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Diante desses aspectos, o que devemos considerar dos saberes docentes no pro-
cesso de formação dos professores, é sua natureza social e como ela se constitui
QD SUiWLFD SURÀVVLRQDO 3DUD 0DU[ QmR VH WUDWD DSHQDV GH DSUHQGHU XPD
SURÀVVmRPDVGHFRPSUHHQGHURSURFHVVRGHRUJDQL]DomRGRWUDEDOKR2HQVLQRH
RWUDEDOKRFRQVWLWXHPVHQDPDQHLUDGHVDLUGDDOLHQDomRFUHVFHQWHUHXQLÀFDQGRR
homem com a sociedade.
Outro principio importante a ser considerado na formação de professores, diz
respeito ao descarte da teoria e da racionalidade TXHGHVTXDOLÀFDRVFRQKHFLPHQWRVFOiV-
2FDPLQKRTXHEXVFDPRVQDUHÁH[mRQRSURFHVVRGHIRUPDomRGHSURIHVVRUHV
propõe novos modelos de cursos de licenciaturas que dispõe de currículos que de-
senvolvem um nível teórico e prático capaz de ver, perceber e atuar nesse processo,
DÀUPD*KHGLQ
Nesse sentido, o valor cultural, social e epistemológico dos saberes está na capa-
cidade de renovação e transformação dos formadores de professores e professores
HP IRUPDomR HVWDEHOHFLGDV SRU DWLYLGDGHV FRJQLWLYDV H FLHQWLÀFDV $ SDUWLU GHVVD
forma de produção dos saberes, podemos reconhecê-lo como temporal que implica
num processo histórico na aquisição da aprendizagem.
7DUGLI SQRVFKDPDDWHQomRTXDQGRUHÁHWHVREUHIRUPDomRQRVHJXLQWHWH[WR
Formações com base nos saberes e produção de saberes constituem, por conseguinte, dois
pólos complementares e inseparáveis. Nesse sentido, e mesmo limitando sua relação com
os saberes a uma função improdutiva de transmissão de conhecimentos, pode se admitir
De acordo com essa relação, podemos perceber que os saberes não se reduz
em atividades de transmissão de conhecimentos já elaborados. A prática docente
inter-relaciona diferentes saberes mantendo sempre diferentes relações promovido
SHOD IRUPDomR SURÀVVLRQDO GH VDEHUHV GLVFLSOLQDUHV VDEHUHV FXUULFXODUHV H VDEHUHV
experienciais, conceituados por Tardif (2007).
Para este autor os saberes disciplinares são produzidos pelas ciências da educação
e dos saberes pedagógicos Tardif (2007). Tais saberes são incorporados nas praticas
docentes por meio da formação inicial e continua dos professores. Esses saberes são
construídos a partir do contato social e cultural do professor com as diversas áreas
do conhecimento.
Os saberes curriculares imprimem os discursos, objetivos, conteúdos e métodos a
SDUWLUGRVSURJUDPDVTXHFDGDLQVWLWXLomRRUJDQL]DHGHÀQHFRPRFXOWXUDHPRGHORV
de formação Tardif (2007). Nesse sentido, escolas e professores se organizam sob
a forma como irão desenvolver o processo de ensino/aprendizagem no contexto
educacional.
Nessa perspectiva, os saberes experienciais, são construídos a partir de elementos
baseados na pratica do cotidiano escolar e do conhecimento de seu próprio meio
Tardif (2007). São saberes incorporados às experiências individuais e coletivas a
partir do saber fazer e do saber ser.
2 HVVH SURFHVVR GH IRUPDU SURIHVVRUHV H GH IRUPDomR SURÀVVLRQDO SHUSDVVD
SHODV FRQGLo}HV GH WUDEDOKR SHOD YDORUL]DomR SURÀVVLRQDO TXH HQYROYH IRUPDomR
LQLFLDOHFRQWLQXDGDDUWLFXODGDLGHQWLWiULDHSURÀVVLRQDO/LPDHWDO1HVVD
lógica, podemos dizer que todo esse processo é o que reconhece a identidade do
SURIHVVRUFRPRXPFDPSRGHFRQKHFLPHQWRHVSHFLÀFRFRQÀJXUDGRVQRVVDEHUHV
aqui mencionados.
eQHVVHVHQWLGRTXHGHÀQLPRVGHVHQYROYHUQRVVDSHVTXLVDQDIRUPDomRLQLFLDO
do professor que atuará em áreas de assentamentos, e partindo desse contexto de
formação, compreender quais as concepções de currículo compostas no Projeto
do Curso e nos saberes em construção experienciados em sala de aula, tanto pelos
professores formadores, bem como, pelos professores em formação. Sendo assim, o
objetivo geral da nossa pesquisa é analisar as concepções curriculares no processo na
formação de professores no Curso de Pedagogia da Educação do Campo.
2&XUUtFXORQRFXUVRGH)RUPDomRGH3URIHVVRUHV
)RUPDomRHSURÀVVLRQDOL]DomRQDSHUVSHFWLYDGHXPSURMHWRFRQWDKHJHP{QLFR&$9$/-
CANTE, 2007, p. 61).
