Paradigmas de la Educación y

Evolución del Aprendizaje

Carlos Muñoz Sánchez

Facultad de Educación
Universidad Andrés Bello
 Semana 1
Contenidos 1.1. Fundamento y caracterización de los Paradigmas de la
Educación.
1.2. Evolución del aprendizaje.

I. Concepto de Paradigma
Para comenzar a abordar el tema, se hace necesario definir el concepto de “Para-
digma” y así comprender por qué es posible hablar de “Paradigmas de la Educación”.
Kuhn lo define como un esquema de interpretación básico, que abarca supuestos
teóricos generales, leyes y técnicas, que son adoptados por una comunidad concre-
ta de científicos (Kuhn, 1962). Este esquema se convierte en un modelo de acción
que comprende: la teoría, la teoría y práctica, y la práctica educativa.
En el ámbito de las ciencias, un paradigma establece aquello que se debe observar;
el tipo de interrogantes que hay que formular para hallar las respuestas en relación
al objetivo; cómo deben estructurarse dichas interrogantes y cómo deben inter-
pretarse los resultados. Así, cuando un paradigma ya no puede satisfacer las nece-
sidades de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos descubrimientos), es sucedido por
otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo dramático para la ciencia.
En las ciencias sociales, un paradigma se encuentra relacionado con el concepto de
COSMOVISIÓN. El término se utiliza para describir el conjunto de experiencias,
creencias y valores que inciden en la forma en que un sujeto percibe la realidad y en
su forma de respuesta frente a ella. Esto quiere decir que un paradigma es también
la manera en la que es entendido el mundo.
De acuerdo a lo anterior, el paradigma influye directamente, como esquema de pen-
samiento, en las diversas manifestaciones humanas. El paradigma incide en la edu-
cación y, por ende, en el concepto de currículo y su puesta en práctica. A lo largo de
este último siglo, podemos distinguir cuatro paradigmas fundamentales relativos al
campo de la psicología y la educación. Estos son: paradigma conductista, cognitivis-
ta, ecológico- contextual y constructivista. Estos tres últimos están resurgiendo en
la actualidad, mientras que el conductista se encuentra en crisis.
I.1. Paradigma Conductista

Sus representantes principales son Thorndike, Pavlov, Watson y Skinner.

Su concepción de la realidad es mecanicista. Se basa en la creencia de que
un método adecuado de enseñanza proporcionará un buen aprendizaje. El
alumno sólo se limitará a recibir los conceptos y la evaluación de éste será,
por tanto, medible, cuantificable y centrada en el producto.
El conductismo surge como una teoría psicológica y, posteriormente, su uso
se adapta a la educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar
fuertemente la forma en que se entiende el aprendizaje humano. Antes del
surgimiento del conductismo, el aprendizaje se concebía como un proceso
interno y era investigado a través de un método llamado “introspección”,
en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban
pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al méto-
do de “introspección” y con una propuesta de enfoque externo, en la que las
mediciones se realizan a través de fenómenos observables.
En los años ´20, el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre
los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con
principios similares. Tal fue el caso de B.F. Skinner con el condicionamien-
to operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.

I.1.1. Condicionamiento Operante

También llamado instrumental. Este segundo tipo de condicionamiento ha
sido investigado con especial cuidado por el conductismo radical de Skinner
y tiene un claro antecedente en el aprendizaje basado en el ensayo y error
estudiado por Thorndike. El condicionamiento operante pone al sujeto en
una situación en la que alguna de sus conductas provoca la aparición de un
refuerzo; como consecuencia de la presencia del refuerzo, se produce en el
sujeto una modificación en la probabilidad de la emisión de dicha conducta.
Con el condicionamiento operante, el animal aprende a conseguir algo -eli-
minar una situación perjudicial- y obtener algo beneficioso. La efectividad
de este condicionamiento es tal, que el sujeto no sólo aprende a respon-
der ante una nueva situación con una conducta que formaba parte de su
repertorio anterior, sino que también le puede permitir obtener un nuevo
repertorio de conductas. El adjetivo “operante” se emplea para caracterizar
este tipo de condicionamiento porque, y a diferencia del condicionamiento
clásico, el sujeto interviene u opera en el medio, lo modifica y éste reobra
sobre el organismo: si los resultados de la acción del sujeto son “adecuados”
(placenteros o agradables), la conducta se aprenderá, siendo más probable
que se emita de nuevo en las mismas circunstancias; si los resultados de la
acción no son adecuados (desagradables), dicha conducta tenderá a desapa-
recer del sujeto. Atendiendo al tipo de refuerzo, el condicionamiento ope-
rante puede ser de refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo u omisión.
El castigo (castigo positivo) se da cuando en un sujeto se produce una dis-
minución de la probabilidad de emisión de una conducta, porque cada vez
que la conducta se emite, aparece un estímulo aversivo. En sentido amplio,
se opone al refuerzo. Frente a los refuerzos que dan ciertas conductas, el
castigo consigue eliminarlos. Skinner no lo consideró un buen método para
modelar la conducta, prefiriendo el uso de refuerzos.
La omisión (castigo negativo) se trata de un tipo de aprendizaje que se in-
cluye en el modelo general propuesto por los conductistas, principalmente
Skinner. En este tipo de castigo, la probabilidad de emisión de una conducta
disminuye como consecuencia de que el estímulo que habitualmente seguía
a dicha conducta, deja de hacerlo al ser ésta emitida. El efecto descansa,
precisamente, en la retirada del estímulo positivo
Desde una perspectiva conductista, el aprendizaje es definido como un
cambio observable en el comportamiento. Los procesos internos (proce-
sos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del
aprendizaje humano, ya que éstos no pueden ser medibles ni observables
de manera directa.
En este paradigma, la base de la programación es el objetivo operativo, y el
currículo es cerrado y obligatorio para todos los alumnos.
Como los modelos teóricos que subyacen a este paradigma son la teoría
de condicionamiento clásico (estímulo- respuesta) de Pavlov y la teoría del
condicionamiento operante de Skinner (estímulo-organismo-respuesta), se
deriva una enseñanza consistente en el adiestramiento y condicionamiento
para aprender y almacenar la información. La programación cerrada es un
buen método para este adiestramiento.
La investigación se apoya en el modelo proceso-producto, orientado a la
 consecución de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y
evaluable. Su concepción de la realidad es de tipo “tradicional” y se le asocia
con aprendizaje de tipo memorístico, mecánico y repetitivo.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el com-
portamiento. Si no hay cambio observable, no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas
sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas
relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que
si bien no pueden solucionarse totalmente a base de “premio-castigo”, nos
enseña que el uso de refuerzos puede fortalecer conductas apropiadas,
mientras que su desuso, debilitar las no deseadas.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la
adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles prima-
rios de comprensión, como por ejemplo, el aprendizaje de las capitales del
mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo, esto presenta una limitación
importante: la repetición no garantiza la asimilación de la nueva conducta,
sino sólo su ejecución (sabe multiplicar, pero no sabe cuándo debe hacerlo;
se sabe las tablas de multiplicar, pero no sabe resolver un problema en el
que tiene que utilizar la multiplicación). Esto indica que la situación apren-
dida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
Muchos autores, como los españoles César Coll, Martiniano Román y José
Gimeno Sacristán (1982), han desarrollado fuertes críticas a este modelo
por considerar al alumno como una máquina adaptativa y no como un ser
creador, ya que insiste más en la pasividad que en la actividad humana, esti-
mula el sometimiento y la homogeneización, y se centra en destrezas útiles,
olvidando la formación de un pensamiento comprensivo. Según Gimeno, la
escuela es un elemento de reproducción y no de cambio, y el modelo con-
ductual lo asemeja, desde esta perspectiva, a las modalidades empresaria-
les de producción y gestión industrial.

