Pereira, T. & Melo, M. (2006).

O fenómeno do bullying, da agressão e da vitimação em

contexto escolar… Efeitos do programa “Outra(s) Forma(s) de Brincar” numa Escola de
1º Ciclo do distrito de Évora. In N. R. Santos, M. L. Lima, M. M. Melo, A. A. Candeias,
M. L. Grácio & A. A. Calado (Orgs.), Actas do VI Simpósio Nacional de Investigação
em Psicologia. Évora: Departamento de Psicologia da Universidade de Évora

Resumo
O fenómeno da violência escolar é cada vez mais actual, bem como discutido e
estudado. O presente estudo confere informações que possibilitam caracterizá-lo nos seus
aspectos relativos à agressão e vitimação. Aborda-os com base nas características da
população, recorrendo a questionários de self-report (a alunos, professores, “outros técnicos”
e encarregados de educação) em momentos distintos – antes (pré-teste) e depois (pós-teste)
da intervenção.
Esta assentou numa metodologia sistémico-ecológica e baseou-se, essencialmente, na
adopção de uma mensagem totalmente contrária à violência, num programa de melhoramento
(ao nível da supervisão, materiais e actividades) do recreio da Escola (espaço preferencial dos
comportamentos de agressão/vitimação) e na formação dos vários agentes educativos.
Os resultados obtidos justificam a opção, pois encontraram-se diferenças
estatisticamente significativas que confirmam a diminuição dos comportamentos agressivos
(vitimação/agressão). Foram também percepcionadas (por Alunos, Encarregados de
Educação, Professores e Outros Técnicos) melhorias no recreio, bem como a diminuição dos
comportamentos agressivos entre alunos.

Palavras-chave
Bullying; Violência Escolar; Programas de Prevenção/Intervenção
Introdução
Todos somos responsáveis por tudo perante todos…
Dostoievski

Numa época em que todos os problemas são subjugados e “desconsiderados” perante

a “avalanche” do discurso económico, promover o debate e a reflexão em torno das questões
da educação, dos seus princípios, dos seus recursos e da sua promoção de valores como a
cooperação, a solidariedade, ou a convivência pode parecer inoportuno... Tal como poderá
parecer inoportuno relacionar, de certa forma, o nosso (um pouco como o da maioria dos
países) sistema educativo (e os seus princípios) com a violência gerada e patenteada, dia após

1
dia nas múltiplas Escolas do País… Ou poderá parecer ainda mais inoportuno relacionar esta
violência com uma sociedade economicista que descarta o poder e o peso “social e
ambiental” da relação como motor de desenvolvimento… Ou, finalmente, com uma
desajustada e, não poucas vezes, questionável (des)intervenção social precoce/preventiva das
mais diversas situações. Poderá parecer mas [na nossa opinião] não é. Antes pelo contrário.
Este assunto assume, nesta época, uma especial relevância. Pela nova sociedade e pela
sua Escola. Pelo aumento de violência nas mesmas (Bertão, 2004) e pelas situações de tensão
que decorrem no e do quotidiano do espaço escolar (Gonçalves & Santo, 2000). Pelas novas
lutas. Muitas vezes pela inversão na progressão dos valores e pelo reverter de alguns
princípios presentes nas cartas de direitos do homem e da criança.
No entanto, abordar a temática da violência na Escola é, antes de mais, mergulhar
num “novelo” profundamente complexo, com múltiplos “nós” e multi-causalidade1 (Fonseca,
2000), cujo desemaranhar depende de uma intervenção altamente rica, diversificada,
multidisciplinar (Estrela & Amado, 2000), multissistémica (Costa, 2001) e polissémica
(Bertão, 2004). Mas, quotidianamente desprezar este fenómeno – a partir da falsa crença da
sua inevitabilidade (Ortega & Rey, 2003; Barbosa, 2004), da “democratização” da violência
(Abreu, 1995), da aceitabilidade do bullying e da violência (Bowen et al., 2004) ou mesma da
ideia de muitos de que a violência faz parte da iniciação à idade adulta (Amado & Freire,
2002) – é, claramente, não assumir as responsabilidades de todos nós neste fenómeno e
compactuar com a clara retro-alimentação do mesmo2, pois a violência só gera e só poderá
gerar mais e mais violência.
Tal como Costa & Vale (1998) afirmam: “violentar o jovem violento é subestimar a
verdadeira significância do problema”, pelo que urge desenvolver e programar intervenções
que entendam a pessoa enquanto um ser holístico, partindo de instrumentos de melhoria das
relações (Ortega & Rey, 2003) – actuando de forma preventiva na promoção da convivência
– bem como de intervenções que privilegiem o espaço do recreio, hoje espaços [muitas
vezes] vazios (de adultos, de instrumentos, de actividades, muitas vezes de amigos) e pobres,
que se assumem como o palco principal da agressividade, violência e vitimação no contexto
escolar (Pereira & Pinto, 2001), que acabam por evitar diversas situações de violência e

1
Incluindo as variáveis sociais, familiares, escolares/pedagógicas e as inerentes ao próprio indivíduo (Teresa &
Amado, 2000)
2
Para além de se multiplicarem os problemas pela aprendizagem social e pelos factores de admiração e de
grupo, as próprias vítimas, sem recursos para saírem da sua situação apreendem-na (também se aprende o mal) e
constroem a ideia de que a única forma de sobreviver é converterem-se, também eles, em violentos,
desenvolvendo atitudes maltratantes (Ortega & Rey, 2003).

