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- Turma B1 - sub 13 -
Relatório de Estágio Profissionalizante
realizado no Futebol Clube do Porto – Futebol S.A.D.
V
Araújo, J., (2013). Futebol Clube do Porto – Dragon Force - Expert B1, sub 13 - Relatório de
estágio profissionalizante para obtenção do grau de Mestre em Desporto para Crianças e
Jovens apresentada á Faculdade de Desporto, da Universidade do Porto.
VI
Dedicatória
VII
Agradecimentos
Ao meu orientador, o Professor Doutor Filipe Luís Martins Casanova, pela sua
disponibilidade total na orientação deste trabalho.
A toda a escola de futebol Dragon Force, em especial aos meus jogadores da turma Expert B1
pela possibilidade de crescer não só como treinador mas também como pessoa.
À pessoa mais importante da minha vida, a minha namorada Paula daqui a poucos dias
esposa, pelo apoio incondicional ao longo deste trajeto.
Aos meus pais por todos os ensinamentos, apoio e compreensão que me deram ao longo
destes 26 anos.
À minha irmã Ana e aos meus amados sobrinhos Simão e Bruna que de uma forma direta ou
indireta tiveram contributo nesse trabalho.
VIII
Índice Geral
1 Introdução ........................................................................................................................................................ 3
IX
9 Conclusões ...................................................................................................................................................... 65
9.1 Componente teórica ........................................................................................................................... 65
9.2 Componente prática ........................................................................................................................... 66
11 Anexos ............................................................................................................................................................. 77
11.1 Anexo I: Diário de Treino.................................................................................................................... 77
11.2 Anexo II: Avaliações I Trimestre ......................................................................................................... 93
11.3 Anexo III: Avaliações II Trimestre ....................................................................................................... 96
11.4 Anexo IV: Avaliações do III Trimestre ................................................................................................ 99
11.5 Anexo V: Tabelas de Pontos ............................................................................................................ 102
X
Índice de Figuras
Figura 1 - Abordagem do desempenho expert (adaptado por Williams & Ericsson, 2005). ....................................................10
Índice de Tabelas
XI
Índice de Anexos
Anexo I: Diário de Treino.......................................................................................................................... 77
Anexo II: Avaliações I Trimestre .............................................................................................................. 93
Anexo III: Avaliações II Trimestre ........................................................................................................... 96
Anexo IV: Avaliações do III Trimestre ..................................................................................................... 99
Anexo V: Tabelas de Pontos .................................................................................................................... 102
XII
Resumo
Numa primeira fase da presente dissertação foi desenvolvida uma revisão bibliográfica acerca
do futebolista expert, do treinador de formação juntamente com um estudo descritivo sobre a
estrutura da escola Dragon Force. De seguida numa segunda fase foi desenvolvido um
trabalho prático na turma Expert B1 ao longo de toda a época desportiva.
Para além da revisão bibliográfica, este relatório contempla um diário de treino juntamente
com um dossier informativo relativo à turma, para evidenciar um conhecimento científico e
empírico do estudo.
XIII
Abstract
The main objectives inherent in this internship were the acquisition of practical knowledge
about the training methodology used in the Dragon Force Football School and getting to know
the functioning of a large sports facility, linked to the practice of professional football and
football training.
In a first stage of this dissertation was developed a bibliographic review about the expert
footballer, of the training coach along with a descriptive study of the structure of the Dragon
Force Football School. On a second stage it was developed a practical work in the class
Expert B1 along the whole season.
In addition to the bibliographic review, this report comprises a training journal along with an
information dossier regarding the class to show the scientific and empirical knowledge of the
study.
On the practices altogether we can conclude that the young expert footballer has presented a
set of units that characterize him as such, different from all others, thus his practical history,
number of hours and practical experiences have been distinct from the other colleagues,
which lead him to reach the competition elite, in which they are inserted. At last, the child and
youth coach should be a coach with multidisciplinary knowledge, beyond the technical and
tactical knowledge and should be an expert in the teaching methodology, pedagogy and in the
ability to stir interest in young people and to motivate them.
XIV
Lista de Abreviaturas
DC – Defesa Central
MC – Médio Centro
PL – Ponta de Lança
OO – Organização Ofensiva
OD – Organização Defensiva
XV
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
2
1 Introdução
O Projeto Dragon Force começou a ser planeado na época desportiva 2006/2007. Mas
foi em 2007/2008 que o F.C.P. abriu a escola do Dragão (no campo do Padroense) que serviu
de embrião para o projeto Dragon Force. Em Setembro de 2008, no emblemático e renovado
campo da constituição, e denominado hoje em dia como Vitalis Park, nasce a primeira Escola
de Futebol Dragon Force.
Os objetivos sempre foram claros para o F.C.P. a escola: (i) desportivo – capacidade
de formar e captar novos talentos para a formação do F.C.P.; (ii) comunicação – fazer chegar
a marca F.C.P. ao maior número de crianças e famílias; (iii) qualidade e responsabilidade
social – prestar um diferente número de serviços, às escolas; e (iv) financeiro - gerar uma
nova fonte de receitas.
Objetivo geral:
o Suportado por um quadro científico, dar a conhecer o processo de formação do
futebolista expert, e quais os pressupostos que permitem alcançar a excelência.
3
Objetivos específicos:
o Conhecer quais as características do treinador de elite comparativamente com
o treinador de Formação;
o Como deve intervir o treinador no Futebol de Formação;
o Esclarecer o perfil do treinador Dragon Force, bem como a sua intervenção
perante os jovens atletas;
o Conhecer toda a estrutura do universo Dragon Force;
o Aprofundar o conhecimento sobre a metodologia de treino aplicada;
o Conhecer qual o modelo de jogo utilizado na escola;
o Dar a conhecer todo o processo de treino da turma Expert B1 e a forma de
intervenção ao longo da época desportiva 2012/2013.
4
CAPÍTULO 2
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
5
2 Revisão Bibliográfica
Nas últimas décadas a literatura tem sido repleta de hipóteses similares e uma grande
controvérsia surgiu sobre a distinção entre várias construções e definições, como a
capacidade, habilidade, talento, experiência e expertise (e.g., Howe, Davidson & Sloboda,
1998; Simonton, 1999).
De acordo com a bibliografia, muitos psicólogos atribuem à visão de que as
habilidades básicas (compreensão pelo jogo e capacidade de execução) são suficientes para
explicar o desempenho expert (Sternberg & Wagner, 1999). No entanto, desviando-se desse
pressuposto, Ericsson e seus colegas (Ericsson 1996; Ericsson & Charness, 1994; Ericsson &
Lehmann, 1996) defendem que, não é só o desempenho expert um produto de conhecimentos
específicos de domínio e habilidade, mas a estrutura e aquisição de conhecimentos são
também fundamentalmente diferentes do que o inicialmente considerado.
