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Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, 2004; Licenciado em Filosofia pela Universidade
São Francisco, São Paulo. Professor Adjunto do Instituto de Humanidades e Letras da Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira – Unilab; Diretor do Centro de Estudos
Interdisciplinares Africanos e da Diáspora (Ceiáfrica), Campus dos Malês, S. F. do Conde, Bahia.
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línguas, cultura, história, geografia, biologia, etc., deveria sofrer profundas reformas, no
sentido de promover a emancipação cultural das novas gerações.
No cenário particular dos Palop, as elites pós-coloniais, majoritariamente
cingidas pela assimilação cultural europeia, continuam reproduzindo da ex-metropole
colonizadora, os modelos de desenvolvimento de seus países nos diferentes domínios,
sociais, políticos, económicos e culturais. Na esfera da educação ocorre uma espécie de
“metropolização do ensino” (MASSANDI, 2003), visto que os valores culturais
europeus continuam sendo hegemónicos, em desabono de culturas e línguas autóctones,
subjugadas e relegadas para plano secundário, à semelhança do que acontecera durante
o domínio colonial português em África.
Para Pierre Massandi “com as independências, acirrou-se uma tendência que
era o de aproximar, na medida do possível, a escola colonial do modelo ocidental
metropolitano. É o que chamamos de metropolização da escola colonial”.
(MASSANDI, 2003 apud CASTRO, 2003, p. 1). A metropolização consistia, segundo
Massandi, em copiar o mais fielmente possível o modelo do sistema educativo da
metrópole. Segundo o autor,
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Como vaticina Karl Marx, a educação encerra contradições que podem
configurá-la tanto para a possibilidade de alienação cultural, quanto para a
transformação. Reportando-se à sociedade capitalista, Marx via a educação como um
poderoso instrumento de perpetuação da exploração de uma classe social sobre a outra,
“utilizada que é pela burguesia para disseminar a ideologia dominante, fazendo crer ao
trabalhador que é dele o modo burguês de ver o mundo” (MARX, K. e Engels, F.
1959:130). Marx considerava, no entanto, que a educação poderia ser utilizada também
como um instrumento valioso a ser usado em favor da emancipação do homem. Não
obstante algumas contradições inerentes à concepção marxista da educação na
sociedade capitalista, essa perspectiva nos permite entender, de alguma forma, os
paradoxos da ação educativa legados pela colonialidade européia na África e na diápora
africana.
Do mesmo modo, as teses de Cheihk Anta Diop (1923-1986) sobre a unidade
cultural da África Negra e o paradigma epistemológico da afrocentricidade de Molefi
Kete Asante (1942) referente à valorização da experiência africana, abalaram as bases
ideológicas do mito fundador da supremacia branca europeia, impregnado na
epistemologia eurocêntrica dominante. Essas narrativas permitem, também, questionar
os processos educativos empreendidos na África pós-colonial e sua diáspora, cujas
políticas curriculares configuram-se ainda demasiadamente eurocêntricas, em desabono
de culturas e línguas nativas africanas, marginalizadas e excluídas dos processos
educativos escolares. Nesse sentido, uma abordagem sobre a educação no contexto da
África pós-colonial, deve ter como foco a renascença cultural e a afrocentricidade como
paradigmas epistemológicos para se repensar a educação e a descolonização do
currículo escolar. Reportando-se às formas de dominação cultural europeia sobre os
povos colonizados, Marimba Ani observa o seguinte:
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tendo a cultura como instrumento de dominação e de hierarquização racial. A partir do
iluminismo do século XVIII, a Europa passou a se considerar como sendo a única
civilização digna de nota, sendo que as outras culturas não europeias não são civilizadas
e, assim, justifica o colonialismo como forma de civilizar os povos indígenas, africanos
e asiáticos. Neste sentido, Enrique Dussel argumenta que “o nascimento da
modernidade europeia não pode ser desvinculado da violência contra os africanos,
indígenas e asiáticos”. (DUSSEL, 2005, p. 25). Para Dussel, a ascenção europeia da
modernidade levou os europeus a se verem como o centro da história mundial,
relegando os outros povos e culturas à condição de periferia. Para fundamentar esta tese,
o autor assinala ainda dois importantes filósofos da tradição ocidental - Immanuel Knt
(1732) e George Hegel (1770-1831) – tiveram um papel decisivo na manutenção do
mito da supremacia europeia. Por conseguinte, propõe o conceito de transmodernidade
como paradigma de superação desta modernidade comprometida com a violência
irracional contra os povos de culturas diversas da europeia (DUSSEL, 2005, p. 25. o
grifo é nosso).