2
delinquência juvenil3 (prevenindo as suas múltiplas consequências em diferentes sistemas -
micro, meso, exo e macrosistema; Diaz-Aguado, 2001) ao mesmo tempo que potenciam as
aprendizagens, os resultados escolares e, essencialmente, o bem-estar dos alunos.
É partindo desta filosofia; dos resultados dos programas anti-bullying; assentes na
metodologia “Whole-School Policy” (que contêm aspectos de prevenção primária, secundária
e mesmo terciária), com reduções médias da ordem dos 50% (ainda que dependentes do
clima de escola e do clima de sala de aula; Kallestad, Olweus & Alsaker, 1998) no que se
refere às práticas agressivas (Olweus, 1995; Smith et al., 2003); e de um contexto (Escola)
que para além de rico em (des)afecto e em todas as formas mais cruéis de violência sobre as
crianças, é também um espaço privilegiado e preferencial de exteriorização do mal-estar
interno (sustentado pela (des)organização afectiva e emocional) de cada criança (Strech,
2001), que surge este estudo e o programa “Outra(s) Forma(s) de Brincar”. Um programa que
procura que a Escola se configure como um espaço onde a violência seja inaceitável e não
seja solução para nada nem para ninguém… Um programa que visa colocar a criança no
âmago da relação entre a Escola (professores e instituição) e a família… Um programa que
visa “esculpir” um caminho que [realmente] afaste as crianças da violência e das suas, tão
nefastas quão múltiplas, consequências... Um programa que não esquece que a Educação tem
um papel fundamental no futuro de todo o tipo de “pulsões” agressivas.
Enquadramento
Some of the most destructive violence does not break bonds… It break minds…
Vachass

Nos últimos anos (em especial nos últimos anos da década de 90) assinala-se um
grande aumento da investigação (em Portugal até jornalística) na área da violência e agressão
no contexto escolar (em parte devido à “crise da escolarização”; Correia & Matos, 2003b),
especialmente no que se refere ao tipo de violência definida como bullying (Martins, 2005a).
Ainda assim datam já de 1973 os primeiros trabalhos acerca desta problemática, mais
especificamente os estudos de Olweus que incidiam sobre a relação dinâmica estabelecida
entre agressor (bully) e vítima (Cerezo, 2001a). No entanto; e apesar de mais de 30 anos
volvidos sobre estes pioneiros estudos e da grande maioria das investigações no campo da
violência escolar terem como objecto predominante de análise o conceito de bullying (Costa
& Vale, 1998); continua a não existir uma definição clara, cabal e por todos aceite deste
conceito de origem anglo-saxónica (Pereira, 2001). No entanto, todos parecem concordar

3
Isto porque os fenómenos de agressão (nomeadamente de agressão física) são os principais indicadores dos
comportamentos desviantes futuros (algo estáveis), sendo que a idade de 8 anos é apontada como momento
fundamental de cristalização destes problemas (Negreiros, 2003).

3
quanto ao facto deste ser um fenómeno típico da violência entre pares (e.g. Amado & Freire,
2002; Smith et al., 2003), marcado pelo uso deliberado da agressão (Olweus, 1995; Costa &
Vale, 1998), operada de forma directa e física4 (e.g. Olweus, 1995; Martins, 1995a), directa e
verbal ou psicológica5 (e.g. Costa & Vale, 1998; Fuentes & Silva, 2004; Martins, 2005a) ou
indirecta6 (e.g. Cerezo, 2001c; Martins, 2005a), por uma, várias pessoas ou mesmo num set
alargado de relações estabelecidas numa comunidade (e.g. Costa & Vale, 1998; Smith, 2004)
que utilizam a sua desigualdade e o seu poder (Smith et al., 2004a; Formosinho & Simões,
2001), para implicar com pessoas mais fracas ou mais novas (e.g. Pereira, 2001), de acordo
com um abuso de poder e imbuído por um desejo de intimidar e de dominar (Cerezo, 2001c),
num contínuo de comportamento agressivos (e.g. Costa & Vale, 1998), praticados com o
intuito de causar sofrimento e mal-estar ao outro (Martins, 2005a), de forma verdadeiramente
problemática quando assumem formas repetidas, sistemáticas e intencionais do(s)
agressor(es) sobre a(s) vítima(s) (e.g. Amado & Freire, 2002), demonstrando o seu carácter
de vinculação social claramente perverso (Smith et al., 2004a). Mas que discordam, por
exemplo, quanto ao facto do conceito manifestar e adequar-se a comportamentos esporádicos
(tal como defende Flood; citado por Costa & Vale, 1998) ou ocorrer ao longo de um período
de tempo, assumindo um carácter sistemático e continuado (Reid; citado por Costa & Vale,
1998; Olweus, 1995; Formosinho & Simões, 2001), ou mesmo da ideia do Scotish Council
for Research in Education7 (1991) de que todos os comportamentos de bullying são
agressões (sejam elas físicas, verbais ou psicológicas) mas que nem todas as agressões são
necessariamente bullying (quanto mais não seja pela utilização inadequada dos conceitos).
Apesar de alguns autores terem procurado traduzir este conceito para a língua
Portuguesa (por exemplo Amado e Freire [2002] e Martins [2005a] traduzem-no como maus-
tratos entre iguais) optou-se por utilizar o conceito bullying pois parece-nos mais abrangente
[e logo mais adaptado à realidade que se pretende retratar], que “maus-tratos entre iguais”,
não só pela ideia de intensidade e confronto que o conceito possui, mas também pelas
implicações para o agressor, para a vitima e para o contexto encerradas no mesmo.
Para além destas dificuldades existe outra que se prende com a proximidade e a
utilização de conceitos por vezes impróprios para a definição de condutas desta natureza,
nomeadamente, distúrbios de comportamento, comportamento anti-social, violento ou

4
Inclui consumar ou ameaçar comportamentos como o bater, roubar, estragar objectos ou mesmo o abusar.
5
Comportamentos como o insultar e o fazer reparos racistas face a pessoas com determinadas características.
6
Refere-se à exclusão sistemática de pessoas, bem como à ameaça ou ao lançamento de “boatos” pejorativos.
7
Que possui uma série impressionante de estudos e trabalhos nesta área, demonstrando a importância e a
premência que conferem a esta problemática

