UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley Nº 25265)

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

TESIS

HABILIDADES
HABILIDADESLINGUISTICAS
LINGUISTICASDE DELOS
LOSNIÑOS
NIÑOSYY
NIÑAS
NIÑASDE
DELA
LAINSTITUCIÓN
INSTITUCIÓNEDUCATIVA
EDUCATIVAINICIAL
INICIAL
N°
N°929
929ACORIA
ACORIA- -2017
2017

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
……………………………………..

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Licenciadas en Educación Inicial

PRESENTADO POR:

Bach. Huamán García, Lizvert Alice

Bach. Chahuayo Carhuapoma, Rosalys

HUANCAVELICA - PERÚ
2018

0
1
 CAPÍTULO I

PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

Las habilidades lingüísticas, son utilizadas por el hombre en la sociedad para

comunicarse. Sin embargo, este medio tan importante de comunicación, no se
adquiere de modo espontáneo, sino que se adquiere y evoluciona por medio de la
interacción; por lo tanto, se requiere de una condición adecuada rodeada de
estímulos lingüísticos que permitan aprender fácilmente a hablar; es por ello, que
la familia y la escuela cumplen una función importante en la adquisición del
desarrollo del lenguaje en el niño.
Teniendo en cuenta que la educación en la primera infancia es crucial para el
desarrollo de las habilidades lingüísticas de los niños y niñas, se hace necesario
que desde las instituciones educativas del nivel inicial, se brinden las herramientas
necesarias para que los niños adquieran las destrezas y habilidades verbales y no
verbales que le servirán posteriormente para interactuar en el mundo que lo rodea.
Dentro del sistema educativo nacional del país se han propuesto diversas
políticas y acciones que colocan al lenguaje y la comunicación como uno de los
pilares de la educación básica desde hace ya varios años. El Programa de
Educación Preescolar (PEP) 2014 (MINEDU, 2014), documento que rige la
actividad en este nivel, anota que los niños preescolares, cuando ingresan a la
institución educativa han desarrollado ya algunas habilidades comunicativas por
su interacción al interior de su familia, sin embargo, se presentan variaciones entre
ellos, producto de las diferencias en algunos aspectos, como pueden ser sus
2
procesos de desarrollo, su madurez, así como las influencias recibidas en su
contexto familiar o social. Estas variaciones pueden ser factores de niveles de
desarrollo deficitarios en el aspecto de habilidades lingüísticas en los niños y
niñas.
De la forma como se enseña la lengua castellana depende el desarrollo de las
habilidades lingüísticas de los niños y aún más en la oralidad. (Zavala, 2008),
dentro de este marco el Diseño Curricular Nacional- 2015, resalta el desarrollo del
lenguaje oral, corporal, gestual, visual, plástico, dramático y musical. Las niñas y
los niños pueden utilizar estos lenguajes de manera independiente, así como
también relacionándolos, combinándolos y complementándolos entre sí.
El DCN (2015) pone de relieve el desarrollo del lenguaje, tanto verbal como
no verbal, en las niñas y los niños de cinco años. No obstante, al parecer, en la
práctica, el lenguaje oral ha sido relegado como contenido de aprendizaje debido a
la primacía que se le otorga al lenguaje escrito (Zavala, 2008). Esto indica que hay
factores en el proceso de enseñanza aprendizaje que no estarían permitiendo el
desarrollo del lenguaje oral de los niños y niñas.
En este sentido, en las aulas donde los niños y niñas del nivel de educación
inicial, donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje del área de
Comunicación sobre todo en la zona rural existen situaciones y contextos que no
permiten desarrollar adecuadamente los aprendizajes
Entre esos problemas resaltan la práctica pedagógica de los docentes en el
área de comunicación, en especial en la enseñanza de las habilidades lingüísticas,
se realiza por medio de la repitencia de hojas en el cuaderno y en algunos casos en
la memorización de ciertas sílabas, palabras y frases. Es decir, bajo una
metodología de enseñanza tradicional y un ambiente pedagógico tradicional
inadecuado y descontextualizado que impide el desarrollo de aprendizajes
significativos en los niños y niñas.
Otro síntoma del problema es que, al momento de iniciar una sesión de
aprendizaje del área de comunicación, las docentes, no emplean una motivación
adecuada hacia la interacción oral y que éstas se desarrollan en unos momentos de
clase apegado a un ambiente educativo tradicionalista, al no tener en cuenta el
entorno como recurso en el proceso educativo.

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 Considerando que las niñas y los niños han aprendido a comunicarse antes de
ingresar a la Educación Inicial, el rol de esta sería ampliar el repertorio del
lenguaje y facilitar el uso del lenguaje oral en el aula y en otros contextos.
Por ello, se deben otorgar espacios para que las niñas y los niños critiquen,
participen en discusiones, se expresen y expliquen sus ideas a partir de las
relaciones de confianza entre ellos y las docentes; asimismo, se debe facilitar la
comprensión de los mensajes, el uso de las normas de cortesía y se debe
interactuar y jugar con otros niños para crear relaciones de confianza entre
adultos-niños y entre niños (Vásquez, 2000).
Otro síntoma del problema, es que algunos niños y niñas a la hora de expresar
sus necesidades e inquietudes, al momento de expresarse oralmente hacia sus
compañeros; lo hacen con timidez y lentitud, como si no estarían motivados,
teniendo dificultades de comprensión de parte de sus compañeros y de los adultos.
Al respecto Lucarelli, (2004) plantea que las niñas y los niños desarrollan
habilidades del lenguaje para expresar sus necesidades, experiencias y
sentimientos en una variedad de espacios informales y formales, tales como el
hogar y las instituciones y programas de Educación Inicial.
La Inadecuada selección y aplicación de estrategias metodológicas para el
desarrollo del lenguaje oral ha influido en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los niños, disminuyendo sus posibilidades para desarrollar un mejor lenguaje
oral, con una buena pronunciación y fluidez oral.
Las docentes al no detectar estos problemas en el momento oportuno y
desconocimiento de la forma de evaluar el desarrollo del lenguaje, pasan por alto
el nivel de desarrollo del lenguaje del niño.
Otro de los problemas es la falta de estímulo por parte de los padres y de los
adultos que los rodean, donde los patrones lingüísticos de su cultura son diversos
debido al nivel educativo o cultural donde se desenvuelve la familia.
Así, para un desarrollo adecuado del lenguaje en la infancia, tendría que haber
condiciones favorables en el contexto social, tales como la interacción mediante el
diálogo y la expresión afectiva del adulto considerando el nivel de desarrollo y
aprendizaje de las niñas y los niños (Shaffer, 2005).
Cuando las oportunidades para interactuar y comunicarse con los adultos son
limitadas, las niñas y los niños podrían presentar menos expresiones verbales en el
hogar y en los espacios educativos (Gonzáles, 2007).

4
 Debido a que en las instituciones educativas hay docentes que todavía siguen
utilizando una metodología tradicional, que no buscan alternativas de estrategias
metodológicas con materiales adecuados, continua la existencia de niños con
problemas en el desarrollo de su lenguaje oral afectando en su comunicación, en
la comprensión e interpretación, en la emisión del lenguaje oral, que dificulta el
entendimiento y la comprensión con las personas de su entorno, lo que no le
ayuda en el desarrollo de su autonomía.
Por tanto, los efectos se ven en indicadores de sentimientos de inseguridad e
incompetencia, que le genera una incapacidad en la resolución de problemas
individuales; siendo tarea de los educadores promover un aprendizaje significativo
utilizando estrategias que constituyan una gama de alternativas y opciones para
los niños y niñas con dificultades en el desarrollo de su lenguaje.
Por tal motivo, se emprende este estudio, en la Institución Educativa del nivel
inicial de Acoria N° 929, planteándonos la siguiente interrogante:

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general
¿Cuál es el nivel de habilidades lingüísticas de los niños y niñas de la Institución
Educativa Inicial N° 929?
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general
Conocer el nivel de habilidades lingüísticas de los niños y niñas de la Institución
Educativa Inicial N° 929.

