PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Y DEL

APRENDIZAJE
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
Bienvenidos a la materia Psicología del desarrollo y del Aprendizaje. El
siguiente documento tiene el objetivo de introducirlos al esquema de la
materia, en ella veremos, un marco conceptual y disciplinar de la Psicología de
la Educación (enfocándonos en el aprendizaje) y de la Psicología Evolutiva.

En el capítulo 1 ofreceremos una aproximación disciplinar tanto de la Psicología

Evolutiva como de la Psicología de la Educación. En esta aproximación se
describirán aquellos aspectos que definen una disciplina científica: un objeto
de estudio propio y unos métodos para abordar ese estudio. De esta manera,
en primer lugar abordaremos el objeto de estudio de ambas disciplinas,
centrándolo en el concepto de desarrollo en un caso, de aprendizaje en el
otro. Una parte central de nuestra discusión se dedicará a desentrañar las
relaciones entre lo evolutivo y lo educativo.

En el capítulo 2 desarrollaremos modelos que nos ayudarán a clasificar las

diversas aproximaciones al desarrollo humano que se han propuesto. Esta
clasificación pretende ser un ‘mapa’ que nos oriente en la aparente
fragmentación de esta disciplina y, a la vez, será el esquema que nos guiará
los capítulos.

En los siguientes cuatro capítulos analizaremos las perspectivas teóricas más

importantes con las que cuenta la Psicología Evolutiva. Aunque la entrada a
estas perspectivas será desde lo evolutivo, se intentará también, en cada una
de ellas, discutir además sus implicaciones educativas más importantes y
cómo han contribuido al conocimiento del que disponemos actualmente en
Psicología del aprendizaje.

En el capítulo 3 analizaremos una perspectiva que, aun siendo hoy en día

minoritaria (al menos en términos comparativos), juega o ha jugado un
importante papel en el desarrollo de la Psicología Evolutiva (y también de la
Psicología de la Educación). Nos estamos refiriendo al conductismo.
Con el capítulo 4 empezamos a tratar lo que consideramos teorías
fundamentales en Psicología Evolutiva (y, por supuesto, también en Psicología
de la Educación). Una de ellas es, sin duda, la teoría de Piaget. En este capítulo
analizaremos sus propuestas, centrándonos especialmente en el
constructivismo como elemento central. Analizaremos también algunas críticas
que se han realizado a la teoría de Piaget y cómo se han intentado responder
sin romper con los principios del gran psicólogo suizo. Acabaremos el capítulo
analizando su impacto y principales desarrollos de la teoría de Piaget en
Psicología de la Educación.

En el capítulo 5 estará dedicado a los modelos contextuales y socioculturales.

Expondremos en profundidad la obra de Vigotski. La propuesta de este autor
intenta abandonar el individualismo latente en la mayoría de modelos
evolutivos para dar un papel fundamental al entorno sociocultural en el que el
niño crece. Además de repasar algunos de sus principios sobre el desarrollo y
la educación, analizaremos con algún detalle elaboraciones posteriores que
tienen una clara inspiración en las propuestas vigotskianas.

En el capitulo 6 nos introduciremos en el tratamiento evolutivo y educativo del

desarrollo adulto y, sobre todo, del envejecimiento. Proponemos una
aproximación a la relación entre los conceptos de desarrollo y envejecimiento,
y en qué medida podemos abordar el proceso de envejecimiento desde la
Psicología Evolutiva. Profundizaremos en el sentido que tiene hablar del
desarrollo adulto y el envejecimiento como Psicología Evolutiva y hasta qué
punto lo individual y lo social, lo biológico y lo cultural adquieren un nuevo
sentido cuando expandimos la noción de desarrollo más allá de la
adolescencia.

Por ultimo, en el capitulo 7 abordaremos las encrucijadas entre las que se

mueve el desarrollo (entre otras, la continuidad frente a la discontinuidad, lo
innato frente a lo adquirido, lo universal frente a lo diferencial, lo individual
frente a lo sociocultural, la infancia frente al ciclo vital).