Do mesmo modo, o Filósofo da Eritreia, Tsenay Serequeberhan sustenta, à
semelhança de Dussel, que o “eurocentrismo é um preconceito localizado na
autoconsciência da modernidade. Está enraizado em seu coração e constitui a crença
metafísica ou ideia de que a existência europeia é qualitativamente superior às outras
formas humanas de vida”. (SEREQUEBERHAN, 1997, p. 142). Ainda Ella Shoat e
Robert Stam sustentam que “o eurocentrismo surgiu como um discurso de justificação
do colonialismo e tem uma base ideológica comum ao colonialismo, ao imperialismo e
ao discurso racista” (SHOAT e STAM, 2006, p. 21). Para o autores supracitados, “esta
forma de pensar permeia e estrutura as formas de pensar contemporâneos mesmo com o
término do colonialismo”. (Id. Ib.: 21). Por conseguinte, o filósofo etíope Teshale
Tibebu diz que o eurocentrismo é a racionalização da modernidade ocidental, e expõe o
problema nos termos seguintes:
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Reportando-se às concepções anteriores sobre o eurocentrismo como produto
da modernidade, Beneditco assinala que o paradigma eurocêntrico se originou na
modernidade, argumentando que:
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e da Biblia. Enquanto que o sistema de educação autóctone voltava-se às demais
sociedades africanas locais, caracterizadas, essencialmente, pela cultura oral.
Após a Conferência de Berlim (1885) procedeu-se à partilha da África entre as
principais potências coloniais européias dando, assim, início à fase moderna da
colonização. Segundo Hernandez “os regimes coloniais, com o intuíto de expandir o
cristianismo e o império das potências ocidentais na África, fizeram da educação uma
arma poderosa de aculturação por via da assimilação ou diferenciação”.(HERNANDEZ,
2005 apud PILETTI, 2016, p. 135). A partir desse período histórico começa a
deflagração de um processo de alfabetização e de educação para grupos restritos
tendendo a separar a elite instruída, de modo ocidental, das massas, comumente
consideradas com desdém, analfabetas ou iletradas. Para Habte e Wagaw,“Esse processo
privilegiou o conhecimento dos idiomas europeus em detrimento do árabe e de outras
línguas africanas, tendo como resultado prático a marginalização de todos os sistemas
pré-coloniais de educação”. (HABTE; WAGAW, 2010, p. 818). Importa referir, no
contexto da dominação colonial portuguesa da África, essa elite “instruída” foi
instrumentalizada como capazes subalternos, na colonização indireta, por ter sido
considerada civilizada nos termos do Estatuto do Indegenato, instituído pelo Estado
Novo de Oliveira Salazar, em Portugal, a partir da década de 1930.
Apesar dos esforços das escolas missionárias e das pressões do regime colonial
no sentido de mitigar o sistema educacional da África pré-colonial, essas tradições
conseguiram sobreviver no seio da comunidade, da família e das igrejas através de seus
estabelecimentos de ensino religioso. O que possibilitou de alguma forma, a
sobrevivência dos aportes educacionais da África pré-colonial foi a transmissão às
populações autóctones, antes de sua entrada em uma escola ocidental, os valores
fundamentais de sua cultura, em sua própria língua e impedindo que os laços com a sua
cultura de origem, mesmo distendidos, fossem literalmente corrompidos. Importa, neste
aspecto, destacar o papel da oralidade enquanto tradição cultural de relevância na
preservação da memória histórica, no contexto africano. Seguramente, estes aportes
terão sido os elementos-chave na preservação da tradição cultural endógena face aos
valores ocidentais impostos pela escola colonial.
Por conseguinte, Hernandez assinala que a entrada da África no mundo
contemporâneo, “deflagrou um processo traumatizante para a memória coletiva do seu
povo, fazendo surgir como reação a esse processo um movimento de revisão cultural e
de recusa ao tratamento da realidade africana como primitiva e tradicional”
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(HERNANDEZ, 2005 apud PILETTI, 2016, p. 150). Esse movimento, conhecido por
renascimento cultural africano, foi desencadeado em finais do século XIX por Edward
W. Blyden, um dos pioneiros do panafricanismo. Efetivamente, o renascimento cultural
africano adquire forma nas primeiras décadas do século XX por grupos como o
panafricanismo e a negritude, e passou do plano das ideias para o terreno prático, após a
Segunda Guerra Mundial e a deflagração das lutas de independência na África a partir
de 1950.
Desde então, os emergentes países africanos, através de líderes como Amílcar
Cabral (Guiné Bissau) Leopold S. Senghor (Senegal), Ahmed S. Touré (Guiné Conacri)
KwameNkruma (Gana), Julius Nyerere (Tanzânia), entre outros, transformaram-no,
cada um a seu modo, em uma ideologia nacionalista do processo de libertação colonial.