4
desviante (Fonseca, 2000). Mas centremo-nos no conceito de bullying. Antes tendia-se a
olhá-lo como a violência física menosprezando a real extensão do mesmo. Hoje, ao invés,
assume-se as consequências psicológicas deste comportamento nas vítimas como nunca
menos graves que as consequências físicas (Costa & Vale, 1998) e que podem manifestar-se
de várias formas: baixa auto-estima, auto-confiança e auto-conceito (Martins, 2005a),
problemas paralelos de saúde física (não raras vezes com origem psicossomática) e
psicológica (sentimentos de desespero e depressão) (Martins, 2005a) e mesmo, em alguns
casos, propensão suicida8 (Smith & Brain, 2000; Smith et al, 2004a).
Já os bullies apresentam, normalmente, um reduzido sentido de auto-crítica,
culpabilizando-se poucas vezes pelo seu comportamento e não manifestando, na maioria dos
casos, empatia perante o sofrimento que provocam no outro (Bjorkqvist et al., 1992), nas suas
vitimas que podem ser de vários níveis: passiva, cooperante, provocatória, pseudo-vítima ou
espectador (cuja dissonância moral e culpabilidade são características; Soriano & Marín,
2005) e vítima-agressor (Olweus, 1995). Estes utilizam as suas condições (físicas,
psicológicas ou sociais) distintas das suas vítimas para agirem sobre elas, deixando a sua
marca em muitas relações, rompendo vínculos e interferindo decisivamente no(s) seu(s)
processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento de forma mais geral (Bertão, 2004;
Smith et al., 2003).
No sentido de procurar e disseminar as causas deste fenómeno importa que tenhamos
em consideração as diversas teorias relativas ao desenvolvimento dos comportamentos
agressivos (isto porque não são totalmente claras [apesar de definitivamente existirem
(Pereira, 2001)] as diferenças entre comportamento agressivo, violência, bullying,
comportamentos disruptivos, …). Desde logo as etológicas ou genéticas que se centram na
crença de que o ser humano desenvolve estes comportamentos de acordo com o seu instinto
de sobrevivência (Costa & Vale, 1998). Depois as teorias da aprendizagem social que se
concentram na observação e aprendizagem vicariante de comportamentos (Cerezo, 2001b;
Pires, 2001) e que conferem especial atenção à aprendizagem a partir das famílias e dos seus
padrões de violência familiar (de natureza multidimensional), sendo que as crianças e
adolescentes não afectadas são aquelas que, de certa forma, desenvolveram capacidades
extremas de resistência face às adversidades – desenvolveram a capacidade de resiliência
(Kashani & Alla, 1997; Bowen, Jenson & Clarck, 2004). Também as teorias sociológicas que
associam estes problemas aos condicionalismos relacionados com as classes populares e as

8
Um facto que ajuda a explicar os elevados índices de propensão suicida deste grupo prende-se com a elevada
taxa de rejeição por parte dos pares que os mesmos sofrem (Martins, 2005a).

5
teorias relativas ao interaccionismo simbólico que definem o problema enquanto função dos
contextos particulares nos quais decorre, atendendo, como tal, ao triângulo
criança/família/Escola (Pires, 2001). Ainda as perspectivas sócio-cognitivas ou teorias de
processamento de informação que foram desenvolvidas por Crick e Dodge (1994), e que
entendem a agressividade infantil como o produto de uma deficitária interpretação da
realidade social. Finalmente as teorias que encaram a agressividade como resultado das
frustrações de desenvolvimento das crianças9 (Costa & Vale, 1998; Cerezo, 2001b), as teorias
psicanalíticas que relacionam a agressividade ao id (Pires, 2001) e ao desenvolvimento da
agressividade e as propostas por Bjorkqvist e colaboradores (1992) que, contrariamente à
teoria do processamento de informação, defendem existir relação directa entre a inteligência
social e a frequência/intensidade de utilização de formas indirectas de agressividade.
A esta panóplia de teorias devemos acrescentar os factores ambientais/sociais da
crianças (Clark, 1997; citado por Costa & Vale, 1998), outros factores ou condicionantes
biológicos, condicionantes cognitivos e, ainda, factores relativos à própria personalidade da
criança (Cerezo, 2001b) onde se inserem os distúrbios de saúde mental infantil e juvenil10
(Pooley, 2003) e, finalmente, aspectos como as práticas educativas seguidas por pais e
professores, os estados emocionais das crianças e a própria (in)consciência e (falta de)
percepção das reais consequências das situações referenciadas (Baker & Waddon, 1989;
citados por Costa & Vale, 1998). Devemos também ter em atenção que muitas vezes estes
comportamentos são a única forma que as crianças e jovens encontram para demonstrar e
tornar visível o seu mal-estar interno (Marques, 2003; Strech, 2003). Bem como não se pode
deixar de assinalar que por vezes a própria Escola é geradora de uma violência subtil,
simbólica e implícita (Cosme, 2003), que discrimina e penaliza alguns alunos, nomeadamente
os que pedagógica ou culturalmente se destacam das características médias da sua população.

Programa: “Outra(s) Forma(s) de Brincar”

Quero que todos sejam felizes!
W. H. Auden

Atrás falou-se da importância e da generalização do discurso relativo às questões

económicas do país. Todos sabemos que Portugal está na cauda da Europa no que se refere
aos indicadores desta matéria (até porque quotidianamente somos bombardeados com
informações que apontam neste sentido), mas parece que esquecemos outros importantes
indicadores. Assim relativamente à violência escolar pode ser importante sublinhar-se que
9
A criança reage desde cedo às fontes de frustração, irritação ou restrição (Herbert; citado por Cerezo, 2001b)
10
Nomeadamente o abandono, o abuso, a indisciplina e as atitudes complacentes dos pais perante a delinquência.