1.3.2 Objetivos específicos:

a) Identificar el nivel de habilidades verbales de los niños y niñas de la Institución
Educativa Inicial N° 929.

b) Identificar el nivel de habilidades no verbales de los niños y niñas de la Institución

Educativa Inicial N° 929

1.4 Justificación
El presente estudio se realizará porque hay indicio de situaciones de carencia
en el desarrollo de las habilidades verbales y no verbales en los niños y niñas de la
Institución Educativa N° 929 del Centro Poblado de Pucuto del distrito de Acoria.
En ese sentido la variable de habilidades intelectuales verbales y no verbales,
surge como un intento de considerar el importante papel que desempeñan en el
5
 desarrollo del aprendizaje y la comunicación adecuada de los niños y niñas con
los demás.
Por tal motivo, es necesario conocer y describir el nivel de habilidades
verbales y no verbales de las niñas y los niños de 5 años, el mismo que servirá
como antecedente para una futura investigación de intervención.
Asimismo, se plantea el presente proyecto para que a partir de las
conclusiones que se desprendan la comunidad educativa conocerá el nivel del
nivel de habilidades verbales y no verbales de los niños y niñas para así tomar
medidas correctivas en pro del desarrollo intelectual de las unidades de análisis.

1.5 Limitaciones

En lo referente a los antecedentes del estudio se tuvo limitaciones en la

búsqueda de los antecedentes en el contexto internacional, nacional y sobre todo
local sin embargo, los estudios que encontramos, están relacionados relativamente
con las dimensiones en las que operacionalizamos la variable mencionada.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

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2.1. Antecedentes de la investigación

A nivel internacional

Gil, (2010) Desarrollo de Habilidades lingüísticas y comprensión de Lectura en

niños de 3 a 6 años. Tesis de grado presentada para optar al título de Magister en
Educación, Línea Comunicación y Educación. Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas. A través de la pregunta ¿Cómo se correlacionan
las habilidades lingüísticas de pensamiento inferencial con las habilidades de
comprensión de lectura en niños de 3 a 6 años?”, buscó describir las habilidades
linguísticas y las habilidades de compresión de lectura en niños preescolares y
establecer relaciones entre ambos. Se diseñaron dos grupos de tareas para
identificar las habilidades en estas dos áreas (uno por cada área) y se observaron
sus relaciones con el género, la edad y el nivel socioeconómico en 120 niños de 3-
6 años de edad, pertenecientes a en diferentes grados de preescolar. Los resultados
arrojaron que existe correlación directa entre las habilidades linguístias y la
comprensión de lectura, que se refleja fuertemente en la correlación entre
inferencias complementarias y conocimiento lingüístico.

Sineiro, E.; Juanatey, P.; IglesiaS, T.; y Lodeir, O. (2015) Problemas

socioemocionales y habilidades lingüísticas en preescolares. Tesis de grado previo
a conferírsele el título de Psicóloga Clínica en el grado académico de Licenciada.
Facultad de Humanidades. Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Se
analizaron las habilidades psicolingüísticas, de comprensión gramatical y de
competencia pragmática en una muestra formada por 82 niños preescolares. Fue
nuestro objetivo evaluar la relación entre las alteraciones de lenguaje y los
problemas socio-emocionales. A partir de sus puntuaciones en un conjunto de tests
y protocolos pragmáticos de lenguaje hay evidencia de la asociación esperada.
Los niños con síntomas internalizantes y falta de atención fueron deficientes en
comprensión lingüística en términos tanto de intensidad como de frecuencia.
Estos resultados tienen implicaciones tanto para la práctica clínica como para la
escolar y ponen de relieve la necesidad de evaluaciones sistemáticas y del
lenguaje en las etapas tempranas para prevenir problemas socio-emocionales..

7
Arnaiz, P.; Castejón, J. y Ruiz, s. (2012). Influencia de un programa de desarrollo
de las habilidades psicolingüísticas en el acceso a la lecto escritura. Facultad de
Investigación y Desarrollo Educativos. Universidad de Buenos Aires. Este trabajo
exploró la relación existente entre las habilidades psicolingüísticas y el acceso a la
lecto escritura. Los resultados obtenidos tras la aplicación de un programa de
habilidades psicolingüísticas a un grupo de alumnos de 5 años de educación
infantil, con el objeto de favorecer la lectoescritura evidencian que los alumnos
del grupo experimental obtuvieron mejores resultados que el grupo control, tanto
en habilidades psicolinguíticas como en el nivel de acceso a la lectoescritura
inicial.
Guevara, Y. y Macotela, S. (2013) Sondeo de habilidades pre académicas en niños
y niñas mexicanos de estrato socio económico bajo.Universidad Autónoma de
México. En este estudio para determinar con que habilidaes linguíticas y pre
académicas ingresan los niños y las niñas de clase socioeconómica baja al primer
grado de primaria, trabajaron con un amuestra de 100 niños y niñas de reciente
ingreso a este nivel escolar. Cencuenta (50) tenían antecedentes de educación
preescolar y 50 no, Fueron evaluados todos con el instrumento para la Evaluación
de Habilidades Precurrentes de Lectura (EPLE) y con la Batería de Aptitudes para
el Aprendizaje Escolar (BAPAE). Se encontró diferenias entre los grupos en el
BAPAE, pero no en el EPLE. Resaltó la obtención de puntuaciones bajas en
ambos instrumentos en ambos grupos.
A nivel nacional
Canales, R; Velarde, E; Meléndez, M; Lingán, S. (2015) Lenguaje oral y
habilidades pre lectoras en niños de 4 a 6 años. Un estudio sobre marginalidad y
bilingüismo en el Perú. Universidad Nacional Mayor De San Marcos, Lima, Perú.
Este estudio buscó determinar si la condición de marginalidad y el bilingüismo
pueden estar afectando el desarrollo lingüístico oral y las habilidades pre lectoras
en niños de 4 a 6 años en tres zonas del Perú y, asimismo, establecer si el
desarrollo de los componentes fonológicos, morfosintácticos y semánticos del
lenguaje oral tiene relación con la conciencia fonológica, memoria verbal de corto
plazo y otras habilidades pre lectoras. Para ello, se examinó a niños de educación

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inicial de zonas urbanas: Lima y Ate-Vitarte, y zonas rurales: monolingüe
castellano en Cajamarca y bilingüe en Huancavelica, con el test breve de
bilingüismo (Escobar 1978, González 2006), la Prueba ELO, de Ramos (2008), y
la prueba BIL 3-6 (batería de inicio a la lectura), de Sellés (2008). Los resultados
mostraron diferencias significativas en el desarrollo lingüístico oral entre los
grupos, a favor de niños de zonas urbanas. Los niños en condición de
marginalidad rural- bilingüe, Huancavelica- Quintaojo, y en segundo término, los
niños de CajamarcaHuayobamba, obtienen los más bajos rendimientos. Un
resultado similar se aprecia en lo que respecta a las habilidades prelectoras. Se
halló correlación significativa entre el nivel de desarrollo de los diversos aspectos
del lenguaje oral y las habilidades prelectoras

Balcázar, M.; Rivera, J. y Chacón, G. (2013) Fluidez Verbal en niños y niñas de 5

años en Situación de Extrema Pobreza de la Comunidad Urbana Autogestionaria
de Huaycán – Ate. Tésis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología.
Pontificia Universidad Católica del Perú Escuela de Posgrado. Este antecedente
tuvo por objeto conocer el nivel de fluidez verbal en niños y niñas desde 5 años 8
meses hasta 5 años 11 meses de las zonas G, R Y K de Huaycán. Para esta
investigación se utilizó el sub test de expresión verbal de la adaptación y la
Estandarización psicométrica del Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas
ITPA, de 4 a 7 años de diferente nivel socioeconómico residentes en Lima
Metropolitana; que evalúa la fluidez verbal del niño a partir del número de
conceptos expresados verbalmente. Al término de esta investigación se comprobó
un bajo nivel de fluidez verbal en todas las categorías presentadas y que la edad de
expresión verbal en promedio, no corresponde a la edad real en los niños y niñas
de 5 años de la comunidad autogestionaria de Huaycán.