6
O autor Lewontin (2000) usa a metáfora do “balde vazio” para dar uma ideia do
contributo dos genes e do ambiente, quanto à respetiva influência relativa no desenvolvimento
dos indivíduos. O autor clarifica o sentido daquela imagem, alegando que enquanto os genes
determinam o tamanho do continente (balde), o ambiente determina a qualidade dos
conteúdos que o preenchem. Sendo cada indivíduo diferente dos demais, sobretudo na forma
como responde ao processo de formação, ao acreditar-se no inatismo do talento põe-se em
causa o papel da aprendizagem, do treino e da capacidade transformadora que, por definição,
os qualifica (Garganta, 2006b). Helsen e seus colaboradores (2000a) referem que as
expectativas que as crianças possuem para se tornarem peritos e, consequentemente, obterem
mais sucesso a partir da prática, pode constituir um fator-chave para se confirmarem como
atletas de nível superior. Também, Graça (2007) reforça estas ideias ao prevenir que as
conceções perfilhadas em relação ao entendimento da noção de “talento” têm obviamente
fortes repercussões nas práticas da seleção, nas expectativas e exigências, nas oportunidades
de prática, assim como na motivação, na confiança e no empenhamento dos jovens atletas.
Estudos sobre a história prática do futebol têm estabelecido geralmente uma distinção
entre prática de equipa organizada, prática individual e atividades lúdicas, não existindo
relatos de variações internas destes tipos de prática. Por exemplo, a prática individual tem
servido para mostrar distinções entre jogadores nacionais e internacionais de jogadores
provincianos/ locais nos seus primeiros anos de compromisso (Helsen, et al.,1998). Mais
especificamente, os jogadores internacionais despenderam, de forma significativa, mais tempo
7
de prática individual do que os jogadores nacionais ou provincianos/ locais nos seus primeiros
anos de envolvimento na prática desportiva, em particular no futebol.
Num estudo realizado a jovens jogadores de elite brasileiros e portugueses, o montante total
de horas de prática até aos 18 anos foi semelhante para os jogadores de ambos os países, mas
os brasileiros tinham quase o dobro de horas de futebol em atividade lúdica (1600 horas) do
que os seus homólogos portugueses - 960 horas (Koslowsky & Da Conceição Botelho, 2010).
A área científica que permite o estudo da expertise tem as suas raízes históricas na
psicologia tradicional e nos trabalhos clássicos de De Groot (1965). O autor examinou os
pensamentos complexos e os mecanismos que mediavam a seleção de movimentos por parte
dos jogadores de xadrez de classe mundial, tendo reportado que os jogadores especialistas, os
experts foram capazes de perceber as melhores jogadas de xadrez de forma muito rápida, em
questão de segundos, e que essas perceções foram mediadas pelos seus extensos
conhecimentos das configurações do jogo. Também, observou que o ato de recordar as
posições das peças no xadrez aumenta em função da perícia do indivíduo.
Os investigadores Simon e Chase (1973) propuseram a primeira teoria do
conhecimento com base no referencial teórico do processamento da informação humana,
definido por Newell e Simon (1972), na qual ambos argumentavam que os indivíduos expert
8
de xadrez desenvolveram um extensivo conhecimento do jogo resultante de muitos anos de
experiência de prática. Estes padrões complexos permitem aos experts recuperarem ou
recordarem algumas sequências de jogo a partir da sua memória. Ericsson e seus
colaboradores (Ericsson e Kintsch, 1995; Ericsson, 1996, 1998; Ericsson e Lehmann, 1996)
sugerem que os indivíduos experts adquirem habilidades complexas que os capacitam de
contornar os limites sugeridos sobre o trabalho da memória. Essas habilidades promovem a
codificação rápida de informações na memória de trabalho a longo prazo, permitindo o acesso
seletivo a essa informação quando necessário, ampliando assim a capacidade disponível na
memória de trabalho a curto prazo. Os indivíduos experts são portanto capazes de expandir a
capacidade de trabalho da sua memória, com o objetivo de exercerem com êxito o
planeamento, o raciocínio, a avaliação e outras atividades necessárias que exijam exercer um
desempenho superior dentro dos seus domínios de atuação (Ericsson e Delaney, 1999).
Em resposta às crescentes críticas da teoria original da expertise, Ericsson e Smith
(1991) propuseram um quadro descritivo e indutivo para o estudo do conhecimento, que
referiram como a abordagem do desempenho expert. Três etapas importantes foram
identificadas na análise empírica do desempenho dos indivíduos experts. A primeira etapa
exige que o desempenho seja observado in situ, ou seja, no próprio local, numa tentativa para
capturar a experiência no domínio de interesse e para projetar tarefas representativas que
permitam que as suas habilidades sejam reproduzidas fielmente em laboratório.
Na segunda etapa, o objetivo é determinar os mecanismos mediadores que
representam o desempenho dos indivíduos expert usando o processo de rastreamento de
medidas, tais como: a análise do protocolo verbal, gravação dos movimentos oculares e/ou
manipulações das tarefas representativas. O conhecimento dos processos subjacentes podem
ajudar a facilitar o desenvolvimento teórico e melhorar a comparação dos fatores que
contribuem para o desenvolvimento dos indivíduos experts. A última etapa envolve esforços
para detalhar a aprendizagem adaptativa e os processos de aquisição explícitos mais
relevantes para o desenvolvimento de competências, com potenciais implicações para a
prática e processo instrutório.
A abordagem do desempenho expert e alguns dos métodos e medidas que podem ser
usadas em cada uma das fases encontra-se ilustrada na Figura 1.
9
Figura 1 - Abordagem do desempenho expert (adaptado por Williams & Ericsson, 2005).
10
O processo de especialização e desenvolvimento do jovem jogador é complexo,
passando por múltiplos fatores pessoais e circunstanciais (Neto et al,. 2009; Reilly et al.,
2000).
Com base nos estudos sobre a expertise de Macpherson (1993; 1994; 1999; 2000), De
French et al. (1995) e De French & Thomas (1987), Janelle & Hillman (2003; cit. por
Ericsson & Starkes, 2003) relatam que após um período longo de prática deliberada os
atletas/jogadores conseguem extrair respostas mais apropriadas, a partir dos quais os
indivíduos experts formam estratégias táticas, aumentando assim a eficácia da sua tomada de
decisão.
11
prática deliberada é um fator determinante no desenvolvimento da excelência desportiva
(Charness & Tuffiash, 1993; Ericsson & Lehmann, 1996; Ward et al., 2007).
A prática deliberada caracteriza-se como uma atividade de treino direcionada para
melhorar aspetos específicos do desempenho, sendo a aprendizagem um resultado direto e
esperado, ao contrário de outras atividades, em que a aprendizagem é implícita a um resultado
indireto da experiência (Ericsson et al.,1993). Os autores anteriormente referidos admitem
mesmo que a quantidade (tempo dedicado) da prática deliberada está diretamente relacionada
com a aquisição de níveis de desempenho de qualidade.
A prática deliberada oferece oportunidades para a repetição, treino e correção de erros,
relevando também a importância de alternar o descanso com períodos de prática intensiva
(Ericsson et al., 1993).
Starkes (2003) refere que a prática deliberada não se reduz ao jogo, ao trabalho, à
observação do desempenho dos adversários, nem tão pouco a um conjunto de atividades de
treino dos jovens que diariamente praticam atividade física. Mas, também requer esforço e
atenção, e implica a seleção de atividades específicas de aprendizagem pelo treinador, não
estando ligado ao imediatismo ou qualquer tipo de recompensa.