Al final encontrarán todas las referencias bibliográficas utilizadas en sus siete

capítulos.
CAPITULO 1

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA
EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION: TEORIAS
DEL DESARROLLO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Psicología de la Educación como disciplina autónoma
Aprendizaje y desarrollo: la relación entre lo educativo
y lo evolutivo
Hacia una integración: la perspectiva constructivista

El objetivo de este capítulo es ofrecer una visión amplia de la Psicología Evolutiva y la

Psicología de la Educación en tanto disciplinas científicas. Cuando hablamos de una
aproximación disciplinar estamos hablando de las dos características que definen a
una disciplina científica:
• Ciertos fenómenos que se delimitan como objeto de estudio propio y diferente
al de otras disciplinas.
• Ciertos métodos considerados válidos para estudiar esos fenómenos que
constituyen el objeto de estudio.
De esta manera, comenzaremos el capítulo definiendo el objeto de estudio de la
Psicología Evolutiva, centrándonos en la idea de cambio y desarrollo y cómo existen
diferentes versiones de lo que es un cambio evolutivo, correspondientes a distintas
aproximaciones teóricas.
Seguiremos definiendo el objeto de estudio de la Psicología de la Educación. En este
caso, pondremos de manifiestos como la Psicología de la Educación puede ser
concebida bien como una mera aplicación de principios psicológicos, bien como una
disciplina autónoma de carácter aplicado. Dedicaremos también algunas páginas a
reflexionar en qué medida se relacionan lo evolutivo y lo educativo, o la Psicología
Evolutiva y la Psicología de la Educación, concretando esta discusión en las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje.

1
El objeto de estudio de la Psicología Evolutiva

¿Cuál es el objeto de estudio de la Psicología Evolutiva? Tradicionalmente se ha

definido la disciplina como aquella parte de la psicología que se ocupa de los cambios
que experimentan las personas a lo largo de la vida. Así, el estudio del cambio se
convierte en la clave para todos aquellos psicólogos que se llaman a sí mismo
evolutivos.
Sin embargo, tal vez en lo único que están de acuerdo todos los psicólogos evolutivos
es que su disciplina trata del cambio, y aún así algunos parecen ambivalentes sobre
esta cuestión. Es decir, una vez que salimos de esta generalidad de ‘cambio’ hacia
definiciones y planteamientos más concretos, aparecen las controversias, quizá por
que estas concreciones implican, inevitablemente, posiciones y compromisos teóricos
también concretos. Sin embargo, es necesario arriesgarnos a ir más allá de esa idea
de cambio para intentar aclarar qué tipos de cambio interesan a la Psicología
Evolutiva.
En primer lugar, hablar de cambios implica una dimensión temporal, fundamental para
la Psicología Evolutiva. Así, en numerosas ocasiones nos encontramos con que los
cambios evolutivos se remiten a cierto tiempo, operacionalizado este concepto a
través de la variable edad y, en muchas ocasiones, incluso considerando el tiempo (la
edad) como un factor causal del desarrollo. Sin embargo, en sentido estricto, la edad o
el tiempo no puede ser determinante de nada, es un concepto que esconde los
verdaderos determinantes, los motores del cambio (el aprendizaje, la maduración, etc.
dependiendo de cada perspectiva teórica que tengamos en cuenta). Decir que la
Psicología Evolutiva trata de cambios en el tiempo es ya en sí mismo una
redundancia, pues la idea de cambio necesariamente lleva asociada la dimensión
temporal.
Por otra parte, si estamos hablando de cambios, Overton (1998; p. 111) propone la
existencia de dos tipos fundamentales de cambio de potencial interés para la
Psicología Evolutiva:
• El cambio transformacional, que se refiere a cambios en la forma, en
patrones, en organización. Es un cambio morfológico, cualitativo. Se supone que,
evolutivamente, los organismos cada vez adquieren formas más complejas, aunque
esta complejidad, desde la perspectiva de los cambios transformacionales, no puede
verse de manera continua y aditiva, sino discontinua, holística. Conceptos como
irreversibilidad, discontinuidad (no aditividad), secuencia y direccionalidad están
asociados al cambio transformacional.
• El cambio variacional se refiere al grado o a la medida en la que el cambio
varía una dimensión desde un estado previo. Es un cambio de naturaleza cuantitativa,
continua, progresiva, en forma de incremento o decremento de una dimensión (que
puede ser más o menos general o específica) del organismo. El incremento de
complejidad que implican estos cambios variacionales es un incremento aditivo,
acumulativo. Desde lo variacional es más fácil, como veremos, dar cuenta de los
aspectos diferenciales entre individuos o grupos.
Ambos tipos de cambio perspectivas diferentes (aunque enfatizadas de manera
diferencial en función del modelo teórico desde el que estudiemos el cambio, como
veremos) sobre el mismo objeto de estudio: el cambio evolutivo.