I.2. Paradigma Cognitivo

Frente a la pasividad del aprendizaje del paradigma conductista, surge el

paradigma cognitivo, el cual es más activo y dinámico en relación al rol del
alumno.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y
se presentan como la teoría que ha de sustituir las perspectivas conductis-
tas que había dirigido hasta entonces la psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investiga-
dores y teóricos, los que han influido en la conformación de este paradigma,
tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje signifi-
cativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o
más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, in-
teligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque también subraya que exis-
ten diferencias importantes entre ellas.
La teoría cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento
preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje. A modo de
ejemplo, se puede mencionar la atención, la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visión del ser humano, considerándolo como un orga-
nismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesa-
miento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que
hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifi-
can, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herra-
mientas, estructuras o esquemas mentales, son empleados para acceder e
interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mun-
do, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la
realidad, y que irán cambiando para ir siendo cada vez más sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: “aprender” constituye la
síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez, se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones indi-
viduales. El aprendizaje, a través de una visión cognitivista, es mucho más
que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos
educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro
de un aprendizaje significativo con sentido, y al desarrollo de habilidades
estratégicas generales y específicas de aprendizaje.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochenta, sobre las bases
del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y
modelos teóricos en relación a las distintas facetas de la cognición. Por lo
tanto, se puede afirmar que en la actualidad, ya no es un paradigma con una
aproximación monolítica, pues existen diversas corrientes desarrolladas
dentro de este enfoque. Por ejemplo, el constructivismo, la propuesta so-
cio cultural, entre otras.
Hoy, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de
otras disciplinas) dónde termina el paradigma cognitivo y dónde empieza
otro paradigma. Esto porque pueden encontrarse líneas y autores con con-
cepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc., que inte-
gran ideas de varias tradiciones e, incluso, de paradigmas alternativos, ra-
zón por la cual se observan diversos matices entre ellos.
Las principales teorías correspondientes a este paradigma son: las teorías
del procesamiento de la información, desde el campo de la psicología, y el
reconceptualismo, desde la teoría del currículo.
En el primer grupo podemos incluir la teoría de los procesos (Hunt, Rose),
la teoría de los parámetros modales (Detterman) y la teoría triárquica de
la inteligencia (Sternberg). Todas coinciden en considerar la inteligencia de
modo dinámico, pretendiendo mejorar el coeficiente de inteligencia y ele-
var la competencia intelectual.
Por otra parte, los representantes más importantes del reconceptualismo
son Stenhouse, Pinar y Eisner. Los conceptos básicos de este paradigma
son: inteligencia, creatividad, pensamiento reflexivo y crítico.
La inteligencia es concebida como una estructura activa, por tanto, se pue-
de mejorar, al igual que es posible incrementar el CI y elevar las competen-
cias intelectuales de los alumnos a través de la creatividad y el pensamiento
reflexivo. Pero para su funcionamiento, también debemos tener en cuenta
las habilidades y herramientas (o estrategias) que el alumno posee para po-
der desenvolverse frente a una situación educativa, donde lo que importa
no es el producto, sino que el proceso que lo llevó a concluir en tal producto
o resultado.
 Desde esta perspectiva, el aprendizaje es sinónimo de proceso, el cual ocu-
rre dentro de la mente de los estudiantes, donde ellos deben discriminar
entra la información que poseen -teniendo en cuenta su utilidad frente a de-
terminada situación o problema-, además de generar la conexión con la nue-
va información, lo que los lleva a nuevas conclusiones y herramientas para
tomar decisiones y resolver la situación pedagógica a la que se enfrentan.
El modelo de enseñanza-aprendizaje se centra en el proceso y en el sujeto
como procesador de la información. Cobran especial relevancia las teorías
del aprendizaje significativo (Ausubel).

