Cahier de Stage Pédagogique

ANCA PORUMB
Cahier de stage pédagogique
Nom et prénom de l’étudiant :
Option principale :
Option secondaire :
1
Avant-propos
Ce cahier s’adresse aux étudiants qui se préparent à devenir enseignants de français langue étrangère
et aux professeurs débutants qui ont besoin de certains repères au début de leur carrière.
Suite à mon expérience de didacticienne et de coordinatrice du stage pédagogique des étudiants, j’ai
remarqué des difficultés à travailler l’information existant dans les manuels et dans les documents
officiels en vue de préparer une leçon. D’autant plus, il y a aussi des omissions des détails importants,
résultat des lacunes de la langue, surtout de la grammaire française.
Le cahier se veut un rappel des aspects dont il faut tenir compte dans la préparation des documents
obligatoires qui feront partie du portfolio de l’enseignant de français, bien que cela signifie faire appel
à quelques notions de pédagogie générale.
L’auteur
Caietul se adresează studenților care se pregătesc pentru a deveni profesori de limba franceză, dar și
profesorilor debutanți, care au nevoie de unele repere la începutul carierei lor.
Experiența de didactician și de coordonator al practicii pedagogice a studenților m-a făcut să remarc
anumite dificultăți în prelucrarea informațiilor existente în manualele de limba franceză și în
documentele oficiale. Mai mult, există, de multe ori, omiteri ale unor detalii importante, ca urmare a
lacunelor de limbă, mai ales a celor de gramatică franceză.
Caietul se vrea o rememorare a unor aspecte de care trebuie să se țină cont în pregătirea documentelor
obligatorii care vor face parte din portofoliul profesorului de franceză, chiar dacă acest lucru înseamnă
să recurgem la câteva noțiuni de pedagogie generală.
Autoarea
2
INTRODUCTION
Le cahier de stage pédagogique propose aux étudiants et aux professeurs de français

débutants un parcours qui facilite les pas à faire pour se familiariser avec les documents à rédiger,
nécessaires dans le processus d’enseignement/apprentissage.
Le chapitre introductif vous offre les dix commandements qui devraient vous guider dans la
carrière.
Le premier chapitre, Petit „bagage lexical” de l’enseignant, introduit et explique les notions
spécifiques à la didactique générale, en insistant toujours sur les particularités de la langue française.
Le deuxième chapitre, Courte histoire des méthodes d’enseignement/apprentissage, passe en
revue l’évolution des méthodes, s’appuyant sur la dychotomie traditionnel/moderne. Ce passage en
revue des méthodes vise à esquisser un tableau complet des tendances au long des années, ayant
comme but d’orienter le professeur débutant à choisir la meilleure démarche didactique.
Le troisième chapitre, La typologie des leçons, aide les étudiants et les professeurs débutants
à mieux faire la corrélation entre les contenus à enseigner, les compétences à développer, les objectifs
proposés et les besoins des apprenants.
Le quatrième chapitre, L’évaluation, porte sur les types d’évaluations employées et sur les
possibilités existant pour l’enseignant de vérifier les acquis de ses élèves, ayant comme but principal
le développement des compétences orales et écrites à la fois.
Après avoir parcouru les quatre chapitres, les étudiants sont invités à passer aux travaux
pratiques, en utilisant des fiches d’observation et d’autoévaluation et des projets didactiques qui
approchent des modèles utilisés par le CECRL.
Le cahier finit par des annexes et un glossaire de termes didactiques, qui viennent compléter,
par des exemples concrets, la théorie minimale que nous avons présentée dans les chapitres
mentionnés.
3
CHAPITRE INTRODUCTIF
Qu’est-ce que c’est qu’un enseignant?
Cher(e)s étudiant(e)s,
Vous serez bientôt enseignants de français langue étrangère à plein droit. Connaissez-vous votre rôle
et vos obligations?
Voilà les dix commandements1 à respecter dans le travail avec vos élèves:
1. Agissez de façon éthique et responsable!
Cela signifie:
- Connaître la politique éducative de votre pays;
- Connaître les droits de l’enfant;
- Connaître les rôles des conseils d’école, des enseignants, de classe, d’administration;
- Participer à la vie de l’école;
- Repérer les difficultés des élèves;
- Respecter les élèves et les parents;
- Collaborer à la réalisation des projets, des partenariats, des activités.
2. Maîtrisez le français!
Cela signifie:
- Etre exemplaire dans l’usage du français;

- Connaître les mécanismes d’apprentissage de l’expression orale, écrite, de la lecture, de la
grammaire;
- Repérer les difficultés des élèves dans l’apprentissage du français;
- Identifier les points faibles des élèves;
- Communiquer clairement les tâches;
- Construire des activités qui visent le développement des compétences d’expression orale
et écrite;
- Adapter les activités au niveau des élèves;
- Transmettre les informations d’une façon précise et adaptée;
- Etre attentif au niveau de langue des élèves;
- Communiquer avec les parents à propos du niveau de langue française des élèves.
3. Ayez une bonne culture générale!
Cela signifie:
- Connaître les méthodes et les compétences à développer des autres disciplines

enseignées;
- Développer les automatismes des élèves;
- Avoir une attitude de rigueur scientifique;
- Participer à la construction d’une culture générale des élèves.
4. Mettez en œuvre votre enseignement!
Cela signifie:
1
Voir le site www.ia73.ac-grenoble.fr.
4
- Maîtriser la didactique générale;
- Connaître les programmes d’enseignement pour tous les niveaux;
- Connaître la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte;
- Connaître les supports nécessaires à la mise en œuvre du processus d’apprentissage;
- Assurer une progression;
- Tenir compte des résultats des évaluations afin de mettre en œuvre une progression
pédagogique;
- Savoir apprécier la qualité des documents pédagogiques;
- Connaître les manières à rémédier les possibles obstacles des élèves.
5. Organisez bien votre classe!
Cela signifie:
- Organiser la classe dans le respect de la vie en société;

- Assurer l’atmosphère propice aux activités;
- Connaître la gestion de la classe;
- Faire face aux conflits qui peuvent apparaître;
- Développer la capacité de coopérer des élèves;
- Adapter son eseignement aux situations.
6. Tenez compte de la diversité de vos élèves!
Cela signifie:
- Développer les valeurs du respect et de l’égalité parmi les élèves;

- Tenir compte du rythme d’apprentissage de vos élèves;
- Adapter les activités à la diversité des élèves;
- Connaître la psychologie des besoins spéciaux des élèves;
- Connaître les cultures des élèves;
- Développer le regard positif sur lui-même et sur l’autre;
- Participer à la conception des projets individualisés selon les besoins des élèves.
7. Évaluez correctement vos élèves!
Cela signifie:
- Connaître les différents types d’évaluation;

- Comprendre les fonctions de l’évaluation;
- Expliquer clairement les critères d’évaluation;
- Adapter l’évaluation au niveau et aux besoins des élèves;
- Développer la capacité des élèves de s’autoévaluer;
- Rendre les élèves conscients de leurs progrès.
8. Maîtrisez les TICE!
Cela signifie:
- Connaître les droits de l’usage des TICE;

- Préparer des activités d’apprentissage à l’aide des ressources technologiques;
- Utiliser les TICE pour votre formation continue;
- Utiliser les TICE pour actualiser ses connaissances;
- Savoir choisir les ressources à utiliser avec les élèves.
9. Travaillez en équipe!
Cela signifie:
5
- Connaître les possibilités de partenariats, les association des parents;
- Coopérer avec les autres enseignants, avec les parents et les partenaires de l’établissement
scolaire;
- Communiquer avec les parents et communiquer aux parents les objectifs de votre
enseignement;
- Favoriser le travail collectif et le dialogue enseignants-parents-élèves;
- Impliquer les parents dans la vie de l’école;
- Profiter des services éducatifs offerts par les institutions culturelles.
10. Ayez une attitude ouverte vers la formation continue!
Cela signifie:
- Mettre à jour les connaissances didactiques et disciplinaires;

- Connaître les nouveautés dans le processus d’enseignement/apprentissage;
- Améliorer toujours vos méthodes;
- Utiliser les innovations pédagogiques dans l’enseignement.
6
CHAPITRE 1
Petit « bagage lexical » pédagogique du futur enseignant
A. Le Curriculum
Ce document qui joue le rôle principal dans l’organisation du processus