6
Portugal está em último lugar nos indicadores da União Europeia que se prendem com a
institucionalização de crianças e jovens (com mais de 20000 crianças e jovens em regime de
internato) (Strech, 2003), tal como se encontra nos últimos lugares no que se refere a jovens
detidos nos Estabelecimentos Prisionais. Para além destas questões, um estudo desenvolvido
em 37 países por Akiba e colaboradores (2002) colocou Portugal juntamente com a Espanha
nas últimas posições relativamente à percepção que os professores possuem acerca da
segurança nas Escolas do nosso país e à forma como esta (in)segurança condiciona o trabalho
que nelas se desenvolve. Estes dois indicadores são bastante importantes no que se refere à
evolução do país relativamente às situações de violência. Aliás estes factos (e o que os
mesmos implicam) podiam, por si só, justificar este estudo. No entanto existem outras
questões que também o tornam pertinente, em especial no contexto e a Escola em que o
mesmo decorreu que, para além das múltiplas etnias representadas, e das múltiplas
problemáticas vivenciadas pelos seus alunos, oferece um espaço que, embora de grandes
dimensões (no exterior), não parece favorecer a boa convivência entre os alunos. É assim
uma Escola propícia ao aparecimento de manifestações agressivas… E sendo-o, tem-nas.
A colocação em prática de programas desta natureza tem normalmente estas questões
em consideração e baseiam-se (no que se refere à sua conceptualização) numa fórmula que se
encontra bem delineada (vide Albee, 1988). No entanto parte dos mesmos (nomeadamente
nos que se referem à prevenção das práticas de bullying) não atinge os resultados esperados
pois os mesmos são assentes em estereótipos vãos, acarretando esta situação prejuízos e
custos evidentes para tudo e todos (Scotish Council for Research in Education, 1991). Ainda
assim, são bastante mais positivos que aqueles obtidos em psicoterapia individual (Kazdin;
citado por Fonseca et al, 1995b) ou em meio institucional (Losel, citado por Fonseca et al,
1995b). Aliás a pressão da psicologia dita de intervenção individual conduziu mesmo a que
se deixasse, numa certa fase, de considerar o clima e ambiente da Escola nestes fenómenos, o
que se demonstrou um enorme erro pelos efeitos perversos que introduziu (Gump, 1991). Tal
qual é errado (em termos de sucesso) persistir em intervenções que não tenham em conta as
diferenças inter-individuais entre os membros dos grupos-alvo (Fonseca et al, 1995b).
Em jeito de conclusão e de forma mais concreta importa sublinhar que este programa,
como os demais programas construídos11 neste âmbito, deve ter em consideração uma série
interminável de questões das quais importa salientar parte:

11
Isto porque é fundamental que cada programa seja construído para a sua população destinatária, não sendo
adequada a adaptação de programas construídos e “validados” para populações ou contextos distintos.

7
 • Dirigir-se para toda a escola e para várias componentes da relação escola-aluno e
escola-família, com o fim último de aumentar a participação e motivação dos alunos e
respectivas famílias face à escola (Estrela & Amado, 2000; Fonseca, 1995b) e dos resultados
dos mesmos serem generalizáveis a outros contextos (Walker & Gresham, 2003);
• Promover uma série de competências, das quais obviamente se salientam as
competências sociais12 e pessoais13 (Fraústo da Silva, 1995), de auto-regulação (Andreou &
Metallidou, 2004) e as estratégias de resolução de problemas (Estrela & Amado, 2000;
Fonseca, 1995b) e de conflitos (Carita e Fernandes, 1995);
• Facilitar a implementação de medidas preventivas na sala de aula (Bowen, Jenson &
Clarck, 2004) e na escola (Smith et al., 2004b), construir clima relacional de abertura mas
assente em normas e regras, implementar uma gestão democrática e participada, possibilitar
diversas modalidades de apoio educativo (Estrela & Amado, 2000), organizar e apetrechar as
salas de alunos, espaços de recreio, lazer e tempos livres (enquanto espaços onde mais
decorrem os comportamentos de agressão entre alunos; Estrela & Amado, 2000), promover
acções integradas e multidisciplinares dirigidas para toda a Escola14 (Fonseca, 1995b)
atendendo, no entanto às especificidades de determinados alunos (Formosinho & Simões,
2001) e capazes de suscitar o desenvolvimento integral (Fonseca, 1995b;) tendo em
consideração as necessidades e interesses de todo o sistema educativo (Vettenburg, 2001);
• Finalmente deve suportar-se na formação dos professores (e sua competência técnico-
pedagógica) e dos restantes agentes educativos (Estrela & Amado, 2000), bem como apoiar-
se na inibição da desresponsabilização e na motivação destes agentes face a esta problemática
(Fraústo da Silva, 1995; Estrela & Amado, 2000; Vettenburg, 2001).

12
Correspondem a comportamentos aprendidos exibidos por um indivíduo que desenvolve determinada tarefa –
normalmente avaliadas a partir de um referencial ecológico de avaliação (Sheridan & Walker, 1998).
13
Já as competências pessoais ou do Ser, são as aptidões e faculdades que uma pessoa tem para resolver
problemas de índole pessoal. Elas estão relacionadas com as aprendizagens relativas a aspectos do
desenvolvimento pessoal, comportamental e cultural. Podem enumerar-se como competências pessoais o auto-
conceito, auto-imagem, auto-confiança, auto-eficácia e auto-estima (Centro de Formação de Oeiras, 2004).
14
Os programas dirigidos para toda a escola, apesar de potencialmente menos eficientes, são menos
estigmatizantes e trazem indubitáveis vantagens ao nível dos recursos, da prevenção destes comportamentos e
na promoção de um clima de Escola positivo, sem violência e onde a mesma não seja sequer tolerada.

8
 Metodologia
Os obstáculos são apenas aquilo que temos que ultrapassar.
Samuel Gridley Howe

Objectivos do estudo:
• Contribuir para o estudo e investigação na área do bullying e dos comportamentos
agressivos no contexto de 1º ciclo de ensino15;
• Agir no sentido de procurar inverter e/ou “combater” a espiral de violência entre alunos;
• Demonstrar que programas como o que foi desenvolvido poderão ter efeitos profundos
nas dinâmicas da Escola e, como tal, prevenir o aparecimento de fenómenos de bullying;
• Construir alicerces que permitam que, em anos futuros, cada vez mais eficazmente, se
possa continuar a intervir no sentido de prevenir o aparecimento de formas de violências