Arenas, E. (2012) Desarrollo de lenguaje comprensivo en niños de 5 años de

diferente nivel Socioeconómico. Pontificia Universidad Católica del Perú. El
estudio de investigación tuvo por objeto probar la diferencia existente entre el
desarrollo de lenguaje comprensivo en niños de 5 años, de ambos sexos,
provenientes de una Institución educativa estatal de la zona urbano marginal de

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Villa María del triunfo, una institución educativa estatal del Distrito de Surco y
una institución educativa particular del distrito de Surco. Para esta investigación
se utilizó el Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje de E. Carrow (1976),
el cual consta de 101 ítems; que analizan vocabulario, morfología y sintaxis. Al
término de esta investigación se pudo comprobar que existen diferencias
altamente significativas en el desarrollo del lenguaje comprensivo, ya que los
niños y niñas provenientes de la institución educativa particular de Surco (Nivel
socioeconómico A), obtuvo mejores resultados que aquellos pertenecientes a la
institución educativa estatal de Surco (Nivel socioeconómico C) y estos
obtuvieron mejores resultados que aquellos pertenecientes a la institución
educativa estatal de Villa María del Triunfo (Nivel socioeconómico E); así
también, se pudo encontrar que las niñas cuentan con mejor desempeño en el
lenguaje comprensivo en comparación a los niños, esta diferencia se dio en las
instituciones educativas estatales del Distrito de Surco y de Villa María del
Triunfo; en cambio, en la institución educativa privada de Surco no se encontró
diferencia.

A nivel local
Araujo, I. y Guevara, S. (2015) en el estudio Nivel de habilidades básicas que
poseen los niños y niñas del primer grado de la Institución Educativa N° 36005
del Distrito de Ascensión Huancavelica, se planteó el siguiente problema de
investigación ¿Cuál es el nivel de habilidades básicas que poseen los niños y niñas
del primer grado de la Institución Educativa N° 36005? El objetivo fue determinar
el nivel de habilidades básicas que poseen los niños y niñas del Primer Grado de
la Institución Educativa N°36005 del distrito de Ascensión – Huancavelica. La
investigación es de carácter cuantitativo, tipo investigación básica, nivel
descriptivo simple, y diseño descriptivo. La población y muestra estuvo
conformada por 40 niños y niñas. Los resultados evidencian que los niños se
ubican en el nivel medio respecto a las habilidades básicas, Asimismo, un 50% de
niños y niñas del Primer Grado de la Institución Educativa N°36005 del distrito de

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 Ascensión- Huancavelica, se ubican en el nivel Medio de las habilidades básicas
según a la escala de valoración del Test 5-6 forma B.

Enriquez, N.; Mitma, M. (2015) en el estudio denominado El lenguaje oral en los

estudiantes de 05 años de la Institución Educativa Inicial N° 157 – Huancavelica,
plantearon como problema ¿Cuál es el nivel de desarrollo del lenguaje oral de los
estudiantes de 05 años de la Institución Educativa Inicial N° 157 Huancavelica?,
el objetivo fue determinar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en los
estudiantes de 05 años de la Institución Educativa Inicial N° 157 Huancavelica. El
tipo de investigación es básico, el nivel descriptivo. El método de estudio fue
descriptivo y haciendo uso de la psicometría con el Test: Prueba de Lenguaje Oral
de Navarra (PLON-R), valido y confiable de uso a nivel nacional e internacional;
la muestra está conformada por 27 estudiantes de 05 años de edad del nivel inicial
de la Institución Educativa mencionada, ubicado en la ciudad de Huancavelica;
los resultados muestran que: el lenguaje oral de los estudiantes de 05 años de la
Institución Educativa Inicial N°157 Huancavelica, es muy alto y alto en cerca del
70%; el nivel medio lo obtiene el 30%; muy escaso caso de nivel bajo y ningún
caso de muy bajo. El desarrollo en las dimensiones de Contenido y Uso, son
similares al resultado general; en la dimensión Forma existen caso de nivel bajo y
muy bajo, asimismo muestran diferencias en cuando al género de los evaluados en
donde las niñas obtienen mejores resultados que los niños.

2.2. Bases teóricas

2.2.1 Habilidades lingüísticas

El término habilidad se define como la asimilación de la estructura general
de una acción, de los procedimientos que pueden aplicarse en la realización de
otras habilidades análogas. Las actividades están ligadas a los hábitos y deben
desarrollarse paralelamente (Berger, 2007).
Las habilidades son programadas y reguladas por el hecho de llegar al nivel
de desarrollo de habilidades en la enseñanza de lenguas significa alcanzar una
nueva etapa cualitativa.

11
 Las habilidades lingüísticas tienen un potencial dinámico que permite
generar nuevas construcciones una vez asimilado el modelo básico. También son
transferibles por lo que pueden combinarse y reproducirse en condiciones
diferentes a aquellas en que se ejercitan los hábitos.
La diferencia fundamental entre los hábitos y habilidades lingüísticas radica
en la rapidez con que las habilidades permiten producir las unidades lingüísticas
así como su capacidad de transferencia (Vigotsky, 1995)
La función que cumplen es el propósito de una expresión. El uso que se da a
una forma lingüística específica (solicitar, permitir, describir, fundamentar).
(Vigotsky, 1995).
Estas habilidades también reciben el nombre de “destrezas” o “capacidades
comunicativas” y se refiere a la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.
Algunos autores denominan hábito lingüístico, a la facilidad de usar las
unidades del idioma a velocidad convencional con la atención en el mensaje y no
en las unidades lingüísticas formales (Sánchez y Vanégas, 2008).
Asimismo, plantean el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas
(comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita)
está concatenado una con otra, pues, la lengua es una unidad dialéctica, que se da
como un todo, pero que la profesora o profesor fracciona en sus partes para
resolver un problema en una situación determinada. Por eso es necesario
reconocer las importantes diferencias que existen entre ellas.

