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A EDUCAÇÃO NA ÁFRICA PÓS-COLONIAL: AVANÇOS E RETROCESSOS

Fernando Jorge Pina Tavares1

O presente artigo é parte de um projeto de pesquisa embrionário que envolve


pesquisadores e estudantes africanos e brasileiros da Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), Campus dos Malês. O objetivo da
pesquisa é estudar os processos educacionais na África e na diáspora africana,
recobrindo os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e o Recôncavo
da Bahia, com o intuíto de desvendar os seus princípios enformadores, o modelo de
homem e de sociedade preconizados e suas consequências no desenvolvimento de uma
educação emancipadora, capaz de promover o renascimento cultural e a descolonização
do pensamento educacional nos Palop e no Recôncavo. O objetivo da pesquisa é
contribuir com dados teóricos e empíricos de forma a corroborar a redefinição de
políticas educacionais mais consentâneas com a sua realidade endógena. O estudo
almeja a constituição futura de um observatório de educação com o propósito de
conhecer e acompanhar as reformas implementadas nas estruturas curriculares de
ensino. Visa também encetar parâmetros comparativos a fim de identificar pontos
convergentes e/ou divergentes, bem como desvendar estrangulamentos subjacentes à
colonialidade remanescente no pensamento e na prática educacionais nas regiões a
serem recobertas pela pesquisa.
A Independência dos Paises Africanos de Língua Oficial Portuguesa (Palop),
ocorrida em 1975, não teve impactos significativos no renascimento cultural africano,
como previsto pelo ideário dos movimentos nacionalistas africanos e pela Organização
da Unidade Africana (OUA), hoje denominada União Africana (UA). Idealizava-se que
o processo de autodeterminação política dos países africanos operasse o renascimento
cultural endógeno, com consequências imediatas nas reformas educacionais
empreendidas no período pós-colonial.
Era necessário que as reformas educacionais tivessem como foco principal, a
realidade cultural de cada país e, nesse contexto, as línguas e culturas ntivas deveriam
integrar as mudanças implementadas nos sistemas de ensino. Efetivamente, o ensino de

1
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, 2004; Licenciado em Filosofia pela Universidade
São Francisco, São Paulo. Professor Adjunto do Instituto de Humanidades e Letras da Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira – Unilab; Diretor do Centro de Estudos
Interdisciplinares Africanos e da Diáspora (Ceiáfrica), Campus dos Malês, S. F. do Conde, Bahia.

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línguas, cultura, história, geografia, biologia, etc., deveria sofrer profundas reformas, no
sentido de promover a emancipação cultural das novas gerações.
No cenário particular dos Palop, as elites pós-coloniais, majoritariamente
cingidas pela assimilação cultural europeia, continuam reproduzindo da ex-metropole
colonizadora, os modelos de desenvolvimento de seus países nos diferentes domínios,
sociais, políticos, económicos e culturais. Na esfera da educação ocorre uma espécie de
“metropolização do ensino” (MASSANDI, 2003), visto que os valores culturais
europeus continuam sendo hegemónicos, em desabono de culturas e línguas autóctones,
subjugadas e relegadas para plano secundário, à semelhança do que acontecera durante
o domínio colonial português em África.
Para Pierre Massandi “com as independências, acirrou-se uma tendência que
era o de aproximar, na medida do possível, a escola colonial do modelo ocidental
metropolitano. É o que chamamos de metropolização da escola colonial”.
(MASSANDI, 2003 apud CASTRO, 2003, p. 1). A metropolização consistia, segundo
Massandi, em copiar o mais fielmente possível o modelo do sistema educativo da
metrópole. Segundo o autor,

“O ex-colonizado fez do modelo escolar de sua metrópole um tipo de


objeto de luta e um símbolo de liberdade”. Para eles, adquirir o
mesmo tipo de educação do colonizador e a mesma escola que havia
na metrópole seria um símbolo de dignidade. Todos os mecanismos
educacionais enxertados na cultura africana teriam funcionado mal,
não só por incompatibilidade cultural, mas também por causa da
diferença de condições estruturais (MASSANDI, 2003 apud
CASTRO, 2003, p. 1).