Caracterização da amostra
Uma das principais e mais marcantes características desta Escola é a heterogeneidade
da sua população. Nela concentram-se um elevado número de crianças de etnia cigana,
vendedores ambulantes (na gíria tendeiros), filhos de emigrantes e crianças do bairro que
fundamentalmente serve a Escola, a maioria delas marcadas por um conjunto de problemas
derivados das difíceis condições sociais e culturais do próprio bairro e dos seus familiares.
Na presente investigação optou-se apenas por estudar as crianças de etnia cigana por
comparação com o restante conjunto da população. Esta opção é sustentada pelos estudos
existentes (e.g. Pereira, 2001), bem como pela clara percepção existente nos diferentes
técnicos da Escola de que estes alunos constituem um claro e demarcado grupo. De momento
são 19 (15,3%) as crianças de etnia cigana que estão inseridas nas seis turmas da Escola que
tem, actualmente, na totalidade 124 alunos. A distribuição dos alunos por sexo é bastante
homogénea, ou seja existem 63 crianças do sexo masculino (50,8%) e 61 do sexo feminino
(49,2%). Todos têm idades entre os 6 e os 14 anos (a 1 de Janeiro de 2006), com média de
8,47 anos e desvio padrão de 0,16. A grande maioria dos alunos possui entre 6 e 10 anos
(mais propriamente 87,9%), com expoente máximo nos 8 anos (21,8%). A homogeneidade
acontece também no que se refere à distribuição sócio-económica dos encarregados de
educação dos alunos, uma vez que 93,6% dos alunos se concentram nos três escalões mais
baixos (dos seis) da Escala desenvolvida por Soriano & Martín (2005). Estas características
da população escolar acabam por ficar também bem patentes na ínfima percentagem (8,9% -

15
Isto porque apesar da maioria dos estudos portugueses incidem principalmente sobre as Escolas de 2º e 3º
ciclo (e.g. Pereira, Almeida, Valente e Mendonça, 1996; Marques, 2001; Ferreira e Pereira, 2001; Pires, 2001),
parece-nos que estes comportamentos deveriam ser mais estudados (e a partir daí “combatidos”) desde fases
mais precoces da escolarização (ensino pré-escolar e Escolas EB1).

9
correspondentes a 11 alunos) de crianças que praticam actividades regulares fora da Escola.
Esta questão comporta também um desafio para a Escola ao nível da oferta que efectua
(nomeadamente desportiva), uma vez que nos dias que correm é unânime a consideração em
torno da importância e dos benefícios da prática desportiva regular.

Instrumentos:
Para alunos: Escala Bullying/Agressividade entre os alunos na Escola (2ª versão)
(Pereira, 2000; adaptado de Olweus, 1989)

A escolha desta Escala obedeceu a duas ordens de razões. A primeira relativa ao facto
da mesma se constituir como uma Escala amplamente difundida para todo o mundo e
amplamente utilizada em estudos desta natureza, quer em Portugal (país para a qual está
aferida), quer noutros países. A segunda razão pelos seus conteúdos que se coadunam
totalmente com os objectivos do estudo e que se adequam aos sujeitos do mesmo,
nomeadamente esta segunda versão da Escala, pois possui mais e melhores informações
acerca da caracterização, nomeadamente, a que se prende com a identificação dos meninos de
etnia cigana e porque não se foca, como na anterior versão acontece, sobre o espaço fora da
escola e o caminho para casa, facto que influenciaria decisivamente o estudo (e cuja escola
não possui meios de intervenção) pela complexidade do bairro onde a Escola está inserida.
O questionário administrado no estudo é, então, anónimo e é constituído por 29
questões formuladas de forma clara, simples e directa. O mesmo pode dividir-se em cinco
blocos distintos: dados de identificação pessoal (8 questões); dados relativos às vítimas (11
questões); aos agressores (2 questões); relativas ao recreio (6 questões); e, por último,
questões relativas aos amigos (2 questões). Para finalizar referir que é um questionário que
para além de tudo o que foi anteriormente referido permite também considerar o tipo de
comportamentos agressivos e a sistematicidade dos mesmos, bem como identificar a forma
como os observadores actuam perante estes comportamentos e os locais onde decorrem as
práticas referenciadas (Solberg & Olweus, 2003).

Para encarregados de educação: Questionário para Encarregados de educação sobre o

relacionamento entre alunos; Para professores: Questionário para Professores sobre o
relacionamento entre alunos; Para restantes técnicos16: Questionário para Outros Técnicos
sobre o relacionamento entre alunos.
Estes três questionários resultam da adaptação a cada população específica de um
questionário construído no âmbito deste estudo com o fundamento primordial de facilitar a

16
Auxiliares de Acção Educativa e Técnicos responsáveis pelos projectos que decorrem na Escola.

10
exploração prévia dos fenómenos de agressividade na Escola, nomeadamente ao nível da
percepção destes três tipos de constituintes da comunidade educativa. Estes questionários (de
resposta anónima) são compostos por três partes claramente distintas. Uma primeira trata
exactamente da forma com a pessoa que o responde interage e se relaciona com os diversos
componentes da Escola e da comunidade educativa, nomeadamente os alunos. A segunda
parte do questionário é dirigida aos comportamentos agressivos e indisciplinados
propriamente ditos e a terceira e última parte do questionário, ao contrário das anteriores, é
constituída por duas perguntas de resposta aberta que procuram averiguar a percepção dos
inquiridos em torno das implicações destes comportamentos para si próprio (professores e
outros técnicos) ou para os seus educandos (encarregados de educação). A segunda pergunta
visa que sejam dadas pistas de intervenção, ou seja, é uma questão que procura motivar todos
os inquiridos para reflectirem em torno da problemática e pensarem possibilidades e
metodologias de intervenção, bem como procurar implicá-los na resolução deste problema.

Procedimento/Acções e Actividades:
• Pedido de autorização/apresentação do projecto a toda a comunidade educativa;
• Período de Pré-teste;
• Período de actividades;
o Para alunos (intervenção no recreio – supervisão, materiais e actividades);
o Para professores (trabalho relativo à questões da violência entre pares);
o Restantes membros da comunidade educativa (formação).
• Período de Pós-teste;

Apresentação e Discussão dos Resultados

Uma sensação de solidão sem consolo e impotência, de estar aprisionado não só num mundo adverso mas num mundo do bem e do mal e
onde as regras estavam feitas de uma maneira que, na prática, me fosse impossível cumpri-las.
G. Orwell, Such, such were the joys, 1968

Os primeiros dados recolhidos Frequência de situações de agressão contra o(a)

próprio(a)
(ainda num período de pré-teste e que
Valid Cumulative
Frequency Percent
Percent Percent
permitiriam uma melhor
Nunca 38 30,6 30,6 30,6
operacionalização das actividades e das 1 ou 2
39 31,5 31,5 62,1
vezes
medidas a tomar no sentido de procurar Valid 3 ou 4
vezes
18 14,5 14,5 76,6
5 ou mais
combater esta problemática) apontaram 29 23,4 23,4 100,0
vezes
Total 124 100,0 100,0
de imediato para elevadas taxas (na