2.2.2 Teorías acerca del lenguaje

Las teorías del desarrollo del lenguaje caen en uno de los dos bandos:
empiristas o nativistas. Los empiristas creen que el lenguaje es un
comportamiento aprendido. Los nativistas, por el contrario, creen que nacemos
con cierta capacidad lingüística innata. Los investigadores empíricos se centran en
el aprendizaje de teorías para entender cómo los niños adquieren habilidades de
lenguaje, mientras que los nativistas buscan componentes biológicos responsables
de las reglas universales que subyacen a todas las lenguas habladas por la gente
(Berger,2007)

12
 Para el sustento teórico del presenta proyecto se hace un resumen de las
principales teorías acerca del lenguaje, referenciados en Sánchez y Vanégas,
(2008)

a) Teoría del lenguaje de Vygotsky, plantea que los niños aprenden mediante la
resolución de problemas con la ayuda de otras personas, como los padres y
hermanos. El lenguaje se desarrolla como una herramienta para ayudar a
resolver problemas con mayor eficacia. Señala también que los niños
aprenden la habilidad mediante la práctica o modelan los comportamientos
del lenguaje que escuchan que están utilizando a su alrededor. En su teoría, el
desarrollo del lenguaje está estrechamente ligado a la conducta social,
poniéndolo en el campo empírico.
La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el enfoque social. Determina
que el origen del lenguaje es social, es una herramienta para poder
comunicarnos, y nos comunicamos para realizar intercambios sociales. Desde
este enfoque social también se plantea que el lenguaje es la base del
pensamiento, se concibe el lenguaje como el motor de una serie de
desarrollos. Afirma que no es posible el desarrollo en una condición de
ausencia.
Además, matiza diciendo que lenguaje y pensamiento tienen orígenes
distintos y a lo largo del desarrollo se produce una creciente interconexión
funcional por la que el pensamiento se hace verbal y el habla racional,
reguladora y planificadora de la acción. Aunque el lenguaje tenga que ver con
la mente, el pensamiento no se reduce al lenguaje
b) Teoría del lenguaje de Skinner, La teoría que utiliza para explicar el
lenguaje es el conductismo. plantea que todas nuestras características son
conductas, el ser humano no tiene nada innato a la hora de aprender el
lenguaje. Hay que ver el lenguaje como una conducta más y a partir de hay
ver cómo se modifica. La conducta verbal se caracteriza porque tiene unos
refuerzos, el niño aprende el lenguaje a través del condicionamiento operante.
Los refuerzos modifican esa respuesta. Los modelos para él son muy
importantes ya que contra más esfuerzo y más estímulos, más aprenden. Por
ejemplo, si un padre le dice al niño: "¿Puedes decir mamá?" Y el niño
responde en consecuencia, el padre proporciona un refuerzo positivo. Si el
13
 niño usa el lenguaje para hacer demandas, como pedir una galleta y se le
otorga la demanda, el niño recibe un refuerzo positivo por el uso del lenguaje.
Este enfoque coloca a Skinner en el campo empírico del desarrollo del
lenguaje.
c) Teoría del lenguaje de Piaget, la teoría que utiliza para explicar el lenguaje
es el constructivismo. Defiende que el lenguaje hablado tiene dos fases
diferenciadas: egocentrismo y lenguaje social.
En la fase del egocentrismo, todo lo hace hacia su propio yo hasta los 3 años,
en esta fase el niño adquiere el lenguaje según sus necesidades y su propio yo.
El niño habla de si mismo y para si mismo. Una particularidad del lenguaje en
esta etapa son los monólogos. Y en la fase de lenguaje social, es la etapa en la
que las relaciones sociales marcan el lenguaje, interaccionan con los iguales,
pueden hacer un pensamiento crítico al cabo del tiempo.
Otro aspecto, es la formación del símbolo en el niño, explica el modo en que
el lenguaje se subordina a la inteligencia. El lenguaje es una manifestación de
una función de la inteligencia, la función simbólica que se desarrolla al final
del periodo psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la
inteligencia y que finaliza a los 24 meses. Así, las primeras palabras del niño
no serían lenguaje, sino simples etiquetas.
Asimismo, el concepto de la imagen mental en el niño, explica los procesos
mentales que hacen posible el lenguaje. Las representaciones serían
instrumentos figurativos al servicio de la expresión y socialización del
pensamiento. Dichas representaciones se manejan mediante operaciones del
pensamiento que sirven para manejar los símbolos del lenguaje. Así hay una
época preoperatoria, donde el niño aún no sabe realizar operaciones, y una
operatoria, en la que ya sí sabe.
d) Teoría del lenguaje de Chomsky, la teoría que utiliza para explicar el
lenguaje es el innatismo. Afirma que todos los seres humanos tenemos unas
capacidades innatas que nos permiten desarrollar el lenguaje. Con esta teoría
explica lo que él llama los componentes lingüísticos universales. Señala que,
aunque tengamos unas capacidades innatas hay un periodo crítico para el
lenguaje que va desde el nacimiento hasta la pubertad. Plantea que es
necesario diferenciar entre:

14
 Adquisición del lenguaje: etapa evolutiva espontánea. La lengua materna se
asimila con gran rapidez y con un estímulo mínimo y asistemático del mundo
externo. Chomsky dirá que este proceso es innato puesto que sigue una línea
determinada como consecuencia de los estímulos exteriores.
Aprendizaje del lenguaje: más adelante se producirá de manera similar a
cualquier otro tipo de aprendizaje: a través de la ejercitación, la
memorización, etc.
2.2.3 Etapas de desarrollo del lenguaje en los niños
La evolución de la comprensión y expresión del lenguaje pasa por las
siguientes etapas (Coronel, Lacunza y Gonzales, 2006)
a) Etapa prelingüística
Desarrollo de los sonidos que van a componer el lenguaje y las pautas de
comunicación gestuales y vocales que constituyen las primeras palabras.
Fases desarrollo lenguaje
 Llanto al nacer: durante varias semanas el llanto es una respuesta al
malestar
 2 meses: susurro y llanto diferenciados (madre distingue necesidades)
 3 a 6 meses: balbuceos (universales lingüísticos). Va ejercitando los
órganos fonadores: lengua, garganta, boca. Los sonidos se van
diferenciando y va tomando conciencia de ellos pero como expresiones
globales
 8 a 10 meses: ecolalia (imitación del haba), primeras vocales
diferenciadas /a/ y /e/

El lenguaje cumple las siguientes funciones comunicativas, algunas se

adquieren durante el primer año. Son interesantes los juegos con el adulto (sobre
6 meses) que Bruner puso en relación con la adquisición del lenguaje (Formato).
En los últimos meses del primer año conductas comunicativas
intencionadas al coordinar esquemas de personas y objetos que antes
permanecían separados. Al final del primer año son capaces de comunicarse
mediante gestos y vocalizaciones no lingüísticas.
b) Etapa de las palabras aisladas (12-18 meses)
La aparición de las primeras palabras varía enormemente, suele ser entre
los 12 y los 18 meses, se emitirán en el contexto de gestos y rutinas interactivas
establecidas en el periodo prelingüístico

15
 Bruner, señala que la importancia de esta etapa es la comunicación
preverbal para la adquisición del lenguaje, sistema de gran complejidad que
resulta más asequible gracias a los contextos comunicativos, impulsores del
lenguaje
Las primeras palabras nombres, verbos, adjetivos, … nunca preposiciones,
conjunciones, son palabras - frase (mensaje más complejo que la palabra y
dependientes de un contexto)

c) Etapa de dos palabras (20-24 meses)