1mRHQFRQWUDUHPRVXPFRQFHLWRGHÀQLGRGHFXUUtFXORQDREUDGH)UHLUHSR-
rém, sua obra se acha impregnada do caráter político, social, histórico e cultural de
currículo, bem como, é ressaltada a importância de descaracterizar a ideologia inter-
posta ao currículo e propõe que se busquem novas formas de resistir às imposições
autoritárias de um currículo dominante.
Para Tardif (2007), toda descrição do trabalho docente se fundamenta em op-
ções conceituais relacionadas à natureza dessa atividade, ou seja, os currículos dos
cursos de formação de professores devem ser estruturados de modo que, professo-
res formadores e professores em formação sejam orientados as concepções históri-
FDVHSLVWHPROyJLFDVÀORVyÀFDVHPHWRGROyJLFDVGRVFRQWH~GRVDVHUHPWUDEDOKDGRV
nas disciplinas das respectivas matrizes curriculares. Esses elementos que considera-
PRVLQWHJUDGRUHVHJHUDGRUHVGHYHPDRQRVVRHQWHQGLPHQWRFRQWULEXLUSDUDGHÀQLU
o trabalho docente no contexto da formação inicial.
A questão é saber para quem estão fazendo os currículos dos cursos de forma-
omRGHSURIHVVRUHV"4XHWLSRGHSURÀVVLRQDLVDVLQVWLWXLo}HVGHHQVLQRVXSHULRUSUH-
WHQGHPIRUPDU"0DLVXPDYH]DRFRQVXOWDUDREUDGH)UHLUHSRGHPRVUHÁHWLUTXH
Não há prática educativa sem conteúdo, quer dizer sem objeto de conhecimento a ser en-
sinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. Isto porque
a prática educativa é naturalmente gnosiológica e não é possível conhecer nada a não ser
que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto vire conteúdo. A questão
fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem e a favor de que
e de quem, contra quê, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteú-
dos ensinar, que participação têm os estudantes, os pais os professores, os movimentos
populares na discussão em torno da organização dos conteúdos programáticos (FREIRE,
1991, p. 44-45).
4XDQGRQRVUHIHULPRVjXWLOL]DomRGRVWHPDVJHUDGRUHVIDODPRVQDSRVVLELOL-
dade de dialogo como principio educativo em busca da emancipação dos sujeitos
[...] não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos
homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos homens em
carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real
H[S}HVHWDPEpPRGHVHQYROYLPHQWRGRVUHÁH[RVLGHROyJLFRVHGRVHFRVGHVVHSURFHVVR
de vida. [...] Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consci-
rQFLD0$5; (1*(/6S
Enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o mundo, que tem
por resultado uma transformação real deste, a atividade teórica apenas transforma
nossa consciência dos fatos, nossas idéias sobre as coisas, mas não as próprias
coisas. Essa transformação da consciência das coisas é pressuposto necessário
para se operar, ao nível teórico, um processo prático (2007, p. 27).
Para este autor, é necessário que haja uma mudança no processo de formação de
professores a partir da epistemologia da prática para a epistemologia da práxis, pois,
DSUi[LVpXPPRYLPHQWRRSHUDFLRQDOL]DGRVLPXOWDQHDPHQWHSHODDomRHUHÁH[mR
que traz no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prática. A separação entre
WHRULDHSUDWLFDVHFRQVWLWXLQDQHJDomRGDLGHQWLGDGHKXPDQDDÀUPD*KHGLQ
Freire nos chama a atenção sobre conduzirmos nossos alunos em formação
SDUDXPSURFHVVRUHÁH[mRSRLV´RTXHVHYLVDpDIRUPDomRGHFLGDGmRVFUtWLFRV
ativos que intervenham no processo de transformação da sociedade. Esse processo
comporta o domínio das formas que permitem chegar à cultura sistematizada. E por
HVVHPRWLYRMiHVWDULDMXVWLÀFDGDDLPSRUWkQFLDGDUHÁH[mRS
2PRGRFUtWLFRFRPRUHÁHWLPRVQRVVDSUi[LVQRVOLEHUWDHQRVID]GHVHQYROYHU
um movimento inverso a própria ideologia. O pensamento crítico é questionador
GDSUySULDSUDWLFDHDSDUWLUGHODKiXPSURFHVVRFRQWLQXRGHUHÁH[mRTXHYDLDR
SHQVDPHQWRHDVVLPDRVHXPRGRGHID]rORVHJXQGRDÀUPDHVVHDXWRU
Como política cultural e nacional, o currículo acaba sendo um conjunto de co-
nhecimentos compartimentados em saberes disciplinares que devem fazer parte do
SURFHVVRHGXFDWLYR(OHVVmRHIHWLYDGRVSRUXPVDEHURÀFLDOTXHQDSUiWLFDGHV-
consideram os saberes culturais das comunidades de cada povo ou região. O saber
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