
12 mi madre no me daba dinero Peterson y McCabe (1983) y McCabe (1997) sugieren que desde el
13 un día había hecho peyas momento en que aparecen las primeras narraciones mínimas, en torno a
14 me puso a caldo los tres años de edad, se va pasando por diferentes hitos. En resumen,
15 había hecho peyas, tío estos hitos son (la edad aproximada de aparición y el formato aparecen
16 así que dije no voy hacer más peyas ¿sabes? en la columna izquierda y un ejemplo en la columna derecha):
porque no quiero que me den.
3 años 1 me chupó la rodilla
17 Así que voy al colegio Narraciones 2 y el perro me persiguió
18 y esta chica dice “¿Dónde están los caramelos?” de dos
19 y digo “No tengo” eventos
20 y dice {hace} “¡Pooom!”
4 años (...)
21 Así que me digo a mí mismo Narraciones 1 mi hermana se rompió un brazo
“Va a ver días en los que mi madre no me dé dinero “salteadas” 2 cuando se cayó de las minibicis
porque somos una familia pobre 3 tuvo que ir al doctor
22 y ¿sabes? no puedo estar recibiendo esto cada vez que no 4 y mi padre me dio un azote
me den dinero” (...)
23 Así que digo
“bueno, tendré que pelearme con esta chica

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Igualmente, estas autoras señalan que en todos los grupos de edad

5 años 1 No me gustan los hospitales estudiados, los niños y las niñas producen un tipo de narración que llaman
Narraciones 2 y me tuvieron que quitar las amígdalas (...) narraciones cronológicas. Este tipo de relatos resultan especialmente
que terminan intrigantes porque aparecen en el discurso de muchos niños y niñas, pero
en el punto 3 Parte de la comida no bajaba parecen ir en contra de las circunstancias y motivos que provocan la
álgido 4 y tenía que beber leche narración discutidos anteriormente (i.e. no responden bien a ninguna de
5 dos bultos aquí causaban todos los problemas las “preguntas básicas”). Además, los aspectos estructurales anteriores no
6 y me ponía malo y me dolía la garganta muchas veces se aplican con la misma facilidad, pero no obstante parecen tener una
7 Así que fuimos y me quitaron eso organización propia, como muestra el siguiente ejemplo de un niño de 5
años (Pérez, 1997).
8 Tío, fuimos tan pronto
9 nadie se había despertado (P: ¿Qué haces desde que te levantas hasta que te acuestas?)
10 excepto nosotros que teníamos la operación 1 Desayunar
11 Por la mañana cuando nadie estaba despierto 2 vestirme
12 menos yo, mi padre, mi abuelo. 3 me lavo las manos
13 Nadie, menos mi hermano 4 me lavo los dientes
14 esos estaban despiertos y nadie más 5 hacer caca
15 excepto el hospital que ya estaba despierto
6 Ir al colegio, mientras tocan la campana
16 Y tuve que esperar unas horas 7 y cuando tocan la campana entro
17 y mientras esperaba trajeron cuentos de la biblioteca 8 y cuando llega la señorita nos quitamos los abrigos
18 y entonces vino el doctor, la mujer doctor
9 Y luego nos sentamos en las sillas
19 y me dio un pinchazo como un mosquito 10 Y luego estudiamos
(...) 11 y después hacemos un dibujo
12 y luego le pintamos
6 años
Narraciones 13 Mientras entran los mayores salimos un poco al pasillo
clásicas- 14 Y cuando entran los mayores nosotros salimos al patio
completas 15 Y cuando entramos después del recreo a clase
16 estamos un poco dentro hasta que tengamos que salir a casa

17 Luego comer

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18 Voy con mi madre a por mi hermano
19 Él come lo mismo que nosotros
20 Luego ya juega con nosotros
21 Esperamos un poco a que tengamos clase por la tarde
22 Salimos más pronto
23 Merendamos
24 y después de merendar vemos “La Cometa Blanca”
25 Luego vemos a Petete
26 No me ponen deberes
27 pero unas veces en casa tengo cuadernos y los hago
29 Después jugar a pistoleros y a vaqueros con mis hermanos
30 Esperamos un poco a que cenamos
31 Después de cenar nos vamos a la cama.
El papel de las personas adultas en el desarrollo del discurso narrativo
Del mismo modo se ha investigado con cierta intensidad el papel que
desempeñan los adultos en el progreso del discurso narrativo y de las
capacidades socio-comunicativas implicadas en narrar eficazmente.
Resumiendo a groso modo estas líneas de investigación es posible
plantear, por una parte, las condiciones que deben darse para que los
adultos tengan un papel eficaz en su labor de apoyo del discurso narrativo
y, por otra parte, las estrategias concretas que pueden poner en marcha.
Así, las personas adultas apoyan la labor narrativa de los niños y las niñas
cuando se dan las siguientes condiciones (Ninio y Snow, 1996):
(a) El/la adulto/a comparte el género discursivo (narrar, explicar,
describir, etc.) a desplegar con el/la niño/a.
31
(b) El/la adulto/a comparte y comprende el estilo y formato
narrativo del niño o la niña.
(c) El/la adulto/a puede controlar la tendencia de los niños a
“asumir posturas alineadas” durante la conversación.
Igualmente, los apoyos principales que puede dar un/a adulto/a consisten
en:
(a) Elaborar componentes estructurales del relato: Expandir la
orientación, ayudar a evaluar, finalizar relatos, etc.
(b) Plantear preguntas semánticamente contingentes que
avancen la trama.
(c) Proporcionar un contexto afectivo y lingüístico que favorezca
compartir estas experiencias.
Caso para analizar: Las conversaciones narrativas de Iván con su
familia y con su maestra
A partir del marco conceptual presentado anteriormente y una selección
de las conversaciones de Iván (transcritas más abajo) que formaron parte
del trabajo de Arcos, Blázquez, Fernández y Sánchez (1999) vamos a
centrarnos en las siguientes cuestiones:
(a) Examinar los contrastes que pueden darse en el despliegue de
competencias, en este caso narrativas, entre el contexto escolar y
el contexto familiar. Para ello evaluaremos y contrastaremos la
organización y riqueza estructural de los relatos de Iván en familia
y en la escuela usando como punto de partida el modelo general
de Labov descrito anteriormente.
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(b) Examinar qué papel desempeñan las adultas en la 9 pero me he subido todo por las escaleras
construcción de estas diferencias utilizando herramientas 11 y he llegado hasta la ventana
generales del análisis narrativo y de la interacción social. Para ello, 12 y yo he dicho ¡hay me da fánico!
discutiremos el papel de las adultas en el progreso de la 13 porque yo fui arriba del todo
conversación narrativa con Iván, específicamente centrándonos 14 y yo me baje con cuidadito
en el modo en que (1) las preguntas de las adultas y (2) el 15 porque me podía matar
contexto emocional construido por las adultas parecen apoyar o 16 y además porque casi me caigo por las escaleras
inhibir el discurso de Iván. 17 porque me subí arriba del todo
M: Madre mía, es que tienes que tener cuidado y estaba la
(c) Discutir algunas de las pautas que podrían proponerse en un profesora cuando has hecho todo eso ¿cuando te has
proceso de asesoramiento en torno a este caso – y por extensión subido por las escaleras?
otros similares– encaminado a optimizar las conversaciones I: Arriba del todo, pero dice hacer lo que queráis, subir,
narrativas con Iván. bajar un poquito sólo y para que luego baja, para que no
nos callemos
Extracto 1: En casa con su madre y su hermano Mario M: Ah
I: ¿sabes? somos tan brutos que como era todos estaban
(...) subidos a las escaleras, que todos estábamos subidos en
M: ¿y qué tal has estado en el patio hoy? ¿no te han las escaleras menos Samuel y Luis
castigado? M: ¿no ha subido Luis?
I: no I: ¿sabes? y luego nos daba fánico porque casi se vuelcó y
M: ¿y en gimnasia? un poco para cá pero me agarré fuerte, pero casi me mato
I: bien también porque Antonio hació ¡fuá!
M: también bien, ¿y a qué has jugado? ¿a la liebre? M: ¿y habéis jugado a las pelotas? (...)
I: A la liebre,
1 y ¿sabes? me he subido por una cosa muy divertida
2 por las escaleras Mario
3 pues me ha mandao la profe
4 hemos jugado
5 y nos poníamos en la línea
6 y cuando ya tocaba hemos ido todos corriendo a las
escaleras
7 y nos hemos subido arriba del todo
8 y entonces yo a mí me daba fánico