Volvidos mais de quarenta anos sobre o marco histórico da autodeterminação


política da dominação colonial portuguesa, tornam-se necessárias reformas educacionais
consentâneas com a realidade endógena dos países africanos de língua oficial
portuguesa. Reformas curriculares que devem emergir da cultura enquanto fator
fundamental de resgate e afirmação das identidades nacionais africanas.
Instrumentalizada que foi, durante o período colonial, como principal veículo de
aculturação e dominação imperialista, a educação precisa, agora, no contexto pós-
colonial, ser culturalmente contextualizada para produzir sentidos no seio dos
educandos, sob pena de continuar a perpectuar a alienação, nesta nova fase do
capitalismo neoliberal, dominante no continente africano e na diáspora africana.

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Como vaticina Karl Marx, a educação encerra contradições que podem
configurá-la tanto para a possibilidade de alienação cultural, quanto para a
transformação. Reportando-se à sociedade capitalista, Marx via a educação como um
poderoso instrumento de perpetuação da exploração de uma classe social sobre a outra,
“utilizada que é pela burguesia para disseminar a ideologia dominante, fazendo crer ao
trabalhador que é dele o modo burguês de ver o mundo” (MARX, K. e Engels, F.
1959:130). Marx considerava, no entanto, que a educação poderia ser utilizada também
como um instrumento valioso a ser usado em favor da emancipação do homem. Não
obstante algumas contradições inerentes à concepção marxista da educação na
sociedade capitalista, essa perspectiva nos permite entender, de alguma forma, os
paradoxos da ação educativa legados pela colonialidade européia na África e na diápora
africana.
Do mesmo modo, as teses de Cheihk Anta Diop (1923-1986) sobre a unidade
cultural da África Negra e o paradigma epistemológico da afrocentricidade de Molefi
Kete Asante (1942) referente à valorização da experiência africana, abalaram as bases
ideológicas do mito fundador da supremacia branca europeia, impregnado na
epistemologia eurocêntrica dominante. Essas narrativas permitem, também, questionar
os processos educativos empreendidos na África pós-colonial e sua diáspora, cujas
políticas curriculares configuram-se ainda demasiadamente eurocêntricas, em desabono
de culturas e línguas nativas africanas, marginalizadas e excluídas dos processos
educativos escolares. Nesse sentido, uma abordagem sobre a educação no contexto da
África pós-colonial, deve ter como foco a renascença cultural e a afrocentricidade como
paradigmas epistemológicos para se repensar a educação e a descolonização do
currículo escolar. Reportando-se às formas de dominação cultural europeia sobre os
povos colonizados, Marimba Ani observa o seguinte:

O segredo que os europeus descobriram cedo em sua história é que a


cultura carrega regras para o pensamento, e que se for possível a eles
impor sua cultura sobre suas vítimas a criatividade de sua visão fica
limitada, destruindo sua habilidade de agir com vontade, intenção e
em função de seu próprio interesse. A verdade é que todos nós somos
“intelectuais”, potenciais visionários. (ANI, 1994 apud BENEDICTO,
2016, p. 6).