Também, Ericsson e seus colaboradores (1993, 1994, 1996) realçam a consistência da
relação entre o número de horas acumuladas de prática deliberada e o rendimento, relegando
para segundo plano outras atividades, tais como a prática por diversão ou a competição em
torneios. Só um individuo com objetivos de rendimento elevados, aliados a um nível de
compromisso também elevado, é capaz de realizar as milhares de horas necessárias para
atingir o patamar da excelência desportiva em qualquer contexto de realização (Locke &
Latham, 1990; Baker & Côte, 2003).
Importa referir que a prática deliberada está dependente não só do esforço físico e
mental do atleta mas também do acesso a treinadores, equipamentos e a meios financeiros de
excelência (Ericsson et al., 1993; Van Yperen, 2009).
Num estudo longitudinal em que se procurou estabelecer uma relação entre o
compromisso (dedicação, entrega e motivação) com os objetivos de rendimento desportivo
elevado, o autor Van Yperen (2009) reportou que os jogadores de futebol que evoluíram para
a prática profissional mostravam um nível de compromisso com os objetivos superior ao dos
seus colegas, que haviam feito um percurso simultâneo na mesma academia mas acabaram
por desistir, contudo, a importância dos objetivos não diferia entre os dois grupos (Van
Yperen, 2009). Assim, os indivíduos são motivados para a prática deliberada pelo simples
facto de que esta melhorou o desempenho e permitiu, consequentemente, atingir o nível de
rendimento desejado (Ericsson et al., 1993).
12
Contudo, alguns autores advogam que o fator “hereditariedade” prevalece sobre o
“meio” na determinação de performances de alto nível de rendimento (Klissoures et al.,
2007). Segundo Klissoures e seus colaboradores (2007), os atletas de excelência são o
resultado de um conjunto de genes capazes de manifestar características diferentes dos
demais.
No entanto, Ericsson e seus colaboradores (1993,1996 e 2007) têm vindo a defender
que a performance, nos seus mais variados domínios, é resultado do tempo despendido pelos
atletas na prática de atividades relevantes. Ainda, os mesmos autores reforçam que as
diferenças de desempenho entre indivíduos resultam do sentido da oportunidade, da
experiência, do esforço e da regra de otimização do treino para a aquisição de performances
de excelência.
Saliente-se, também, que na consciencialização de atividades diárias (prática
deliberada), os autores avaliaram-nas como pouco agradáveis e exigentes, tanto a nível físico
como mental. Este tipo de metodologia foi mais tarde aplicado ao domínio desportivo, com
idênticos resultados (Nordin et al, 2006).
Com base em entrevistas realizadas a 34 jovens ingleses e canadianos, filiados em
clubes da Premier League, e seis treinadores de topo, os investigadores Holt e Dunn (2004)
formularam a Teoria de Competências Psicossociais e de Envolvimento. Estes identificaram
quatro competências que facilitam o desenvolvimento do talento desportivo durante a
adolescência: (i) a disciplina; (ii) o compromisso com a prática; (iii) a flexibilidade de
carácter e (iv) o suporte social. A disciplina representava a dedicação do indivíduo e a
capacidade do sujeito no desenvolvimento das tarefas; o compromisso referia-se à motivação
inerente ao próprio individuo no cumprimento dos objetivos de carreira; a capacidade de criar
estratégias de superação das dificuldades que os indivíduos se iriam debatendo ao longo de
todo o processo, passava pela presença de um carácter flexível e aberto à mudança; e o
suporte social exprimia a disponibilidade e a necessidade de apoio emocional e informacional.
Apenas alguns estudos relataram a quantidade de horas acumuladas na elite do futebol
juvenil (Ford & Williams, 2008; Helsen, et al.,1998; Koslowsky & Da Conceição Botelho,
2010; Ward et al., 2007). No único estudo incluindo jogadores seniores, foram encontradas
diferenças significativas entre os jogadores internacionais e os provincianos nos 10 anos das
suas carreiras desportivas, com 4587 horas e 3306 horas de prática especifica acumulada no
futebol, respetivamente (Helsen et al., 1998). Três anos adicionais foram necessários para
identificar diferenças significativas entre jogadores internacionais e jogadores nacionais com
6328 horas e 5220 horas, respetivamente.
13
2.4 O Treinador
A evolução que tem acontecido no desporto, a luta pela sua constante melhoria e as
exigências sempre crescentes, nele exercido, quer no desporto de formação quer no desporto
de alto rendimento, deram origem a estudos, reflexões e investigações em torno da preparação
dos atletas e daquilo que possa desencadear maiores prestações; caso do treino e o seu
principal responsável, o treinador (Pardal, 2002).
Em todos os sectores, há alguns indivíduos que demonstram consistentemente
performances a níveis superiores em relação aos seus contemporâneos, fazendo com que se
destaquem da maioria. Estes indivíduos são frequentemente rotulados de excecionais,
superiores, dotados, talentosos, especiais ou experts (Ericsson & Smith, 1991). Na senda dos
mesmos autores “o treinador expert caracteriza-se por possuir um conjunto de características
estáveis, independentemente da situação”.
Para Martens (1999) treinar é essencialmente um processo de comunicação, que
implica saber comunicar e interagir com os atletas. Ou seja, os treinadores deverão dominar a
área da comunicação, como atesta Costa (2006) referindo que o treinador comunica com os
praticantes de formas muito diversas. Se por um lado, o treinador deve demonstrar alguma
“preocupação”, por questões particulares de cada um, por outro deve ter presente uma conduta
de isenção, igualdade e justiça no tratamento que dispensa aos seus atletas durante o treino e
para além deste momento. Para Bompa (2005; cit. por Evangelista, 2007) o treinador de
referência deve ter as seguintes capacidades:
Caráter firme;
Capacidade de motivar;
Excelente professor;
Psicólogo, permanente;
Alto nível educacional e informacional;
Líder e organizado;
Habilidades intelectuais elevadas.
15
imprescindíveis os conhecimentos inerentes à tática, à técnica e à preparação condicional do
jogo em que o treinador se especialize, bem como o fundamental domínio da pedagogia e
metodologia de ensino e a necessidade expressa de ser um especialista no provocar do
interesse e da motivação das que consigo aprendem e treinam.
Portanto, é crucial que o treinador proporcione aos seus atletas os meios necessários
para que estes se sintam motivados, ao mesmo tempo que adquirem e desenvolvem
qualidades (Bayer, 1987).
Segundo Mesquita (1997) no processo inicial de formação desportiva, a preocupação
passa por proporcionar aos jovens o acesso a uma prática desportiva regular, possibilitando
uma seleção progressiva dos que revelam talento que perspetive atingir o alto rendimento,
sem que para isso este seja renunciado aos demais. O mesmo autor sugere que a obtenção do
resultado imediato não pode ser uma preocupação prioritária para o treinador, na medida em
que a aprendizagem não deve ser orientada por rendimentos imediatos, sob a pena de se estar
a comprometer a formação e a evolução do jovem praticante.
Por outro lado, Costa (2006) refere que a mensagem do treinador, no trato diário com
os praticantes, deve ser uma mensagem humanista, que se afaste do obscuro pragmatismo que
caracteriza o mundo contemporâneo e que timbra com contornos muito fortes a educação dos
jovens, cujos reflexos ainda estão por determinar no seu impacto futuro. Também, o mesmo
autor refere que a presença do treinador durante o treino dá um contributo enorme para o
entendimento da atividade como uma parcela da formação do caráter.