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Extracto 2: En la asamblea en la escuela I: Sí

M: pues sigue contando ¡hijo!
(...) I: luego he visto la tele
M: Iván ¿qué has hecho el sábado o el domingo? M: y ¿qué has visto en la tele?
I: he ido con mi padre al fútbol I: Mortadelo y Filemón
M: ¿Dónde fuiste que no te oigo? M: ¿te gustan? ¿te gustan Mortadelo y Filemón?
I: ¡al fútbol! ((chillando)) I: Sí
M: al fútbol, y fuiste con papá M: ¿cómo es Mortadelo? ¿le recuerdas?
I: y mi hermano también I: no, a mi hermano también le gusta
M: y tu hermano, sigue contando M: a tu hermano también ¡muy bien¡ y después de ver la tele
I: y también un vecino mío ¿qué hiciste?
M: y también un vecino tuyo ¿y cómo se llama? I: he aprendido una cosa
I: Marcelo M: y ¿qué has aprendido cariño?
M: Marcelo, cuéntanos a ver que hiciste cuando fuiste, I: vestirme yo sólo
cuéntanos Iván por favor que todos lo queremos saber, M: ¡qué bien, vestirte tú solo! ¡muy bien! ¡felicidades! ahora
a mí me interesa cuéntanos que es lo que te pones primero para vestirte tú
I: luego volví a casa solito
M: fuiste a ver el partido de fútbol y no nos cuentas como fue I: el pantalón
el partido ¿quién ganó? M: ¿y el calzoncillo? el calzoncillo será lo primero, después
I: El Real Madrid del pantalón ¿qué más?
M: ¡ah! ¿El Real Madrid? I: luego la ropa
I: claro, porque mi padre es del Real Madrid M: el pantalón es ropa, el calzoncillo es ropa, la ca...
M: y ¿tú de quien eres, Iván? I: la camiseta
I: del Real Madrid y mi padre también M: muy bien, la camiseta ¿qué más te pones?
M: y cuando volvisteis a casa ¿qué hicisteis? I: luego me peino
I: era de noche M: bien ¿qué más?
M: era de noche I: luego me voy al cole
I: cené y me fui a la cama M: y luego vienes al cole, poco a poco lo estás haciendo, muy
M: llegaste a casa de noche, cenaste y te fuiste a la cama, y al bien así me gusta
día siguiente ¿qué hiciste? (...)
I: luego... jugar a los coches
M: pero antes de jugar a los coches ¿no te levantaste de la
cama?

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Extracto 3: Asamblea en la escuela I: al lado de la papelera

((A partir de una conversación que se está dando en clase sobre lo que se M: y ¿dormías en colchonetas?
tiene que hacer cuando se va al campo: no hacer fuego sin adultos, no I: sí
tirar basuras, etc.)) M: ¿cómo era tu colchón?
I: el colchón del de mi hermano era muy grande, el mío era
M: ¿Has ido alguna vez al campo Iván? muy pequeño, mamá y papá vigilaba(n) el bosque
I: sí, con papá y con mamá M: ¿veías las estrellas en el cielo?
M: y ¿qué hicisteis? I: estaba soñando
I: estaba recogiendo los botes M: ¿quién soñaba?
M: nada más llegar I: yo, cuando me levanté fuimos a ver los peces y vimos una
I: y mi hermano... yo le estaba dando los botes y mi culebra
hermano los tiraba a la papelera M: y ¿cómo era la culebra?
M: ¿cómo era la papelera? I: grande e iba por el campo
I: grande M: ¿cómo hacia para moverse?
M: ¿y de qué color era? I: por todas partes
I: verde M: ¿puedes hacer cómo se mueve la culebra?
M: y ¿papá y mamá que hacían? I: sólo le vi el rabo
I: asar la comida M: ¡ah! ¿y algo más nos cuentas?
M: ¿quién preparó el fuego? I: nada más
I: mamá (...)
M: y ¿sabes cómo?
I: cogió un mechero y un palo y un papel y entonces asó la
comida y luego era de noche y nos caíamos a la cama sólo
un día nos quedamos
M: ¿os quedasteis a dormir en el campo?
I: sí
M: ¿dónde?