I.3. Paradigma Ecológico-Contextual

A diferencia del paradigma cognitivo, que se centra en los procesos internos

de los estudiantes, el paradigma ecológico-contextual plantea una visión de
conjunto. No hay divisiones ni partes, y el conocimiento no se percibe como
una verdad universal y absoluta planteada por teorías o leyes, sino que se
puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes que los
alumnos puedan hacer desde su punto de vista, ya que las realidades son
diversas y el conocimiento se ve influenciado por éstas, perdiendo signifi-
cación y coherencia en algunas, ganando en otras, o complementándose,
renovándose, etc., lo cual le da un carácter más dinámico.
Este paradigma fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de
1920. Si bien Vigostky ha desarrollado estas ideas desde hace varios años,
es sólo hasta hace unas cuantas décadas que realmente se dan a conocer.
Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social, “el individuo, aunque
importante, no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal,
su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época
histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que
no sólo apoyan el aprendizaje, sino que son parte integral de él”. Estas
ideas son las que lo diferencian de otros paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cog-
nitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos sociocul-
turales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es po-
sible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta
 el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso el individuo,
el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales histórica-
mente determinados y organizados.
Para Vigotsky, la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una
relación bipolar como en otros paradigmas; para él, se convierte en un trián-
gulo en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de cono-
cimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales, encontrándose
abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera, la influencia
del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante
en el desarrollo del sujeto, quien no recibe pasivamente la influencia, sino
que la reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando, giran
en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la
mediación.
Vigostky define la ZDP como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver independientemente un proble-
ma, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compa-
ñero más capaz”.
Vigostky ve en la imitación humana, una nueva «construcción a dos» entre
la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto
en la ZDP. De esta manera, el adulto proporciona al niño auténticas funcio-
nes psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar co-
nocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando así, que lo que
el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlo mañana por
sí solo.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especial-
mente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, igua-
les, etc.) tiene una importancia fundamental para el desarrollo psicológico
(cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.

I.4. Paradigma Constructivista (Constructivismo)

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias

de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teorías de Piaget (1952), Vigotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960).
Si bien ninguno de ellos se denominó como constructivista, sus propuestas
ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es decir, una teo-
ría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de la nada, es decir, que el conoci-
miento previo da nacimiento al conocimiento nuevo. Es posible precisar las
siguientes ideas:
a. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente acti-
vo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experien-
cias previas y a sus propias estructuras mentales, es decir, cada nueva
información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado,
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, sino que
por el contrario, es un proceso subjetivo que cada persona va modifi-
cando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
b. El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación
de conocimientos, sino que es “un proceso activo” por parte del alum-
no que ensambla, extiende, restaura e interpreta. Por lo tanto, “cons-
truye” conocimientos partiendo de su experiencia, la que integra con
la información que recibe.
c. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reaco-
modar o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre
a través de la creación de nuevos aprendizajes, lo que resulta del surgi-
miento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999) que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
d. Así, “el constructivismo” percibe el aprendizaje como una actividad
personal que se enmarca en contextos funcionales, significativos y
auténticos. Cada nueva información es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el su-
jeto.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protago-
nismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio proceso
de formación.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendiza-
je, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para
esto, habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le
llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inme-
diato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de
lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en
contextos reales.
Este es el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia for-
mación, un protagonismo que es imposible ceder y que le proporcionará
una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prue-
ba en el devenir de su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes. Podemos destacar dos de
los autores más importantes que han aportado al constructivismo: Piaget,
con el “constructivismo psicológico”, y Vigotsky, con el “constructivismo so-
cial”.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto
personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Se trata de que
exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación
de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento
continuo. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando
hipótesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mun-
do, y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia personal.
 CUADRO SINÓPTICO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

Puntos de comparación CONDUCTISMO ECOLÓGICO COGNITIVO CONSTRUCTIVISMO

CONTEXTUAL

Fecha de surgimiento Primeras décadas del Década de 1950 (EUA). Década de 1950 (EUA). 1930
y principales siglo XX. • Abraham Maslow • David P. Ausubel • Jean Piaget
representantes • John Broadus (1916- 1970) • Rumelhart (1896-1980)
Watson (1878-1959) • Gordon Allport • Gardner
• Edward Lee (1897-1967) • Riviere
Thorndike • Murphy • Bartlett
• Frederik Skinner • Bugental • Jerome Bruner
(1904-1989) • Rollo May • Jean Piaget
• Albert Bandura (1925) • Carl Rogers
(1902- 1987)
• Lev. S.Vigostky

Objeto de estudio La conducta, sólo como Procesos integrales Procesos cognitivos Epistemología; la adqui-
procesos observables de la persona (como y representaciones sición del conocimiento
(separada de la concien- totalidad). mentales. desde una perspectiva
cia). Enfoque holista. genética, en correspon-
Reduce la personalidad dencia con las estruc-
a la conducta que es turas.
observable.

Relación - Sujeto: Pasivo. - Sujeto: Activo. - Sujeto: Activo. Sujeto: Activo.

Objeto-Sujeto - Objeto: Activo. - Objeto: Pasivo. Sus acciones dependen Objeto: Activo.
OS OS de las representaciones (Relativismo)
mentales que posee. O-S
OS

Concepción de la Proporcionar conteni- Indirecta. La educación Lograr aprendizajes Centrada en métodos

enseñanza dos e información para es un medio favorecedor significativos y el desa- activos.
reproducir. y FACILITADOR. rrollo de habilidades
estratégicas generales
y específicas de
aprendizaje.

Concepción del Cualquier conducta Concepción que invo- Significativo, El aprendizaje se adecua
aprendizaje puede ser aprendida. lucra a la persona como aprendizaje estratégico. al desarrollo (concibe
Se deben programar un todo. Se desarrolla estrategias para un
las situaciones que de forma experiencial, aprendizaje activo).
determinan la conducta lo que hace que sea
a enseñar. Es válido el significativo.
reforzamiento. Se usa la
repetición mecánica.
 Conceptos claves Estímulo – respuesta, Auto actualización, Procesamiento de la Equilibración, adapta-
aprendizaje social, con- autorrealización, información, repre- ción y acomodación,
tingencias de refuerzo, facilitación, crecimien- sentaciones mentales, aprendizaje significati-
enseñanza programada, to personal, Zona de aprendizaje signifi- vo, Zona de Desarrollo
condicionamiento ins- Desarrollo Próximo, cativo, aprendizaje Próximo.
trumental u operante. socialización. estratégico.

Papel del maestro Administrador de con- Facilitador, debe permi- Confeccionar y or- Promover el desarrollo
tingencias, programa- tir y posibilitar que los ganizar experiencias y la autonomía de los
dor, refuerza y controla alumnos aprendan por didácticas para que el educandos, saber ense-
los estímulos. sí mismos. alumno aprenda signifi- ñar por medio de otros
cativamente y actores.
de manera activa.

Papel del alumno Pasivo, reforzar conduc- Activo, trabajar con in- Activo. Activo.
tas deseadas. dependencia para lograr
la autorrealización.