Hay muchas diferencias entre unos niños y otros, pero a esta edad
empiezan a combinar las palabras de dos en dos.
Chomsky (2006), calificó este periodo con el nombre de gramática Pívot.
La palabra pívot, hace alusión a que aparecen con mucha frecuencia en las
combinaciones, siempre ocupan una posición fija, no se combinan entre si y no
se emiten solas. Asimismo, las palabras abiertas aparecen con menor frecuencia,
aumentan diariamente incorporándose a las existentes
d) Adquisición de las reglas de la sintaxis (3 - 4 años)
En esta etapa, el lenguaje experimenta un crecimiento vertiginoso. Su
vocabulario aumenta de forma espectacular, las frases serán más largas y
complejas.
Se comienzan a dominar algunos aspectos de la gramática, incluyendo
partículas gramaticales en las frases: preposiciones, número, persona y tiempo
de verbos, género y número en adjetivos y sustantivos, aparecen los artículos
Consecuencia de la sistematicidad gramatical fenómeno de
sobrerregualización (regularizan verbos que antes enunciaban bien), esto no es
un paso atrás, es el indicio de que el niño ha penetrado con éxito en la parte más
difícil del lenguaje: las reglas sintácticas
Las producciones lingüísticas de etapas anteriores se pueden explicar
como basadas en la elaboración de relaciones semánticas entre las palabras, en
periodos posteriores las combinaciones se basarán en las reglas sintácticas.
2.2.4 Funciones del lenguaje en niños
Los niños usan el lenguaje para obtener lo que desean, para regular su
conducta y la de otros, para relacionarse y darse a conocer. Progresivamente van
ampliando su manejo. En un principio lo usan para indagar y conocer lo que son
16
 las cosas, contarle cosas a alguien. Simultáneamente desarrollan la imaginación
para inventar otros mundos dándoles significados y expresándolos mediante el
lenguaje. Todo este proceso se desarrolla durante los primeros años de vida de
manera natural; averiguar sobre sucesos, sobre objetos: función investigativa;
creación de mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o
dramatizaciones: función literaria o poética del lenguaje; regular su propia
conducta o comportamientos y la de los otros: función regulativa.
2.2.5 Dimensiones de las habilidades lingüísticas
En el presente proyecto tomamos como referencia las dimensiones que
considera Kaufman (Kaufman, A y Kaufman N. (1979) ya que está en línea con el
instrumento que utilizaremos.
a) Inteligencia verbal - vocabulario, evalúa habilidades verbales relacionadas
con el aprendizaje escolar apoyándose en el conocimiento de palabras y en la
formación de conceptos verbales. Mide conocimiento del lenguaje, caudal
de información y nivel de conceptualización verbal. Es una medida de la
inteligencia cristalizada, del modo de aprendizaje y solución de problemas que
depende fundamentalmente de la escolarización formal y de las experiencias
culturales.
La inteligencia cristalizada es el conjunto de capacidades, estrategias y
conocimientos que constituyen el grado de desarrollo cognitivo logrado
mediante la historia de aprendizaje de una persona. El componente de la
inteligencia cristalizada engloba las aptitudes vinculadas con:
 La comprensión del lenguaje
 El grado de comprensión y uso de relaciones semánticas
 La valoración de la experiencia
 La capacidad para establecer juicios y conclusiones
 Los conocimientos mecánicos
 La orientación en el espacio
La inteligencia cristalizada depende en alto grado del aprendizaje
obtenido de la experiencia de la persona en el contexto cultural en que vive y
se relaciona. El desarrollo de la inteligencia cristalizada de cada persona
depende en buena medida de que haga una buena inversión de su inteligencia
fluida histórica en hábitos que le permitan aprender cosas nuevas.
(Shaffer,2005).

17
 Dicho con otras palabras, el potencial de desarrollo intelectual con el que
nacemos (también llamada inteligencia fluida histórica) logrará un mayor o
menor nivel dependiendo de las experiencias educativas que se produzcan
durante la vida.
De hecho, los desarrollos de las capacidades intelectuales pueden ir
progresando durante la vida en la medida en que el contexto vivencial y la
motivación de la persona por seguir aprendiendo lo permitan. El modo en que
la experiencia vital interviene en la inteligencia de una persona puede
conocerse a través de la observación de los efectos del estrés en el deterioro de
las estructuras cerebrales.
Según un reciente estudio de la Universidad de Toronto, las hormonas que
el cuerpo humano segrega cuando estamos preocupados o nerviosos afectan
directamente a un área cerebral vinculada a las funciones cognitivas, tales
como la memoria o la orientación en el espacio (Rice, 2007).

b) Inteligencia no verbal-matrices, mide habilidades no verbales y capacidad

para resolver nuevos problemas a partir de la aptitud del sujeto para percibir
relaciones y completar analogías. Es una medida de la inteligencia fluida, es
decir, mie habilidades de carácter no verbal que incluyen la aptitud para resolver
problemas para comprender relaciones entre figuras y para razonar mediante
analogías.
La inteligencia fluida hace referencia a la capacidad de la persona para
adaptarse y enfrentar situaciones nuevas de forma ágil, sin que el aprendizaje
previo, la experiencia o el conocimiento adquirido supongan una ayuda
determinante para su manifestación.
La inteligencia fluida está muy vinculada a las variables neurofisiológicas
(por ejemplo, con el desarrollo de conexiones neuronales), y su influencia es
más acusada puesto que su desarrollo depende en gran parte de la base
genética. No ocurre lo mismo con la inteligencia cristalizada.
En este mismo sentido, podemos establecer una vinculación entre el
potencial desarrollo de la inteligencia fluida y el crecimiento del niño en un
ambiente enriquecedor. Vivir en un ambiente positivo y enriquecedor
correlaciona con el desarrollo de conexiones neuronales en las regiones del

18
 cerebro asociadas a la memoria, el aprendizaje y la orientación en el espacio.
(Shaffer,2005)
La inteligencia fluida está compuesta por:
 La capacidad de razonar con contenidos abstractos
 El razonamiento lógico
 La capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias
La inteligencia fluida adquiere su punto máximo de desarrollo de forma
temprana, alrededor de la adolescencia. Esto es una gran diferencia respecto al
momento de apogeo de la inteligencia cristalizada. De este modo, durante la
vida adulta, esta capacidad acostumbra a verse progresivamente reducida a
medida que el cuerpo va envejeciendo, así como se van deteriorando las
estructuras neuronales.
La mengua de la inteligencia fluida puede deberse a varios factores: el
envejecimiento normativo, accidentes, patologías, consumo de
estupefacientes, etcétera. Éstos tres últimos factores pueden ocasionar lesiones
o alteraciones en las distintas estructuras del cerebro y en el sistema nervioso
central.
2.3 Hipótesis:
El presente trabajo siendo de tipo básico y el nivel descriptivo, no lleva
hipótesis, porque se trata solo de describir las características de una sola variable y
esta variable no se relaciona con ninguna otra variable (Sánchez y Reyes, 2012).

2.4 Definición de términos básicos

Habilidades
El término habilidad se define como la asimilación de la estructura general
de una acción, de los procedimientos que pueden aplicarse en la realización de
otras habilidades análogas. Las actividades están ligadas a los hábitos y deben
desarrollarse paralelamente (Berger,2007).

Habilidades lingüísticas
Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales que se nos presentan cada día (Hymes, 2002)

2.5 Identificación de variables:

2.5.1 Variable 2: Habilidades lingüísticas de los niños y niñas

19
2.6 Operacionalización de Variables

20
 VARIABLE DIMENSIO INDICADORES
NES

 Nombra objetos que se muestran

gráficamente-expresivo.
Habilidad
verbal

Habilidad  Elige entre cinco figuras propuestas, la

lingüística que mayor relación posee con la que se
Habilidad no propone como estímulo.
verbal

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT)

21
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Ámbito de estudio

El presente estudio de investigación se realizó en las Institución Educativa
Inicial N° 929 del centro poblado de Pucuto, del distrito de Acoria de la provincia
de Huancavelica.

3.2 Tipo de investigación

El tipo de investigación es básico, pues trató de responder a un problema de
índole teórico y se orienta a describir la realidad (Sánchez y Reyes, 2002).

3.3 Nivel de investigación

El nivel de investigación es descriptivo, pues tuvo por finalidad describir y
analizar las características y habilidades intelectuales o de cambio de un fenómeno
para avanzar en la solución de los problemas que se le presentan (Sánchez y
Reyes, 2002).

3.4 Método de investigación

3.4.1 Método general
Método científico
En la realización del presente trabajo de investigación se siguió un conjunto
de procedimientos en forma sistematizada, con el fin de contrastar los objetivos
planteados. Partiendo de la identificación del problema, formulación de hipótesis
y comprobación del mismo, hasta llegar a las conclusiones y sugerencias.
3.4.2 Método específico
Método descriptivo
El método descriptivo se utilizó en el presente estudio, para organizar,
presentar, analizar los resultados de la información sobre la variable medida, es
decir nos facilitará la presentación sistemática de los datos para dar una idea clara
de la variable observada.