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CASO 5: DISEÑO DE UN SISTEMA EDUCATIVO

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción
En este caso vamos a reflexionar sobre los condicionantes, los supuestos
educativos y principios ideológicos básicos que habitualmente configuran
un sistema educativo. Este plan de trabajo forma parte del Tema 5, en el
cual se presenta y discute la organización del sistema educativo español,
su lógica actual y su evolución político-histórica desde 1970. Como punto
de partida para este análisis tomaremos la lectura del primer capítulo del
libro de Álvaro Marchesi Controversias en la educación española
(Marchesi, 2000), así como los textos legislativos de las diferentes leyes
educativas que se han propuesto en España desde 1970 (disponibles en el
recurso web de la asignatura y fácilmente localizables en la red).
El plan de trabajo, que en este caso debe realizarse en grupo, implica
proponer una reforma del sistema educativo español que, a grandes
rasgos, responda a las premisas socio-educativas de las cuatro ideologías
básicas que identifica Marchesi (2000) y que, a grandes rasgos,
igualmente han tenido su reflejo en las sucesivas reformas del sistema
educativo español: Ley General de Educación (1970) y Ley Orgánica del
Derecho a la Educación (1984) como propuestas ‘demo-cristianas’, Ley de
la Organización General del Sistema Educativo (1990) como una
propuesta ‘socialista’, Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2003)
como una propuesta ‘neo-liberal’ y la Ley Orgánica de la Educación (2005)
como una propuesta ‘social-demócrata’.
Cada grupo de trabajo planteará un diseño global del sistema educativo
atendiendo a los elementos básicos que deben señalarse en un
documento legislativo y formulando una propuesta sobre aquellos
elementos del sistema que son más relevantes desde el punto de vista
psico-educativo. De esta manera la propuesta, como mínimo, debe incluir
los siguientes elementos:
36
Un preámbulo
Esta introducción, al igual que los preámbulos legislativos, debe justificar
la propuesta en función de las necesidades sociales y educativas del país.
Por ello, debe incluir un diagnóstico de los problemas / desafíos sociales
más importantes a los que se enfrenta la sociedad española (a partir de la
realidad social, política y económica actual tal y como es interpretada
desde diferentes postulados ideológicos) y una explicación sobre por qué
la reforma del sistema educativo debe y puede atenderlos.
Igualmente, este preámbulo debe cerrarse haciendo explícita la
organización del sistema en cuanto: (a) los periodos que son obligatorios,
comprensivos y gratuitos (teniendo en cuenta que estos tres elementos
no tienen porque coincidir); (b) el lugar que ocupara la educación
pública/estatal en relación con otras formas de gestión de la red
educativa (subvencionada-concertada, religiosa, privada, etc.).
La estructura del sistema
Esta parte debe presentar una propuesta, preferentemente de manera
gráfica y visual (similar a los documentos ministeriales generados sobre el
sistema educativo actual), sobre la organización general del sistema en
todas sus etapas. Esta propuesta debe señalar su nombre y nivel, las
edades que abarca cada etapa (si este es un criterio organizativo), el
carácter que tiene (obligatorio, comprensivo, gratuito, etc.) y las
bifurcaciones, itinerarios e inter-conexiones que se plantean en el sistema
(si es que se plantean).
Igualmente, la propuesta del sistema debe contemplar qué medidas,
espacios, itinerarios, etc. propone para incorporar al alumnado con
necesidades educativas especiales a lo largo del sistema y, especialmente,
durante el periodo obligatorio de este sistema.
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El currículum del sistema

Esta parte debe explicitar los objetivos curriculares generales que se

proponen para el periodo obligatorio del sistema educativo. No es
necesario especificar estos objetivos en términos de materias /
asignaturas, programación, etc. para cada etapa del curso. Se trata de
enunciar los “logros” de aprendizaje que debe mostrar un/a alumno/a
que completa con éxito esta etapa. La lógica teórica-conceptual en la que
se enuncian estos logros puede ser muy diversa y atiende a diferentes
concepciones teóricas y pedagógicas (e.g. puede hablarse de
‘competencias’, ‘objetivos’, ‘capacidades’, ‘conocimientos’,
‘procedimientos’, ‘actitudes’, etc.) La propuesta curricular debe hacer
explícito el modelo de partida y redactarse de un modo consistente con
este modelo.

La estructura de los dispositivos psicopedagógicos

Esta parte debe explicitar dónde y cómo se colocan los dispositivos

psicopedagógicos del sistema para cada etapa, sean o no obligatorias. En
particular, debe señalar: (a) si los dispositivos son ordinarios/específicos e
internos/externos y; (b) las funciones principales que tendrían, en torno a
tres núcleos: (1) asesoramiento curricular, (2) atención al alumnado con
necesidades educativas especiales, (3) capacidad de dictamen para
medidas/decisiones educativas.

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CASO 6: ANÁLISIS DEL DISCURSO Y CONSTRUCTIVISMO

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción Cuadro 1: Algunos supuestos básicos de tres versiones dentro del

constructivismo
El objetivo de este caso es reflexionar sobre la diversidad de
interpretaciones que podrían realizarse desde diferentes postulados
constructivistas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan Enfoque cognitivo (e.g. Delval, 1997)
de manera ordinaria en las aulas escolares. Para ello, analizaremos desde
diferentes perspectivas un episodio de interacción en el aula que se (I) El conocimiento es el producto de la interacción entre el sujeto y
caracteriza por mostrar las dificultades con las que se encuentran la realidad externa
docentes y alumnos/as para afrontar con éxito tareas escolares. Sobre
este fragmento se plantean varias preguntas que muestran lo que (II) La realidad externa es interpretada por el sujeto a través de
diferentes versiones del constructivismo en el campo de la educación sus recursos cognitivos
considerarían los aspectos más relevantes del episodio.
(III) Una explicación constructivista debe ser “genética”
La reflexión sobre los diferentes modelos constructivistas parte de las
distinciones realizadas por Coll (2001) y Edwards (2003) en las lecturas (IV) El mundo social y otros sujetos ayudan y facilitan esta
básicas correspondientes al Tema 6 de la guía docente. Coll (2001) construcción del conocimiento
identifica tres aproximaciones al constructivismo en educación:
‘cognitivo’, ‘socio-cultural’ y ‘socio-construccionista’ y Edwards (2003) Enfoque socio-cultural (e.g. Moll, 1993)
desarrolla de manera más clara y ecuánime una aproximación particular
(denominada ‘psicología discursiva’) de lo que en la revisión de Coll (2001) (I) La adquisición y el desarrollo del conocimiento es un proceso
se denominaba de manera genérica aproximaciones ‘socio- mediado (realidad-sujeto)
construccionistas’. Para facilitar el trabajo de análisis de este caso puede
resultar útil recuperar algunas de las ideas básicas de estas tres (II) Las personas más competentes desempeñan un papel clave en
aproximaciones, a partir de la formulación que han planteado diferentes este proceso de adquisición
autores que se identifican claramente con cada uno de los modelos. El
siguiente cuadro resume estos postulados: (III) El sistema cultural-institucional en el que ocurre la
enseñanza-aprendizaje modifica cualitativamente los procesos y
productos anteriores