Este enunciado permite entender em que medida o modelo educacional


europeu moldou e continua moldando a educação na África e na diáspora africana,

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tendo a cultura como instrumento de dominação e de hierarquização racial. A partir do
iluminismo do século XVIII, a Europa passou a se considerar como sendo a única
civilização digna de nota, sendo que as outras culturas não europeias não são civilizadas
e, assim, justifica o colonialismo como forma de civilizar os povos indígenas, africanos
e asiáticos. Neste sentido, Enrique Dussel argumenta que “o nascimento da
modernidade europeia não pode ser desvinculado da violência contra os africanos,
indígenas e asiáticos”. (DUSSEL, 2005, p. 25). Para Dussel, a ascenção europeia da
modernidade levou os europeus a se verem como o centro da história mundial,
relegando os outros povos e culturas à condição de periferia. Para fundamentar esta tese,
o autor assinala ainda dois importantes filósofos da tradição ocidental - Immanuel Knt
(1732) e George Hegel (1770-1831) – tiveram um papel decisivo na manutenção do
mito da supremacia europeia. Por conseguinte, propõe o conceito de transmodernidade
como paradigma de superação desta modernidade comprometida com a violência
irracional contra os povos de culturas diversas da europeia (DUSSEL, 2005, p. 25. o
grifo é nosso).
Do mesmo modo, o Filósofo da Eritreia, Tsenay Serequeberhan sustenta, à
semelhança de Dussel, que o “eurocentrismo é um preconceito localizado na
autoconsciência da modernidade. Está enraizado em seu coração e constitui a crença
metafísica ou ideia de que a existência europeia é qualitativamente superior às outras
formas humanas de vida”. (SEREQUEBERHAN, 1997, p. 142). Ainda Ella Shoat e
Robert Stam sustentam que “o eurocentrismo surgiu como um discurso de justificação
do colonialismo e tem uma base ideológica comum ao colonialismo, ao imperialismo e
ao discurso racista” (SHOAT e STAM, 2006, p. 21). Para o autores supracitados, “esta
forma de pensar permeia e estrutura as formas de pensar contemporâneos mesmo com o
término do colonialismo”. (Id. Ib.: 21). Por conseguinte, o filósofo etíope Teshale
Tibebu diz que o eurocentrismo é a racionalização da modernidade ocidental, e expõe o
problema nos termos seguintes:

Eurocentrismo é a autoconsciência da acumulação de capital em sua


terra de origem, Europa Ocidental. Eurocentrismo é um universalismo
espúrio. Seu pecado capital é ler a hegemonia do ocidente sobre o
resto como o triúnfo do universalismo sobre o particularismo.
Interpreta a vitória global do ocidente como a vitória da humanidade.
Equaliza o ocidente com o “homem” como tal. De fato é uma forma
de racismo (TIBEBU, 2011).

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Reportando-se às concepções anteriores sobre o eurocentrismo como produto
da modernidade, Beneditco assinala que o paradigma eurocêntrico se originou na
modernidade, argumentando que:

A crença que serve de base a este paradigma é muito anterior ao


surgimento deste. Esta ideia – em períodos anteriores ao moderno –
não pode evoluir para um paradigma, pois os europeus não eram até o
século XV referências civilizatórias. Antes do período moderno, esta
crença tem se manifestado na forma de chauvinismo cultural e de
modo algum é semelhante ao que chamamos de etnocentrismo. Os
pensadores do ocidente reconhecidos pela academia, de forma geral,
mesmo diante de evidências em contrário, tem mostrado grandes
dificuldades, desde a modernidade, em reconhecerem o valor das
culturas africanas, asiáticas e indígenas. Desde o advento do período
moderno, a ideia de que os europeus são a expressão da humanidade
enquanto tal se converteu em um dogma. A filosofia e o pensamento
educacional, neste período, partiam deste pressuposto que se tornou
inabalável. (BENEDICTO, 2016, p. 54).