d’enseignement/apprentissage a une typologie diverse en fonction des objectifs et des buts combinés.
Nous prenons comme exemple la typologie présentée par Mușata Bocoș, dans le livre Teoria
curriculumului. Elemente conceptuale și metodologice2, où sont passés en revue cinq grands groupes,
selon les critères suivants :
a. Selon la forme d’éducation, il y a curriculum formel, non-formel et informel ;
- Le curriculum formel : les documents officiels, résultat d’une équipe interdisciplinaire,
qui englobe les documents suivants : documents de politique de l’éducation, de politique
scolaire, plans, programmes, manuels, guides, supports, instruments d’évaluation.
- Le curriculum non-formel : se réfère aux objectifs et aux contenus des activités
périscolaires, organisées en dehors de l’établissement scolaire.
- Le curriculum informel : l’ensemble des expériences d’apprentissage indirectes, résultat
des interactions du milieu social, culturel, économique, de groupe, etc.
b. Selon la recherche fondamentale du curriculum, on distingue :
- Le curriculum général : les objectifs généraux et les contenus obligatoires pour les
apprenants.
- Le curriculum spécialisé : des connaissances, des habiletés, des compétences et des
aptitudes dans divers domaines, tels littérature, musique, sciences, etc.
- Le curriculum subliminal : les effets qui peuvent apparaître suite aux influences directes
ou indirectes, surgies de l’atmosphère éducationnelle et des milieux social et culturel du
groupe, de la classe, de l’école.
c. Selon la recherche appliquée du curriculum, on a :
- Le curriculum formel (voir plus haut).
- Le curriculum recommendé : un guide général pour les enseignants.
- Le curriculum écrit : spécifique à un certain établissement scolaire ou à un programme
éducationnel.
- Le curriculum enseigné : le système d’expériences d’apprentissage et de développement
construites par la transposition didactique interne et offertes aux apprenants dans des
activités courantes.
- Le curriculum support : englobe la ressource humaine, la ressource du temps, les moyens
d’enseignement, les programmes.
- Le curriculum appris : les acquisitions des apprenants suite à leur implication dans des
activités d’enseignement/apprentissage, ayant comme résultat les performances
intellectuelles.
- Le curriculum évalué : l’ensemble des expériences d’apprentissage évaluées à l’aide des
stratégies d’évaluation.
- Le curriculum masqué : les acquisitions de manière implicite des apprenants suite à leur
présence dans le milieu éducationnel.
- Le curriculum éliminé : la partie du curriculum laissée de côté dans la démarche
didactique.
d. Selon le critère épistémologique, il y a :
- Le curriculum formel.
- Le curriculum général.
- Le curriculum spécialisé.
- Le curriculum subliminal.
Mușata Bocoș, Teoria curriculumului. Elemente conceptuale și metodologice, Casa Cărții de Știință, Cluj-
2
Napoca, 2008.
7
- Le curriculum informel.
- Le curriculum non-formel.
- *Le curriculum local : mis en pratique selon les besoins éducationnels de la communauté.
e. Selon le système d’enseignement en Roumanie, typologie sur laquelle nous insistons, parce
que les types de curriculum établis à partir de 1998 restent encore aujourd’hui la clef pour les
enseignants.
Ainsi a-t-on deux types de curriculum :
1. Le curriculum noyau : qui est le curriculum général, obligatoire et commun à tous les
apprenants, représentant 70% du curriculum national.
2. Le curriculum choisi par l’établissement scolaire3, qui touche des thèmes à option, mais qui
répond aux besoins des apprenants.
Nous sommes arrivés à un point important pour les futurs enseignants, qui auront la possibilité d’être
les auteurs d’un tel curriculum. (voir Le cours à option)
B. Le programme scolaire
Les programmes sont les documents officiels qui présentent d’une manière synthétique les
contenus de l’enseignement, par discipline et année scolaire, et décrivent l’offre éducationnelle d’une
certaine discipline, pour chaque année d’étude et un parcours scolaire bien établi.4
Le programme est le produit principal5 d’un curriculum, à côté des manuels scolaires, auxquels nous
réservons tout un chapitre. (voir Chapitre III)
Types de programmes :
1. Programme analytique : adopté par la pédagogie traditionnelle, où c’est la méthode plutôt
inductive qui caractérise le processus d’enseignement ;
2. Programme synthétique : préféré par la pédagogie moderne, où les contenus ne sont que des
moyens pour atteindre les objectifs.
!!!Nouveautés :
* En 1999, le Ministère a établi des objectifs généraux et spécifiques6 pour l’école élémentaire et
pour le collège, et des compétences générales et spécifiques pour le lycée.
* Actuellement, le Ministère a établi des compétences générales et spécifiques pour tous les niveaux ;
le développement des compétences chez les apprenants est l’aspect le plus important pour répondre
aux besoins de la vie sociale et professionnelle.
Les rubriques d’un programme7:
- La présentation (nota de prezentare)

- Des suggestions méthodologiques (sugestii metodologice)
- Les liaisons entre les compétences européennes8 et les compétences générales (corelarea
dintre competențele cheie europene și competențele generale)
- Les programmes (partagés pour le FLE en L1 et L2 pour le collège et par domaines pour
le lycée).
3
En roumain, on l’appelle CDȘ= curriculum la decizia școlii.
4
N. trad., p. 199.
5
Mușata Bocoș et Dana Jucan énumèrent, dans le livre Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum-ului, Paralela 45, Pitești, 2010, les produits principaux du curriculum : plan-cadru, planuri de
învățământ, programa, manuale.
6
En roumain : obiective cadru, obiective de referință.
7
Voir le site www.edu.ro.
8
Voir Christine Tagliante, L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE International, 2005 et le
Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Version de synthèse, 2007, consulté
sur le site www.coe.int/lang/fr.
8
C. Les compétences
Typologie :
1. Générales
Il y a des compétences générales pour chaque discipline, ayant un haut degré de généralité. Leur rôle
est celui d’orienter la démarche didactique vers des acquisitions finales des apprenants.
Dans le programme du FLE, les compétences générales apparaissent formulées en roumain ;
d’ailleurs, les documents officiels pour le FLE sont rédigés en roumain9. Voilà leurs correspondants
en français : compréhension orale et écrite ; expression orale et écrite.
Ex. Programa școlară cls. a V-a, L2, aprobată prin ordin al ministrului, 2009:
Compétence générale 2: Producerea de mesaje orale.
2. Spécifiques
Les compétences spécifiques dérivent de celles générales ; elles sont de 2 à 5 et l’enseignant devra les
mentionner dans toutes les formes de planifications.
Ex. 2.1 Emiterea de enunţuri simple despre obiecte/persoane din universul familiar.
2.2 Utilizarea unor formule conversaţionale uzuale în dialoguri simple, dirijate.
Attention!!! Vous ne mettrez dans la planification que les chiffres correspondant à la

competence spécifique et vous attacherez le programme à la fin de la planification.
Ex. 3.1 à laquelle correspond le texte: “Identificarea sensului global al unui text scurt, conținând
lexic cunoscut.”(voir les Annexes)
D. Les contenus
Les contenus sont des outils servant à atteindre les objectifs et les compétences du programme.
!!!Regardez attentivement les suggestions méthodologiques des programmes et vous
remarquerez les changements produits dès le moment où les compétences ont remplacé les
objectifs.
Ex. Actuala programă şcolară valorifică exemplele de activităţi de învăţare din programele
anterioare (elaborate după modelul centrat pe obiective), oferind astfel cadrelor didactice un sprijin
concret în elaborarea strategiilor de predare care să permită trecerea reală de pe centrarea pe
conţinuturi la centrarea pe experienţe de învăţare. Astfel, pentru formarea competenţelor specifice,
se recomandă recurgerea la următoarele activităţi de utilizare a limbii:
1. Receptarea de mesaje transmise oral şi în scris în diverse situaţii de comunicare;
2. Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor contexte variate de comunicare;
3. Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală şi scrisă;
4. Transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de comunicare.
Pourtant il ne faut pas négliger les contenus, qui font partie de tout manuel scolaire. Les tableaux
synoptiques existant au début ou à la fin des manuels proposent des contenus divers dont l’enseignant
peut se servir pour construire des activités didactiques.
Les contenus que vous trouverez dans les tableaux synoptiques sont, d’habitude, groupés dans des
rubriques thématiques, telles :
1. Titre général de l’unité
2. Vocabulaire
9
En roumain : receptarea mesajelor orale și scrise; producerea mesajelor orale și scrise.
9
3. Communication
4. Linguistique
5. Interculturalité
L’enseignant choisit les contenus qu’il considère utiles et nécessaires au développement des
compétences.
!!! Tous les contenus ne sont pas obligatoires à parcourir. Il est impossible de parcourir tous les
contenus d’une unité à une classe ayant deux heures de français par semaine prévues dans le
programme.
Exemple de tableau synoptique : voir Annexe D.
E. Les planifications
E 1. La planification annuelle
La planification est un document régulateur qui associe, d’une façon propre et personnalisée,
les éléments du programme (les objectifs et les contenus) au temps considéré nécessaire le long d’une
année scolaire.
La rédaction de la planification annuelle exige le travail obligatoire avec trois outils :
- Le manuel
- Le programme10
- Le calendrier.
L’enseignant sera bien renseigné sur la structure de l’année scolaire, en tenant compte des
vacances et des activités établies au niveau du Ministère. Le nombre des semaines existant le long
d’une année11 doit couvrir les contenus du programme. Bien qu’il soit la pièce centrale dans la
rédaction de la planification annuelle, le programme ne joue que le rôle d’orienter les activités de
l’enseignant. Celui-ci a la liberté de décider s’il se sert des activités proposées par le programme ou
s’il en propose d’autres considérées meilleures pour atteindre ses objectifs.
Si les contenus du programme sont obligatoires, les activités didactiques seront
personnalisées en fonction du niveau des apprenants, afin de rendre le processus
d’enseignement/apprentissage efficace.
Les rubriques d’une planification annuelle