Trata-se, efetivamente, de um movimento de renovação cultural ancorado ao projeto
político de organização da sociedade e do Estado africano pós-colonial que tinha como
propósito resgatar a tradição africana com o compromisso de transformação da África,
tendo a educação como fator preponderante para o desenvolvimento sustentado dos
países africanos e para a emancipação das novas gerações.
Os líderes do movimento nacionalista africano, imbuídos pelo espírito da
renascença africana, defendiam, que afinal, “não era preciso só expulsar o colonizador,
mas era também preciso reformular o conhecimento sobre África, rompendo com os
mitos erguidos contra o seu processo, pela demonstração de que o continente é dinâmico
e que há um lugar para a História na sociedade africana” (SARAIVA, 1987, p. 6). Esta
posição contraría uma falsa pretensão eurocêntrica sobre a historiografia africana,
fundamentada na ideologia alemã de inspiração hegeliana, a qual considera que os
povos africanos não têm história, ou, pelo menos, que a sua história remonta à história
da colonização europeia da África, ignorando, deste modo, toda uma cultura e
civilização ancestral africana, cuja historicidade remonta à própria origem da
humanidade.
Abordar a problemática da educação no contexto da África contemporânea,
com enfoque na identidade étnico-racial, constitui um poderoso instrumento simbólico
para a constituição de sinergias criativas e inovadoras na reconfiguração de um projecto
educacional potenciado do renascimento africano. Como faz notar Benetict Anderson
(1983), “as culturas são as lentes pelas quais vemos o mundo, e como tais devem ser
consideradas na formulação de políticas de modo a compreender sua fluidez, sua
contingencialidade, pois perpassam todas as relações humanas e sociais”. Um dos
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maiores constrangimentos enfrentados pelas políticas educacionais no continente
africano, refere-se à importação de modelos pedagógicos que não representam as
particularidades culturais dos povos africanos, fazendo tabua raza de sua diversidade
cultural. A formulação de modelos sem a ponderação sobre as diferenças relativas a
essas construções identitárias que são contingentes, provisórias e locais por fazerem
referência constante às ideias partilhadas – acabam por abrir espaço a visões
hierarquizantes de determinadas culturas sobre as demais. Parafraseando Stwar Hall,
importa salientar que os estudos culturais apontam inúmeras contribuições à presente
análise por pautarem a “centralidade da cultura na constituição da subjectividade, da
própria identidade, e da pessoa como um actor social” (HALL, 1997, p. 20).
Um projeto educacional compatível com a diversidade cultural africana deve
focalizar sobretudo o sistema cultural negroafricana nos termos em que foi postulado
pelo pensador senegalês Cheik Anta Diop (1989), referente a unidade cultural da África
Negra. Deve ser um projeto educacional multicultural que enfatize o paradigma da
pluriversalidade (RAMOSE, 2011, p. 10-11) em oposição à universalidade pretenciosa
do eurocentrimo. Esse enfoque pressupõe uma abordagem fenomenológica da educação
africana, cujo fundamento emerge de fenómenos e problemas que afligem a África e
suas diásporas, focalizando sempre a especificidade étnico racial. Trata-se, obviamente,
de uma abordagem pedagógica que se fundamenta na visão da África como sujeito,
visto de dentro para fora, passível de erigir a sua autoconsciência, inspirada na
reminiscência panafricanista, enquanto acontecimento primordial no devir histórico da
África contemporânea.
Esta abordagem metodológica constitui uma interpelação aos pesquisadores da
educação para o emergir de novas epistemologias, passíveis de engendrar pedagogias
alternativas e fronteiriças (MCLAREM, 1997, p. 200), que podem alicerçar o projeto
inovador de uma “pedagogia da renascença africana”.
Na sequência do movimento da renascença africana, a maioria dos dirigentes
dos recém criados Estados africanos preconizavam africanizar a educação no
continente. Com efeito, SékouTouré, ex-presidente da Guiné Connacri, apregoava: “(…)
devemos africanizar a educação e livrarmo-nos das falsas ideias herdadas de um sistema
educativo concebido para servir aos objetivos coloniais”. (HABTE; WAGAW, 2016, p.
151).
Atendendo ao ideário do renascimento cultural africano consignado nas
demandas dos intelectuais e líderes das novas nações africanas, a Unesco assumiu o
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compromisso de preparar e publicar uma História Geral da África em 1964. Essa
decisão terá sido providencial para a educação das relações etnico-raciais, tanto na
África como na diáspora africana, na medida em que os manuais e estudos disponíveis
sobre a História da África em sua maior parte, “apresentam uma imagem racializada e
eurocêntrica do continente africano, desconfigurando e desumanizando especialmente
sua história, uma história quase inexistente para muitos até à chegada dos europeus e do
colonialismo no século XIX” (PILETTI, 2016, p. 152).