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Enfoque discursivo (e.g. Edwards, 1996)

(I) Los procesos psicológicos (y educativos) son fenómenos

públicos

(II) El análisis está centrado en las categorías que despliegan los

participantes en interacción

(III) La realidad social (y educativa) se produce secuencialmente

Interacción para analizar

El extracto que se presenta a continuación proviene de una investigación

realizada en una clase de matemáticas de 6º curso en un centro de Problema escrito en el libro:
educación secundaria holandés (Koole, comunicación personal; Koole,
2009; Elbers, Hajer, Jonkers, Koole y Prenger, 2008). El objetivo más Cada año el día de su cumpleaños se mide la estatura de Pedro. En el
amplio del proyecto era comprender el modo en que se atendía a la sistema de coordenadas todas sus estaturas se marcan en un gráfico.
diversidad y los obstáculos a los que se enfrenta el trabajo docente (en el
área de matemáticas), en las aulas escolares actuales. Para ello, a) ¿Qué estatura tenía Pedro cuando tenía dos años?
analizaron y compararon el trabajo docente y la interacción en el aula en b) ¿Que edad tenía Pedro cuando medía 90 cm.?
dos centros escolares que diferían entre sí en cuanto al tipo de alumnado c) ¿Qué estatura tenía Pedro al nacer?
que atendían, el itinerario escolar que promovían y las formas de
gestionar el trabajo en el aula. El ejemplo que vamos a analizar se centra
en una clase en la que el docente se caracterizaba por intentar atender de
manera individualizada a cada uno de los alumnos. En el episodio que
vamos analizar la clase esta trabajando sobre la creación e interpretación
de gráficos. En este caso el profesor está revisando los deberes de los/as
alumnos/as, moviéndose de una mesa a otra para atender a su alumnado.
En el fragmento siguiente se está trabajando individualmente con una
alumna (Ana), de manera parecida a la figura inferior (Elbers, Hajer,
Jonkers, Koole y Prenger, 2008, p. 144):

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13 PROF: ((mira el libro)) entonces ¿cuántos centímetros medía cuando

130 tenía cero años?
120
14 ANA: mmhh... cincuenta-cincuenta y dos más o menos
Estatura en cm.
110
100
15 PROF: cincuenta y dos, bien ((mira a Ana)) ¿y cuando tenía cinco años?
90 16 ANA: ¿un metro treinta?
80 17 PROF: ¿un metro treinta parece correcto? ((señala el libro))
70 18 ANA: ¿eh?
60 19 PROF: esto es un metro... esto es un metro diez... habrá que adivinar
50 un poquito cuánto es aquí... ¿te parece que a los cinco años
40 aquí?...
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 20 ANA: no entiendo como haces eso
Edad en años 21 PROF: ((coge un bolígrafo que luego va colocando en el problema del
libro "desplazando los ejes")) con un bolígrafo se ve mejor...
Episodio de interacción hemos dicho que aquí tiene cinco años ¿no? ((mira a Ana))...
¿sí?... ¿bien? ((mira el libro)) cinco años cinco años es este punto
(...) ((mira a Ana))... así que vamos a ver cuánto media entonces, esta
1 PROF: ((se prepara para repasar los deberes con Ana)) estatura, hasta aquí
2 ANA: no entiendo esto profesor ((mueve la cabeza)) 22 ANA: un metro cinco ((mira al profesor))
3 PROF: ¿qué es lo que no entiendes? dímelo y los hablamos ((coge el libro 23 PROF: ((mira a Ana)) un metro cinco... muy bien... así está bien...
de Ana)) 24 ANA: sí ¿pero cómo lo hemos hecho?
4 ANA: no entiendo este 25 PROF: dime ((mira el libro))
5 PROF: el día de su cumpleaños se mide la estatura de Pedro ¿qué 26 ANA: ¿cómo lo hemos hecho?
estatura tiene, no? Así que aquí tienes... la edad y aquí y aquí ves 27 PROF: bueno, vamos a ver
todos estos puntos y aquí puedes ver que cada año... (...)
6 ANA: ¿que no llegó a los treinta?
7 PROF: no eso no importa, porque mira ¿qué pone aquí? ((mira a Ana)) Preguntas a desarrollar
8 ANA: Estatura
9 PROF: ((mira el libro)) vale y ¿qué pone aquí? Tomando los diferentes supuestos de cada enfoque constructivista
10 ANA: Edad en años presentados más arriba y los materiales generales del tema, es posible
11 PROF: ((mira a Ana)) vale, así que aquí tenemos las edades ((mira el examinar e interpretar este episodio de interacción desde cada uno de los
libro, mira a Ana)) y aquí tenemos los centímetros enfoques anteriores. Las preguntas que se plantean más abajo en cierta
12 ANA: ¿así que no pasó de los diez años? (...) medida reproducen el tipo de intereses, cuestiones y elementos en los
que se fijaría cada enfoque para responder básicamente a la misma