Les manuels actuels rendent plus facile le travail de l’enseignant en proposant un tableau
synoptique à la fin du livre. D’habitude, le tableau synoptique d’un manuel de français paru en
Roumanie se présente de la forme suivante :
- Le titre de l’unité
- Le thème
- Le vocabulaire
- Les objectifs (de communication, linguistiques, interculturels)
- La phonétique et l’orthographe.
L’enseignant n’a qu’à parcourir ces rubriques pour choisir les contenus à enseigner d’une manière
particulière selon le niveau de ses élèves. Tout ce qui est mentionné dans les tableaux synoptiques ne
10
Attention !!! le nom « programme » est masculin en français.
11
La structure de l’année scolaire 2013-2014:
- 1er semestre : 16 septembre – 20 décembre (cours)
21 décembre – 5 janvier (vacances)
6 janvier- 31 janvier (cours)
1 février- 9 février (vacances)
- 2e semestre : 10 février- 11 avril (cours)
12 avril- 22 avril (vacances)
23 avril- 20 juin (cours)
21 juin- 14 septembre (vacances)
10
fait pas l’objet d’une planification. Une fois le choix fait, la planification annuelle12 sera rédigée en
respectant les étapes suivantes :
1. Les coordonnées de l’enseignant :
- École
- Professeur
- Classe
- Niveau
- No. d’heures/semaine
- Année
2. Les rubriques sont :
- Unité
- Compétences13
- Contenus
- No. d’heures
- Semaine
- Observations
E 2. La planification par unité
La planification par unité est un document assez nouveau du portfolio de l’enseignant. Elle
représente une étape importante dans l’organisation de la démarche didactique. Encore plus détaillée
que la planification annuelle, celle-ci exige de la part de l’enseignant une organisation rigoureuse des
contenus et du temps de chaque unité. L’enseignant est forcé d’envisager l’ensemble de l’unité en
rapportant le thème central aux objectifs qu’il établit. Ainsi a-t-il la possibilité de remplacer des
contenus par d’autres et d’ajouter ou omettre de la liste des contenus ceux qu’il considère nécessaire
ou inutiles pour les apprenants.
Les rubriques de la planification par unité14 diffèrent peu de celles que nous avons présentées
plus tôt, en apportant l’étape de l’évaluation au cours de chaque classe.
1. Les coordonnées de l’enseignant :
- École
- Professeur
- Classe
- No. d’heures/semaine
- Niveau
- Semaine
- Unité
- No. d’heures
2. Les rubriques :
- Contenus
- Compétences
- Activités
- Ressources
- Évaluation
F. Le projet didactique
Le projet didactique est le document le plus complexe et détaillé que l’enseignant rédige
obligatoirement pendant les premières années de sa carrière.
Le projet didactique exige de la part de l’enseignant de très bonnes connaissances à l’égard de
la discipline envisagée et, en même temps, une rigueur pédagogique qui l’aide structurer les contenus
12
Voir Annexe A où on vous donne un modèle de planification annuelle.
13
Les compétences seront marquées par les chiffres qui correspondent au programme.
14
Voir Annexe B.
11
de la manière la plus efficace en vue de développer les compétences générales15 existant dans le
programme.
Les rubriques du projet didactique : il y a deux parties principales, la première porte sur les
coordonnées du professeur et la deuxième décrit les étapes de la classe de français, telles qu’elles sont
envisagées par l’enseignant :
A. DATE :
PROFESSEUR :
CLASSE/NIVEAU:
SUJET DE LA LEÇON :
SUPPORTS :
COMPÉTENCE GÉNÉRALE :
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES :
SITUATION DE COMMUNICATION :
CRITÈRES D’ÉVALUATION :
OBJECTIFS : linguistique/communicatif/interculturels
STRATÉGIES DIDACTIQUES :
a. Méthodes :
b. Formes d’organisation :
B. DÉROULEMENT DE LA CLASSE (des activités)

Étapes /Durée Déroulement Activités des Rôle du Organisation Matériel
élèves professeur de la classe utilisé
Analysons les rubriques du projet didactique pour pouvoir préparer une leçon portant sur
l’enseignement/apprentissage des adverbes de manière aux élèves dont le niveau en langue française
est A1/A2 (la deuxième année d’étude)16.
G. L’activité didactique
Dernièrement, tous les sujets proposés aux étudiants et aux enseignants aux examens, qu’il
s’agisse des examens de didactique du FLE ou de ceux concernant la formation des enseignants
débutants, exigent la construction d’une ou de plusieurs activités didactiques visant le développement
des compétences chez les apprenants.
La confusion est apparue au moment où les candidats aux examens étaient censés construire
de telles activités, le résultat étant plutôt un projet didactique complet ou, au moins, le déroulement de
la classe.
Alors, qu’est-ce qu’une activité didactique ?
L’activité didactique est un moment du déroulement de la classe qui dure entre 5 (la mise en
train ou la vérification du devoir) et 20 minutes (les explications ou la fixation des connaissances).
!!! Attention : l’activité didactique ne couvre pas les 50 minutes d’une classe de français.
L’activité didactique suppose quelques étapes à respecter et à mentionner de la part de
l’enseignant. Les voilà :
DURÉE :
NIVEAU :
COMPÉTENCE SPÉCIFIQUE :
MÉTHODE :
RESSOURCES :
FORMES D’ORGANISATION :
DESCRIPTION DE L’ACTIVITÉ : (dans un paragraphe de 7-10 lignes)
15
Les quatre compétences générales sont : la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale,
l’expression écrite.
16
Voir Annexe C.
12
Prenons maintenant un exemple concret pour mieux remarquer la manière de construire une
activité didactique :
Exemple : Proposez une activité didactique autour du féminin des adjectifs qualificatifs, en
mentionnant le niveau de vos élèves, les compétences, les méthodes et le matériel utilisé.
DURÉE : 15’
NIVEAU : A1
COMPÉTENCE SPÉCIFIQUE : Employer correctement les formes masculine et féminine
des adjectifs.
MÉTHODE : Jeux didactiques
RESSOURCES : planches, images, revues
FORMES D’ORGANISATION : frontale, par groupe ;
DESCRIPTION DE L’ACTIVITÉ : Décrivez le personnage !
Le professeur donne à chaque élève des images qui représentent des personnages différents (acteurs,
chanteurs, personnages célèbres des bandes dessinées) et leur demande d’écrire sur des feuilles de
papier cinq adjectifs qui caractérisent le personnage. Après avoir noté les adjectifs, chaque élève lit à
haute voix au camarade qui se trouve le plus près de lui, et celui-ci essaie de deviner le nom du
personnage. Les élèves qui devinent le plus vite le personnage gagnent le droit de proposer un autre
jeu autour des adjectifs.
H. Le cours à option
Depuis plus d’une décennie, le Curriculum national offre aux établissements scolaires la
possibilité de décider le parcours spécifique dans le processus d’enseignement/ apprentissage. Les
cours à option deviennent une réalité dans les écoles et ont beaucoup d’adeptes parmi les enseignants
et les élèves. Selon le profil, les élèves ont la chance d’approfondir les notions existant dans les livres
ou, mieux encore, ceux-ci apprennent des thèmes nouveaux que l’enseignant n’aurait pas le temps
d’introduire et de parcourir à côté du programme-noyau.
L’enseignement obligatoire en Roumanie a établi et accepté trois types de Curricula :
1. Curriculum approfondi, qui est la forme d’approfondir les objectifs spécifiques déjà
mentionnés dans le programme-noyau par des activités diverses. Le but en est d’améliorer les
difficultés d’acquisition des connaissances de certains élèves.
2. Curriculum développé, qui ajoute aux objectifs et aux contenus du programme-noyau d’autres
objectifs et contenus permettant de parcourir tout le programme proposé par le Ministère.
3. Cours à option, qui porte sur des contenus et des activités n’existant pas dans le programme.
Il s’agit des disciplines nouvelles ayant leurs propres objectifs et contenus.
Ce troisième type de Curriculum sur lequel nous nous arrêtons dans les lignes à venir a toujours posé
des problèmes aux enseignants. Il exige du travail et de bonnes connaissances des besoins des
apprenants. La nouveauté consiste dans le fait que le cours à option a besoin d’un argument et d’une
bibliographie afin d’en expliquer le choix et le contenu. En plus, les élèves seront évalués dans une
rubrique séparée dans le catalogue.
Les étapes
1. L’argument/ La bibliographie
L’argument se présente sous la forme d’une explication du choix et s’attache au début de la