11
ordem dos 70%) de crianças que se
Frequência de situações de agressão praticadas pelo(a)
confessaram vítimas de quaisquer próprio(a)
Valid Cumulative
tipos de violência por parte de colegas Frequency Percent
Percent Percent

na Escola, enquanto eram cerca de Nunca 55 44,4 44,4 44,4

1 ou 2
37 29,8 29,8 74,2
56% as crianças que assumiam haver vezes
3 ou 4
Valid 14 11,3 11,3 85,5
vezes
praticado qualquer tipo de agressão 5 ou mais
18 14,5 14,5 100,0
vezes
face a um ou mais colegas de Escola. Total 124 100,0 100,0

Estes primeiros dados traçavam um cenário desolador da realidade da Escola,

mostrando claramente a representação generalizada e significativa deste fenómeno neste
contexto. Atendendo a estes dados e à consciência de que a violência escolar está, também,
associada a variáveis inerentes à própria Escola e ao tipo de relações que nela decorrem
(Martins, 2005b) importava que a mesma assumisse uma postura que não fosse de indiferença
perante este problema e perante o sofrimento dos alunos por ele afectados (Pires, 2001), bem
como aprofundasse a temática de forma a possuir um maior conhecimento e discernimento
sobre a mesma e as suas características.
Avançando na caracterização da violência e dos dados recolhidos foram-se
desenvolvendo mapas relativos a esta problemática, nomeadamente no que se refere à
incidência e prevalência da mesma. Assim desde logo verificou-se que era alta (37,9%) a
percentagem de alunos vitimas de agressão que caíam nas características de alunos vítimas de
bullying (terem sido alvo de um número igual ou superior a 3 situações – tal como Solberg &
Olweus, 2003 caracterizaram17). Quanto às características dos alunos refira-se que os
resultados apontam para diferenças qualitativas (nas formas de violência) e quantitativas (a
quantidade de violência) no que se refere à distinção por sexos. Assim os rapazes são
claramente mais vítimas e mais agressores que as raparigas, bem como são os que praticam
mais violência directa e física (que é a forma mais prevalente de violência entre todos os
alunos), enquanto que as raparigas apresentam índices mais elevados de violência indirecta
ou directa mas verbal. As crianças de etnia cigana são menos vítimas (em percentagem) face
às restantes. Já no que se refere às retenções escolares e à proveniência sócio-económica as
diferenças encontradas por exemplo por Pereira (2001) não se confirmam neste estudo,
embora as características da população (nomeadamente a concentração da proveniência

17
Ainda que o tenham feito para um número igual ou superior a 2/3 vezes, consideramos que, de acordo com o
questionário que originou este estudo e estes resultados, estes alunos devem ser aqueles que respondem “3 ou 4
vezes” e “5 ou mais vezes”.

12
sócio-económica nas classes mais baixas e a elevada percentagem de alunos com
reprovações) não permitam resultados sólidos no que se refere a estas questões.
Já no que se refere aos locais onde decorrem as situações de agressão os dados são
bastante claros. Se Pires (2001) encontrou resultados que já Frequência dos Espaços onde
decorrem as situações de agressão
apontavam para que 71,8% da violência na Escola se Responses

passava no espaço de recreio, neste estudo os resultados N Percent

Em lado nenhum 37 22,4%
encontrados são ainda mais evidentes – 93,1% da violência Nos corredores e
6 3,6%
nas escadas
Em que
acontecia neste espaço. Estes dados sinalizavam claramente sítios te No recreio 81 49,1%
têm feito
mal? Na sala 17 10,3%
o espaço que necessitava de uma intervenção eficaz e
Na cantina 16 9,7%
preventiva que possibilitasse a diminuição destes números. Noutro sítio 8 4,8%
Total 165 100,0%
A intervenção neste espaço, que procurou ser completa,
aconteceu em três âmbitos: ao nível da supervisão (melhoria e aumento), dos materiais
pedagógicos e lúdicos do mesmo (introdução de materiais) e das actividades proporcionadas
nos mesmos (actividades diárias facultativas mas disponíveis para todos os alunos).
A leitura dos dados seguintes demonstrou também os sentimentos que os alunos têm
relativamente à importância dos professores em agirem relativamente a estas questões. Assim
foram 23,4% os que referem que os professores quase nunca agiam no sentido de impedirem
este tipo de situações, para além dos 25% que referem não saberem. Este dado acaba por
também condicionar o seguinte. Esta sensação de impotência faz com que cerca de 41% dos
alunos não confessem terem sido agredidos aos professores e cerca de 34% aos seus pais,
ainda assim dados inferiores relativamente aos obtidos por Pires (2001) para o 2/3 ciclo –
respectivamente 75 e 61% dos alunos vítimas. Esta impotência e indiferença acabam por se
transferir também para os alunos. Assim são cerca de 44% aqueles que não foram ajudados
por nenhum colega enquanto foram vítimas de agressão, bem como são 27,64% a
percentagem de crianças que assume nada fazer perante estas situações.
Quanto à interpretação que as crianças fazem relativamente ao recreio não foi
encontrada nenhuma associação nas respostas relativamente ao facto de terem sido vítimas de
agressão ou mesmo serem agressoras. Assim maioritariamente as crianças referem gostar ou
adorar os recreios. Ainda assim, na fase de pré-teste eram cerca de 17% as crianças que
referiam não gostar ou gostar apenas “assim-assim” dos mesmos, bem como eram quase 92%
as crianças que referiam sentirem que não existia espaço para as mesmas brincarem em dias
de chuva, dias nos quais todas as crianças permanecem no espaço interior da Escola e dias
onde a confusão mais imperava.