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cuestión: comprender el origen de las dificultades que están
experimentando Ana y el docente a la hora de hacerse comprender y
resolver el problema propuesto. Igualmente, algunas preguntas sirven
para hacer explícita la visión más amplia que propone cada enfoque
constructivista sobre la naturaleza de la educación escolar. Estas
preguntas pueden ser examinadas individualmente por cada alumno/a o
trabajadas en grupo centrándose en un enfoque particular para luego
realizar una puesta en común/confrontación general.
Desde un enfoque cognitivo
(a) ¿Qué necesita saber la alumna sobre la tarea y su propia comprensión
de la tarea para responder a la pregunta que plantea el profesor en la
línea 3?
(b) ¿Qué transformaciones realizar el profesor en la representación del
problema en las sucesivas explicaciones que hace de este (la primera
entre las líneas 3-11 y la segunda en la línea 21)?
Desde un enfoque discursivo
(e) ¿En términos de identidades y roles asociados a la alumna y el
profesor, qué cambios se producen a lo largo de la secuencia? Piensa, en
términos generales, en un proceso de construcción de la
identidad/imagen social basada en el interés de los interlocutores (en este
caso Ana y su profesor) por mantener una imagen positiva de sí mismos.
(f) ¿Qué posibilidades prácticas tiene la alumna de continuar mostrando
su incomprensión en una posible continuación de este episodio? ¿Cómo
crees que serían las diferentes resoluciones interaccionales que podría
tener el episodio en función de las diferentes opciones que se abren:
continuar mostrando su incomprensión vs. no continuar mostrando su
incomprensión? (Ilustra esto con una continuación concreta inventada de
la conversación).

Desde un enfoque socio-cultural

(c) ¿Cómo interpretarías la actividad del profesor y sus efectos si el

episodio terminara en la línea 23?

(d) ¿Qué tipo de procesos se ponen en marcha en el contexto escolar para

que las preguntas de la alumna en las líneas 6 y 12 sean tratadas de ese
modo por el docente?

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CASO 7 (A): ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DEL DISCURSO ESCOLAR DURANTE EL ‘TREN DE PALABRAS’
Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción
En este caso aplicaremos los conceptos teóricos desarrollados en las
lecturas y en clase para analizar y comprender la interacción y el discurso
en el aula discutidos en la bibliografía básica del Tema 7 señalada en la
guía docente. Usaremos un episodio real en una clase de educación
infantil investigada por Poveda (2005). En el análisis nos centraremos en
las dos dimensiones del discurso escolar discutidas en el tema
(sociolingüística y académica) e intentaremos realizar un análisis global de
la secuencia tomando como punto de partida cada uno de estos análisis.
Los materiales a analizar son la transcripción que se presenta más abajo y
el video de este episodio de interacción que visionado en clase. De cada
uno de los aspectos del discurso escolar plantearemos unas preguntas
que sirven para desentrañar los aspectos más relevantes de este episodio
desde cada mirada.
Fragmento de interacción en el aula
El episodio que se presenta a continuación proviene de una investigación
más amplia en la que se examinaron varios eventos de alfabetización en
una clase de “educación infantil de 5 años” de un colegio público ubicado
en la ciudad de Madrid (Poveda, 2001). El Tren de Palabras es una
actividad en la cual los/as alumnos/as deben construir frases a partir de
dibujos en carteles que representan palabras (Monfort y Juárez, 1996).
Estas frases se cuelgan de izquierda a derecha en una cuerda sobre la
pizarra. Las palabras funcionales desde el comienzo aparecen escritas
convencionalmente y a lo largo del curso se empezaron a introducir
palabras escritas. Esquemáticamente la actividad sigue una secuencia
cíclica:
a) la maestra selecciona un/a alumno/a y le propone que
construya una frase.
44
b) El/la alumno/a seleccionado construye la frase y si es necesario
se realizan correcciones.
c) La secuencia termina con una rutina final en la que toda la clase
lee a coro la frase en alto tres veces: sólo en alto, luego dando
palmadas y luego contando con los dedos.
El evento seleccionado tiene lugar a final de curso y supone una variación
del formato individual expuesto anteriormente. En este caso la maestra
(PAZ) reparte carteles a grupos de alumnos/as y pide que hagan una frase
con ellos. Los tres primeros grupos realizan la frase correctamente, el
cuarto grupo parece que tiene problemas a lo largo de todo el proceso.
Cuando llega su turno y colocan la frase en la pizarra se produce el
intercambio que aparece a continuación:
Convenciones de transcripción suplementarias (más abajo aparecen las
convenciones completas)
MAYÚSCULA: Descripción dibujo
CURSIVA: Palabra escrita
Oral: Frase presentada oralmente
((El grupo de niños ha puesto en la pizarra:))
BOCA - ZANAHORIA - 1 - MULA - LA
(...)
1 PAZ: a ver (.) bueno (1) vamos a leer todos juntos (2)-shh oye por cierto
((dirigiéndose al equipo)) ¿vosotros sabéis-este equipo este
equipo lo que pone aquí? ((señalando el cartel
MULA)) ¿qué pone aquí?
2 ALU: XXX
3 PAZ: ¿lo habéis leído o no?
4 ALU: no
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5 PAZ: ((baja el brazo)) ¿y entonces cómo (vas a hacer la XXX)? 27 PAZ: (&)-BUENO=BUENO=oye todo el mundo se equivoca ((abre los
6 ALU: ¡pluma! ((de la clase)) brazos))
7 PAZ: a ver qué pone aquí ((tapa LA del cartel con la palma de la mano)) (...)
8 ALU: ((equipo a coro)) pluu- 28 ALU: ((el equipo continúa trabajando en la frase con la supervisión de
9 PAZ: -((niega)) PAZ. Después de unos 44 segundos trabajando colocan:))
10 LUI: mmuu ((del equipo))
11 PAZ: ((mueve la mano y tapa MU)) muu LA - BOCA - 1 - ZANAHORIA
12 SAL: ((del equipo))l-la muu-l-la
13 PAZ: ¿qué pone? ((Parecen considerar que MULA les sobra o no va en ninguna
14 SAL: mula parte, LUI tiene el cartel de MULA en la mano))
15 PAZ: mula (2) pues no se=vamos a ver entonces qué pone aquí ((señala (...)
los carteles)) 29 PAZ: ¿dónde la vas a poner?
[come -zanahoria una la mula (&) 30 LUI: aquí ((coge el cartel de LA))-
16 ALU: [come una-zanahoria una la mula ((a coro, varios)) 31 PAZ: -deja-déjalo así ((agarra el cartel de
17 PAZ: (&) ¿qué es esto? ((extrañada enfáticamente)) LA)) y ponte lejos y la lees
18 ALU: ((carcajadas toda la clase)) 32 ALU: ((el equipo se mueve un paso hacia atrás))
19 PAZ: ((señalando los carteles y agitando las manos)) ¿esto tiene 33 LUI: ¿y ésta? ((mostrando MULA))
sentido? 34 PAZ: ((agarra el cartel)) ¿aquí qué pone?
20 ALU: ((a coro)) ¡noo! 35 ALU: ((del equipo)) mula
21 PAZ: XXX XXX ((abriendo y cerrando los brazos)) ¡vamos! ((indica al 36 PAZ: *poneros aquí los tres ((los mueve en grupo hacia atrás))-no-no-
equipo a volver a la pizarra)) vamos ((volviendo a señalar a la no no os sentéis Luis mira poneros aquí los tres-shh ((mira a otro
pizarra)) alumno)) ¡oye Jesús!-y leer lo que pone a ver si eso tiene
22 ALU: *((el equipo vuelve a la pizarra y comienza a recolocar los sentido (.) a ver ¿qué pone aquí? ((señala LA)) (1) míralo
carteles)) 37 ALU: *((el equipo está colocado en línea a dos pasos de los carteles))
23 ALU: *((el resto habla, comenta y mirando a la pizarra van diciendo 38 LUI: *laa
como deberían recolocarse poco a poco van creando un coro que 39 PAZ: laa [come ((señalando los carteles))
repiten:)) no sabían ((7 veces)) no sabían ((5 veces más con 40 ALU: [boca- ((del equipo))
palmadas)) -((continúan el coro)) (&) 41 PAZ: -no [la come una zanahoria((señalando cada cartel))
24 PAZ: -sshh [dejar un momento- 42 ALU: [ come zanahoria ((del equipo))
25 LUI: [¡callaros! (¡quien tiene 43 PAZ: ¿quién? ((se encoge de hombros))
boca se equivoca!) 44 ALU: ((de la clase)) ¡oy la come!
26 ALU: (&)- 45 PAZ: LA COME
((paran el coro)) 46 SAL: [((coge el cartel de MULA y lo mira)) XXX ((pregunta algo a PAZ))