Assim sendo, Marques (1999) refere que o treinador assume em todo o processo de
formação desportiva e humana um papel vital, dado ser o responsável direto, pelo presente e
futuro dos jovens que lhe são confiados, o que exige que possua conhecimentos acerca do
desenvolvimento motor, biológico, psíquico e social dos jovens, e a capacidade de os integrar
nas suas propostas metodológicas de ensino. Por conseguinte, Frade (2002) a intervenção do
treinador deve privilegiar os seguintes parâmetros:
Linguagem acessível e contextualizada;
Presença envolvente;
Estimulação emotiva;
Demonstração e participação na prática;
Ajudar a reconhecer o problema – não dar a solução;
Interpretação do contexto (intencionalidade e concretização com sentido);
Promover situações onde o contexto tem várias soluções para haver seletividade
(através do critério).
16
2.6 Estratégias dos Treinadores
Uma tarefa importante que os treinadores devem ter sempre presente é o de fornecer
aos seus alunos/atletas feedbacks para que possam melhorar o seu desempenho durante a
prática. A prestação do feedback ajuda a promover uma aprendizagem eficiente, garante um
correto desenvolvimento da habilidade e influencia a motivação do aluno/atleta em persistir
com a prática.
Tradicionalmente, os treinadores têm a tendência a fornecer quantidades abundantes
de feedbacks na crença de que a efetiva aquisição das habilidades do futebol será melhor. No
entanto, enquanto os alunos/atletas necessitam do feedback para refinar e desenvolver as suas
habilidades, é importante perceber que esta informação pode ser adquirida através de muitas
vias e métodos diferentes, em que uns são mais eficazes do que outros.
O feedback surge como uma consequência natural da execução de uma ação, muitas
vezes referido como feedback intrínseco. Por exemplo, no futebol um jogador será capaz de
ver, sentir e ouvir a consequência de um passe sem receber qualquer feedback extrínseco, ou
seja, por parte do seu treinador. A maior parte das vezes, o próprio jogador sente se fez algo
bom ou mau através deste tipo de feedback intrínseco, sendo por vezes necessária alguma
sensibilidade, por parte do treinador, no momento de comunicar com o seu jogador seja para
repreender, corrigir ou felicitar.
Os treinadores precisam de estar conscientes de que os diferentes tipos de feedbacks
podem atuar de forma isolada e/ou em conjunto com outras técnicas de instrução. Esse
conhecimento é essencial para que os treinadores consigam determinar quando e como
deverão aumentar a informação fornecida ao jogador, para melhor incentivar a aprendizagem.
Questões importantes a considerar são: a frequência com que devem ser aumentados os
feedbacks fornecidos, como e quando precisam de ser fornecidos.
De acordo com a hipótese de orientação proposta por Salmoni e seus colaboradores
(1984), um aumento do feedback em cada prova tem um efeito benéfico sobre o desempenho,
mas poderá apresentar um efeito negativo sobre a aprendizagem das habilidades. Fornecer
feedbacks sobre cada prática pode levar a uma sobrecarga de informações, resultando num
excesso de confiança impedindo o aluno/atleta de se envolver adequadamente no processo da
resolução dos problemas. A chave para esta resolução passa pelos alunos/atletas serem
encorajados a confiar nos seus próprios mecanismos de feedback intrínsecos, ao invés das
informações constantes fornecidas pelos treinadores. Se os alunos/atletas não forem
encorajados a tornarem-se ativos solucionadores dos problemas durante a prática e tirarem
17
partido dos seus processos intrínsecos, então terão imensas dificuldades em orientar o seu
desempenho quando lhes faltarem os feedbacks extrínsecos por parte dos treinadores.
Os treinadores mais experientes mostram ter mais facilidade em diagnosticar os erros,
o que poderá contribuir para uma intervenção mais específica (Mesquita, 1998).
O feedback resulta de uma competência da tomada de decisão oportuna por parte do
professor/treinador com base numa seleção e processamento de informação pertinente
recolhida numa observação de aula/treino, envolvendo a análise da resposta do aluno em
função do contexto onde se desenvolve (Mesquita, 2009).
Nesta medida, a capacidade de fornecer um feedback que seja pertinente e relevante é
geralmente visto como um aspeto importante para um ensino com qualidade (Silverman., et al
1998).
Portanto, a instrução durante a prática é um momento importante na intervenção do
treinador e a emissão de feedbacks a forma de concretização dessa intervenção verbal.
O feedback pode ser definido como a informação a uma resposta, usada para modificar
a resposta seguinte (Siedentop, 1991). Se atendermos ao feedback, de acordo com o seu tipo
ou objetivo principal, podemos enquadrá-lo da seguinte forma (Farias, 2007): a) Descritivo,
quando o professor/treinador relata aos alunos/jogadores ou à turma/equipa a forma como
estes realizaram a tarefa e pode assumir a forma correta ou a incorreta; b) Prescritivo, quando
o professor/treinador informa os alunos/jogadores ou à turma/equipa da forma de realização
da tarefa ou função, podendo referir-se e justificar os critérios e/ou os erros a não cometer; c)
Questionamento, quando o professor/treinador formula questões relacionadas com situações
de caráter generalizado ou específico acerca da aula/treino; e d) Informação Avaliativa,
quando o professor/treinador avalia a prestação dos alunos/jogadores ou da turma/equipa, de
forma simples, não especificando pormenores sobre a avaliação. A expressão utilizada poderá
ser positiva ou negativa.
Com base em alguns estudos, tanto na Educação Física como ao nível do treino
desportivo, o feedback prescritivo foi identificado como o tipo mais utilizado, seguido do
feedback descritivo, como é atestado pelo estudo realizado por Pacheco (2002) na área do
futebol e aplicado nas reuniões de preparação que antecedem a competição.
De acordo com Piéron (1984), o feedback pedagógico pode ser classificado ainda
segundo: i) a forma (auditivo, visual, cinestésico, misto); ii) a direção (individual, grupo,
turma/equipa); e iii) o momento (durante, após, retardado). O mesmo autor considera
importante abordar o feedback pedagógico como: i) referencial geral (todo o movimento,
parte do movimento); ii) referencial específico (forma, esforço, força, ritmo); e iii) relação
com a tarefa (nova reação, mudança de “interlocutor”).
18
Também, Rink (1993) sugere uma diferente linha classificativa de feedbacks: i)
avaliativo e ii) corretivo, sendo que ambos podem ser classificados de: i) gerais; ii)
específicos; iii) negativos; iv) positivos; v) direcionados à turma/equipa; vi) direcionados ao
grupo; vii) direcionados ao indivíduo; viii) congruentes; e ix) não congruentes.
CAPÍTULO 3
22
para o projeto Dragon Force. Em Setembro de 2008, no emblemático e renovado campo da
Constituição e, atualmente, denominado como Vitalis Park, nasce a primeira Escola de
Futebol Dragon Force. Os objetivos sempre foram claros para o F.C.P.: (1) Desportivo,
capacidade de formar e captar novos talentos para servir a formação do F.C.P.; (2)
Comunicação, fazer chegar a marca F.C.P. ao maior número de crianças e famílias; (3)
Qualidade e Responsabilidade Social através dos serviços prestados e associados às escolas; e
(4) Financeiro, gerar uma nova fonte de receitas.