Objetivos y metas del Los objetivos están Ayudar a desarrollar Aprender a aprender o El aprendizaje estimula
proceso / Métodos que en función de lograr la individualidad y los el enseñar a pensar. al desarrollo. Se conci-
propugna conductas y respuestas potenciales, para que ben estrategias para un
observables (métodos los alumnos se realicen aprendizaje activo.
reproductivos). como seres únicos.
Crecimiento personal.
Métodos diversos.
II. Evolución del Aprendizaje: Caracterización desde la perspectiva del siglo XXI
Se denomina proceso enseñanza-aprendizaje y/o proceso docente educativo. Am-
bos conceptos, atendiendo al comportamiento de los mismos a nivel internacional,
no se contradicen; al contrario, observamos que se complementan en su acepción.
Sobre estas cuestiones teóricas, debemos profundizar para que se entienda bien
por parte de aquellos colegas que tengan la oportunidad y la paciencia de estudiar
este documento.
El concepto de Proceso Docente Educativo fue dado a conocer a la comunidad cien-
tífica en la década de los años ´80 por el investigador y profesor cubano, Dr. C. Jus-
to Chávez, y se sustenta en la participación activa que juegan en este proceso sus
protagonistas. Si apreciamos el concepto de proceso Enseñanza- Aprendizaje, se
declaran como protagonistas del mismo el Profesor-Alumno.
Sin embargo, si analizamos profundamente el concepto, nos damos cuenta que en
este dinámico y complejo proceso, no sólo son protagonistas estas dos figuras, ya
que en él intervienen otros actores que muchas veces son obviados en el análisis,
como es el caso de las organizaciones estudiantiles y sindicales; auxiliares técni-
cos de la docencia; personal que se encarga de mantener la limpieza, el orden y la
planificación, los que si bien contribuyen al logro de la eficiencia del proceso, en la
mayoría de los casos no les brindamos el protagonismo que realmente tienen estos
gestores en el mismo.

II.1. El Aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje,

lo hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al
medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de
su vivienda, distinguir las plantas y los animales, explorar las áreas donde
conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido
más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio.
Al pasar los siglos, nace la enseñanza intencional. Surgió la organización y
se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, las que fueron
en aumento. Hubo entonces, la necesidad de agruparlas y combinarlas en
sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia
el estudio de la geografía, la química y otros elementos de la naturaleza, me-
diante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestruc-
turando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza
contribuyeron al análisis de dichas materias.
La enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es
más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la forma-
ción integral de la persona, mientras que la enseñanza se limita a transmitir,
por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido, la edu-
cación comprende la enseñanza propiamente dicha.
Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de
aprendizaje, y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna, ha sido
estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo
tiempo que intenta su formulación teórica.
En este campo sobresale la teoría psicológica: la base fundamental de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo
condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respues-
ta y el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de pro-
vocar dicho estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que
aprende. Esta teoría da lugar a la formulación del principio de la motivación,
principio básico de todo proceso de enseñanza que consiste en estimular a
un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. El estudio de la
motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, así
como el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia que
en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a
producir mediante un estímulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989).
Existen muchos trabajos donde se investiga detalladamente y se reflejan
enfoques de enseñanza y aprendizaje interesantes. Sin embargo, una se-
rie de aspectos importantes quedan sin esclarecer. Es imposible recono-
cer como satisfactorio el hecho de encontrar más de dos decenas de de-
finiciones diferentes del concepto “principio”, apareciendo como inicio,
fundamento, axioma, postulado, premisa del conocimiento, idea directriz,
concepto central, eslabón entre los conceptos, punto de partida de la expli-
cación, posición inicial de la teoría, conocimiento teórico básico, expresión
de la necesidad o ley de los fenómenos, invariante metodológica, convic-
ción y punto de vista sobre las cosas.
Por otro lado, la literatura especializada (Educación, Pedagogía, Didáctica)
revela que, al igual que las definiciones, es un problema actual y controver-
tido, pues se evidencia que:
a. No existe consenso ni en la forma de nombrarlos ni en su explicación.
b. Aparece una dicotomía (proceso educativo, proceso de enseñanza).
c. Existen diferencias de enfoque para ser llevados a la práctica (acciones,
reglas, recomendaciones), que tomadas de la realidad, no favorecen la
elaboración de una teoría de la enseñanza válida para la mayor parte de
las situaciones.
d. El debate del principio del proceso de enseñanza es: el saber o el saber
hacer, entre el establecimiento de reglas generales y la especificación
de estrategias particulares, dependiente de los contextos.
En realidad, no se trata sólo de un problema terminológico, sino semántico,
porque se detectan diferencias en los criterios, enfoques y en la valoración
de su papel para la dirección del proceso didáctico.
Resulta importante, antes de abordar las definiciones y los principios que
proponemos, precisar cómo abordamos el estudio de la enseñanza. Com-
prender la enseñanza, es valorar de conjunto, qué hacen profesores y alum-
nos y por qué lo hacen. Es considerar la enseñanza como interacción, donde
aparecen dos componentes dinámicos: actividad y pensamiento.
Los principios poseen función lógica-gnoseológica y práctica que rigen la
actividad. Cumplen una función lógica-gnoseológica cuando sirven de ins-
trumento lógico para explicar, organizar o fundamentar la búsqueda de
conocimientos y cumplen la función metodológica a la hora de explicar un
nuevo conocimiento o de esclarecer la estrategia ulterior del conocimiento,
al determinar el camino, la vía para alcanzar objetivos o fines de la actividad
humana.
Los principios actúan como elementos reguladores y normativos de la con-
ducta heurística y como eslabones conducentes a totalidades superiores y
más complejas; tanto en expresión teórica como práctica, ya que esta última
rige la conducta de los hombres en su actividad creadora y transformadora.
En este sentido los principios actúan como guía de las metas que el hombre
debe lograr a través de su actividad, para la transformación y creación de
lo nuevo, proceso a través del cual el hombre no sólo transforma el medio,
sino se autotransforma, de ahí su función axiológica.