3.5 Diseño de investigación

22
 El diseño de investigación del presente estudio es el descriptivo simple,
considerando la naturaleza de la investigación y los objetivos alcanzados a través
del mismo, donde se pretende incrementar los conocimientos de una determinada
temática (Sánchez y Reyes, 2002). Cuya estructura gráfica es como sigue:

M  O

M = Muestra de los niños

O = Observación

3.6 Población, muestra.

3.6.1 Población

La población está conformada por 34 niños y niñas de la Institución Educativa

Inicial N° 929 de Acoria.

3.6.2 Muestra

La selección de la muestra se llevó a cabo intencionalmente, así la muestra

estuvo constituida 18 niños y niñas de 5 años, de la Institución Educativa Inicial
N° 929 de Acoria.

3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

TÉCNICAS INSTRUMENTO
S
Psicometría, a través de esta realizaremos mediciones de Test Breve de
la inteligencia general, nos permitirá hacer descripciones Inteligencia de
y comparaciones de unos niños y niñas con otras. Kaufman (K-BIT)

Ficha Técnica

23
 Nombre : Test Breve de Inteligencia de Kaufman
Aplicación : Individual y Colectiva
Ámbito de aplicación : Individuos de 4 a 90 años
Tiempo : entre 15 y 30 Minutos
N° de ítems :130
Descripción : Evalúa la inteligencia verbal, no verbal y global.
Consta de dos subtests : vocabulario y matrices
Vocabulario, es una medida de la habilidad verbal que requiere respuestas orales.
Consta de 82 ítems, divididos en 2 partes (Parte A:
Vocabulario Expresivo, Parte B: Definiciones)

Matrices, consta de 48 ítems no verbales con estímulos visuales tanto de tipo

figurativo, como abstracto. Todos los ítems
requieren comprenderla relación que existe entre
los estímulos, son de elección múltiple y deben
contestarse, bien señalando la respuesta o bien
diciendo la letra que le corresponde.

3.8 Técnicas de procesamiento y análisis de datos

Se empezó con la operacionalización de las variables para poder establecer
las dimensiones e indicadores a medir con respecto a las habilidades lingüísticas.
Para obtener los datos del nivel intelectual de los niños, se administró el Test
Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT). Luego de aplicar el instrumento en las
unidades de análisis los resultados arrojados por los instrumentos de recolección
de datos se analizaron cuantitativamente, mediante las técnicas de la estadística
descriptiva, es decir, se elaboró cuadros de distribución de frecuencias
porcentajes, permitiendo una presentación de manera sencilla y ordenada,
utilizando el programa Excel y el paquete estadístico del SPSS versión 20,

24
 CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. Presentación e interpretación de datos

Los resultados se presentan, en tablas de frecuencias y gráfico de sectores,

según los sub test de la variable 1: sub test de vocabulario expresivo y sub test de
matrices.
25
 Asimismo, para la obtención de los puntajes a escala, primero calcularemos
la edad cronológica de los niños y niñas.

4.1.1. Cálculo de la edad cronológica

La edad cronológica del niño(a) se obtiene calculando la diferencia en años,

meses y días de la fecha de administración del test menos la fecha de nacimiento
del sujeto de análisis.

Tabla 1. Cálculo de la edad cronológica de los niños y niñas de la I.E. N° 929

Fecha de administración del Fecha de nacimiento Edad cronológica

test
Sujeto AÑO MES DIA AÑO MES DIA AÑO MES DIA
de
análisis
1 2017 11 14 2011 06 19 06 04 25
2 2017 11 14 2011 09 25 06 01 19
3 2017 11 14 2012 03 13 05 08 01
4 2017 11 14 2011 06 13 06 05 01
5 2017 11 14 2012 05 10 05 06 04
6 2017 11 14 2012 03 12 05 03 12
7 2017 11 14 2011 12 31 05 11 13
8 2017 11 14 2011 04 10 06 07 04
9 2017 11 14 2011 10 14 06 00 19
10 2017 11 16 2013 01 13 04 10 03
11 2017 11 16 2013 03 27 04 07 19
12 2017 11 16 2011 12 07 05 11 09
13 2017 11 16 2011 12 07 05 11 09
14 2017 11 16 2011 07 24 06 03 22

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

De la tabla 1 y figura 1 se observa respecto a la edad cronológica de niños y niñas

de la I.E. N° 929, que 43% de ellos que representan a 6 niños tienen edad
cronológica entre 6años, 0 meses, 19 días a 6años, 7 meses, 4 días; mientras que
43% de ellos que representan a 6 niños tienen edad cronológica entre 5 años, 3
meses, 12 días y 14% de ellos que representan a 2 niños tienen edad cronológica
entre 4 años, 7 meses, 19 días a 4 años, 10 meses, 3 días.

26
 Gráfico 1. Distribución porcentual de la edad cronológica de los niños y niñas
de la I.E. N° 929

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

4.1.2. Cálculo de los puntajes directos

Una vez analizadas las respuestas de los niños y niñas de la I.E. 929, bajo el
criterio de respuestas adecuadas (1 punto) y respuestas inadecuadas (0 puntos) a
cada ítem, tanto en el sub test vocabulario y el sub test matrices.

Tabla 2. Puntajes directos obtenidos en el sub test vocabulario y sub test matrices
por los niños y niñas de la I.E. N° 929.

EDAD CRONOLÓGICA PUNTAJES

DIRECTOS

Sujeto Año Mes Día Sub test Sub test

de de
análisis vocabula de
rio matrice
s
1
06 04 25 10 14
2
06 01 19 8 12
3
06 05 01 9 14
4
06 07 04 10 14
5
06 00 19 7 10
6
06 03 22 10 14
7
05 08 01 5 10
8
05 06 04 3 9
9
05 03 12 5 9
10 Fuente: Test
05 11 13 5 9
Breve de Inteligencia
de 11 Kaufman
05 11 09 5 8
12
05 11 09 3 7
13
27 04 10 03 5 4
14
04 07 19 3 7
 Para la interpretación adecuada de los puntajes directos obtenidos en el sub
test vocabulario expresivo y sub test matrices, presentamos en tablas y figuras
agrupándolas por edades de 4 - 5 años y 6 años, ya que las pruebas para niños de
4-5 años son diferentes a las pruebas que desarrollaron los niños y niñas de 6
años, tal como se puede observar en los test aplicados a la muestra y consta en
anexos (Anexo 2).

Tabla 3. Frecuencia de puntajes directos obtenidos en el sub test vocabulario y sub

test matrices por los niños y niñas de 6 años de la I.E. N° 929

Sub test vocabulario Sub test matrices

Edad Puntaje f % Puntaje f %
directo directo
7 1 16,7 10 1 16,7
8 1 16,7 12 1 16,7
6 años 9 1 16,7 14 4 66,7
10 3 50,0 0,0 0 0
Total 6 100,0 Total 6 100,0

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

De la tabla 3 y figura 2 se desprende que del 100% de niños y niñas de 6 años con
respecto al puntaje directo obtenido en el sub test vocabulario, 16,7% de ellos
obtuvieron un directo de 7, 8 y 9 respectivamente, 50,0% de ellos obtuvieron un
puntaje directo de 10 en el mismo sub test. Mientras en el sub test de matrices el
66,7% obtuvieron un puntaje directo de 14 y 16,7% de ellos obtuvieron un puntaje
directo de 10 y 12 respectivamente en el mismo sub test.