A crítica do eurocentrismo assume particular relevância para o presente artigo,


visto que, sendo ele um paradigma dominante, permite desfazer sua pretenção
universalista produtora de uma profunda amnésia histórica, responsável pelo
apagamento teórico, físico e simbólico da Àfrica e sua diáspora. No campo específico
da educação, esse aparato ideológico foi responsável pela imposição de uma pedagogia
do tipo ocidental em detrimento da educação endógena existente antes da invasão
europeia da África. Importa, neste sentido, analisar a eudcação no contexto africano, a
partir do seu devir histórico, tendo presente dois marcos emblemáticos da historia da
África: o período pré-colonial marcado pela tradição e por aquilo que Amadou Hampâtê
BÂ (2003, p. 46) cunhou de “África de Base”; e o período pós-colonial, impregnado
pela ideologia da ocidentalização e do progresso. Esse enfoque metodológico nos
permite entender de alguma forma o devir histórico da educação na África e na diáspora
africana e os estrangulamentos que se opõem ao desenvolvimento de políticas
educacioais cosentâneas com a realidade cultural africana.
A partir da historiografia africana é possível identificar a existência de três
sistemas educacionais na África Pré-colonial:a educação autóctone, a educação islâmica
e a educação afrocristã, referente às primeiras tradições cristãs que sobreviveram na
Etiópia e no Egito. De acordo com a classificação de Habte e Wagaw (2010, p. 17), os
sistemas educacionais das sociedades de tradição islâmica e afrocristã valorizavam a
aprendizagem da escrita e da leitura como meios de se desvendar os mistérios do Corão

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e da Biblia. Enquanto que o sistema de educação autóctone voltava-se às demais
sociedades africanas locais, caracterizadas, essencialmente, pela cultura oral.
Após a Conferência de Berlim (1885) procedeu-se à partilha da África entre as
principais potências coloniais européias dando, assim, início à fase moderna da
colonização. Segundo Hernandez “os regimes coloniais, com o intuíto de expandir o
cristianismo e o império das potências ocidentais na África, fizeram da educação uma
arma poderosa de aculturação por via da assimilação ou diferenciação”.(HERNANDEZ,
2005 apud PILETTI, 2016, p. 135). A partir desse período histórico começa a
deflagração de um processo de alfabetização e de educação para grupos restritos
tendendo a separar a elite instruída, de modo ocidental, das massas, comumente
consideradas com desdém, analfabetas ou iletradas. Para Habte e Wagaw,“Esse processo
privilegiou o conhecimento dos idiomas europeus em detrimento do árabe e de outras
línguas africanas, tendo como resultado prático a marginalização de todos os sistemas
pré-coloniais de educação”. (HABTE; WAGAW, 2010, p. 818). Importa referir, no
contexto da dominação colonial portuguesa da África, essa elite “instruída” foi
instrumentalizada como capazes subalternos, na colonização indireta, por ter sido
considerada civilizada nos termos do Estatuto do Indegenato, instituído pelo Estado
Novo de Oliveira Salazar, em Portugal, a partir da década de 1930.
Apesar dos esforços das escolas missionárias e das pressões do regime colonial
no sentido de mitigar o sistema educacional da África pré-colonial, essas tradições
conseguiram sobreviver no seio da comunidade, da família e das igrejas através de seus
estabelecimentos de ensino religioso. O que possibilitou de alguma forma, a
sobrevivência dos aportes educacionais da África pré-colonial foi a transmissão às
populações autóctones, antes de sua entrada em uma escola ocidental, os valores
fundamentais de sua cultura, em sua própria língua e impedindo que os laços com a sua
cultura de origem, mesmo distendidos, fossem literalmente corrompidos. Importa, neste
aspecto, destacar o papel da oralidade enquanto tradição cultural de relevância na
preservação da memória histórica, no contexto africano. Seguramente, estes aportes
terão sido os elementos-chave na preservação da tradição cultural endógena face aos
valores ocidentais impostos pela escola colonial.
Por conseguinte, Hernandez assinala que a entrada da África no mundo
contemporâneo, “deflagrou um processo traumatizante para a memória coletiva do seu
povo, fazendo surgir como reação a esse processo um movimento de revisão cultural e
de recusa ao tratamento da realidade africana como primitiva e tradicional”