planification. Occupant, d’habitude, une demi-page/ une page, l’argument contient la description du
cours et les objectifs envisagés en fonction des besoins des élèves.
La liste bibliographique s’attache à la fin comme repère pour les contenus proposés par
l’enseignant.
2. Les objectifs spécifiques
13
!!! Si vous envisagez un cours à option pour plus d’une année, il faut mentionner d’abord les
objectifs généraux à partir desquels vous développez les objectifs spécifiques pour chaque année
d’étude.
Les objectifs spécifiques doivent:
- Être en concordance avec le sujet du cours à option et adaptés au niveau des connaissance des
apprenants;
- Être uniques et différents du programme-noyau.
Quand un objectif spécifique est bien formulé, il doit répondre à la question: De quoi l’élève est-il
capable? Si l’objectif ne répond pas à cette question, il est trop général.
Pour un cours à option ayant 1h/semaine, l’enseignant propose 4-6 objectifs spécifiques.
3. Les contenus et les activités
Les contenus tiennent obligatoirement compte des objectifs. Ils sont toujours différents de ceux du
programme et sont proposés dans le but de permettre l’enrichissement des connaissances chez les
apprenants.
Les activités mènent à l’accomplissement des contenus. Elles sont conçues de manière à assurer
l’interaction des apprenants dans le processus d’enseignement/ apprentissage. Au moment où
l’enseignant construit les activités, il faut envisager le fait que celles-ci se déroulent, dans la plupart
des situations, dans l’espace qui est la salle de classe.
4. L’évaluation
Le processus d’enseignement/ apprentissage n’a pas de finalité sans l’étape de l’évaluation. Elle a
le rôle de diagnostiquer l’activité des apprenants ainsi que celle de l’enseignant. Il n’est possible de
vérifier à quel point les objectifs sont atteints que par différents types d’évaluation. Ainsi, peut-on
remarquer les erreurs et les lacunes et mieux organiser les activités et les stratégies d’enseignement.
Nous savons bien que la didactique propose deux types d’évaluation:
1. continue
2. sommative.
L’évaluation continue est formative et pratiquée pendant tout le processus d’enseignement. Son
avantage porte sur plusieurs aspects: l’interaction, la stimulation, l’autoévaluation. Elle assure la
compréhension des nouvelles informations à chaque étape de l’acquisition des conaissances.
L’évaluation sommative est faite à la fin d’un chapitre, d’une unité ou d’un livre, ayant le but de
constater l’évolution des apprenants et d’améliorer les points faibles découverts par l’enseignant suite
aux tests complexes. Cette forme d’évaluation a le désavantage de ne pas offrir des informations
imédiates à l’égard des activités du professeur et des élèves.
Nous avons mis l’accent sur les aspects les plus importants de la planification d’un cours à option
de la langue française, ayant le but de faire connaître aux étudiants:
14
- le rôle du cours à option dans le système d’enseignement roumain;
- la place du cours à option;
- les étapes à parcourir dans la rédaction du cours à option;
- les exigences particulières dans la rédaction du cours à option.
15
CHAPITRE 2
Courte histoire des méthodes d’enseignement/apprentissage
A. De la linguistique à la didactique
L’enseignement des langues s’est sans doute appuyé sur la recherche linguistique pour arriver
aux progrès faits pendant les dernières décennies. Mais cet enseignement doit exister
indépendamment comme une science qui emprunte à d’autres sciences ce qui lui est nécessaire. Les
études psychologiques ont d’abord donné naissance à la psychopédagogie, qui est à la base de la
pédagogie moderne. L’enfant n’est plus considéré comme un petit adulte sinon comme un être ayant
sa personnalité, ses besoins et ses intérêts. La grande innovation du XXe siècle dans l’enseignement
des langues a été la méthode directe, qui met l’accent sur la participation active de l’apprenant dans
le maniement de la langue. Ensuite, la linguistique a eu une influence déterminante sur cet
enseignement, surtout sur la linguistique structurale de Saussure, qui est une linguistique descriptive,
étudiant la langue en évolution continue et décrivany la forme orale du langage.
La pédagogie linguistique s’est longtemps limitée à la méthode directe, sans tenir compte des
principes de la linguistique moderne, jusqu’à ce que Bloomfield passe de l’analyse linguistique à
l’enseignement d’une langue, étant le premier à créer la linguistique appliquée. La nouvelle
linguistique avait à la base quelques principes fondamentaux: accorder la priorité à l’oral, considérer
la langue comme instrument de communication, reconnaître le caractère indépendant de chaque
système linguistique.
Il faut être d’accord avec l’importance de la linguistique dans l’enseignement des langues,
mais il faut aussi voir quelles sont les limites de cet apport.
L’enseignement des langues a un caractère plus complexe. Les méthodes que l’enseignant
doit utiliser se confrontent à plusieurs difficultés. D’abord, il y a trop de recherches linguistiques,
ensuite l’activité d’enseigner comporte deux éléments essentiels: la matière, d’un côté, et l’élève, de
l’autre côté. C’est pourquoi l’enseignant doit savoir que son but est d’enseigner une langue, non pas
d’enseigner sur la langue. Il a la liberté de choix parmi les théories linguistiques qui lui semblent les
plus utiles dans le processus d’enseignement. Et ici la linguistique dit son mot, parce que les exercices
de substitution et ceux de transformation font preuve de la contribution des linguistes dans le domaine
de la didactique.
Le dernier aspect, le plus important, porte sur l’autre problème de l’enseignement des
langues: l’élève. Celui-ci est une matière humaine. Alors l’enseignant est obligé de réconcilier la
linguistique avec la psychologie. Ce qui concerne directement l’enseignant, ce sont la perception, la
mémoire, l’imitation, qui, à chaque âge, ont leur spécificité. On sait aussi qu’un individu apprend s’il
désire apprendre, donc le professeur se heurte au problème de la motivation, qui crée un conflit entre
les nécessités linguistiques et psychologiques. Et il ne peut régler ce conflit que par un compromis
entre les deux.
L’évolution de l’enseignement des langues, considéré autrefois comme un art, nous donne le
droit de le traiter en tant que science indépendante, bien qu’on ait voulu longtemps en faire un sous-
produit de la linguistique, en le nommant „linguistique appliquée” au lieu de „didactique des
langues”.
B. Tradition et modernité dans la didactique du FLE
C’est à partir des années 1970 que la didactique du FLE connaît un renouvellement important.
Les besoins du public visé (apprenants d’âge scolaire ou adulte) ont changé. Le français n’est plus une
langue étudiée pour le plaisir ou pour des raisons académiques, mais pour s’en servir.
La didactique traditionnelle accordait le rôle primordial au lexique et à la grammaire, en
pratiquant un enseignement de type „grammaire-traduction”. L’enseignant monopolisait la classe,
dirigeait les activités d’apprentissage, tandis que les apprenants n’avaient qu’un rôle passif dans le
processus d’enseignement/apprentissage. Les outils privilégiés étaient le manuel, le recueil et le
16
dictionnaire bilingue, en obligeant toujours les élèves à faire appel à la langue maternelle. On s’est
rendu compte que c’était une pédagogie du modèle où l’enseignant dirigeait attentivement tout et où
le développement de la compétence de communication était négligée.
Ainsi, la didactique moderne se fixe-t-elle l’objectif de faire apprendre aux élèves non
seulement à produire des phrases dans une langue étrangère, mais à communiquer dans cette langue.
On voit bien que l’enseignement d’un savoir linguistique ne suffit pas et qu’il faut aussi viser un
enseignement des savoir-faire. Les didacticiens commencent à identifier les besoins langagiers des
possibles catégories d’apprenants (enfants, adultes, touristes, immigrants) et de mettre en place des
dispositifs didactiques et pédagogiques. On parle déjà au XXe siècle des méthodes directes
d’enseignement que nous avons mentionnées plus haut, qui se situent au seuil de la didactique
contemporaine. Ces méthodes s’opposent clairement à celles traditionnelles. La méthode „grammaire-
traduction”est rejetée, le professeur perd sa place centrale dans le processus
d’enseignement/apprentissage, et mémoriser des règles et des mots est considérée une méthode
nuisible dans l’acquisition d’une langue étrangère.
Vers les années 1950, la didactique moderne préfère les méthodes audio-orales, qui ont
marqué un pas important dans l’évolution de l’enseignement du FLE. La priorité est donnée à l’oral,
mais on garde encore une préoccupation contrastive, et les exercices structuraux privilégiés pour
l’acquisition et la fixation des automatismes linguistiques.
Dès 1960, la méthode SGAV ou audio-visuelle marque vraiment un renouvellement dans
l’enseignement du FLE. Elle privilégie la nécessité d’un apprentissage sur la perception auditive et sur
la compréhension orale. Elle accorde aussi la priorité à l’oral et refuse l’enseignement explicite de la
grammaire, la traduction et le recours à la langue maternelle. Il faut une forte exposition des
apprenants à la langue étrangère et cela ne se réalise que par des moyens audio-visuels qui assurent
une acquisition plus proche de l’authentique.
Les deux méthodes (traditionnelle et moderne) ont fait couler beaucoup d’encre. On se
demande encore aujourd’hui quelle compétence enseigner, celle linguistique, qui tient du traditionnel,
ou celle communicative, qui tient compte des besoins des apprenants? Je pense qu’un compromis
entre les deux assurerait sans doute le succès dans l’acquisition de toutes les compétences d’une
langue étrangère.
C. Approche communicative de la grammaire dans l’enseignement du FLE
Nous voilà très proches des questions qui font le point central de notre cahier qu’on le veut
un outil efficace pour les étudiants et les professeurs débutants surtout en ce qui concerne
l’enseignement de la grammaire, qui est passé par des étapes contradictoires le long de l’histoire de la
didactique.
Considérée comme la clé de l’apprentissage d’une langue, la grammaire n’occupe plus une
place principale dans le processus d’enseignement/apprentissage. Son caractère trop normatif et les
exigeances des enseignants que l’élève apprenne par cœur des règles ne font que ralentir l’acquisition
des compétences de communication. Mis en garde contre les dangers d’une explication purement
théorique, les enseignants doivent bannir de leurs classes de FLE la méthode traditionnelle
„grammaire-traduction”. Encore plus, il est bon aussi de se méfier de la méthode directe autrefois
considérée moderne, qui soutenait le rôle essentiel de la conversation dans l’apprentissage de la
grammaire.
L’approche communicative étant le but de l’enseignement des langues, la classe de
grammaire doit se construire de manière systématique, logique, où l’enseignant et les apprenants sont
des partenaires de dialogue dans la découverte du mécanisme de la langue. La méthode active et
participative à la fois donne la possibilité aux élèves de penser librement et de s’exprimer facilement.
La didactique moderne adopte une méthode globale de manipulation de la phrase par des
exercices permettant à l’élève d’améliorer son expression orale et écrite. Le procédé le plus fréquent
dans l’enseignement de la grammaire est l’induction. Cela veut dire qu’on part des exemples pour
aboutir à la règle. L’enseignant propose l’étude d’un texte qui reflète le phénomène grammatical à
découvrir. À l’aide des questions, l’enseignant stimule les élèves à trouver eux-mêmes la règle. Une
fois le fait grammatical perçu et expliqué, on emploie la déduction. En utilisant la règle, les élèves
formulent leurs propres exemples. Ainsi, par la répétition, l’enseignant assure-t-il la formation des
17
automatismes en ce qui concerne la structure grammaticale enseignée. Dans la plupart des matériels
d’enseignement, il y a des exercices structuraux (répétition, transformation, substitution) faits pour
l’oral. La grammaire est une grammaire de la structure où les éléments de la langue sont solidaires. Ce
type d’exercices sert à fixer les structures nouvelles, à corriger les formes mal assimilées. Pour qu’ils
soient efficaces, l’enseignant doit intégrer ces exercices dans des situations de communication.
Les théories de la communication ayant eu un grand impact sur l’enseignement du FLE et le
Niveau Seuil17 définissant les besoins langagiers des apprenants, tout matériel didactique se veut
aujourd’hui adepte de la méthodologie communicative. Alors, on renonce aux exercices structuraux
pour une approche notionnelle/fonctionnelle de la langue. Les activités grammaticales qu’on propose
sont de plusieurs types:
- Exercices pragmatiques
- Exercices syntaxiques
- Exercices notionnels
- Exercices de production linguistique
- Exercices d’observation grammaticale.
Dans ce court passage en revue de l’enseignement de la grammaire en classe de FLE, nous
avons remarqué que la grammaire est une partie intégrante de la communication. Donc, apprendre le
français signifie acquérir la compétence grammaticale aussi, mais dans le seul but de la mettre en
pratique.
17
Voir aussi le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Version de synthèse,
2007, consulté sur le site www.coe.int/lang/fr.
18
19
CHAPITRE 3
La typologie des leçons
Avant de commencer la rédaction proprement dite des documents nécessaires au stage

pédagogique, il faut savoir quelles sont les options au moment où vous vous mettez à préparer les
leçons.
La langue française en tant que langue étrangère conserve depuis longtemps une certaine
typologie que les enseignants utilisent encore aujourd’hui. Il s’agit de six grands types de leçons ayant
des étapes spécifiques :
1. La leçon d’acquisition de nouvelles connaissances