Atualmente, a Dragon Force integra 14 escolas de futebol, 1 escola de andebol, 1
escola de basquetebol e 1 escola de hóquei em patins. No total, mais de 3000 crianças
praticam diariamente a sua modalidade preferida.
A ideia do projeto não seria uma novidade para a comunidade, já que outras escolas
existiam no país, no entanto, a diferença poderia ser exercida ao nível do conceito, da
autenticidade de uma cultura que estava associada ao F.C.P. e, fundamentalmente, do
processo. Como refere Ricardo Ramos, atual gestor do projeto Dragon Force: “Tivemos desde
cedo a preocupação em conceber um projeto diferenciador e inovador que aliasse a qualidade
das infraestruturas desportivas e recursos humanos à transmissão de valores e cultura do
F.C.P. Não fomos pioneiros na introdução das escolas de futebol, mas fomos inovadores
porque melhoramos o serviço a todos os níveis com uma qualidade ímpar nas instalações, nos
recursos humanos, na metodologia de treino, nos processos de trabalho e no apoio de vários
departamentos transversais, tais como, a nutrição, a pedagogia e a psicologia. Para além de
tudo isto, na época desportiva 2009/2010 conseguimos certificar com “selo de qualidade” a
escola de futebol Dragon Force respeitando as normas ISO 9001:2008, permitindo-nos
expandir a escola de futebol Dragon Force pelo País, sempre com grande rigor e controlo.”
23
profissional disponível para trabalhar, juntamente com os treinadores, no
desenvolvimento das capacidades dos jovens, estando também disponíveis para
auxiliar os pais/ encarregados de educação.
24
CAPÍTULO 4
O MODELO DE JOGO
25
4 O Modelo de Jogo
A preocupação desde o primeiro dia é colocar a equipa a jogar como o treinador quer,
ou seja, em função de um Modelo de Jogo. Oliveira (2003), define modelo de jogo como uma
ideia/conjetura de jogo constituída por princípios, subprincípios, subprincípios dos
subprincípios, representativos dos diferentes momentos/fases do jogo, que se articulam entre
si, manifestando uma organização funcional própria, ou seja, uma identidade.
Segundo Frade (1985; pp. 5), o Modelo é como uma pedagogia de projeto, que deve
estar constantemente a ser visualizado assumindo-se no elemento causal do futuro, ou seja, no
referencial que se pretende atingir.
O modelo de jogo é o referencial que deve regular o trabalho desde o início da
temporada até ao final, sendo irracional pensar-se em Periodização Tática sem se pensar no
modelo de jogo (Faria,1999). Ou seja, “se tu queres instalar uma linguagem comum com
regras, princípios, uma cultura de jogo, num modelo de jogo (…) é fundamental que isso seja
através do jogo” (Faria, 2002, pp. VIII).
Garganta (1991) refere que a compreensão de um sistema complexo pressupõe uma
modelação, modelação que pode ser entendida como a ação da elaboração e da construção
intencional, por composição de símbolos, de modelos suscetíveis num fenómeno complexo.
A modelação permite desenvolver as características (identidade) da equipa através das
suas regularidades ou padrões – organização. E, para desenvolver o modelo, ou melhor, essa
modelação, tem que se contemplar os princípios metodológicos, tendo em conta as limitações
humanas e as necessidades fundamentais para que exista uma adaptação de qualidade (Frade,
2007). A ter em conta que o Modelo de Jogo está sempre em construção, nunca é um dado
adquirido, estando sempre recetivo ao individual e ao coletivo, ou seja, a equipa tem uma
ideia de jogo, mas as características dos jogadores são únicas e todas diferentes entre eles, o
que possibilita criar novas dinâmicas dessa mesma ideia sempre que há alteração de
jogadores, por exemplo em substituições ou em lesões.
Por conseguinte, Silva (2012; pp. 37) diz-nos que o modelo envolve a
operacionalização dos princípios de ação dos jogadores nos vários momentos do jogo. Por
isso, este conceito de modelo de jogo não se reduz a uma ideia geral, tratando-se sobretudo de
configurar as interações dos jogadores. Reforçando este lado pragmático do processo, Frade
(cit. por Martins, 2003; pp. III) afirma que “ mais importante que a própria noção do modelo,
são os princípios do próprio modelo”.
26
Segundo Oliveira (2004; pp. 130) o importante é que “o treinador saiba muito bem
aquilo que pretende da equipa e do jogo, que tenha ideias muito concretas relativamente às
invariantes/padrões que pretende que a sua equipa e os respetivos jogadores manifestem.”
Reforçando este aspeto, Mourinho (cit. Oliveira et al., 2006; pp. 200) afirmou que é
fundamental que os jogadores compreendam as suas ideias, ou seja, a sua filosofia de jogo
para que deste modo, possam ter comportamentos ajustados ao que pretende.
Desta forma, torna-se necessário aproximar a forma de treinar o mais possível à
competição, pois só assim os jogadores se irão identificar com a ideia de jogo, ou seja,
treinando/ jogando e jogando/treinando.
Ao nível dos princípios de jogo, estes são padrões de comportamento táticos a
diferentes escalas, que se pretende que a equipa e os jogadores evidenciem nos diferentes
momentos do jogo. Pode-se afirmar que os princípios nada mais são do que uma linha de
orientação da ação do jogador e da equipa na diferentes fases do jogo. No entanto, existem
três tipos de princípios, ou seja, uns princípios gerais, outros culturais e outros relacionados
com o Modelo de Jogo. Os princípios gerais são comuns a qualquer jogar, estes referem-se a
uma forma específica de jogar de uma equipa, e podem representar-se também em níveis de
organização mais baixos, ao nível dos sub e dos sub-sub-princípios. No entanto, os princípios
relacionados com o modelo de jogo não podem ser confundidos com os princípios culturais
(Azevedo, 2009).
Segundo Brito (2003) os princípios de jogo são linhas orientadoras básicas que
coordenam as atitudes e comportamentos táticos dos jogadores quer no processo ofensivo,
quer no processo defensivo, bem como nas transições.
Um modelo de jogo rege-se pelos seus princípios e na sua repetição sistemática por
parte do treinador, dependente sempre das suas ideias e dos seus jogadores.
Em relação à organização estrutural, esta diz respeito ao posicionamento que os
jogadores assumem em campo e que depois leva a equipa a assumir uma determinada
disposição (Azevedo, 2009). As estruturas não devem ser rígidas, mas sim contemplar sempre
às características e capacidades dos jogadores (Oliveira, 2003).