13
 Ainda no que se refere ao pré-teste (agora dos Encarregados de Educação, Professores
e Outros Técnicos) importa referir que todos são unânimes no reconhecimento da existência e
da forte prevalência das situações de confrontos entre os alunos, bem como na incidência de
situações de infracção relativamente às normas da Escola. É ainda grande a taxa de pessoas
que considera que existem crianças que não estão totalmente integradas na Escola, tal como
consideram que a maioria das situações de agressão e confronto entre os alunos se verificam
no espaço de recreio e nas horas correspondentes à hora de almoço e aos intervalos.
Meses mais tarde o pós-teste viria confirmar a premência do programa e os seus
resultados ao nível da diminuição das situações de agressão entre os alunos. Assim é
estatisticamente Frequência de situações de agressão contra o(a) próprio(a) – Antes e Depois
Frequência Percentagem Percentagem Acumulada
significativa a Pré-Teste Pós-teste Pré-Teste Pós-teste Pré-Teste Pós-teste
Nunca 38 80 30,6 64,5 30,6 64,5
diminuição da 1 ou 2
39 23 31,5 18,5 62,1 83,0
vezes
percentagem de alunos Valid
3 ou 4
18 8 14,5 6,5 76,6 89,5
vezes
5 vezes
vítimas de agressão ou mais
29 13 23,4 10,5 100 100

Total 124 124 100 100 100 100

(sendo que os valores
Std. Sig.
descem em todas as Mean N
Std.
Deviation
Error t df (2-
Mean tailed)
tipologias de agressão Desde que este período
começou quantas vezes 99% Confidence Interval of the
2,31 124 1,142 0,10
te fizeram mal (pré- Difference
e, especialmente, nas Pair teste)
1 Desde que este período
que se referem ao começou quantas vezes
1,63 124 1,000 0,09 5,08 123 0,000
te fizeram mal (pós-
“andaram a falar mal de teste)

mim” e “não me
falaram”, bem como em todos os espaços escolares), e superior no que se refere aos alunos do
sexo masculino e às crianças que não são de etnia cigana (o que confirma a prevalência –
mais do que uma superior Frequência de situações de agressão praticadas pelo(a) próprio(a)
(Antes e Depois)
incidência - destes Frequência Percentagem Percentagem Acumulada
Pré-Teste Pós-teste Pré-Teste Pós-teste Pré-Teste Pós-teste
comportamentos na Nunca 55 73 44,4 58,8 44,4 58,8
1 ou 2
população de etnia cigana vezes
37 28 29,8 22,6 74,2 81,4
3 ou 4
Valid 14 10 11,3 8,2 85,5 89,6
– ou melhor num grupo vezes
5 ou mais
18 13 14,5 10,4 100 100
de alunos de etnia cigana vezes
Total 124 124 100 100 100 100
- onde aos resultados são
Std.
Std. Sig. (2-
Mean N Error t df
algo constantes). As Deviation
Mean
tailed)

diferenças são também Desde que este período

começou quantas vezes te 1,96 124 1,07 0,096
99% Confidence Interval
of the Difference
fizeram mal (pré-teste)
mais evidentes nos Pair
1
Desde que este período
começou quantas vezes te 1,70 124 1,00 0,090 1,89 123 0,062
fizeram mal (pós-teste)

14
alunos pertencentes às turmas de 4º ano da Escola. Ou seja tudo aponta para que o programa
tenha tido maiores efeitos nos alunos mais velhos, sem serem de etnia cigana e do sexo
masculino e que o mesmo possuiu efeitos ao nível da proximidade dos alunos.
O estudo também confirmou a diminuição de alunos que confessam ter agredido os
colegas e, ainda que a mesma (no seu resultado global) não seja estatisticamente significativa
(para a totalidade dos alunos – pois é-o para o sexo feminino), não deixa de ser evidente.
Os resultados indiciam também que o programa obteve efeitos importantes também
noutras questões. Desde logo a percepção dos alunos que apontam para uma maior procura
por parte dos professores em evitarem estas situações, bem como para aumentos ao nível da
percentagem das crianças que confessou quer aos seus professores, quer aos seus pais ter sido
vítima. Noutro campo de análise, embora a percentagem de crianças que refere não fazer
nada quando assistem aos seus colegas a serem agredidos ter diminuído, continua a existir um
núcleo de crianças que não é permanentemente ajudada pelos seus colegas quando
confrontada com situações desta natureza. Também relativamente ao recreio as diferenças (no
sentido de agora considerarem gostar mais do mesmo) encontradas são estatisticamente
significativas e embora não o sejam relativamente à companhia no recreio, a verdade é que
diminui a frequência de alunos que permanecem sós no recreio. Finalmente importa referir
que quer os alunos, quer os Encarregados de Educação, Professores e Outros Técnicos
assinalam (nas perguntas que são semelhantes para ambos) a melhoria que os espaços de
recreio sofreram e a sua percepção da diminuição das situações de agressão entre os alunos.
Assim relativamente às questões que se prendiam com a caracterização dos
fenómenos de violência entre alunos comprova-se a existência de diferenças relativamente a
estes comportamentos no que se refere aos sexos (tanto relativamente às vítimas como aos
agressores), quer elas se prendam com a quantidade de manifestações, ou com a tipologia das
mesmas. Já no que se refere à proveniência as diferenças não se confirmam claramente, ainda
que indiciem algumas diferenças relativas à proveniência cultural e étnica. No que se refere à
questão de índole mais quantitativa, os resultados obtidos apontam para diferenças
estatisticamente significativas relativamente à percentagem de crianças vítimas de agressão
(com uma diminuição clara) e para uma diminuição também evidente (ainda que não
estatisticamente significativa) no que se refere à percentagem de crianças que assumem ter
tido quaisquer tipos de comportamentos de agressão face aos seus colegas.
Para terminar deve-se salientar que apesar da clareza dos dados e do incremento das
situações de agressão (entre alunos e não só) verificadas nas Escolas do país, deve-se evitar
posições extremadas, ou seja, prevenir a dramatização excessiva do problema, mas também a

15
denegação dos problemas a partir da consideração de que não têm qualquer importância,
assumindo-se sempre uma atitude mais pragmática que moralista, não esquecendo que a
própria definição de violência não é óbvia nem unânime (Neves, 2003).