¿Qué criterios metodológicos tener en cuenta para determinar los princi-

pios para la dirección del proceso pedagógico?
a. Constituyen elementos para la dirección del proceso pedagógico.
b. Determinan los fundamentos de todas las acciones que posibilitan su
puesta en práctica por todos los maestros.
c. Los principios con sus acciones deben ser en sí mismos, una estrategia
diferente que se corresponda con las formas históricas de nuestro pen-
samiento educativo y por su forma de expresarse, posibilitar la aplica-
ción creadora por todos los maestros y en dependencia de las realida-
des a transformar y solucionar.
d. Considerar los principios como reguladores del funcionamiento óp-
timo de todos los componentes del proceso pedagógico, a partir del
diagnóstico realizado por los profesores de su realidad y las alternati-
vas y vías didácticas que se propone para cumplir con la educación de
la personalidad.
¿Qué entender por principios del proceso pedagógico? Son las tesis funda-
mentales de la teoría psicopedagógica, sobre la dirección del proceso peda-
gógico, que devienen normas y procedimientos de acción que determinan
la fundamentación pedagógica esencial en el proceso de educación de la
personalidad.
Por su nivel de generalización, los principios conducen a la elaboración de
normas más concretas, que le permiten, al profesor, la aplicación de las mis-
mas de forma más específica y particular. A estas normas las llamaremos
acciones. Las acciones son indicadores prácticos encaminados a lograr una
aplicación acertada de los principios. Se condicionan directamente con los
objetivos y tienen un carácter particular, pues se refieren a tareas y etapas
específicas del proceso educativo y hacen posible la concreción de los prin-
cipios como una estrategia en la que es posible incorporar nuevas acciones,
resultado del análisis crítico de la práctica.
Por lo tanto, consideramos que el proceso no es espontáneo y que cada día
se impone más, elevar la calidad del proceso pedagógico, lo que es posible
si la dirección de dicho proceso se hace con rigor científico, comprometidos
con la educación de la personalidad, como resultado de nuestra labor.
Para establecer los principios que posibilitarán una dirección efectiva del
proceso enseñanza-aprendizaje es necesario tener en cuenta los siguientes
criterios:
a. Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso enseñan-
za-aprendizaje y las relaciones gnoseológicas.
b. Necesidad de corresponderse con una concepción de enseñar y de
aprender.
c. Necesidad de corresponderse con una concepción teórica del proceso
pedagógico, sin olvidar el nivel didáctico y las posibilidades y realida-
des de la práctica escolar vigente.

Los principios propuestos son los siguientes:

1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso

Enseñanza-Aprendizaje:
Este principio significa que todo proceso pedagógico debe estructurarse
sobre la base de lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en total
correspondencia con nuestra ideología. Es decir, nuestra sociedad deman-
da la educación de personalidades que respondan a nuestros intereses y
necesidades, que sepan enfrentar nuestros problemas y darles solución de
una manera científica.
La teoría del conocimiento nos plantea que el mundo es cognoscible y que
los conocimientos comprobados por la práctica nos revelan una imagen
objetiva del desarrollo del mundo, lo cual nos permite asumir una posición
ideológica al respecto. Es decir, nos posibilita analizar los hechos y fenó-
menos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, enmarcándolos en su
época, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad
y por la ciencia en cada momento. De manera que, el análisis así enfocado,
nos arroja claridad acerca del desarrollo que progresivamente va alcanzan-
do la humanidad.
Este principio, demanda a la escuela como influencia rectora en la educa-
ción de la personalidad de las nuevas generaciones, que todas sus activi-
dades estén dirigidas a la búsqueda de lo nuevo, de lo desconocido, que
favorezca el desarrollo del pensamiento creador, que necesitamos porque
según plantean M. A. Danilov y M. N. Skatkin:
“La recepción de lo nuevo... constituye un proceso en el cual los alumnos ana-
lizan cada nuevo fenómeno u objeto desde diferentes ángulos estableciendo la
multiplicidad de relaciones de un objeto dado con otros que se le parezcan o que
se diferencien sustancialmente de él. De este modo el proceso de enseñanza, si
está bien organizado y estructurado educa a los alumnos a enfocar dialéctica-
mente los objetos y fenómenos que estudian, forma gradualmente los elementos
del pensamiento y el razonamiento dialéctico”. No obstante, atendiendo a que
el proceso pedagógico no se reduce sólo a la recepción de lo nuevo y que
se concibe al alumno como un sujeto activo en este proceso, debemos en-
frentarlo a situaciones problemáticas en las cuales él tenga que movilizar
todos sus recursos cognoscitivos y afectivos para solucionarlo, teniendo en
cuenta sus características individuales, sus potencialidades y los niveles de
asimilación del conocimiento desarrollados por el alumno. Además, es ta-
rea del maestro enseñar las vías didácticas necesarias para que el alumno,
bajo su dirección, pueda resolver estas problemáticas y desarrollarse. Esto
implica que el maestro debe revelar, en todo momento, la unidad de lo cien-
tífico y lo ideológico, lo que se traduce en la reestructuración de toda su
actuación sobre la base de este principio.
Si bien es cierto que la escuela, dada la preparación que poseen sus maes-
tros, es el elemento rector en la educación de la personalidad, no se pueden
obviar otras influencias que reciben los alumnos, tales como la de la familia,
la de la comunidad y en un marco mucho más amplio, la de la propia so-
ciedad en que vivimos. Desde su posición rectora, la escuela debe orientar
pedagógica y psicológicamente a la familia, para que ejerza óptimamente su
función educativa.

2. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social

y el trabajo:
Este principio se basa en dos aspectos esenciales de nuestra concepción
sobre la educación: la vinculación con la vida y el trabajo como actividad
que forma al hombre. Este principio se fundamenta en la dependencia que
tiene la educación con las relaciones económicas, políticas y sociales de la
sociedad en cuestión, en la necesidad que tiene ésta, que sus hombres no se
apropien solamente de un sistema de conocimientos, sino que puedan apli-
carlos para resolver las demandas de la producción y se conviertan en pro-
ductores y no en meros consumidores. La integración del estudio con el tra-
bajo es la idea rectora sobre la cual se erige nuestro sistema de educación.
El educador tiene que vincular su mensaje educativo con la vida, pues de lo
contrario, éste le llegará vacío, abstracto, carente de significación para él
y por tanto, no se implicará en la tarea de aprendizaje; deberá aprovechar
el aprendizaje vivencial de sus estudiantes, apoyarse en éste para futuros
aprendizajes; impedir por todos los medios el divorcio entre la teoría y la
práctica, el discurso donde se absolutice lo teórico y no se tenga a la prác-
tica, de esa vida misma, como el punto inicial para la elaboración de nuevas
teorías.
El hombre es un ser social que deberá desarrollar una orientación acti-
va-transformadora de su personalidad y no pasivo-descriptiva. Para ello,
todas sus adquisiciones y desprendimientos para su crecimiento personal,
deben estar inmersos en la realidad objetiva que le rodea. La enseñanza
debe ser activa y garantizar un aprendizaje activo, lo cual implica contar con
el alumno, con su vida, situarlo como protagonista fundamental del proceso
enseñanza-aprendizaje.
La unidad que debe existir entre lo temático-técnico (objetivo, contenido,
método, medio y evaluación) y lo dinámico (relaciones profesor-alumno,
alumno-alumno, las relaciones que se dan en el proceso), no serán adecua-
das si no se vinculan la educación con la vida, con el trabajo y con el medio
social.
La escuela, para garantizar el cumplimiento de este principio, deberá lograr
que el clima psicosocial que en ella se respire, sea favorable desde el pun-
to de vista moral, es decir, que no contribuya al desarrollo de una filosofía
del “tener”, sino que contribuya al rescate de la filosofía del “ser”. En estos
momentos en que la sociedad sufre un encarnado choque y pérdida de va-
lores, los ejemplos destacados en la consagración y creatividad de nuestros
docentes, deben contribuir a la formación del hombre que necesitamos, es
decir, que el alumno vea en ellos un paradigma positivo a imitar en su des-
empeño profesional y en otras aristas de su personalidad.
Este principio tiene una estrecha relación con el resto, pero se destacan en
ello el principio de la vinculación de lo afectivo y lo cognitivo, el principio
de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Sin el cumpli-
miento de ellos, no se podrá lograr jamás una formación laboral que respon-
da a las exigencias actuales de la sociedad actual.

3. Principio del carácter colectivo e individual de la educación de la per-

sonalidad y el respeto a ésta:
Este principio significa que aun cuando el proceso pedagógico transcurre
en el marco de un conjunto de personas, que se agrupan atendiendo a dife-
rentes criterios y que adoptan determinadas características, cada miembro
es portador de particularidades únicas que lo distinguen del resto y que,
por demás, tiene el derecho de ser considerado y respetado. De manera tal,
que el proceso pedagógico debe estructurarse tomando en consideración
las características individuales de cada miembro, lo que él aporta al resto,
la imagen del grupo; ello permitirá que el maestro ejerza su labor forma-
dora y desarrolladora, sin olvidar que como individuo y como grupo tienen
sus propias opiniones, con las cuales hay que contar. El proceso pedagógico
se fundamenta en el hecho de que somos portadores de una individualidad
irrepetible, pero que necesitamos vivir, por nuestra condición humana, en
grupos sociales, con determinados derechos que nuestra sociedad defien-
de en todos los niveles y bajo cualquier circunstancia.
El maestro, como educador de personalidades que respondan a nuestras
necesidades e intereses sociales, no puede perder de vista estos aspectos,
sino, muy por el contrario, tomarlos como punto de referencia.
Este enfoque exige que los alumnos asuman un papel activo en el desarro-
llo de todas las actividades, desempeñando diferentes roles, analizando si-
tuaciones, buscando sus causas y consecuencias y las posibles alternativas
para solucionar los problemas, dentro de la dinámica grupal y con el esta-
blecimiento de relaciones profesor-alumno y alumno-alumno que coadyu-
ven al desarrollo de una comunicación asertiva y tomando en consideración
que ambos, maestros y alumnos enseñan y aprenden
Por tanto, el maestro necesita:
• Conocer profundamente las características individuales de cada uno de
sus educandos. Este conocimiento incluye el conocimiento de su medio
familiar y social, de sus características físicas, de sus potencialidades y
limitaciones. Esto le posibilitará conocer las causas de sus actuaciones.
• Conocer las características del grupo como tal, qué aporta cada indivi-
duo, qué intereses, necesidades, motivaciones tiene el grupo en su con-
junto, cuál es su dinámica, su nivel de desarrollo.
• Integrar los dos aspectos anteriormente señalados. Esto resulta impres-
cindible pues aun cuando se conozcan por separado, tanto las caracterís-
ticas individuales como las grupales, si no se conjugan en un sistema no
se podrá llegar al conocimiento pleno.
• Estructurar una estrategia que contenga actividades en las que se inte-
gren características individuales y grupales, de manera que el maestro
en su función orientadora pueda:
a. Desarrollar hasta el máximo las potencialidades de sus alumnos y de
su grupo.
b. Promover el enriquecimiento de la experiencia individual y grupal a
partir de la experiencia personal.
c. Brindar tratamiento cooperativo a aquellos estudiantes con proble-
máticas susceptibles de eliminarse en el proceso pedagógico.
d. Prevenir, tanto en el orden individual como en el grupal, aquellas si-
tuaciones que no convertidas aún en problemáticas puedan desarro-
llarse como tal si no son adecuadamente tratadas.
 e. Orientar a todos en situaciones comunes (elección de amistades, pa-
reja, carrera, etc.); en situaciones que demandan nuevas exigencias y
aprendizajes; en situaciones imprevistas, en problemas individuales y
en la vivencia de estados internos negativos, derivados de auto con-
ceptos, autovaloraciones inadecuadas.

• Establecer un nuevo tipo de relación maestro-alumno, estructurado so-

bre la base del respeto mutuo y de la consideración como seres humanos.
• Seleccionar, diseñar y utilizar adecuadamente métodos y técnicas que le
permitan formar y desarrollar personalidades sanas, maduras y eficien-
tes.
• Evaluar el desarrollo individual y grupal en cada actividad, lo que permi-
tirá realizar los ajustes necesarios a la estrategia concebida para la edu-
cación de la personalidad de los alumnos.

4. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador:

Este principio, se fundamenta en la unidad dialéctica que existe entre educa-
ción e instrucción, en su relación con el desarrollo. La educación y la instruc-
ción como unidad dialéctica que son, no son idénticas, por tanto, no pueden
sustituirse, de ahí que se plantee que siempre que se educa, se instruye y
siempre que se instruye, se educa y con ambas se logra el desarrollo personal.
Es decir, entre ambas categorías existen puntos de contacto, no puede
existir formación de una conducta sin los conocimientos, aunque en algu-
nos momentos predomine uno de ellos. Este principio demanda que al de-
sarrollar el contenido, se seleccionen aquellos métodos que por su grado
de activación hagan pensar al alumno y desarrollar hábitos, habilidades
y capacidades de forma tal, que se formen además sus convicciones, con
un pensamiento flexible e independiente que le permita transformarse a
sí mismo y a su entorno y construir así una orientación de su personalidad
activo-transformadora y no pasivo-descriptiva. No basta con reconocer la
unidad de lo instructivo y lo educativo; toda influencia del profesor hacia
sus alumnos debe estar impregnada de un partidismo tal, que permita que
los conocimientos que trasmite, se correspondan con nuestros intereses y
necesidades sociales, no de manera forzada, impuesta sino desarrollando
habilidades tales en el profesor que le permitan describir y revelar la poten-
cialidad educativa del contenido de enseñanza, tanto directa como indirec-
tamente. Debe seleccionar ideas que se ajusten al contenido de la asignatu-
ra o a su actuación en ese momento, que también estén en correspondencia
con los problemas de nuestra realidad social; en este sentido, deberá ser
ejemplo de lo que lo que predica, es decir, que en el contexto de actuación
con sus alumnos deberá influir de manera tal, que eduque en ellos convic-
ciones firmes, que le permitan vincular su palabra con la acción, tanto en el
marco de la escuela como fuera de ésta.
Como todos sabemos, la enseñanza es fundamentalmente instructiva, ya
que a través de ella los alumnos adquieren conocimientos y desarrollan há-
bitos y habilidades, pero, ¿pueden existir estos conocimientos por sí solos?,
sin el desarrollo de la esfera motivacional afectiva en la que intervienen las
funciones movilizadora, direccional y sostenedora de esa personalidad y se
apropie de ellos. Teniendo en cuenta que la conducta se aprende en todas
las situaciones de la vida y la reiteración de la forma de conducirse, van dan-
do lugar a la formación de cualidades de la personalidad, no se puede limitar
al profesor a enseñar las formas correctas del comportamiento.
En todo momento el alumno se educa y se desarrolla. El trabajo educativo
no se puede circunscribir a ciertas actividades ni a ciertos momentos de una
actividad, sino inmerso en la forma misma de organizarla, siempre debemos
preguntarnos qué tipo de hombre queremos formar y organizar cada clase,
cada actividad y nuestra propia actuación para que ellos puedan vivir expe-
riencias que respondan a ese ideal.
Entre los elementos que debe reunir una actividad para que tenga valor for-
mativo tenemos que cuidar que:
a. Estar bien concebida (el qué hacer, cómo, para qué, entre otros), si no
se hace formalmente, no se enseña.
b. Posibilitar una autonomía y una ejercitación suficiente.
c. Garantizar el control de la actividad (no sólo al final sino en todo el
proceso)
d. Propiciar ayuda mutua entre los estudiantes.
e. Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo y escuela.
f. Establecer relaciones adecuadas entre los componentes no persona-
les y personales del proceso pedagógico.
Para lograr el cumplimiento de este principio, la enseñanza debe ser desa-
rrolladora, estar orientada no al desarrollo obtenido por el alumno, sino a
la zona del desarrollo próximo; emplear en el aprendizaje formas de ense-
ñanza activa que propicien la necesidad de conocer, en las que aparezca el
razonamiento, la búsqueda de soluciones y de autodirección y autocontrol
del aprendizaje.
El maestro debe tomar en consideración las características individuales de
los alumnos, sus diferentes niveles de desarrollo, deficiencias y potenciali-
dades, para promover en ellos el desarrollo hasta el límite de sus posibili-
dades, pues no podemos pretender que todos lleguen a un mismo nivel de
desarrollo, ni que sean perfectos, si ello ocurriera, estaríamos eliminando la
condición de humanos.
Si sólo se instruye en el proceso, no se podrá jamás llegar a su esencia: mo-
ver internamente al sujeto, a su personalidad para lograr su formación y
desarrollo, es decir, desarrollar tanto su regulación inductora (motivos, ne-
cesidades, intereses, sentimientos, convicciones) como la ejecutora (cono-
cimientos, habilidades, capacidades, pensamiento).

5. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo:

Este principio significa que el proceso pedagógico ha de estructurarse so-
bre la base de la unidad de la relación que existe entre las condiciones hu-
manas: la posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo
y al mismo tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por
ese mundo. Se fundamenta en que, en la personalidad existen dos esferas,
una que se refiere a la regulación inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la
regulación ejecutora (lo cognitivo instrumental).
De manera general, en el campo educacional, esta relación ha estado redu-
cida a la selectividad y dirección de los procesos cognitivos bajo los efectos
de la motivación; ésta ha sido una relación externa sin integrar una unidad
funcional verdadera. De acuerdo con el análisis de esta relación en la per-
sonalidad tiene dos niveles esenciales: el microanálisis y el macroanálisis.
Microanálisis: donde se determina las unidades del sentido del sujeto en
diferentes áreas de su vida, mediante significados concretos de la misma y
su valor emocional para la personalidad. Esto es importante para conocer
las áreas motivadas en las que el alumno desenvuelve su personalidad.
Macroanálisis: Estudio de las formas más complejas de expresión de la
personalidad mediante juicios, razonamientos y operaciones, que son en
sí formas de expresión de la personalidad en cuanto a su contenido y es el
potencial educativo movilizador de ese contenido, pues esto es cognitivo
por su forma, pero con un valor afectivo cuando representa expresión del
contenido de los motivos.
La unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo está implícita en la defini-
ción de motivo (la forma en que la personalidad asume sus distintas nece-
sidades; la que elaboradas y procesadas por ellas encuentran su expresión
en sus distintas manifestaciones concretas de tipo conductual, reflexivas y
valorativas, que den sentido, fuerza y dirección a la personalidad). La uni-
dad está en la definición misma de ello.
Las escuelas necesitan desarrollar en sus educandos tanto sus capacidades
como sus sentimientos y convicciones. Que no sólo desarrollen su pensa-
miento, sino también su esfera afectiva, que lo aprendido adquiera un signi-
ficado y un sentido personal tal, que abone el terreno para próximos apren-
dizajes necesarios en su desenvolvimiento en la vida, es decir, durante el
proceso pedagógico, el educador deberá lograr que el educando se compro-
meta con la tarea de aprendizaje. El conocimiento debe tener un carisma
tal, que posibilite la modificación estable de la conducta de ese sujeto, al
interactuar con el mundo que lo rodea, o sea, lograr el aprendizaje y por
ende el crecimiento humano, en la medida en que emprenda el camino de
la autonomía que infiere lógicos desprendimientos, rupturas de barreras y
estereotipos y la adquisición de lo nuevo sobre la base de lo viejo.
Este principio deberá tenerse muy presente en la formación de conviccio-
nes de los educandos, ya que éstas se caracterizan por tener un matiz emo-
cional y contemplan todo el sistema de necesidades conscientes de la per-
sonalidad, lo que le permite al sujeto actuar conforme a sus puntos de vista,
principios y concepciones.
En el proceso pedagógico, cuando el educador trata de influir en la transfor-
mación de los conocimientos en convicciones, obligatoriamente tiene que
estar presente en el mundo subjetivo del estudiante el aspecto afectivo que
facilite que la formación psicológica predominantemente inductora sea po-
sitiva, estable, duradera y adquiera por tanto una orientación activo-trans-
formadora de su personalidad.
La verdadera educación no se logra hasta que ésta no se haga consciente en
el sujeto, es decir, que éste se autoeduque gracias a la autorregulación que
ha alcanzado en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en su personalidad.