Les étapes18 de ce type de leçon sont :
- La mise en train, qui dure entre 2-5 minutes et qui sert à l’enseignant à noter les absents
et à introduire les élèves dans l’atmosphère de la classe à l’aide d’une conversation
situationnelle ;
- Le passage à la nouvelle leçon, qui varie entre 15-25 minutes et consiste dans les activités
professeur-élèves, menant à la découverte et à l’explication du nouveau sujet de la leçon ;
- La fixation des connaissances, durant environ 20 minutes, une étape importante pendant
laquelle le professeur vérifie le degré de compréhension des élèves et établit une nouvelle
stratégie, pour combler, le cas échéant, les lacunes ;
- Le devoir, une étape finale et obligatoire, bien qu’il y ait des voix qui disent « Plus de
devoirs à la maison ! » Il faut toujours réserver les 5 dernières minutes à l’explication du
devoir, assurant ainsi la compréhension des consignes par vos élèves.
2. La leçon mixte à structure mobile
C’est le type le plus connu de leçon et le plus complexe. Les étapes de la leçon mixte sont :
- La mise en train (voir plus haut) ;
- La vérification du devoir, qui dure entre 5-10 minutes et qui assure les explications et les
corrections nécessaires aux élèves incapables de résoudre les tâches ;
- Le passage à la nouvelle leçon, qui ne durera pas plus de 20 minutes, pour laisser assez
de temps à l’ étape suivante, et qui consiste toujours dans les activités professeur-élèves
menant à la découverte et à l’explication du nouveau sujet de la leçon ;
- La fixation des connaissances, durant environ 10 minutes, est l’étape où le professeur
vérifie le degré de compréhension des élèves ;
- Le devoir.
3. La leçon de fixation des connaissances
Ce type de leçon exige de la part de l’enseignant une très bonne connaissance d’activités
diverses et pertinantes, qui assurent le dynamisme de la classe, l’amélioration des lacunes et
l’interaction entre l’enseignant et les élèves. Elle réduit aussi les points faibles découverts pendant les
différentes activités proposées, soient-elles orales ou écrites. Les étapes sont plus courtes, en méttant
l’accent sur le travail des élèves :
- La mise en train, durant environ 5 minutes ;
- La vérification du devoir, qui dure entre 5-10 minutes ;
18
En ce qui concerne la leçon d’acquisition de nouvelles connaissances, il n’est pas obligatoire d’avoir comme
étape la vérification du devoir. D’habitude, les enseignants achèvent un chapitre ou une unité sans plus donner
aux élèves un devoir à la maison.
20
- La fixation des connaissances, l’étape qui exige le plus d’investissement de la part de
l’enseignant ainsi que de la part des élèves, et qui dure environ 30 minutes ;
- Le devoir.
4. La leçon d’initiation à l’expression orale
Sans oublier le fait que tous les types de leçons se concentrent sur l’approche communicative,
la leçon d’initiation à l’expression orale sera entièrement dédiée à développer la compétence de
communication orale des élèves. Les étapes sont :
- L’organisation de la classe (élèves et espace), qui ne doit pas durer plus de 5 minutes ;
- La communication du thème et les explications nécessaires, qui ne durent que 5 minutes,
tenant compte du fait que le sujet de la leçon devrait être déjà connu par les élèves ;
- Le débat proprement dit, qui dure environ 20 minutes ;
- Les conclusions, en 2-3 minutes ;
- Le devoir.
5. La leçon d’initiation à l’expression écrite
Ce type de leçon est moins préféré par les enseignants à cause des risques qui apparaissent.
Laisser les élèves écrire environ 20-25 minutes mène à la monotonie de la classe ou, pire,
l’implication des élèves n’est pas toujours totale. Le développement de la compétence d’expression
écrite se fait à travers un travail en groupe, où chaque membre aura son rôle précis. Ainsi est-on
certain du fait que tous les élèves y participent. Les étapes sont :
- L’organisation de la classe (élèves et espace), qui ne doit pas durer plus de 5 minutes ;
- La communication du thème et les explications nécessaires, qui ne durent que 5 minutes ;
- La rédaction du texte, selon le niveau des élèves et durant environ 10-15 minutes;
- La vérification de la tâche, environ 10 minutes ;
- Le devoir.
6. La leçon d’évaluation des connaissances
Le processus d’enseignement/apprentissage signifie en fait une évaluation continue du niveau

d’acquisitions des apprenants. Mais il s’impose de temps en temps la nécessité de s’arrêter
exclusivement sur l’évaluation des connaissances acquises à un moment donné. L’enseignant peut
choisir entre une évaluation orale ou écrite, qui prend la forme de questionnaires ou de tests. En
général, les tests et les épreuves écrites sont les formes les plus connues que les enseignants
choisissent pour évaluer. Nous développerons ce sujet dans le chapitre suivant, c’est pourquoi nous
n’entrons plus dans les détails du problème.
Les étapes de ce type de leçon sont :
- L’évaluation des connaissances, environ 30 minutes ;
- Le devoir, étape qui est au libre choix du professeur.
21
CHAPITRE 4
L’évaluation des connaissances
Nous achevons notre passage en revue des notions éléméntaires qu’un futur enseignant est
censé maîtriser par l’évaluation des connaissances acquises par les apprenants.
Les formes de l’évaluation sont :
1. L’évaluation continue, qui a le rôle de former les compétences et se déroule pendant le
parcours d’apprentissage. Elle s’appelle aussi formative et aide l’enseignant à s’informer sur
l’état des connaissances de ses élèves et d’améliorer ou réajuster son enseignement. Les
moyens par lesquels l’enseignant aboutit à ces informations prennent des formes de trois
types d’évaluation : initiale, continue et finale.
2. L’évaluation sommative, à la fin d’un chapitre, d’une unité ou d’un semestre, une année ou
d’un cycle d’études, a le rôle de vérifier les connaissances acquises jusqu’au moment donné.
Ce type d’évaluation s’appelle aussi normative et a un caractère imposé, son but étant la
certification par une note.
3. L’autoévaluation est une forme plus récente d’évaluation qui donne la possibilité aux
apprenants de vérifier seuls leurs progrès. Ceux-ci font une estimation de leurs compétences
en réfléchissant sur les progrès faits pendant une période. Les fiches d’autoévaluation ont le
rôle de diriger l’apprenant vers des réponses réelles et lui offrent l’occasion de former son
esprit critique à l’égard du niveau de ses compétences.
!!! Ne confondez pas la fiche d’autoévaluation d’un apprenant avec la fiche d’autoévaluation
qui vous est adressée!
Exemple
Fiche d’autoévaluation de l’apprenant

Expression écrite
Rédiger le final d’un conte
JE SUIS CAPABLE DE… Très bien Bien Satisfaisant

1. Comprendre le vocabulaire du conte.
2. Répérer les mots-clé.
3. Identifier les structures que je ne connais pas.
4. Rédiger la fin sans utiliser le dictionnaire.
RÉSULTAT
*Vous utiliserez ce type de fiche au début, au milieu et à la fin d’un semestre pour que l’élève
puisse se rendre compte des progrès qu’il fait.
Qu’est-ce qu’on peut évaluer ?
À part les quatre compétences dont nous avons parlé, il faut toujours tenir compte du fait que
la compétence communicative s’acquiert à travers la réception, la production et l’interaction.19 Ainsi,
le CECRL a établi plusieurs compétences que l’enseignant peut évaluer chez ses apprenants :
1. La compétence phonologique
2. La compétence orthographique
3. La compétence lexicale
4. La compétence grammaticale
5. La compétence sémantique
6. La compétence orthoépique
19
Voir Christine Tagliante, o.c., Paris, CLE International, 2003.
22
7. La compétence fonctionnelle.
La plupart de ces compétences sont évaluées à l’aide de tests préparés par l’enseignant. La
tâche n’est pas facile, parce que vous devez :
→ choisir les meilleures activités ;
→ donner des consignes précises et claires ;
→ vous assurer de la bonne compréhension des consignes ;
→ mettre à la disposition de vos élèves des barèmes qui accompagnent les tests.
Exemple
Le niveau A2/B1
Les compétences visées : compréhension écrite ; expression écrite.
Temps : 120 minutes
Points : 90+10
I. Compréhension du texte (30 points)

Lisez le texte suivant et répondez aux questions :
Avant la catastrophe, quand il était le maître de l’île et de Vendredi, Robinson se serait fâché.
Il aurait obligé Vendredi à reconnaître qu’une fleur est une fleur, et un papillon un papillon. Mais là,
il se tut et réfléchit.
Plus tard, Vendredi et lui se promenaient sur la plage. Le ciel était bleu, sans nuages, mais
comme il était encore très matin, on voyait le disque blanc de la lune à l’ouest.
1. Quelle est l’attitude de Robinson après la catastrophe ?
2. Que font Robinson et Vendredi?
3. Comment était le ciel ?
4. Qu’est-ce qu’on voyait à l’ouest ?
5. En vous appuyant sur les détails du texte, dites quel est l’état d’esprit de Robinson ?
II. Compétences lexicale et grammaticale (30 points)

A. Donnez les synonymes des mots obliger, réfléchir et se promener et introduisez-les dans des
phrases. (15 points)
B. Précisez le temps des verbes suivants : (15 points)
1. J’allais -
2. Vous êtes venus -
3. Il avait écrit -
4. Tu iras -
5. Nous voyions -
6.
III. Expression écrite (30 points)
Écrivez une lettre à votre meilleur ami où vous racontez une aventure imaginaire que vous aimeriez
vivre. (10 lignes)
23
BARÈME ET SOLUTIONS
9e (7e année d’étude)
Compréhension écrite : 5 questions ₓ 6points= 30 points
1. Il se tut et réfléchit.
2. Ils se promènent sur la plage.
3. Le ciel était bleu, sans nuages.
4. On voyait le disque blanc de la lune.
5. Robinson est triste et pensif.
Compétences lexicale et grammaticale
A. 3 synonymes+ 3 phrases*ₓ 5 points= 15 points