Para, Tamarit (2012; pp. 20) “cada treinador deverá ter a sua ideia de jogo e
sistematizá-la. Deverá definir o que quer que a sua equipa faça em cada momento do jogo,
deverá estruturar o seu jogo em Princípios e Subprincípios de jogo. Quando este treinador
com a sua ideia de jogo chega a um determinado contexto: um país, um clube, uma história,
novos jogadores, esta ideia de Jogo vê-se fortemente influenciada”
27
4.1 Princípio da Especificidade
“Ah, então não há nada mais específico do que o jogo 11 vs 11.” Não! Não é nada
disso, isso é uma blasfémia. Porque se reconhecemos que o nosso jogar tem X princípios e X
subprincípios, e deixamos em aberto a possibilidade de acontecerem uma determinada
quantidade de subprincípios dos subprincípios que são o resultado desta inter-relação
concreta, portanto em termos de treino, temos que lhes dar, de uma forma hierarquizada,
sendo que umas são mais importantes do que outras, mas temos que atuar sobre todas, sobre
eles todos, para eles melhorarem. A especificidade cumpre-se aí, é no respeito que tenho por
todos os princípios, e o respeito em termos metodológicos. Agora isto não é fácil, eu fazê-lo
de modo a todos melhorarem e sem se estorvarem, sem se contaminarem negativamente uns
aos outros” (Frade, 2007).
Frade (2007) considera este como um supra-princípio do treino em futebol. O
princípio de especificidade da periodização tática, deve criar situações táticas que o jogo da
equipa requisita, incutindo nos jogadores o desenvolvimento de todas as dimensões, através
do modelo de jogo adotado (Oliveira, 1991).
Para Frade (2002), o que condiciona a especificidade é o modelo de jogo da equipa e
este possui suas particularidades de acordo com cada contexto. Rocha (2003) afirma que essa
especificidade requer uma adaptação oriunda de exercícios específicos de determinada forma
de jogar.
Segundo Oliveira (2009), na Periodização Tática, só se considera algo específico, se
estiver relacionado com o modelo de jogo criado. Segundo o mesmo autor, a sua
operacionalização deve assumir várias dimensões/escalas: coletiva, intersectorial, setorial e
individual além disso, o cumprimento do princípio da especificidade da Periodização Tática é
somente atingindo por inteiro se durante o treino, os jogadores mantiverem um elevado nível
de concentração durante o exercício. O treinador deve intervir de forma adequada e percetível
perante o exercício para que os jogadores entendam os objetivos e as finalidades do exercício.
Frade (2010), diz-nos que não se pode pensar nos exercícios de maneira diversa, eles têm que
ser identificadores ou têm que estar identificados com a maneira como o treinador quer jogar.
Este princípio tem sentido devido à não linearidade do processo e dá-se pelo menos
em dois níveis distintos mas que se relacionam entre si.
A um nível mais longo este Princípio parte de um jogar menos complexo para um
jogar mais complexo e como se sabe não é linear, ou seja, sofre retrocessos, desvios, mas
28
sempre coerente com a matriz do jogar, sem que se perca o sentido daquilo que se está a fazer
(Tamarit, 2012). Ou seja, ao longo do padrão semanal de treino são transmitidas informações
aos jogadores que se pretendem transformar em hábitos e padrões de jogo. Atendendo a este
facto, a complexidade de informação transmitida deverá ser progressivamente aumentada.
29
A sub-dinâmica dominante do esforço e do padrão de contração muscular dominantes
que estão implicadas: recuperação, tensão da contração muscular, velocidade da
contração, recuperação/ativação;
Quantidade de jogadores que estão a realizar os exercícios;
Espaço de jogo onde se realiza o exercício.
“O esforço vem do atleta em ter que contrair os músculos, ter que mover-se e portanto,
como há três indicadores que caracterizam o modo como as contrações musculares se
manifestam e sendo diversa a relação da sua manifestação e o seu cansaço, então tens que
calibrar por aí.” (Frade, 2010). Ou seja, utilizar esses indicadores em diferentes dias da
semana, maximizando cada um deles.
A diferenciação dos regimes de desempenho implicados nos diferentes dias têm que
ter em conta a fratalização das várias dimensões que compõem o jogar. Como principais
referências para a operacionalização do morfociclo devemos ter em consideração: (i) - o nível
da complexidade (Grandes Princípios, Subprincípios e Subprincípios dos Subprincípios),
subjacente à porção do jogar que é vivenciada em determinada unidade de treino (que deve
ser entendida como a maior parte de um todo, no morfociclo); (ii) - o regime da contração
muscular implicada de forma dominante na vivência do jogar nos diferentes dias que
compõem o morfociclo em que o regime da contração muscular é caracterizado e deve ter em
consideração três variáveis: tensão, duração e velocidade; (iii) - Dimensão estratégica e a sua
distribuição pelos dias que compõem o ciclo entre duas partidas, é outra dimensão a ter em
consideração, assim como os aspetos bioquímicos e bioenergéticos (Maciel, 2010).
Através desta abordagem, percebe-se que a operacionalização incide em determinados
aspetos do jogar tendo em contas as exigências que cada “dimensão” comporta. Assim, ao
longo da semana desenvolve-se diferentes escalas de organização (Gomes, 2006).
“É um ciclo que tem presenças com o ciclo seguinte, em função de quê? Da forma
dos dinamismos que gera repercussões! Porque o que você quer que aconteça é que apareçam
determinadas configurações geométricas, mas em função do modo como você quer que se
relacionem os jogadores. Isso é uma forma, Morfo por essa razão. É uma morfologia, a lógica
da dinâmica (…) o padrão tem a ver com a Ideia. É por isso que faz sentido falar em fractal,
senão não faz! Você fraciona mas não perde a configuração.” (Frade, 2010)
30
Para Jorge Maciel (2010), o morfociclo padrão, deverá ser entendido como um fractal
de um nível mais macro de uma determinada Periodização Tática, uma vez que sendo uma
periodização a mais curto prazo (ciclo entre dois jogos) também ela deverá ter como matriz
configuradora a presença constante de uma intencionalidade coletiva, um jogar, que se deseja
assumir e fazer expressar como identidade para a equipa. Desta forma, o morfociclo padrão
assume um papel determinante, visto que permite por um lado a estabilização de um jogar e,
por outro, a progressão do mesmo, inclusive em diferentes escalas temporais.
A operacionalização de um jogar tendo em conta a padronização semanal da sua
vivenciação possibilita a manutenção da integridade de uma identidade (um tático) sem
bloqueio evolutivo, isto é, sem fecho. Possibilitando desse modo uma evolução espiralada,
marcada pelo emergir de várias dimensões à partida desconhecidas, sem que haja perda de
identidade pelo facto de esse processo evoluir alicerçado numa matriz (a conceptual – o jogar,
a intencionalidade coletiva, o tático) que é sustentada pelos grandes princípios de jogo e pelo
facto desse processo ser operacionalizado tendo por base uma outra matriz (a metodológica –
Periodização Tática), que é suportada pelos princípios metodológicos e pela sua aplicação no
respeito por um morfociclo padrão.
Tal como a conceção de jogo, também o morfociclo padrão, que lhe permitirá dar
vida, deverá ter por referência a realidade. Torna-se pertinente neste ponto salientar que
aquilo que o caracteriza são fundamentalmente três aspetos, a saber: a densidade competitiva
elevada, os níveis de aspiração e de exigência igualmente elevados.
Outra premissa igualmente importante, passa por reconhecer que quando se fala de
treino, treino de qualidade, aquisitivo, o que se pretende é que uma determinada matriz, uma
determinada intencionalidade, se manifeste no concreto pela generalidade dos jogadores, ou
seja, deseja-se que a intenção prévia vá paulatinamente sendo partilhada, graças à sua
vivenciação em especificidade, por um número cada vez maior de jogadores, de modo a que
esta se torne comum à generalidade, e como tal se constitua como cultura Especifica da
equipa (Maciel, 2010).