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 En cualquier caso, e intentando concretar más los atributos con los que contarían
estos cambios que interesan a la Psicología Evolutiva, psicólogos evolutivos de muy
diferentes perspectivas podrían llegar al acuerdo de al menos tres de estas
características:
• Son cambios que se dan en o con un orden, es decir que forman parte de cierta
secuencia (más o menos compartida interindividual o interculturalmente). Es decir, el
cambio evolutivo tiene una naturaleza más bien ordenada y sistemática.
• Son cambios que presentan un cierta estabilidad, en el sentido de que sus
efectos no desaparecen en breve tiempo.
• Son cambios de naturaleza sucesiva, es decir, que muestren algún tipo de
acumulación u organización temporal de sus componentes que tiene en cuenta
cambios anteriores, de manera que los cambios o estados en un determinado
momento están influidos, al menos en parte, por los cambios o estados que se
mostraban con anterioridad.
Este conjunto de cambios sistemáticos, estables y sucesivos es lo que podemos
denominar desarrollo, palabra que en inglés da nombre a la disciplina (developmental
psychology). En cambio, en castellano ha sido tradicionalmente más frecuente llamarla
Psicología Evolutiva, aunque la denominación Psicología del Desarrollo es también
aceptada y cada vez más utilizada, quizá por la influencia anglosajona.

Sin embargo, la gran mayoría de psicólogos evolutivos van más allá de esta definición
mínima a la hora de concebir qué es el desarrollo. Sin embargo, es aquí donde nos
topamos con contradicciones y debates por el momento irresolubles. La razón de
estos debates, es que el desarrollo o el cambio evolutivo es un concepto teórico y no
empírico: simplemente observando un cambio no podemos saber si es un cambio
evolutivo, si es desarrollo o no lo es. Para etiquetarlo como ‘desarrollo’ interviene la
aplicación de conceptos teóricos que van más allá de lo observable y que no todos los
investigadores comparten.
Así, considerado globalmente, este desarrollo o evolución psicológica puede
entenderse de muy diferentes formas. Los diferentes modelos teóricos de nuestra
disciplina parecen trabajar con al menos tres nociones de desarrollo diferentes:
• Desarrollo como diferenciación: Implica la presencia de un estado previo del
organismo en desarrollo (X) que se transforma en una estructura reorganizada o bien
en una forma de alguna manera más articulada y plura (Y) que la original.
Algo que se transforma en algo otro. Teóricamente el sentido de esta transformación
puede ser o bien para conseguir mayor progreso, o bien para regresar, involucionar.
En este último caso, el movimiento implica alcanzar un estado previo (o, en sentido
estricto, similar a un estado previo si tenemos en cuenta la irreversibilidad del tiempo)
menos diferenciado.
Sin duda el principio ortogenético de Werner es el paradigma de esta noción de
desarrollo. Este principio afirma que el desarrollo procede desde un estado de
globalidad y falta de diferenciación a otro de diferenciación,