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(HERNANDEZ, 2005 apud PILETTI, 2016, p. 150). Esse movimento, conhecido por
renascimento cultural africano, foi desencadeado em finais do século XIX por Edward
W. Blyden, um dos pioneiros do panafricanismo. Efetivamente, o renascimento cultural
africano adquire forma nas primeiras décadas do século XX por grupos como o
panafricanismo e a negritude, e passou do plano das ideias para o terreno prático, após a
Segunda Guerra Mundial e a deflagração das lutas de independência na África a partir
de 1950.
Desde então, os emergentes países africanos, através de líderes como Amílcar
Cabral (Guiné Bissau) Leopold S. Senghor (Senegal), Ahmed S. Touré (Guiné Conacri)
KwameNkruma (Gana), Julius Nyerere (Tanzânia), entre outros, transformaram-no,
cada um a seu modo, em uma ideologia nacionalista do processo de libertação colonial.
Trata-se, efetivamente, de um movimento de renovação cultural ancorado ao projeto
político de organização da sociedade e do Estado africano pós-colonial que tinha como
propósito resgatar a tradição africana com o compromisso de transformação da África,
tendo a educação como fator preponderante para o desenvolvimento sustentado dos
países africanos e para a emancipação das novas gerações.
Os líderes do movimento nacionalista africano, imbuídos pelo espírito da
renascença africana, defendiam, que afinal, “não era preciso só expulsar o colonizador,
mas era também preciso reformular o conhecimento sobre África, rompendo com os
mitos erguidos contra o seu processo, pela demonstração de que o continente é dinâmico
e que há um lugar para a História na sociedade africana” (SARAIVA, 1987, p. 6). Esta
posição contraría uma falsa pretensão eurocêntrica sobre a historiografia africana,
fundamentada na ideologia alemã de inspiração hegeliana, a qual considera que os
povos africanos não têm história, ou, pelo menos, que a sua história remonta à história
da colonização europeia da África, ignorando, deste modo, toda uma cultura e
civilização ancestral africana, cuja historicidade remonta à própria origem da
humanidade.
Abordar a problemática da educação no contexto da África contemporânea,
com enfoque na identidade étnico-racial, constitui um poderoso instrumento simbólico
para a constituição de sinergias criativas e inovadoras na reconfiguração de um projecto
educacional potenciado do renascimento africano. Como faz notar Benetict Anderson
(1983), “as culturas são as lentes pelas quais vemos o mundo, e como tais devem ser
consideradas na formulação de políticas de modo a compreender sua fluidez, sua
contingencialidade, pois perpassam todas as relações humanas e sociais”. Um dos

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maiores constrangimentos enfrentados pelas políticas educacionais no continente
africano, refere-se à importação de modelos pedagógicos que não representam as
particularidades culturais dos povos africanos, fazendo tabua raza de sua diversidade
cultural. A formulação de modelos sem a ponderação sobre as diferenças relativas a
essas construções identitárias que são contingentes, provisórias e locais por fazerem
referência constante às ideias partilhadas – acabam por abrir espaço a visões
hierarquizantes de determinadas culturas sobre as demais. Parafraseando Stwar Hall,
importa salientar que os estudos culturais apontam inúmeras contribuições à presente
análise por pautarem a “centralidade da cultura na constituição da subjectividade, da
própria identidade, e da pessoa como um actor social” (HALL, 1997, p. 20).
Um projeto educacional compatível com a diversidade cultural africana deve
focalizar sobretudo o sistema cultural negroafricana nos termos em que foi postulado
pelo pensador senegalês Cheik Anta Diop (1989), referente a unidade cultural da África
Negra. Deve ser um projeto educacional multicultural que enfatize o paradigma da
pluriversalidade (RAMOSE, 2011, p. 10-11) em oposição à universalidade pretenciosa
do eurocentrimo. Esse enfoque pressupõe uma abordagem fenomenológica da educação
africana, cujo fundamento emerge de fenómenos e problemas que afligem a África e
suas diásporas, focalizando sempre a especificidade étnico racial. Trata-se, obviamente,
de uma abordagem pedagógica que se fundamenta na visão da África como sujeito,
visto de dentro para fora, passível de erigir a sua autoconsciência, inspirada na
reminiscência panafricanista, enquanto acontecimento primordial no devir histórico da
África contemporânea.
Esta abordagem metodológica constitui uma interpelação aos pesquisadores da
educação para o emergir de novas epistemologias, passíveis de engendrar pedagogias
alternativas e fronteiriças (MCLAREM, 1997, p. 200), que podem alicerçar o projeto
inovador de uma “pedagogia da renascença africana”.
Na sequência do movimento da renascença africana, a maioria dos dirigentes
dos recém criados Estados africanos preconizavam africanizar a educação no
continente. Com efeito, SékouTouré, ex-presidente da Guiné Connacri, apregoava: “(…)
devemos africanizar a educação e livrarmo-nos das falsas ideias herdadas de um sistema
educativo concebido para servir aos objetivos coloniais”. (HABTE; WAGAW, 2016, p.
151).
Atendendo ao ideário do renascimento cultural africano consignado nas
demandas dos intelectuais e líderes das novas nações africanas, a Unesco assumiu o