 Toute variante correcte est acceptée.
B. 5 verbes ₓ 3 points= 15 points
1. Imparfait
2. Passé composé
3. PQP
4. Futur proche
5. Imparfait
Expression écrite : 30 points
On accorde entre 10 points et 30 points pour :

- La compréhension de la consigne (le nombre des lignes, les règles d’écrire une lettre) ;
- La variété du vocabulaire utilisé ;
- La correction lexicale, grammaticale et de l’orthographe ;
- La créativité.
24
Et maintenant…
Au travail !!!!
!!!!!!! Vous devez OBSERVER 10 heures (8 heures données par

votre tuteur+ 2 heures données par vos collègues).
Vous devez REMPLIR les dix fiches d’observation existant dans
le cahier !
Les documents incomplets auront des conséquences négatives sur
la note finale de votre stage !
!!!!!!! Vous devez ENSEIGNER :

- 6 heures (Français option principale), dont 2 heures en
équipe ;
- 4 heures (Français option secondaire), dont 1 heure en
équipe.
!!!!!!! Tous les documents du cahier pédagogique doivent être

remplis et signés par votre tuteur pour qu’il fasse l’objet d’une
évaluation correcte!
BON COURAGE !
25
EMPLOI DU TEMPS DU TUTEUR20
HEURES LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

8-9
9-10
10-11
11-12
12-13
13-14
14-15
!!! Vous organiserez votre programme selon l’emploi du temps de

votre tuteur.
!!! Soyez toujours présent(e)s en groupes de 3-4 étudiant(e)s à

observer les classes données par votre tuteur ou par vos collègues !
20
Dès que vous rencontrez votre tuteur, demandez-lui l’emploi du temps et remplissez le tabel ci-dessus !!!
26
Université Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca
Faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation

Département de didactique des sciences humaines
ÉVALUATION DU STAGE PÉDAGOGIQUE21
Étudiant :
Année:
Tuteur:
École:
Date:
Signature du tuteur,
21
Le tuteur en est responsable. Veuillez décrire les performances de l’étudiant, les points forts et les points
faibles de son stage pédagogique, les aspects à améliorer.
27
TABEL DES CLASSES OBSERVÉES
Étudiant :
Tuteur :
NR.CRT. DATE ÉCOLE CLASSE ENSEIGNANT SUJET DE LA SIGNATURE

LEÇON DU TUTEUR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
!!! Vous remplissez le tabel ci-dessous chaque fois que vous observez une leçon.
TABEL DES CLASSES DONNÉES
NR.CRT. DATE CLASSE SUJET DE LA NOTE SIGNATURE

LEÇON
1.
2.
3.
4.
5.
6.
28
29
PROJET DIDACTIQUE NO. 1
DATE :
ÉTUDIANT :
TUTEUR :
CLASSE/NIVEAU:
SUJET DE LA LEÇON :
SUPPORTS :
COMPÉTENCE GÉNÉRALE :
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES :
1.
2.
3.
4.
5.
SITUATION DE COMMUNICATION :
CRITÈRES D’ÉVALUATION :
OBJECTIFS : linguistique/communicatif/interculturels
1. Méthodes :
2. Formes d’organisation :
30
DÉROULEMENT DE LA CLASSE (des activités)
Étapes / Activités des élèves Activités du Organisation Matériel utilisé

Durée professeur de la classe
31
FICHE D’AUTOÉVALUATION NO. 1

après la classe22

Sujet de la leçon :
Type de leçon :
OUI NON
1. Ai-je utilisé un déclencheur d’intérêt ?
2. Ai-je bien organisé les activités ?
3. Ai-je adapté les activités au niveau des élèves ?
4. Ai-je évité les risques de confusion pendant les
explications données ?
5. Ai-je surveillé constamment le travail des
élèves ?
6. Ai-je utilisé des analogies et des exemples ?
7. Ai-je encouragé les élèves à participer ?
8. Ai-je favorisé les tâches collectives ?
9. Ai-je récompensé les réussites ?
10. Ai-je tenu compte des besoins des élèves ?
11. Ai-je atteint mes objectifs ?
12. Ai-je fait le feed-back ?
13. Ai-je évalué correctement les activités des
élèves ?
14. Ai-je réussi à rendre la classe dynamique ?
15. Ai-je inscrit ma leçon dans une progression ?
22
Après chaque classe donnée, veuillez répondre aux questions ci-dessus.
32

après la classe

Type de leçon :
OUI NON
élèves ?
élèves ?
33

après la classe

Type de leçon :
OUI NON
élèves ?
élèves ?
34

après la classe

Type de leçon :
OUI NON
élèves ?
élèves ?
35

après la classe

Type de leçon :
OUI NON
élèves ?
élèves ?
36

après la classe

Type de leçon :
OUI NON
élèves ?
élèves ?
37
FICHE TUTEUR no. 1

Grille d’observation de la leçon
DATE : No. d’élèves :

ÉCOLE : ÉTUDIANT :
TUTEUR : OPTION PRINCIPALE :
CLASSE : OPTION SECONDAIRE :
NIVEAU : DISCIPLINE ENSEIGNÉE :
Très Très
LES ASPECTS VISÉS bien Bien Satisfaisant Faible faible
1. Les objectifs et les
compétences sont clairement
définis.
2. Les compétences sont adaptées
au niveau de la classe.
3. La préparation matérielle, le
choix des supports sont
pértinents.
4. La leçon s’inscrit dans une
progression.
5. Il y a une alternance du travail
(individuel, collectif ; en
groupe)
6. Les étapes s’enchaînent d’une
manière logique.
7. Ily a une transition d’une étape
à l’autre.
8. La maitrise de la gestion du
temps.
9. La gestion correcte du groupe
ou de la classe.
10. Les consignes sont clairement
formulées.
11. Le niveau de la langue
française de l’étudiant.
12. Le vocabulaire utilisé par
l’étudiant est correct et adapté
aux situations d’enseignement.
13. Les méthodes utilisées sont
déductives et actives.
14. L’étudiant incite les élèves à
participer au processus
38
d’enseignement/apprentissage.
15. L’étudiant gère bien les
situations difficiles qui
peuvent apparaître.
16. L’étudiant est capable
d’observer les élèves et de
repérer les difficultés.
17. Les objectifs de la leçon sont
atteints.
18. L’étudiant a un esprit
d’analyse et d’autocritique.
19. L’étudiant a la capacité de
justifier, d’argumenter et de
trouver des solutions de
remédiation.
20. La qualité des documents
préparés pour la leçon.
NOTE FINALE
39
FICHE TUTEUR no. 2


Très Très
définis.
2. Les compétences sont adaptées
pértinents.
progression.
groupe)
manière logique.
à l’autre.
temps.
ou de la classe.
formulées.
40
atteints.
remédiation.
NOTE FINALE
41
FICHE TUTEUR no. 3


Très Très
définis.
2. Les comptences sont adaptées
pértinents.
progression.
groupe)
manière logique.
à l’autre.
temps.
ou de la classe.
formulées.
42
atteints.
remédiation.
NOTE FINALE
43
44
FICHE TUTEUR no. 4


Très Très
définis.
pértinents.
progression.
groupe)
manière logique.
à l’autre.
temps.
ou de la classe.
formulées.
45
atteints.
remédiation.
NOTE FINALE
46
FICHE TUTEUR no. 5


Très Très
définis.
pértinents.
progression.
groupe)
manière logique.
à l’autre.
temps.
ou de la classe.
formulées.
47
atteints.
remédiation.
NOTE FINALE
48
FICHE TUTEUR no. 6


Très Très
définis.
pértinents.
progression.
groupe)
manière logique.
à l’autre.
temps.
ou de la classe.
formulées.
49
atteints.
remédiation.
NOTE FINALE
50
FICHE ÉTUDIANT no. 1

DATE :
ÉCOLE :
TUTEUR :
CLASSE :
NIVEAU :
No. d’élèves :
1. Identifiez les objectifs de la leçon.
………………………………………………………………………………………. …………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Identifiez les compétences à développer chez les apprenants.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Repérez les étapes de la leçon.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Mentionnez le type de leçon.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Notez les ressources didactiques utilisées par le tuteur.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Estimez la durée de chaque activité (la gestion du temps).
51
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7. Notez les méthodes utilisées par le tuteur.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
8. Décrivez l’attitude des élèves envers les tâches données.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
9. Mentionnez le moment le plus réussi/ le moins réussi de la leçon.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
10. Décrivez la façon d’évaluer les élèves et les moyens d’évaluation employés par le
tuteur.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Dites si les objectifs ont été atteints. Si OUI, pourquoi ? Si NON, pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
12. Refaites le contenu du tableau noir.
52

DATE :
ÉCOLE :
TUTEUR :
CLASSE :
NIVEAU :
No. d’élèves :
………………………………………………………………………………………. …………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
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ANNEXES
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ANNEXE A
La planification annuelle23
d’après Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuș, Rodica Mladinescu, Limba franceză,
cls. a VII-a, Ed. Sigma, București, 2001.
ÉCOLE :
PROFESSEUR :
CLASSE : 7e
NIVEAU : A 2 (3e année d’étude)
No d’heures/semaine : 2h
ANNÉE : 2013 - 2014
No. UNITÉ COMPÉTENC CONTENUS No. SEMAIN OBSERVATIO