Não obstante o fervor nacionalista em prol da africanização da educação na
África pós-colonial, denota-se que a carta da renascença cultural africana só foi
aprovada pelos chefes de Estado e de Governo da União Africana, em Janeiro de 2006
em Cartum, no Sudão. No seu preâmbulo a carta compromete-se em promover o
“renascimento da cultura africana, através do reforço do papel endógeno da Ciência e da
Tecnologia. Inclui também o reforço dos sistemas de conhecimento da vida dos povos
africanos e incorporando a utilização de suas línguas” (SARAIVA 1987, p. 6).
O que se pretendia não era propriamente a eliminação das línguas europeias
legadas pelo colonizador, enquato fatores de cultura, mas idealizava-se imprimir aos
idiomas locais sua dignidade própria, tanto do ponto de vista instrumental, quanto ético.
Era necessário imprimir à educação africana um carácter multicultural, passível de
absover os aportes culturais autoctones antes dilacerados pelo regime colonial europeu.
Analizando a situação da educação em 45 países da Àfrica Subsaariana,
Estarque (2011) constatou que, entre 2000 e 2008, “o acesso ao ensino primário
aumentou em 48%, de 87 para 129 milhões de estudantes. No mesmo período, o numero
de matrículas nos níveis pré-primário, secundário e universitário subiu mais de 60%”
(ESTARQUE, 2011 apud PILETTI, 2016, p. 162). O estudo observa ainda que os países
da região subsaariana aumentaram os gastos com a educação na ordem dos 6%
anualmente, dedicando em média 18% dos gastos públicos à educação e investindo 5%
do Produto Interno Bruto. Como se pode verificar essa percentagem no investimento
com a educação coloca a África Subsaariana apenas atrás da Europa e América do
Norte, cujos investimentos na educação rondam os 5,3% do seu PIB. Importa todavia
salientar que apesar de investimentos avultados empreendidos em educação na África
Subsaariana, esse mesmo estudo nos dá conta que,
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frequentam o ensino secundário, com escolas apresentando índices em
torno de 60% de reprovações. Enfim, a África e, em especial, a África
Subsaariana, quanto ao quesito expansão da escolaridade, apesar de
numericamente ter alcançado, após a descolonização, os maiores
índices mundiais quanto à taxa de crescimento da escolarização e
alfabetização, continua longe de oferecer um ensino universal, de
qualidade e endógeno. Por isso, conclui-se , no quesito mudança
estrutural, que as quatro grandes reformas voltadas à “africanização”
dos sistemas de ensino, preconizadas por Julius Nyerere, não
chegaram de facto a ocorrer nos últimos 50 anos (ESTARQUE, 2011,
apud PILETTI, 2016, p. 162).
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Importa salientar que a região do recôncavo baiano faz parte do presente estudo. Porém tratando-se de
um artigo limitado pelo numero de páginas, não nos é possível abordar a situação da educação na região,
ficando para uma próxima oportunidade.
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Entre os povos africanos e as diásporas negroafricanas existem relações
comuns de pertencimento à ancestralidade africana que podem ser potencializadas para
a construção de um currículo escolar multicultural, fundamentado nos principios da
pluriversalidade (RAMOSE, 2011, p. 10-11). Esse projeto curricular deve focalizar o
renascimento cultural africano e o panafricanismo como locus enunciativo para se erigir
uma “pedagogia da descolonização”, capaz de promover a desocidentalização do
pensamento educacional e a descolonização dos curricula escolares, na África e na
diáspora. Trata-se, para o presente estudo, de um projeto educacional afrocêntrico,
comprometido com a superação do eurocentrismo dominante no pensamento
educacional africano. A pedagogia da descolonização do curículo está inserida no
movimento da renascença africana e tem como propósito o empoderamento das novas
gerações de africanas, africanos e diásporas africanas para o enfrentamento do racismo
institucional e a superação das desigualdades historicamente instaladas pela
modernidade ocidental europeia.
O conceito “pedagogia da descolonização” surge, no presente estudo, como
contraponto à “pedagogia da exclusão” do sistema cultural negro-africano dos modelos
escolares ocidentais, na África e diáspora africana. Essa pedagogia tem como locus
enunciativo, o movimento panafricano, o nacionalismo africano e a renascença cultural
africana. Esses acontecimentos afiguram-se marcos históricos sem precedentes no devir
da África contemporânea, razão pela qual devem constituir a essência do
desenvolvimento curricular nas escolas africanas e diáporas negro-africanas.
REFERÊNCIAS
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