Gráfico 2. Distribución porcentual de puntajes directos obtenidos en el sub test

vocabulario y sub test matrices por los niños y niñas de 6 años de la I.E. N°
929

28
 7 10 8 12 9 14 10 0

Tabla 4. Frecuencia de puntajes directos obtenidos en el sub test vocabulario y

sub test matrices por los niños y niñas de 4 y 5 años de la I.E. N° 929

Sub test vocabulario Sub test matrices

Edad Puntaje f % Puntaje f %
directo directo
3 3 37,5 4 1 12,5
5 5 62,5 7 2 25,0
4y5 0 0 0 8 1 12,5
años 0 0 0 9 3 37,5
0 0 0 10 1 12,5
Total 8 100,0 Total 8 100,0

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

De la tabla 4 y figura 3 se desprende que del 100% de niños y niñas de 4 y 5 años

con respecto al puntaje directo obtenido en el sub test vocabulario, 37,5% de ellos
obtuvieron un directo de 3, 62,5% de ellos obtuvieron un puntaje directo de 5 en
el mismo sub test. Mientras en el sub test de matrices el 37,5% de ellos obtuvieron
un puntaje directo de 9, 25,0% obtuvieron un puntaje directo de 7 y 12,5%
obtuvieron un puntaje directo de 10, 8 y 4 respectivamente.

29
 Gráfico 3. Distribución porcentual de puntajes directos obtenidos en el sub test
vocabulario y sub test matrices por los niños y niñas de 4 y 5 años de la I.E. N°
929

3 1 5 2 0 1 0 3 0 1

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

4.1.3 Obtención e interpretación de las puntuaciones típicas

Para la conversión de las puntuaciones directas en típicas se procederá a
consultar la Tabla C.1 (Anexo 3). Para ello, se localiza en primer lugar la página
de la tabla que corresponde a la edad del sujeto (la edad del niño determina la
tabla de conversión a utilizar), se leen en la columna sombreada de la izquierda las
puntuaciones típicas que corresponden a cada uno de los valores o puntuaciones
directas.

Tabla 5. Conversión de puntuaciones directas en puntuaciones típicas del sub

test vocabulario y sub test matrices de los niños y niñas de 6, 5 y 4 años
de la I.E. N° 929

30
 EDAD CRONOLÓGICA PUNTAJES DIRECTOS A SUMA DE LAS
TÍPICAS PUNTUACIO
NES TÍPICAS
Sujeto Año Mes Sub test de Sub test de
de vocabulario matrices
análisis
Puntaje Puntaj Puntaje Puntaje Suma de las
directo e directo
típico típico puntuaciones
típicas
1
06 04 10 58 14 90 148
2
06 01 8 55 12 86 141
3
06 05 9 56 14 90 146
4
06 07 10 57 14 87 144
5
06 00 7 53 10 80 133
6
06 03 10 58 14 90 148
7
05 08 5 53 10 86 139
8
05 06 3 47 9 83 130
9
05 03 5 55 9 86 141
10
05 11 5 50 9 80 130
11
05 11 5 50 8 77 127
12
05 11 3 45 7 73 118
13
04 10 5 60 4 74 134
14
04 07 3 57 7 87 144

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

En la tabla 5, se puede observar los puntajes típicos que le corresponde a cada

niño(a), a partir de los puntajes directos obtenidos en cada sub test, de acuerdo a
su edad cronológica, utilizando la tabla de conversión correspondiente (Ver
Anexo 3).
Las puntuaciones típicas obtenidas a partir de las puntuaciones directas nos
indican la distancia a la media (para el caso del K – BIT, es una media de 100,
establecida por los por quienes elaboraron el test) del resultado obtenido por el
sujeto, teniendo en cuenta la desviación típica (grado de variabilidad, para el
caso del K-BIT, es de 15) de la distribución de las puntuaciones directas.
31
 Es decir, que las puntuaciones típicas obtenidas por los niños y niñas relacionan
el rendimiento de estos con el grupo de referencia adecuado (niños
aproximadamente de su edad)
Las interpretaciones de las puntuaciones típicas se dan en el entendido que las
puntuaciones directas de los sub test no pueden interpretarse directamente.
Además, las puntuaciones directas no son comparables de uno a otro subtest,
porque estos contienen diferente número de ítems, poseen distinto grado de
dificultad, presentan una curva de crecimiento característica desde la niñez a la
edad adulta y las distribuciones de sus puntuaciones son diferentes. Incluso en
un único susbtest la puntuación directa no constituye una buena información
porque la misma puntuación directa puede ser alta o baja dependiendo de la edad
del sujeto examinado. Por eso, las puntuaciones directas se transformaron a
escalas derivadas que tengan una significación uniforme de uno a otro subtest,
de una a otra edad, es decir, a puntajes típicos.

4.1.4 Determinación e interpretación de las bandas de error

En este acápite para la determinación e interpretación de las bandas de error

(intervalos de confianza) se parte de la premisa que todas las puntuaciones de los
test están sujetas a errores de medida. En otras palabras, estas bandas de error
nos dicen que los puntajes pueden variar (±) los números que resultan de
acuerdo a la edad y el nivel de confianza con el que trabajamos. El nivel de
confianza con el que se trabajó fue del 90%. Para establecer la banda de error
apropiada, se consultó la tabla C.3 (anexo 4)

Tabla 6. Fijación de las bandas de error para las puntuaciones típicas por edad de
los niños y niñas de la I.E. N° 929

Sujeto Añ Mes Sub test de Sub test de

de o vocabulario matrices
análisis

32
 Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje puntuaciones Puntaje
típico típico (±) típico típico (±) típicas típico (±)
banda de banda de banda de
error,90% error,90% error,90%
de de intervalo de intervalo
intervalo de de
de confianza confianza
confianza
1 06 04 58 10 90 9 68 8

2 06 01 55 10 86 9 64 8

3 8
06 05 56 10 90 9 67
4 06 07 57 10 87 9 66 8

5 06 00 53 10 80 9 59 8

6 8
06 03 58 10 90 9 63
7 05 08 53 8 86 12 63 9

8 05 06 47 8 83 12 58 9

9 9
05 03 55 8 86 12 64
10 05 11 50 8 80 12 58 9

11 05 11 50 8 77 12 56 9

12 9
05 11 45 8 73 12 51
13 04 10 60 10 74 10 60 9

14 04 07 57 10 87 10 66 9

Tabla 6. Fijación de las bandas de error para las puntuaciones típicas por edad
de los niños y niñas de la I.E. N° 929.

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

En la tabla 6, se observa según tabla C.3 y con un intervalo del 90%, los niños
de 6 años les corresponde las bandas de error (±) 10 para el puntaje típico del
sub test vocabulario; (±) 9 para el puntaje típico del sub test de matrices y (±) 8
para la suma de los puntajes típicos. Mientras que para los niños de 5 años es,
(±) 8,12 y 9 respectivamente y para los niños de 4 años es, (±) 10, 10 y 9
respectivamente.