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compromisso de preparar e publicar uma História Geral da África em 1964. Essa
decisão terá sido providencial para a educação das relações etnico-raciais, tanto na
África como na diáspora africana, na medida em que os manuais e estudos disponíveis
sobre a História da África em sua maior parte, “apresentam uma imagem racializada e
eurocêntrica do continente africano, desconfigurando e desumanizando especialmente
sua história, uma história quase inexistente para muitos até à chegada dos europeus e do
colonialismo no século XIX” (PILETTI, 2016, p. 152).
Não obstante o fervor nacionalista em prol da africanização da educação na
África pós-colonial, denota-se que a carta da renascença cultural africana só foi
aprovada pelos chefes de Estado e de Governo da União Africana, em Janeiro de 2006
em Cartum, no Sudão. No seu preâmbulo a carta compromete-se em promover o
“renascimento da cultura africana, através do reforço do papel endógeno da Ciência e da
Tecnologia. Inclui também o reforço dos sistemas de conhecimento da vida dos povos
africanos e incorporando a utilização de suas línguas” (SARAIVA 1987, p. 6).
O que se pretendia não era propriamente a eliminação das línguas europeias
legadas pelo colonizador, enquato fatores de cultura, mas idealizava-se imprimir aos
idiomas locais sua dignidade própria, tanto do ponto de vista instrumental, quanto ético.
Era necessário imprimir à educação africana um carácter multicultural, passível de
absover os aportes culturais autoctones antes dilacerados pelo regime colonial europeu.
Analizando a situação da educação em 45 países da Àfrica Subsaariana,
Estarque (2011) constatou que, entre 2000 e 2008, “o acesso ao ensino primário
aumentou em 48%, de 87 para 129 milhões de estudantes. No mesmo período, o numero
de matrículas nos níveis pré-primário, secundário e universitário subiu mais de 60%”
(ESTARQUE, 2011 apud PILETTI, 2016, p. 162). O estudo observa ainda que os países
da região subsaariana aumentaram os gastos com a educação na ordem dos 6%
anualmente, dedicando em média 18% dos gastos públicos à educação e investindo 5%
do Produto Interno Bruto. Como se pode verificar essa percentagem no investimento
com a educação coloca a África Subsaariana apenas atrás da Europa e América do
Norte, cujos investimentos na educação rondam os 5,3% do seu PIB. Importa todavia
salientar que apesar de investimentos avultados empreendidos em educação na África
Subsaariana, esse mesmo estudo nos dá conta que,

em um terço dos países subsaarianos, metade das crianças não


completa a educação primária e 32 milhões, em idade escolar, não

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frequentam o ensino secundário, com escolas apresentando índices em
torno de 60% de reprovações. Enfim, a África e, em especial, a África
Subsaariana, quanto ao quesito expansão da escolaridade, apesar de
numericamente ter alcançado, após a descolonização, os maiores
índices mundiais quanto à taxa de crescimento da escolarização e
alfabetização, continua longe de oferecer um ensino universal, de
qualidade e endógeno. Por isso, conclui-se , no quesito mudança
estrutural, que as quatro grandes reformas voltadas à “africanização”
dos sistemas de ensino, preconizadas por Julius Nyerere, não
chegaram de facto a ocorrer nos últimos 50 anos (ESTARQUE, 2011,
apud PILETTI, 2016, p. 162).