31
Figura 2 – Morfociclo Padrão (adaptado por Oliveira,2003).
32
A zona pressionante como método que condicione o comportamento ofensivo do
adversário e nos permita recuperar a posse da bola;
Transições fortes que aproveitem a desorganização momentânea da equipa adversária.
Jogo Posicional:
Assume uma importância decisiva no nosso jogo.
Deve caracterizar-se por:
Formar muitas linhas (em largura e profundidade);
Dispor os jogadores em diagonais (formando sucessivos triângulos e losangos);
Privilegiar o aparecimento dos princípios fundamentais do modelo de jogo, tendo
em atenção as formas de jogo (Futebol de 3, de 5 e de 7);
Respeitar as diferentes faixas etárias dos intervenientes.
33
Enquanto, os conhecimentos do treinador sobre as características das faixas etárias são
referentes à:
Capacidade de planeamento;
Capacidade para intervir com qualidade durante o treino;
Capacidade para demonstrar;
Capacidade para refletir e melhorar o processo.
Aliás, nas escolas de futebol Dragon Force, a intervenção do treinador deve ser feita
da seguinte forma:
34
35
CAPÍTULO 5
A Dragon Force é uma escola que acolhe centenas de alunos de diferentes faixas
etárias e de diferentes níveis de desempenho futebolístico. Para dar uma melhor resposta,
foram criados diferentes níveis de ensino com o intuito de desenvolver as capacidades de jogo
de cada um sempre em identificação com a cultura do F.C.P.
Seguindo uma lógica crescente de desenvolvimento e de acordo com a frequência de
treinos semanais das diferentes turmas, a Dragon Force dispõe de cinco níveis:
Iniciação – alunos nascidos entre 2007/2008 (5/6 anos de idade);
Básico – alunos nascidos entre 2005/2006 (7/8 anos de idade);
Intermédio – 2003/2004 (9/10 anos de idade);
Avançado – 2001/2002 (11/12 anos de idade);
Expert – 1999/2000 (13/14 anos de idade).
Os alunos Dragon Force podem frequentar a escola de futebol uma, duas ou três vezes
por semana.
Sempre que um aluno esteja acima do nível da turma e que treine semanalmente até
duas vezes, é proposto ao seu Encarregado de Educação uma alteração para uma turma que
treine três vezes por semana e possa assim desenvolver o seu potencial com mais uma hora
semanal de treino. Todos os alunos que apresentem maior qualidade e potencial, de acordo
com os parâmetros da escola, são colocados nas Seleções Dragon Force que foram criadas
para as diferentes idades (uma por cada nível de desempenho). Existem quatro equipas de
competição, nomeadamente os Sub. 13A, os Sub. 13B, os Sub. 11 e os Sub. 10, em que os
melhores jogadores da escola são escolhidos para participarem em campeonatos distritais.
Ao longo de toda a época desportiva existem várias competições na Dragon Force, de
forma a promover e aumentar as oportunidades de competição entre turmas e seleções, a
saber:
37
Ligas Dragon Force (sextas feiras);
Dragon Force Cup (sábados);
Liga Universo Dragon Force;
Taça Artur Baeta;
Taças Temáticas;
Jogos amigáveis, entre diferentes escolas e clubes.
38
6.1 Recursos Humanos
Recursos Humanos
Gestor do Projeto Ricardo Ramos
Gestor da Expansão e Parcerias Afonso Gama
Gestor da Qualidade e Operações Jorge Conrado
Coordenador Técnico Geral Carlos Campos
Treinadores
39
Sala para os treinadores, com computador e com acesso à Internet;
Quadro de apontamentos;
Armário para arrumação do dossier respetivo a cada treinador;
Mesa de reuniões;
Sala com impressora/fotocopiadora;
Sala multiusos (Espaço Aberto);
Departamento médico;
Arrumos;
Bar/restaurante.
40
CAPÍTULO 6
O plano anual para escola e para a turma Expert B1 foi elaborado, com o objetivo de
dar conhecimento a todos os intervenientes da Dragon Force as atividades a decorrer ao longo
da temporada.
Mais especificamente, o plano anual da turma Expert B1 contribuiu para um melhor
planeamento de todo o processo de treino e gestão organizacional da equipa (ver Figuras 4 e
5).
42
Figura 5 – Planeamento Anual da turma Exper B1.
43
CAPÍTULO 7
45
Figura 6 – Equipa Expert B1
46
Figura 7 – Avaliação da Equipa.
Este contrato foi elaborado com o intuito de fidelizar os jogadores à Dragon Force e a
toda a equipa, para que se mantenham sempre empenhados e motivados quer nos treinos quer
nas várias competições internas.
47
Figura 8 – Contrato de Equipa.
A análise à ideia de jogo da turma Expert tendo em conta a cultura de jogo da escola
Dragon Force, as características dos jogadores e do próprio treinador que é apologista de um
futebol vistoso e organizado é apresentada de uma forma globalizante.
Este modelo foi criado e sustentado após uma avaliação prévia à qualidade da turma,
quer nos aspetos individuais quer nos aspetos coletivos. De referir que a equipa se apresenta
estruturalmente, em 1+2+3+1, sendo que este sistema é dinâmico e serve apenas para ter uma
referência do posicionamento inicial.
48
Sistema de Jogo Ofensivo - Organização Ofensiva
Face à impossibilidade da saída curta (nem pelos DCs nem pelo Pivot), toda a equipa
movimenta-se para arrastar o adversário:
Armadilha por parte dos alas que recuam num movimento de arrastamento dos
defesas, para que depois muito rapidamente subam no terreno surpreendendo os
opositores criando espaços nas costas da defesa;
49
DCs e Pivot fecham a zona central.
Transição Defensiva
50
O Bloco médio:
Toda a equipa num bloco coeso permite ao adversário sair a jogar e trocar a bola no
seu meio campo, sendo o PL a comandar o posicionamento do bloco efetuando
alguma pressão posicional;
No nosso meio campo não é permitido haver trocas de bola do adversário, a pressão
realizada por nós deve ser intensa até recuperarmos a bola;
Fecho do bloco;
Fechar o lado da bola, mobilidade e coesão;
Voz de comando do GR para corrigir posições.
Jogo de Coberturas:
Pivot sempre a equilibrar o centro da equipa (fundamental no equilíbrio da equipa);
Jogadores não podem estar “tapados”, sempre disponíveis para dar linhas de passe;
Coberturas dos defesas centrais sempre na diagonal (Guarda – Costas) e nunca na
diagonal;
Nas saídas do adversário PL (ao DC com bola) e Ala fazem compensações na pressão
aos DCs.
Os nossos alas não têm a dimensão tática e física necessária para que seja diferente.