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47 PAZ: ¿que (es) está? Convenciones de transcripción

48 ALU: [((de la clase)) ¡la mula la mula!
49 PAZ: ((mira a la clase y luego a SAL)) no se mira a ver 1,2,3: Numeración de cada turno/cambio de hablante
50 SAL: ((va a los carteles quita LA y coloca MULA)) NOM: Tres primeras letras del nombre del participante
51 PAZ: ((ayuda a colocar el cartel)) esta aquí la ponemos ¿y ésta? aa: Prolongación del sonido vocal
((señalando LA)) cc: Prolongación del sonido consonante
52 LUI: esta XXX ((se adelanta coge el cartel de LA y lo coloca el primero sub: Variación prosódica, indicada en la transcripción
en la frase, quedando, tardan unos 8 segundos:)) MAY: Volumen más alto
( ): Pausa, con el tiempo indicado en el interior del paréntesis
LA - MULA - BOCA - 1 - ZANAHORIA en intervalos de segundo
=: Anclaje (falta de pausa entre emisiones), de uno mismo/el
53 PAZ: sentaros los tres sentaros ((dirigiéndose al equipo)) (1) a ver-sshh- turno de otro hablante
a ver si esta frase ahora sí tiene sentido a ver ((señalando los -: Interrupción, corrección de uno mismo/de otra hablante
carteles)) [la mula come una zanahoria [: Solapamiento de dos o más hablantes
54 ALU: [la mula come una zanahoria ((todos a coro)) *: Acción simultánea
55 PAZ: ¿tiene sentido? ((mirando al equipo)) XXX: Discurso no identificable/transcribible
56 ALU: *((varios, del equipo y la clase)) sííí ahora síí (esc): Transcripción probable
57 PAZ: *((mira al equipo con las manos en la cintura y luego ‘agita’ a LUI)) (( )): Comentario o descripción de la acción no verbal
58 ALU: *((ríen algunos)) (&): Discurso continuo de un mismo hablante entre el que se
59 PAZ: ¡si es que ¿sabes lo que les pasó?! ((dirigiéndose a la clase)) que insertan otras acciones o intervenciones.
no leyeron esta palabra
((señalando el cartel de MULA)) dijeron ((moviendo los brazos)) Preguntas desarrollar
esta la ponemos aquí y no la habíais leído ((negando con la
mano)) ¿a que no? ((mirando al equipo)) Las preguntas que se plantean a continuación pueden ser examinadas
60 LUI: no individualmente por cada alumno/a o trabajadas en grupo centrándose
61 PAZ: ¿vees? os hemos pillao bacalao en un aspecto particular del discurso en el aula, para luego realizar una
62 LUI: es que dicía la zanahoria mula ((lo dice levantado de la silla, puesta en común/confrontación general a partir del último conjunto de
mirando a la clase y riendo)) preguntas.
63 PAZ: la zanahoria mula come ¿pero eso qué es? ((extrañada))
64 ALU: *((varios risas))
65 CAR: *la zanahoria mula come ((del equipo))
(...)
((hacen la rutina final))

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Sobre la estructura del discurso en el aula

b) Discute el segmento entre las líneas 55-65 como construcción de
(a) Intenta construir un árbol jerárquico que muestre la organización de la significados compartidos. Discute si estos significados tienen más relación
secuencia en términos de estructuras IRE y CTR con la dimensión 'social' y/o 'académica' del aprendizaje.

(b) Identifica diferentes maneras en las que la maestra (PAZ) gestiona sus
turnos de evaluación. Discutir algunas de las implicaciones que tienen
estas diferencias dentro de la secuencia.

Sobre los aspectos sociolingüísticos Cuestiones generales para cerrar el análisis

(a) Interpreta el papel de las acciones en los turnos 17, 45 y 63 (de la
maestra) y 23 y 44 (de los alumnos) como claves de contextualización-
recontextualización.
(b) Discute qué papel desempeñan estas (re)contextualizaciones en el
desarrollo de la identidad/auto-imagen/auto-estima del grupo de
alumnos que está resolviendo la tarea a lo largo del episodio.
(a) Analiza en qué medida esta actividad de trabajo en grupo realizada por
Paz en esta clase de educación infantil responde a los principios y
premisas del aprendizaje cooperativo que hemos discutido a lo largo del
Tema 7.
(b) Discute el papel que, en tu opinión, desempeñan el 'humor' y el 'juego'
en el desarrollo de la actividad y el 'clima relacional' del aula.