O desenvolvimento da educação na África e na diáspora africana nos interpela


perante a indagação de como preservar e valorizar os saberes tradicionais das culturas
locais africanas, modernizando os sistemas escolares? Esta indagação deve orientar o
projeto de pesquisa que originou o presente artigo. Em jeito de conclusão, importa
reiterar que volvidos mais de quatro décadas sobre a independência dos Países
Africanos de Língua Oficial Portuguesa (Palop), denota-se que a sua autodeterminação
política não engendrou o renascimento cultural africano endógeno, como preconizavam
o movimento panafricano e o movimento nacionalista africano que defendiam a
libertação total da África do jugo colonial europeu e a reafricanização das mentes
mediante a africanização da educação. No campo específico do ensino, constata-se uma
reforma curricular pós-colonial incompatível com a realidade cultural endógena dos
países envolvidos. A educação e, mais precisamente, a escola continua reproduzindo
conteúdos curriculares eurocentrados, herdados da ex-metrópole colonizadora, sendo
que as línguas e culturas nativas são ainda excluídas dos processos de ensino e de
aprendizagem.
Na Região do Recôncavo Baiano2povoada por um grande contingente de
populações afrodescendentes, verifica-se uma situação similar à dos Países Africanos de
língua oficial portuguesa. Apesar da Lei 10.639/03 estabelecer o ensino de história e
cultura africana e afrobrasileira nas escolas, constata-se que as culturas de matriz
africana são ainda excluidas em grande parte dos estabelecimentos do ensino. Mesmo
quando os aportes culturais de matriz afro-brasileiros são superficialmente abordados
em algumas escolas, enfrentam um cem número de barreiras e preconceitos
impregnados de ideologias culturais eurocêntricas3.

2
Importa salientar que a região do recôncavo baiano faz parte do presente estudo. Porém tratando-se de
um artigo limitado pelo numero de páginas, não nos é possível abordar a situação da educação na região,
ficando para uma próxima oportunidade.
3
.

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Entre os povos africanos e as diásporas negroafricanas existem relações
comuns de pertencimento à ancestralidade africana que podem ser potencializadas para
a construção de um currículo escolar multicultural, fundamentado nos principios da
pluriversalidade (RAMOSE, 2011, p. 10-11). Esse projeto curricular deve focalizar o
renascimento cultural africano e o panafricanismo como locus enunciativo para se erigir
uma “pedagogia da descolonização”, capaz de promover a desocidentalização do
pensamento educacional e a descolonização dos curricula escolares, na África e na
diáspora. Trata-se, para o presente estudo, de um projeto educacional afrocêntrico,
comprometido com a superação do eurocentrismo dominante no pensamento
educacional africano. A pedagogia da descolonização do curículo está inserida no
movimento da renascença africana e tem como propósito o empoderamento das novas
gerações de africanas, africanos e diásporas africanas para o enfrentamento do racismo
institucional e a superação das desigualdades historicamente instaladas pela
modernidade ocidental europeia.
O conceito “pedagogia da descolonização” surge, no presente estudo, como
contraponto à “pedagogia da exclusão” do sistema cultural negro-africano dos modelos
escolares ocidentais, na África e diáspora africana. Essa pedagogia tem como locus
enunciativo, o movimento panafricano, o nacionalismo africano e a renascença cultural
africana. Esses acontecimentos afiguram-se marcos históricos sem precedentes no devir
da África contemporânea, razão pela qual devem constituir a essência do
desenvolvimento curricular nas escolas africanas e diáporas negro-africanas.

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