Com uma pressão efetiva do PL e Ala consegue-se fechar o corredor lateral para que se jogue
pelo centro do terreno. O Pivot deve ser forte no desarme e com um bom posicionamento,
51
aliado à boa capacidade de antecipação dos DCs levam a optar por esta ação, ou seja, permitir
que o adversário entre na zona central em detrimento das laterais. Para tal, é necessário:
Pressionar os lançamentos laterais no campo todo;
Reação rápida de toda a equipa e reduzir os espaços numa tentativa de recuperar a bola
rapidamente e criar desequilíbrios ao adversário;
Criar a convicção nos jogadores que quando recuperam a bola esta poderá quase
sempre ser jogada e não aliviada;
GR adiantado para se antecipar a bolas colocadas nas costas da defesa.
Transição Ofensiva
Transição em segurança:
Retirar a bola das zonas de pressão;
Campo grande;
Abertura da equipa em largura e profundidade para criar linhas de passe;
Transição em profundidade;
Aproveitar a inferioridade numérica do adversário para criar situações de finalização;
Saber resolver com critério situações de 2 vs 1; 3 vs 1; 3 vs 2.
Neste lado mais estratégico da equipa procuramos sempre “nunca” alterar a nossa
forma de jogar em função do adversário, mas sim ter em conta as características dos vários
adversários, prevendo no treino as dificuldades que nos poderão colocar, tendo sempre como
referência a nossa ideia de jogo.
A nossa equipa habitualmente utiliza o sistema de jogo 1+2+3+1, partindo sempre de
um referencial de posições que rapidamente se desfaz quer pelas circunstâncias do jogo quer
pela ideia de jogo estabelecida.
52
Figura 9 – Estrutura base da equipa.
53
Figura 10 – Ficha de Avaliação do aluno referente ao I trimestre.
A criação da tabela dos pontos semanal serve para atribuir pontos aos jogadores da
equipa Expert B1, para que estes tenham uma competição interna (na equipa) aliada à
competição interna (Dragon Force). Esta tabela avalia vários parâmetros, mas há uma maior
atenção sobre o trabalho para casa em que os alunos se empenham em várias habilidades que
serão apresentadas no treino, com o objetivo de lhes dar mais tempo de prática de futebol,
uma prática livre e lúdica.
54
Na Figura 11, está representado um exemplo do registo de pontos semanal (fig.,
Anexo V).
55
8.7 Padrão semanal da Equipa Expert B1 sem competição
56
Treino de Segunda-feira (2ª Feira)
57
Figura 13 – Treino nº31 (Sub Princípios à 2ª feira).
58
Figura 14 – Treino nº22 (Grandes Princípios à 6ª feira).
Em semana de competição é natural haver mais motivação e empenho por parte dos
jogadores, é uma oportunidade de poderem mostrar as suas qualidades à Dragon Force e aos
familiares que os vêm apoiar.
O padrão habitual de treinos é alterado, o treino dedicado aos Grandes Princípios do
jogo da equipa é à 2ª feira, passando os Subprincípios para o treino de 6ª feira (ver Figura 16).
59
Figura 15 – Padrão Semanal da equipa Expert B1 (competição).
Treino 2ª feira
60
É fundamental proporcionar aos atletas um maior conhecimento tático do jogo, porque
sabe-se que se torna importante para a sua evolução, não só saber como executar uma
determinada técnica, mas fundamentalmente saber quando, onde e porquê executá-la. Daí que
na aprendizagem do jogo, o ensino da técnica e da tática devam ser indissociáveis (Pacheco,
2001).
Treino 6ª feira
Este treino continua a ter uma grande incidência nas individualidades, mas com
especial atenção à relação esforço/recuperação para o jogo que será num período inferior a 24
horas.
61
8.9 Indicador de Rendimento
O gráfico abaixo (Figura 17) representa a distribuição dos resultados ao longo da época
(derrotas, empates e vitórias). Conforme é possível verificar pela análise do mesmo,
verificou-se uma evolução positiva na equipa, fruto do trabalho realizado.
90%
80%
70%
60%
Vitória
50%
Empate
40% Derrota
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Conforme é possível verificar no gráfico que se segue (Figura 18), a equipa ganhou a maioria
dos jogos realizados (22 vitórias, 11 derrotas e 3 empates). De notar, também, que a maior
parte das derrotas registaram-se no início da época.
30
20
10
0
Vitórias Derrotas Empates
62
O gráfico seguinte (ver Figura 19) apresenta a distribuição dos golos marcados e
sofridos ao longo da época.
Golos Marcados VS Golos Sofridos
18
16
14
12
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Golos Marcados 0 0 1 4 12 4 8 1 17 1 3 1 6 3 4 1 6 2 3 3 1 5 3 3 9 12 1 5 4 4 3 1 2 7 1 5
Golos Sofridos 4 1 5 8 2 0 0 1 0 4 7 0 0 1 3 1 0 5 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 0 0 1 5 1 1
8.10 Conquistas
63
CAPÍTULO 8
CONCLUSÕES
64
9 Conclusões
65
A prática deliberada além do jogo, trabalho, observação e treino diário contempla
também o esforço e a atenção, implica a seleção de atividades especificas de
aprendizagem pelo treinador;
As características do treinador de topo passam por possuir um caráter firme,
capacidade para motivar, ser um excelente professor, psicólogo e líder. Também deve
ser um excelente comunicador pois todo o processo de treino depende da comunicação
e interação com os jogadores;
As características e competências relacionadas com a capacidade humana, são mais
adequadas e exigidas ao Treinador de Formação do que propriamente ao Treinador de
elite;
O treinador de crianças e jovens deverá ter um conhecimento multidisciplinar inerente
à tática, técnica e à preparação do jogo, bem como o domínio da pedagogia e da
metodologia de ensino, ser expert em provocar interesse e motivação nos jovens
jogadores.
A forma de intervenção do treinador de crianças e jovens deverá ser através de uma
linguagem acessível e contextualizada, ter uma presença envolvente utilizando a
descoberta guiada para que os jogadores com a sua ajuda reconheçam o problema e
encontrem por eles mesmos a solução;
66
CAPÍTULO 9
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
67
10 Referências Bibliográficas
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75
CAPÍTULO 10
ANEXOS
76
11 Anexos
77
Treino Plano de Treino
78
Treino Plano de Treino
79
Treino Plano de Treino
80
Treino Plano de Treino
10
81
Treino Plano de Treino
11
12
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Treino Plano de Treino
13
14
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Treino Plano de Treino
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16
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Treino Plano de Treino
17
18
85
Treino Plano de Treino
19
20
86
Treino Plano de Treino
21
22
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Treino Plano de Treino
23
24
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Treino Plano de Treino
25
26
89
Treino Plano de Treino
27
28
29
90
Treino Plano de Treino
30
31
91
Treino Plano de Treino
32
33
92
11.2 Anexo II: Avaliações I Trimestre
93
94
95
11.3 Anexo III: Avaliações II Trimestre
96
97
98
11.4 Anexo IV: Avaliações do III Trimestre
99
100
101
11.5 Anexo V: Tabelas de Pontos
Semana 1 Semana 2
Semana 3 Semana 4
102
Semana 5 Semana 6
Semana 7 Semana 8
103
Final do I Trimestre
Semana 9 Semana 10
104
Semana 11 Semana 12
Semana 13 e 14 Semana 15
105
Semana 16 Semana 17
106
Semana 19 Semana 20
Semana 21 Semana 22
107
Semana 23 Semana 24
Semana 25 Semana 26
108
Semana 27 Final do III Trimestre
109