33
4.1.5 Transformación y determinación de las puntuaciones típicas en centiles y en
categorías descriptivas.
Para la transformación y determinación de las puntuaciones típicas en centiles y
en categorías descriptivas se hace uso de la Tabla C.4

Suj A Me Sub test de vocabulario Sub test de matrices Resultado compuesto

eto ñ s
de o
aná
lisi
s
Puntaje Centile Categoría Puntaje Centiles Categoría Puntuaciones Centile Categoría
típico (±) s descriptiv típico (±) descriptiva típicas (±) banda s descriptiva
banda de a banda de de error,90% de
error,90% error,90% intervalo de
de de confianza
intervalo intervalo
de de
confianza confianza
1 06 04 58(±10) 0,3 Muy bajo 90(±9) 25 Medio 68(±8) 2 Muy bajo
2 06 01 55(±10) <0,1 Muy bajo 86(±9) 18 Medio bajo 64(±8) 1 Muy bajo
3 06 05 56(±10) 0,2 Muy bajo 90(±9) 25 Medio 67(±8) 1 Muy bajo
4 06 07 57(±10) 0,2 Muy bajo 87(±9) 19 Medio bajo 66(±8) 1 Muy bajo

5 06 00 53(±10) 0,1 Muy bajo 80(±9) 9 Medio bajo 59(±8) 0,3 Muy bajo
6 06 03 58(±10) 0,3 Muy bajo 90(±9) 25 Medio 63(±8) 1 Muy bajo

34
 7 05 08 53(±8) 0,1 Muy bajo 86(±12) 18 Medio bajo 63(±9) 1 Muy bajo
8 05 06 47(±8) <0,1 Muy bajo 83(±12) 13 Medio bajo 58(±9) 0,3 Muy bajo
9 05 03 55(±8) 0,1 Muy bajo 86(±12) 18 Medio bajo 64(±9) 1 Muy bajo
10 05 11 50(±8) <0,1 Muy bajo 80(±12) 9 Medio bajo 58(±9) 0,3 Muy bajo
11 05 11 50(±8) <0,1 Muy bajo 77(±12) 6 Bajo 56(±9) 0,2 Muy bajo
12 05 11 45(±8) <0,1 Muy bajo 73(±12) 4 Bajo 51(±9) <0,1 Muy bajo
13 04 10 60(±10) 0,4 Muy bajo 74(±10) 4 Bajo 60(±9) 0,4 Muy bajo
14 04 07 57(±10) 0,2 Muy bajo 87(±10) 19 Medio bajo 66(±9) 1 Muy bajo

Tabla 7. Determinación de puntuaciones típicas en centiles y categorías

descriptivas de los niños y niñas de la I.E. N° 929

Fuente: Test Breve de Inteligencia de Kaufman

De la tabla 7 se desprende que 6 niños de 6 años respecto al sub test de

vocabulario están en un nivel muy bajo, mientras 6 niños de 5 años también están
en un nivel muy bajo y 2 niños de 4 años están en la misma condición.
Por otra parte, con respecto al sub test de matrices 3 niños de 6 años se encuentran
en un nivel medio y 3 de ellos se encuentran en un nivel medio bajo. Mientras 4
niños de 5 años están en un nivel medio bajo y 2 de ellos están en un nivel bajo.
Asimismo, respecto al test completo, 6 niños de 6 años se encuentran en niveles
muy bajos. Mientras de 6 niños de 5 años están en un nivel muy bajo y también 2
niños de 4años están en un nivel muy bajo
.3 Discusión de resultados
Entre los objetivos del trabajo de investigación estuvo el de conocer el
nivel de habilidades lingüísticas de los niños y niñas de la Institución Educativa
Inicial N° 929. Los análisis realizados arrojan que 6 niños de 6 años respecto al
sub test de vocabulario están en un nivel muy bajo, mientras 6 niños de 5 años
también están en un nivel muy bajo y 2 niños de 4 años están en la misma
condición.
Por otra parte, con respecto al sub test de matrices 3 niños de 6 años se
encuentran en un nivel medio y 3 de ellos se encuentran en un nivel medio bajo.
Mientras 4 niños de 5 años están en un nivel medio bajo y 2 de ellos están en un
nivel bajo.
Asimismo, respecto al test completo, 6 niños de 6 años se encuentran en
niveles muy bajos. Mientras de 6 niños de 5 años están en un nivel muy bajo y
también 2 niños de 4años están en un nivel muy bajo.

35
 Comparando los resultados con los de Sineiro, E.; Juanatey, P.; IglesiaS, T.;
y Lodeir, O. (2015) se puede decir que, los resultados son similares pues, en el
estudio antecedente se identificó que en comprensión lingüística tiene
deficiencias con relación al presente estudio la mayoría de niños y niñas están en
un nivel muy bajo. La diferencia sería en que en el antecedente se midió la
comprensión lingüística que obedece a otros factores, como la internalización y la
atención; en el presente estudio lo que se midió fue las habilidades linguísticas
que presentan otros factores. En lo que si se está de acuerdo es en los efectos que
producen ambas deficiencias en el aspecto socio emocional en los niños y niñas.
Arnaiz, P.; Castejón, J. y Ruiz, S. (2012) en el estudio que realizaron ante la
aplicación de un programa encontraron que el grupo experimental obtuvo mejores
resultados que el grupo control. Contrastando con el presente estudio se señala
que los resultados se podrían mejorar.
Por otro lado, en el estudio de Guevara, Y. y Macotela, S. (2013); Canales,
R; Velarde, E; Meléndez, M; Lingán, S. (2015) y Balcázar, M.; Rivera, J. y
Chacón, G. (2013) se encontraron resultados similares al nuestro, es decir, que los
niveles de habilidades, habilidades pre lectoras o de fluidez verbal son bajas. Sin
embargo se debe tener en cuenta la diferencia en los términos que manejan en
cada uno de estos estudios. en el presente estudio. La diferencia entre estos dos
estudios es que nosotros medimos la calidad de vida y el antecedente relaciona
con la calidad del gasto público. Asimismo, en estos mismos estudios se resalta la
diferencia de nivel entre los niños y niñas de la zona rural y urbana, los resultados
de éstas últimas son superiores a los de la zona rural. En el presente estudio se
trabajo con niños de la zona rural, allí está la similitud con los antecedentes
Los nuevos temas a investigar tendrán que tomar en cuenta variables
intervinientes como la condición socio económica, el nivel de estudios de los
pobladores, el entorno en el que se desarrollan.

36
 CONCLUSIONES

La presente tesis tuvo como objetivo conocer el nivel de habilidades

lingüísticas de los niños y niñas de la Institución Educativa Inicial N° 929, para
lograr ello, se procedió a aplicar el Test Breve de Inteligencia de Kaufman.
En base a los resultados y respondiendo al objetivo general se conoció que
todos los niños y niñas de la de la Institución Educativa Inicial N° 929 tienen
habilidades lingüísticas en un nivel muy bajo, lo que significa que tienen
deficiencias en nombrar objetos que se muestran gráficamente-expresivo y
también tienen deficiencias al momento de elegir entre cinco figuras propuestas,
la que mayor relación posee con la que se propone como estímulo.
Con respecto a los objetivos específicos se identificó que un porcentaje
significativo de niños y niñas está en un nivel muy bajo, lo que significa que
tienen deficiencias en nombrar objetos que se muestran gráficamente-expresivo.
Asimismo, se identificó que la mayoría de los niños y niñas se encuentran
en un nivel muy bajo, lo que significa que tienen deficiencias al momento de
elegir entre cinco figuras propuestas, la que mayor relación posee con la que se
propone como estímulo.

37
 RECOMENDACIONES

Se recomienda el uso didáctico de estrategias de manera sistemática y

organizada para intervenir en el desarrollo de las habilidades linguísticas de los
niñas y niñas.
Asimismo, se sugiere implementar pruebas de diagnóstico de vocabulario e
para saber cómo van desarrollando este aspecto los niños y niñas y servir de
información para la toma de decisiones con respecto a las estrategias que se
puedan adoptar para la mejora de los niveles del desarrollo del lenguaje expresivo.
De la misma forma, se recomienda que se debe evaluar las habilidades no
verbales a través de matrices u otros similares para tomar decisiones e
implementar estrategias para su mejora y desarrollo del lenguaje no verbal en los
niños y niñas.

38
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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poseen los niños y niñas del primer grado de la Institución Educativa N°
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41
 ANEXOS

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