Limitações e Estudos Futuros

É talvez o último dia da minha vida/Saudei o sol, levantando a mão direita/
mas não o saudei, dizendo-lhe adeus/Fiz sinal de gostar de o ver ainda, mais nada.
Alberto Caeiro

Qualquer pessoa vítima de qualquer tipo de violência é privada de um direito

democrático fundamental. E, sendo-o assim, as crianças vítimas de violência na Escola são
também elas privadas de direitos fundamentais. O direito de boa convivência, o direito ao
livre acesso à Escola e à aprendizagem sem condicionalismo. O direito a ser feliz. O não
cumprimento de todos estes direitos deve-nos instigar e motivar a desenvolvermos todos os
esforços no sentido de promover a convivência entre os alunos e prevenir as manifestações de
comportamentos agressivos entre os alunos. Foi isso que foi feito e deveria continuar a sê-lo.
Apesar desta tentativa e dos resultados obtidos apontarem para um cumprimento total
dos objectivos para os quais o programa foi desenvolvido, o mesmo não deixa de ter aspectos
limitativos. Desde logo as características da amostra que; por um lado não permitem que se
efectuem generalizações para outras Escolas de 1º ciclo em virtude das suas especificidades
e, por outro, o facto da amostra (totalmente confidencial) e a forma de recolha dos dados
(bem como os instrumentos utilizados para tal) não permitirem o estabelecimento de
correlações, não se podendo portanto confirmar resultados de outros estudos (e.g. Martins,
2005a) que apontam, por exemplo, para a existência de correlações positivas e significativas
entre a condição de vítima e agressor. Ainda assim os seus resultados promissores deveriam
ser tidos em conta e, como tal, tomarem-se medidas para o projecto continuar e se aprofundar
até (nomeadamente no que se refere à abertura a toda a comunidade educativa)
Conclusão
Se eu ordenasse a um general que se transformasse num pássaro e se o general não obedecesse, a culpa não era do general.
A culpa era minha.
Antoine de Saint-Exupery

Os sistemas de relações entre as pessoas são o núcleo base da convivência, dos quais
em grande medida dependemos e que ainda que lhes tenhamos acesso, temos pouca
consciência de como são e de como se poderiam alterar (Ortega & Rey, 2003). Esta
importância da relação e dos contextos relacionais manifesta-se, não só na convivência, mas
também no próprio desenvolvimento, tal qual as teorias de Vygosky e Bronfrenbrenner
concebem. Se pensarmos e se compartilharmos da opinião que nos desenvolvemos de forma

16
holística, ou seja, que preenchemos um todo e que as componentes desse todo (inter-
relacionadas) se desenvolvem “em uníssono”, devemos entender o desenvolvimento da
pessoa (dos alunos neste caso) como um aspecto promotor e facilitador da convivência entre
os alunos. Isto é tão mais evidente se procurarmos entender a agressividade como pedidos de
auxílio que colocam em evidência o mal-estar psicológico das crianças agressoras, como se
estas não encontrassem outra via para a aliviar o estado de tensão e agressão de que elas
próprias padecem (Cerezo, 2001a), ou mesmo como uma estratégia social (Archer, 2001).
É por isto que a Escola terá, definitivamente, que assumir-se como um espaço de
oportunidades para as crianças descarregarem as tensões e darem largas à sua imaginação,
criatividade (Costa, 2001) e espontaneidade, colocando como aspecto fundamental da sua
intervenção as funções desenvolvimentais e de promoção de bem-estar paralelamente às suas
funções educativas (Costa & Vale, 1998). A criação destes espaços e o possibilitar da
prossecução destes objectivos deverá acontecer paralelamente a uma intervenção
ecossistémica (a partir das contribuições dos vários contextos; Silva, 2004) que entenda as
múltiplas relações da Escola e que assuma o combate à violência de forma positiva, não com
mais violência, mas antes propiciando o estabelecimento de relações que sejam promotoras
de desenvolvimento psicológico dos jovens e do bem-estar de todos os intervenientes, e não
(como as respostas violentas) inibitórias ou geradoras de mal-estar.
Importa também ter em consideração que o sistema educativo pode ser uma violência
se pensarmos na distância que dista do que este oferece para aquilo que as crianças procuram.
Aliás existem mesmo autores, tal qual Perrenoud (2001) defende: “A Escola é violenta
porque gera insucesso”. Acrescente-se: e diferença. A Escola deverá, antes, ser um local
promotor da esperança e do amor, favorecedor do pensamento e da criatividade e, finalmente,
contentor dos sentimentos depressivos e da baixa auto-estima (Strech, 2004), uma Escola
globalizante no que se refere à formação integral do aluno e diferenciada no atendimento das
necessidades de cada um (Gomes, Faria, Pinto & Pereira, 2001), não esquecendo nunca que
as crianças são particularmente indefesas face à violência enquanto violação de um espaço
psíquico e do respeito pelo mesmo e utilizam-na como expressão das suas dificuldades de
funcionamento individual, familiar, social na ausência de regras ou mesmo nas dificuldades
face à própria Escola (Strech, 2004). Uma Escola que sofra uma revolução cultural no sentido
da promoção da realização pessoal e colectiva, da aceitação, do bem-estar e da vida feliz
(Santos, 2004b). Uma Escola necessariamente distinta, não esquecendo a aprendizagem dos
seus alunos e o facto da mesma ser, por si só, terapêutica (Lopes, 2003).

17
 Hoje, toda a gente fala na violência na escola (enquanto fenómeno pré-existente à e
existente na Escola; Sebastião, 2003) mas ela violentamente persiste com o seu poder de
atracção pela (des)aprendizagem e multidimensionalidade (pelas múltiplas causas e pela
multiplicidade dos actores das mesmas – enquanto seres bio-psico-socio-axiológico (Santos,
2004a, 2004b). Ainda assim julgo que este estudo e este programa configura algumas
possibilidades de intervenção junto desta problemática que espero que motivem outros
técnicos da educação a trabalharem neste campo e a procurarem promover a convivência
entre os alunos e prevenir este tipo de situações de forma a apoiarem a construção de uma
nova Escola (com os menores índices de violência possível)… De uma Escola democrática…
De uma Escola de valores… De uma escola feliz e capaz de preencher totalmente os seus
alunos… De uma Escola que compreenda que “não somente o rio é violento, mas também, e
essencialmente, as suas margens”18… De uma verdadeira Escola…

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“Do rio que tudo arrasta à sua frente, dizem ser violento. Mas não dizem violentas as margens que o
comprimem” (B. Brecht).

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