6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacion y la persona-

lidad:
Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la
actividad y en el proceso de comunicación. Desde que nace, y a lo largo de
toda su vida, el hombre realiza un sinnúmero de actividades y se comuni-
ca constantemente en ellas, de manera que estos dos elementos resultan
esenciales en el proceso de educación de la personalidad.
Cabe preguntarse, ¿Qué actividades hacer?,¿qué aspectos debemos tener
en cuenta al comunicarnos?, ¿Qué estilo de comunicación utilizar para lo-
grar el fin propuesto?, ¿Cómo conjugar estos aspectos adecuadamente? ...
El educador debe tomar en cuenta los siguientes aspectos para favorecer
el desarrollo de la personalidad de sus educandos en la actividad y en la co-
municación:
• En el sistema de comunicación se pueden descubrir distorsiones en la
función valorativa de la personalidad.
• El análisis del sistema de valoraciones individuales de los miembros
de un grupo de estudiantes, puede ser un indicador del tipo de comu-
nicación que impera en la escuela entre el profesor y el alumno.
En este sentido se plantean tres direcciones esenciales:
1. Utilización de modelos.
2. Utilización de situaciones experimentales.
3. Estudio del proceso de comunicación mediante la utilización de técni-
cas individuales.
Todo educador preocupado, deberá profundizar en estas investigaciones
e incorporar aquellos elementos que le sean factibles al poner en práctica
las funciones de la comunicación: informativa, reguladora y afectiva con sus
grupos. Que investigue qué tipo de comunicación se da en el proceso pe-
dagógico donde está inmerso con sus estudiantes y en el caso de que ésta
no sea asertiva, bien por ser agresiva, pasiva o contradictoria, intervenir de
 manera tal, que esta situación mejore, organizando actividades desarrolla-
doras.
De igual forma, toda actividad que modele y dirija será atrayente e intere-
sante para que facilite una mejor comunicación, donde entre otras cuestio-
nes se aprenda a decir, a escuchar, a ser directo a respetarse a sí mismo y
a los demás, a tener en cuenta no sólo el lenguaje verbal, sino también el
extraverbal.
En la medida en que la comunicación que se establezca en la actividad, don-
de esa personalidad se desarrolle y participe, ésta será más plena, sana y
estable cuanto más afirmativa sea la primera.
Las posibilidades educativas de la actividad y la comunicación son muchas,
a través de ellas se trasmite la herencia cultural de generaciones anterio-
res, se produce el vínculo con la vida, con el trabajo se forman las distintas
concepciones del mundo en cada uno de los educandos, a través de los jui-
cios, puntos de vista y convicciones que elaboran. Es decir, se desarrollan
las capacidades del hombre, su iniciativa, su individualidad, su pensamiento
grupal, entre otras cuestiones.
Cada día que pasa, la escuela requiere mejores actividades y mejores tipos
de relaciones durante el proceso comunicativo, como única vía de alcanzar
el desarrollo integral de ese futuro hombre, encargado de construir una so-
ciedad más justa y feliz, que corrobore una vez más que, a pesar de las di-
ficultades que enfrentamos, estamos en condiciones de defender y luchar
por el modelo de sociedad que a nuestro juicio y determinación sea el mejor.

II.2. CARACTERÍSTICAS EN TORNO AL APRENDIZAJE.

1. En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo

que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento deter-
minado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se
encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que
se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en refe-
rencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también
en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que
se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización
mental del alumno.
2. Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos pre-
vios que ha construido el alumno en sus experiencias educativas ante-
riores -escolares o no- o de aprendizajes espontáneos.
3. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender solo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda
de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instruc-
ciones o colaborando con ellas.
4. La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que
sugiere la polémica usual, sino en asegurarse de que sea significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condi-
ciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad
lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista
de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estruc-
tura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por rela-
cionar lo que aprende con lo que sabe.
5. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada
a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, des-
trezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuen-
tra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la edu-
cación escolar,
6. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo ne-
cesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en
su estructura cognitiva.
7. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribu-
ye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar.
8. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama
de situaciones y circunstancias.
9. La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un con-
junto de esquemas de conocimientos. La modificación de los esque-
mas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar.
Inspirándonos en el modelo de equilibrio de las estructuras cognitivas
de Piaget.
10. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructu-
rante y en este sentido es subjetivo y personal.
11. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los
otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
12. El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.
13. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emo-
cional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
14. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esque-
mas.
15. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que debería saber.
16. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que
juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento,
el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por
aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y
representaciones mutuas.
17. El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben tra-
bajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan
aprender a resolver problemas con sentido.
18. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción
de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar,

Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista y vanguar-

dista del aprendizaje y de la enseñanza.
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