Crt. ES d’heure E NS
s
Évaluation 2h S1
initiale
1. U1 : Est-ce *la vie à la 6h S2, S3,
que vous campagne S4
avez dit *se situer dans
« écolo » l’espace et dans
? le temps
*le passé
composé
*les formes
contractées de
l’article défini
2 U2 : Le *la nature, les 6h S5, S6,
. charme de animaux, les S7
la forêt oiseaux et la
23
Si on regarde la structure de l’année scolaire 2013-2014, on remarque l’existence de 36 semaines qui seront
partagées de la manière suivante :
- Le premier semestre : 18 semaines ;
- Le deuxième semestre : 17 semaines :
!! 7-13 avril « Școala altfel ».
73
protection de
l’environnement
*exprimer
l’interdiction
*l’imparfait des
verbes auxiliaires
et des verbes du
1er groupe
U3
1. : *la famille 6h S8, S9,
Bientôt la *demander/donn S10
visite de er des
Bernard renseignements
*l’imparfait des
verbes du 2e
groupe
U4
2. : La *les adolescents 6h S11,
BD, ça me et la lecture S12, S13
dit ! *exprimer ses
goûts et ses
préférences
*l’imparfait des
verbes du 3e
groupe
BILAN 1 2h S14
U5
3. : Voilà *les tâches 8h S15,
la domestiques et S16,
solution ! les appareils S17, S18
ménagers
*donner des
précisions sur un
objet
*le pronom
personnel
complément
d’objet direct
*le superlatif de
l’adjectif
U6
4. : *les fêtes et les 8h S19,
J’aime la traditions S20,
galette *exprimer la S21, S22
quantité
*l’article partitif
et sa substitution
par la préposition
DE
U7
5. : La *les projets 8h S23,
Géode, s’il pédagogiques et S24,
74
vous les activités S25, S26
plaît ! extrascolaires
*demander/donn
er des indications
dans l’espace
*le pronom
personnel
complément
d’objet indirect
*le numéral
cardinal 60-100
U8
6. : *les relations 8h S27,
Youpi ! Ils amicales S28,
arrivent *exprimer sa S29, S30
satisfaction
*le futur simple
des verbes du 1er
et du 2e groupes
U9
7. : Le *la mise en scène 8h S31,
spectacle d’un spectacle S32,
peut pour la fin de S33, S34
commenc l’année scolaire
er *exprimer ses
sentiments
*le futur simple
des verbes du 3e
groupe
BILAN *Révision des 4h S35, S36
FINAL connaissances
acquises au cours
de l’année
75
ANNEXE B
LA PLANIFICATION PAR UNITÉ
d’après Mariana Popa&Anca Monica Popa, Limba franceză, clasa a IX-a, L2,
Ed. Humanitas Educational, București, 2006.
ÉCOLE:
PROFESSEUR:
CLASSE: 9e
No.d’heures/semaine: 2h
SEMAINE/ANNÉE: S8, S9, S10/2013-2014
UNITÉ: La France, terre d’accueil
No. d’heures: 8h
76
No.crt. CONTENUS COMPÉTENCES ACTIVITÉS RESSOU
1. Thème : La France, terre *La lecture modèle du texte Temps : 1h
d’accueil faite par le professeur Le manuel e
- La vie sociale *La lecture du texte à tour de activités que
- Lieux et services rôle et l’explication du propose ;
publics vocabulaire24
*Compréhension du texte, en
s’appuyant sur les exercices
1, 2, 3 à la page 33
2. Thème : La France, terre *Le contrôle du devoir Temps : 1h

d’accueil * Jeux de rôle : ex. 4/p. 33 Le manuel
- La vie sociale (Imaginez et jouez le rôle du
- Lieux et services passager d’un avion)
publics
3. Thème : Les familles de mots * Le contrôle du devoir Temps : 1h
*Le passage à la nouvelle Le manuel
leçon, en s’appuyant sur le
texte de l’unité (Trouvez les
familles de mots dans le
texte ;
Ex. compagnie,
accompagner,
accompagnateur)
 Exercices 2,3,4/p. 34
4. Thème : Les familles de mots * Le contrôle du devoir Temps : 1h
*Exercices de renforcement Fiches d’exe
des connaissances acquises Recueil
sur les familles de mots
5. Thème : Donner/Demander des * Le contrôle du devoir Temps : 1h

informations *Actes de langage À l’agence Manuel
et À l’aéroport Matériel vid
Jeux
6. Thème : Les pronoms relatifs *Passage à la nouvelle leçon Temps : 1h
simples ayant comme point de Manuel
départ l’ex. 4/p. 36
*Les formes des pronoms
dans des contextes
*Exercices 2,3,6/p. 37
24
Évitez de poser la question : « y a-t-il des mots inconnus ? », parce que la réponse de vos élèves sera à coup
sûr : « NON ». Procédez à l’explication de tout mot que vous considérez important pour le développement de
la compétence lexicale de vos élèves.
77
7. Thème : Les pronoms relatifs * Le contrôle du devoir Temps : 1h
simples *Les pronoms QUE et DONT ; Manuel
difficultés d’acquisition pour Fiches de tra
les élèves roumains
*Exercices 5, 8/p. 37 et des
fiches de travail
8. Thème : Évaluation de l’unité 3 Exercices oraux et écrtits Temps : 1h
pour renforcer les Manuel
connaissances acquises au Fiches de tra
cours de l’unité 3.
78
ANNEXE C
LE PROJET DIDACTIQUE
d’après Mariana Popa & Mihaela Slăvescu & Angela Soare, Limba franceză, clasa a VI-a, L2,
Ed. Cavallioti, București, 2001.
DATE : le 10 octobre 2013
PROFESSEUR :
CLASSE/NIVEAU : 6e / 2e année d’étude
SUJET : Les adverbes de manière
SUPPORTS : Document audio25 (une conversation où les formes des adverbes en –ment
dominent)
COMPÉTENCE GÉNÉRALE : Expression orale et écrite (compétence linguistique)
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES : Intégrer les adverbes de manière dans des énoncés.
Employer les adverbes de manière dans des phrases propres.
Construire des énoncés en employant des adverbes de
manière.
SITUATION DE COMMUNICATION : L’école ; activités scolaires.
CRITÈRES D’ÉVALUATION : Évaluation pluriréférentielle (les dimensions linguistique et
communicative)
OBJECTIFS : 1. Linguistiques : développer le vocabulaire ; écrire et prononcer correctement
les adverbes de manière.
2. Communicatifs : raconter à propos de la vie scolaire en employant les
adverbes.
a. Méthodes: l’exercice, l’explication, la conversation euristique
b. Formes d’organisation : travail individuel et collectif
25
L’enseignant peut choisir comme point de départ de la leçon soit l’activité proposée par le manuel, soit un
autre document déclencheur.
79
DÉROULEMENT DE LA CLASSE26
Étape/Durée Dérouleme Activités Rôle du Organisati Matériel

nt des élèves professeur on de la utilisé
classe
1. Mise en Salut, Exprimer la Introduire Collective -
train appel, date ; les élèves
5’ conversatio Communiq dans
n uer les l’atmosphèr
situationnel absents e de la
le classe
2. Vérificatio Les élèves Les élèves Vérifier la Collective Le
n du vérifient et vont au correction manuel
devoir corrigent tableau du devoir et Les
5’ dans leurs noir à tour diriger les cahiers
cahiers les de rôle et élèves vers des
possibles écrivent les les réponses élèves
fautes variantes correctes,
de leurs s’il le faut
réponses
3. Vérificatio Le Les élèves Provoquer Frontale Fiches
n des professeur ont 5’ pour les élèves au Par d’exercic
connaissa annonce la penser à dialogue sur groupes es et
nces tâche (un un petit un thème images
acquises dialogue à dialogue donné pour
au cours partir des en développer
de la leçon images) employant les
précédent les formes compétence
e27 des s
10’ pronoms linguistique
interrogatif et
s communicat
ive
4. Passage à Un Les élèves Aider les Frontale Docume
la nouvelle document écoutent élèves à nt audio
leçon audio que deux fois la découvrir le
15’ les élèves conversati problème
écoutent on et grammatical
attentivem notent qui apparaît
ent dans leurs dans la
cahiers les conversatio
26
On pense à une leçon mixte à structure mobile.
27
Les pronoms interrogatifs.
80
formes n
sonores
qui ont
dominé
5. Fixation Les élèves Ils donnent Faire Individuel Fiches
des reçoivent les apprendre le d’exercic
connaissa deux fiches variantes aux élèves la es
nces d’exercices des manière de
10’ Fiche 1 : le adjectifs et découvrir
féminin des des eux-mêmes
adjectifs adverbes leurs
Fiche 2 : la et propres
formation demandent fautes
des au
adverbes camarade
du côté de
vérifier les
réponses
6. Devoir Exercice Ils lisent la Éviter les Frontale Ex. 2/p.
5’ 2/p. 93, qui consigne possibles 93
exige aux de ambiguÏtés
élèves de l’exercice
donner la
forme
correcte
des
adverbes
81
ANNEXE D28
Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuș, Rodica Mladinescu, Limba franceză, cls. a VII-a, L2, Ed. Sigma,
28
București, 2001.
82
83
GLOSSAIRE29
1. Acquisition : le traitement de l’information et la mémorisation, qui mènent à