Sobre los aspectos académicos (c) Discute en qué medida crees que esta actividad fomenta capacidades
metalingüísticas y de introducción a la lectura y escritura.
(a) Compara y discute las acciones entre las líneas 1-16, líneas 28-42 y
líneas 46-54 como estrategias de traspaso/gestión del control de la
maestra en torno a la lectura de carteles.

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CASO 7 (B): ANÁLISIS DEL ‘APRENDIZAJE COOPERATIVO’ EN UN AULA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción representa a los varones y los círculos a las mujeres. El color, siguiendo la
leyenda de la figura refleja el estatus socio-educativo de cada alumno/a.
En este caso vamos a discutir el análisis realizado por Laura Martínez-
Alamillo (2011) en torno a una experiencia de aprendizaje cooperativo en Figura 1: Criterios seguidos por la docente para crear los diferentes
un aula de educación secundaria de un centro educativo concertado en la grupos de trabajo cooperativo
ciudad de Madrid. El objetivo general de su investigación era comprender
el significado y la práctica de la solidaridad en este centro escolar desde el
punto de vista de diferentes actores del centro (docentes y alumnado). El
centro educativo tenía entre sus objetivos fomentar las relaciones
solidarias entre el alumnado y en la sociedad y consideraba que la
aplicación de estrategias cooperativas en el aula, además de tener efectos
positivos sobre el aprendizaje de contenidos académicos, podía servir
para promover estos objetivos. En su investigación, Laura Martínez,
documento de manera detallada el desarrollo de una unidad curricular a
través de una estrategia de aprendizaje cooperativo.

En este caso vamos a examinar el desarrollo de esta estrategia, sus

efectos esperados e inesperados y su valoración como aplicación formal
del aprendizaje cooperativo. Para ello, partiremos de la revisión realizada
por Colomina y Onrubia (2001) y discutida en clase y, desde esta
perspectiva, nos propondremos también algunas de las posibles formas
de asesoramiento que podrían derivarse de nuestro análisis para
optimizar la aplicación de estas estrategias y los objetivos educativos
propuestos en el centro.

Desarrollo de la experiencia cooperativa

Las siguientes figuras reflejan visualmente el tipo de criterios

organizativos que se tomaron en cuenta para formar los grupos
cooperativos, las interacciones que se dieron dentro de los grupos
durante el proceso y las relaciones más amplias que mantenían los
alumnos y las alumnas fuera del aula. En las figuras el triángulo

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Figura 2: Interacciones entre los miembros de cada grupo cooperativo Figura 3: Relaciones generales entre los/as alumnos/as dentro y fuera del
durante las sesiones de trabajo aula

De este análisis, la autora identificó una serie de pautas de interacción y

organización de las relaciones sociales que determinaron el proceso de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas. Un aspecto de estas pautas
influye en las oportunidades de aprendizaje que se dieron durante la
experiencia cooperativa y otro aspecto de estas pautas refleja la
organización de las relaciones de género en el aula y el centro. En
resumen, Martínez-Alamillo señala:

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Universidad Autónoma de Madrid
(1) En el aula el alumnado está organizado siguiendo un criterio
de curso/edad –marcado por la legislación, pero ellos/as forman
“grupos de relación/amistad” dentro de ese contexto. Estos
grupos coinciden en gran medida con sus características como
estudiantes (Figura 3).
(2) El aprendizaje cooperativo fomentó que alumnos de distintos
grupos de iguales entrasen en contacto entre sí, pero no en todos
los casos recibían más ayuda los que más la “necesitaban” (Figura
1 y Figura 2).
(3) Hay posiciones relacionales que tienen “ventajas” (i.e.
solidaridad y aprendizaje) e “inconvenientes” y hay posiciones
relacionales que sólo parecen tener “inconvenientes” (i.e. soledad
y falta de aprendizaje) (Figura 2).
(4) Los chicos tienden jugar y a ocupar todo el espacio físico
disponible en el aula y el patio (Figura 3).
(5) Los chicos que saben distinguir los espacios en los que se
puede jugar y en los que hay que trabajar son percibidos como
menos problemáticos.
(6) Las chicas tienden a implicarse en actividades más tranquilas,
tanto en el recreo como durante los tiempos muertos de clase
(Figura 3).
(7) La tranquilidad de las chicas, tiende a conllevar su invisibilidad,
de modo que los adultos de su entorno pueden ignorar sus
necesidades reales, al dedicar sus energías a “mantener el orden”
entre los chicos.
51
Preguntas de trabajo
A partir de la información disponible sobre este caso y el conocimiento
acumulado en torno a la aplicación del desarrollo cooperativo podemos
hacernos las siguientes preguntas:
(a) Intenta identificar y discute los “principios” que la docente parece
haber seguido a la hora de conformar los grupos de trabajo cooperativo.
En esta organización qué ha primado: ¿la heterogeneidad interna o la
homogeneidad interna?, ¿qué elementos ha considerado como los que
aportan “diversidad” al grupo o como características relevantes del/a
alumno/a para diseñar la interacción grupal?
(b) A partir de la información disponible sobre este caso ¿en qué medida
crees que la organización de los grupos y el sistema de trabajo/evaluación
garantiza la corresponsabilidad de todos los miembros en el proceso? Si
identificas algún problema ¿qué modificaciones podrían realizarse en la
organización de la actividad/evaluación para mejorar esta
corresponsabilidad?
(c) ¿Qué pautas podríamos proponer a la docente para que en futuras
aplicaciones de esta estrategia o en la organización del trabajo en el aula
se minimizaran algunos de los problemas identificados?. Céntrate
especialmente en las dos cuestiones señaladas (las cuales pueden estar
interrelacionadas): el hecho de que haya alumnos/as que sólo
experimentan “desventajas” en estas dinámicas y los efectos que tiene el
género en las relaciones sociales en el aula.
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CASO 8 (A): LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción
En este caso vamos a centrarnos en las “comunidades de aprendizaje”
como una de las propuestas de innovación y reforma educativa que más
visibilidad e implantación ha tenido en los últimos años. Se trata de un
modelo educativo que trabaja dentro de los parámetros que se han ido
discutiendo a lo largo del Tema 8 y que viene desarrollándose en
numerosos centros escolares muy diversos entre sí (e.g. en cuanto a su
titularidad, las etapas que abarcan, el entorno en el que se ubican, las
características de su alumnado, etc.). Dado que ha tenido una buena
acogida, el modelo de comunidades de aprendizaje también ha generado
gran cantidad de materiales y recursos para dar a conocer y extender la
propuesta. Entre estos recursos destaca el portal web sobre comunidades
de aprendizaje, que centraliza muchos de estos materiales:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/).
En este caso examinaremos los materiales de este portal como usuarios
desde cuatro posibles perspectivas: (a) como familiar de un alumno/a (o
posible alumno/a); (b) como o alumno/a participante o interesado en esta
experiencia; (c) como educador/profesional (en cualquiera de sus roles);
(d) como “observador/a/analista externo” (e.g. investigador/a, periodista,
gestor/a, etc.). Cada una de estas miradas parte de experiencias, intereses
y preocupaciones específicas y, por ello, seleccionará, interpretará y
examinará los materiales de manera diferente. El objetivo del caso, que
en esta ocasión necesariamente debe realizarse de manera grupal, ya que
se basa en la confrontación de puntos de vista, implica realizar un
ejercicio de “role-playing”. Cada miembro del grupo se situará en una de
estas identidades (familiar, alumno/a, profesional, observador/a) y
“navegará” de manera intensa por el recurso web de las comunidades de
aprendizaje. Para poder realizar el “role-playing” hay que especificar
(imaginarse y caracterizar) con el máximo grado de detalle posible la
persona/identidad que se acerca al recurso. Por ejemplo, si asumimos el
rol de una “madre/padre de alumno/a” debemos imaginarnos por qué se
53
interesaría por las comunidades de aprendizaje: ¿esta buscando opciones
para comenzar la escolarización de su hijo/a?, ¿está teniendo una mala
experiencia escolar con sus hijos/as y quiere cambiarla?, si es este último
caso ¿por qué tiene una mala experiencia?, ¿qué alternativas busca?, etc.
Una vez hecha y explicitada esta caracterización (que es recomendable
dejar hecha por escrito) se tiene que llevar a cabo la “inmersión” en la
página web desde esta caracterización. Igualmente, durante la navegación
documentaremos de manera detallada el proceso seguido: los materiales
a los que se accede, las razones que guiaron estas decisiones, los aspectos
a los que se presta atención, el recorrido que se sigue a lo largo de
diferentes páginas web, etc.
Preguntas de trabajo
Una vez realizada esta exploración se realizará una puesta en común
entre los diferentes miembros del grupo y “personajes” que se han
interesado por las comunidades de aprendizaje. Este debate puede estar
guiado por tres preguntas generales:
(a) ¿Qué has entendido por “comunidad de aprendizaje”? (¿qué es?, ¿qué
objetivos tiene?, ¿cómo se organiza?) Desde tu propia mirada (como
madre/padre, alumno/a, profesional, gestor/a) ¿qué te aportaría
implicarte en una “comunidad de aprendizaje”?, ¿por qué si/no decidirías
implicarte en ella?
(b) ¿En qué elementos, tipos de información, fuentes, etc. te has centrado
y/o han sido importantes en tu exploración? ¿Por qué han sido
importantes estos elementos? ¿Qué información o aspectos has “echado
en falta”?
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(c) Si tu valoración de las “comunidades de aprendizaje” es positiva y

crees que supone una innovación interesante y/o necesaria ¿Por qué
crees que no está más extendida o tiene una implantación generalizada?
(aquí piensa tanto en el tipo de objeciones/recelos que podrían surgir
tanto en tu “propio estamento” como en otros estamentos).

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CASO 8 (B): PAUTAS PARA UN ENSAYO FINAL

Datos personales Instrucciones suplementarias / Observaciones

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Introducción (II) Dentro de la flexibilidad propuesta, el ensayo debe utilizar una

En este caso se proporcionan las pautas para la realización de un ensayo
que sirva como espacio de síntesis y reflexión final sobre todos los
contenidos de la asignatura, los objetivos desarrollados y las
competencias que se han adquirido. Este ensayo supone una elaboración
individual que cada alumno/a debe hacer en base a su propia experiencia
de aprendizaje y su apropiación de los materiales trabajados a lo largo de
la asignatura. El ensayo puede adoptar una variedad de formas y lógicas
pero debe mostrar: (a) madurez en la argumentación y análisis de
cuestiones de tipo psico-educativo; (b) una mirada amplia en la que se
consideren la variedad de escenarios en los que se desarrolla el trabajo de
la Psicología de la Educación y una implicación en relación con los
posicionamientos fundamentales que han configurado la asignatura.
Pautas
organización en apartados y secciones y un sistema de referencias
acordes con la escritura de documentos científicos en Psicología. Así, en
líneas generales, debe seguir las pautas del manual de estilo de la APA
(American Psychological Association), en especial en relación con la
organización por niveles de los apartados del ensayo y el sistema de
referencias.
(III) El ensayo debe tener una extensión máxima de 2000 palabras. En esta
cuenta se excluye la lista de referencias pero no las notas a final/pie de
páginas - en cualquier caso, las notas finales deben usarse poco y no sólo,
principalmente para proporcionar referencias. El ensayo debe entregarse
con toda la información identificativa necesaria (nombre y apellidos,
curso y grupo, DNI y/o número de estudiante), así como el recuento del
número de palabras del ensayo según el criterio anterior.

Dentro de la flexibilidad y libertad que se espera que despleguéis en este

ensayo, la escritura debe regirse por los siguientes principios:

(I) La organización y retórica del ensayo puede ser variada: podéis

apoyaros en representaciones visuales (figuras, mapas conceptuales,
etc.), escribir de una manera más personal-biográfica o impersonal-
académica, adoptar una retórica de confrontación o de presentación, etc.
pero en cualquiera de los casos la argumentación debe mostrar que se
está razonando y apoyando la postura defendida en base a los
conocimientos acumulados en Psicología de la Educación y el resto de
materias cursadas durante el Grado de Psicología. Es decir, no es
suficiente, ni apropiado utilizar el sentido común, ideas implícitas o las
preferencias personales (no argumentadas) como base a las decisiones
tomadas.

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Universidad Autónoma de Madrid
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