l’enrichissement des savoirs et des savoir-faire langagiers et communicatifs de
l’apprenant.
2. Activité : le lien entre la tâche des élèves et l’objectif visé, ayant comme but
l’apprentissage.
3. Apprenant : celui qui acquiert des habitudes à l’aide d’un enseignant.
4. Approche communicative : méthodes visant à développer chez l’apprenant la
compétence à communiquer.
5. Authentique : documents utilisés par l’enseignant, qui mettent l’apprenant en contact
direct de la langue.
6. Autonomie : a. la capacité de l’apprenant de diriger tout seul le processus
d’apprentissage ; b. la capacité d’une personne de se débrouiller bien dans différentes
situations de communication.
7. Barème : la liste des critères qu’un évaluateur élabore en vue d’évaluer les
productions orales et écrites des apprenants.
8. Besoin : l’attente de l’apprenant dans le processus d’acquisition d’une langue
étrangère.
9. But : fin que l’enseignant se propose d’atteindre.
10. CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues, document élaboré
à l’initiative du Conseil de l’Europe.
11. Classe : a. le cours, le lieu de toutes les interventions pédagogiques; b. les apprenants.
12. Communication : le transfert d’informations ou l’interaction par le biais des activités
qui visent à favoriser des situations de communication.
13. Compétence : la capacité de l’apprenant de maîtriser des stratégies illocutoires et
discursives, d’adapter son discours à la situation de communication.
14. Consigne : la tâche proposée par l’enseignant.
15. Curriculum : l’ensemble des processus qui visent à susciter des expériences
planifiées et guidées d’apprentissage.
16. Débutant : le niveau qui définit l’étape où se trouve l’apprenant dans le processus
d’apprentissage d’une langue.
17. Déductif : méthode par laquelle les conclusions sont dégagées à partir de données de
départ par des successions logiques allant du général au particulier.
18. Didactique : un travail de réflexions sur l’ensemble des disciplines scolaires, y
compris les langues.
19. Document : un support ayant des fins d’enseignement et qui est au service de
l’activité pédagogique.
29
Les définitions sont accessibles dans une forme plus détaillée dans Jean-Pierre CUQ, (sous la direction de),
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003.
84
20. Enseignement : l’action de transmettre des connaissances.
21. Évaluation : la démarche qui consiste à recueillir des informations sur l’apprentissage
et à en décider sur la poursuite.
22. Exemple : une phrase ou un texte qui servent à expliquer ou à illustrer les
informations données à propos du sens d’un mot, d’une règle grammaticale.
23. Exercice : le travail méthodique qui vise un objectif spécifique.
24. FLE : français langue étrangère.
25. Fixation : le processus qui aide à internaliser les savoirs et à changer les savoir-faire
en automatismes.
26. Grammaire : ensemble des règles morphologiques et syntaxiques d’une langue.
27. Heuristique : la technique d’enseignement qui utilise la méthode des
questions/réponses pour faire découvrir aux élèves le fonctionnement d’un fait de
langue.
28. Hypothèse : la proposition à partir de laquelle on raisonne pour résoudre un
problème.
29. Inductif : la méthode qui va du particulier au général et qui présente des problèmes
en s’appuyant sur des exemples faussement correctes.
30. Interaction : la technique de l’apprentissage coopératif.
31. Jeu de rôle : méthode de communication interactive qui vise à développer la
compétence de communication et à encourager l’expression spontanée.
32. Lecture : l’action de lire, de déchiffrer le sens du texte qui vise le développement de
la connaissance de la langue étrangère en tant que telle.
33. Lexique : l’ensemble des unités qui constitue le vocabulaire d’une langue, d’une
communauté ou d’un individu.
34. Ludique : l’activité d’apprentissage guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le
plaisir qu’elle procure.
35. Manuel : l’ouvrage didactique qui sert de support à l’enseignement.
36. Matériel : les supports authentiques ou conçus à des fins didactiques, qui servent à
l’enseignement d’une langue étrangère.
37. Méthode : l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique
unique.
38. Modèle : le lien entre la rationnalisation et l’action.
39. Objectif : le résultat qu’on se propose d’obtenir par des moyens appropriés.
40. Observation : la technique de recherche et de réflexion qui s’appuie sur un corpus
pour les démonstrations.
41. Procédé : les manières employées par l’enseignant dans la conduite du processus
42. Programme : les éléments formant un ensemble établi à l’avance, cohérent, organisé
et finalisé.
43. QCM : questionnaire à choix multiples.
44. Règle : règles d’usage (en grammaire) et règles d’emploi (en pragmatique).
45. Savoir : les connaissances linguistiques.
46. Savoir-faire : la capacité à utiliser de façon discursivement appropriée les formes de
la langue cible.
85
47. SGAV: structuro-global audio-visuel.
48. Stratégie: strategies d’apprentissage ou de communication, l’art de coordonner les
actions.
49. Technique : le procédé lié à un élément particulier du dispositif
50. Typologie : la classification des textes, des lectures, des leçons.
51. Unité : l’ensemble d’activités pédagogiques articulées de façon cohérente en une
succession de phases.
86
BIBLIOGRAPHIE :
a. Didactique du FLE
1. BOCOȘ, Mușata, Teoria curriculumului. Elemente conceptuale și metodologice, Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008.
2. BOYER, Henri, BUTZBACH-RIVERA, Michèle, PENDANX, Michèle, Nouvelle
introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE International,
1990.
3. CUQ, Jean-Pierre (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003.
4. CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, Grenoble, Presse Universitaire de Grenoble, 2003.
5. GALISSON, Robert, D’hier à aujourd’hui la didactique des langues étrangères,
Paris, CLE International, 1980.
6. GALISSON, Robert et alli., Lignes de force du renouveau actuel en didactique des
langues étrangères, Paris, CLE International, 1980.
7. PORCHER, Louis, L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette, 2004.
8. TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le Cadre européen commun, Paris, CLE
International, 2005.
9. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Version
de synthèse, 2007.
b. Manuels scolaires :
1. SLĂVESCU, Micaela, SOARE, Angela, Limba franceză, cls. a-V-a, L2, Ed.
Cavallioti, București, 2011.
2. POPA, Mariana, SLĂVESCU, Micaela, SOARE, Angela, Limba franceză, cls. a-VI-
a, L2, Ed. Cavallioti, București, 2001.
3. NASTA, Dan-Ion, PĂUȘ, Viorica-Aura, MLADINESCU, Rodica, Limba franceză,
cls. a-VII-a, L2, Ed. Sigma, București, 2001.
4. POPA, Mariana, POPA, Anca-Monica, Limba franceză, cls. a-IX-a, L2, Ed.
Humanitas Educational, București, 2006.
5. NASTA, Dan-Ion, Limba franceză, cls. a-X-a, L2, Ed. Sigma, București, 2005.
SITOGRAPHIE :
1. www.coe.int/lang/fr.
2. www.ia73.ac-grenoble.fr.
3. www.edu.ro.
87
TABLE DES MATIÈRES
1. Avant- propos
2. Introduction
3. Chapitre introductif: Qu’est-ce que c’est qu’un enseignant?
4. Chapitre I: Petit “bagage lexical” du futur enseignant
5. Chapitre II: Courte histoire des méthodes d’enseignement/apprentissage
6. Chapitre III: La typologie des leçons
7. Chapitre IV: L’évaluation des connaissances
8. Emploi du temps du tuteur
9. Tabel des classes observées / Tabel des classes données
10. Projets didactiques
11. Fiches d’autoévaluation
12. Fiches tuteur. Grilles d’observation de la leçon
13. Fiches étudiant. Grilles d’observation de la leçon
14. Annexes
15. Glossaire
16. Bibliographie
88

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Nom et prénom de l’étudiant :

Le cahier de stage pédagogique propose aux étudiants et aux professeurs de français

Qu’est-ce que c’est qu’un enseignant?

1. Agissez de façon éthique et responsable!

- Etre exemplaire dans l’usage du français;

3. Ayez une bonne culture générale!

- Connaître les méthodes et les compétences à développer des autres disciplines

4. Mettez en œuvre votre enseignement!

5. Organisez bien votre classe!

- Organiser la classe dans le respect de la vie en société;

6. Tenez compte de la diversité de vos élèves!

- Développer les valeurs du respect et de l’égalité parmi les élèves;

7. Évaluez correctement vos élèves!

- Connaître les différents types d’évaluation;

8. Maîtrisez les TICE!

- Connaître les droits de l’usage des TICE;

10. Ayez une attitude ouverte vers la formation continue!

- Mettre à jour les connaissances didactiques et disciplinaires;

Ce document qui joue le rôle principal dans l’organisation du processus

Les rubriques d’un programme7:

- La présentation (nota de prezentare)

Attention!!! Vous ne mettrez dans la planification que les chiffres correspondant à la

Exemple de tableau synoptique : voir Annexe D.

Les rubriques d’une planification annuelle

E 2. La planification par unité

B. DÉROULEMENT DE LA CLASSE (des activités)

L’enseignement obligatoire en Roumanie a établi et accepté trois types de Curricula :

L’argument se présente sous la forme d’une explication du choix et s’attache au début de la

2. Les objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques doivent:

3. Les contenus et les activités

Nous savons bien que la didactique propose deux types d’évaluation:

Courte histoire des méthodes d’enseignement/apprentissage

B. Tradition et modernité dans la didactique du FLE

C. Approche communicative de la grammaire dans l’enseignement du FLE

La typologie des leçons

Avant de commencer la rédaction proprement dite des documents nécessaires au stage

1. La leçon d’acquisition de nouvelles connaissances

2. La leçon mixte à structure mobile

3. La leçon de fixation des connaissances

4. La leçon d’initiation à l’expression orale

5. La leçon d’initiation à l’expression écrite

6. La leçon d’évaluation des connaissances

Le processus d’enseignement/apprentissage signifie en fait une évaluation continue du niveau

Fiche d’autoévaluation de l’apprenant

JE SUIS CAPABLE DE… Très bien Bien Satisfaisant

Qu’est-ce qu’on peut évaluer ?

I. Compréhension du texte (30 points)

II. Compétences lexicale et grammaticale (30 points)

9e (7e année d’étude)

Compréhension écrite : 5 questions ₓ 6points= 30 points

Compétences lexicale et grammaticale

A. 3 synonymes+ 3 phrases*ₓ 5 points= 15 points

Expression écrite : 30 points

On accorde entre 10 points et 30 points pour :

!!!!!!! Vous devez OBSERVER 10 heures (8 heures données par

!!!!!!! Vous devez ENSEIGNER :

!!!!!!! Tous les documents du cahier pédagogique doivent être

HEURES LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

!!! Vous organiserez votre programme selon l’emploi du temps de

!!! Soyez toujours présent(e)s en groupes de 3-4 étudiant(e)s à