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articulación e integración jerárquica cada vez mayor. Algunos modelos por etapas de
desarrollo cognitivo también se ajustan a esta noción de desarrollo, así como la
transformación en las estrategias de resolución de problemas que se defiende desde
algunos modelos particulares de procesamiento de la información. O también en la
obra de Vigotski, cuando habla del paso de formas inferiores de desarrollo a formas
superiores
• Desarrollo como equilibración: Esta concepción del desarrollo implica la
presencia inicial en el organismo de un estado inicial de existencia armónica,
equilibrada. Este estado, en cierto momento, se ve alterado por la aparición de algo
que lo quiebra y que perturba la relación de equilibrio que hasta ese momento existía
entre el organismo (o el nivel del organismo que estemos considerando) y el ambiente
que le rodea. El tercer paso es hacia la restauración y reconstitución del orden y el
equilibrio, neutralizando la perturbación o cambiando la organización del sistema para
volver a la armonía original.
El modelo de desarrollo paradigmático en el uso de nociones de equilibración es sin
duda el propuesto por Piaget (ver capítulo 4). Sin embargo este modelo no es el único
en utilizar este tipo de nociones: todo modelo dialéctico, que plantee un avance a partir
de contradicciones y superación de contradicciones lleva implícito esta idea de
equilibrio y reequilibrio.
• Desarrollo como proceso de enseñanza y aprendizaje: Esta noción de
desarrollo, a diferencia de las otras dos, que considera el desarrollo como un proceso
estrictamente individual, otorga un papel fundamental al entorno social, a las personas
que rodean a la persona en desarrollo. Como consecuencia, desde este punto de vista
el desarrollo es el resultado del esfuerzo conjunto que realizan maestros (adultos o
individuos más capaces) y aprendices (individuos en desarrollo, menos capaces). Esta
noción de desarrollo implica que el aprendiz se orienta hacia determinada dirección de
desarrollo utilizando la actividad que en este sentido le proporciona el individuo más
competente. La clave del desarrollo está, pues en esa relación interpersonal y en la
participación en actividades significativas desde un punto de vista sociocultural.
El ejemplo paradigmático de esta noción de desarrollo es la propuesta de Vigotski,
quien a través de conceptos como la zona de desarrollo próximo (ver capítulo 5) trata
de capturar precisamente el desarrollo como un proceso interactivo, producto de
procesos de enseñanza-aprendizaje. Otras derivaciones actuales de estos puntos de
vista utilizan también primordialmente esta noción de desarrollo, aun dando menos
importancia que la propuesta original de Vigotski al papel del individuo como unidad
independiente y separada en el fondo de quienes le rodean. Como veremos en este
mismo capítulo, esta noción de desarrollo puede ser tomada como punto de partida de
una integración entre las perspectivas evolutivas y las educativas del cambio a lo largo
de la vida.
Nosotros incluso añadiríamos una cuarta noción de desarrollo que Valsiner no
contempla, y que nos parece que es utilizada por modelos de desarrollo muy
importantes, tanto históricamente: se trata del desarrollo como acumulación.
En este caso, y a diferencia de las tres nociones anteriores, no estamos hablando de
un proceso de transformación cualitativa, de cambios transformacionales (aunque
ciertas versiones del modelo de diferenciación tampoco podrían implicar estos
cambios cualitativos), sino de simple almacenamiento de ciertas características (en
forma de relaciones de aprendizaje, de información), en suma, de cambios

4
variacionales. Esta acumulación implica un cambio netamente cuantitativo y en forma
de proceso que no sufre cambios bruscos. Esta sería una noción de desarrollo que
utilizan modelos como el conductista y, en cierta medida, también el de procesamiento
de la información cuando, por ejemplo, alude a la acumulación de información-
conocimientos-esquemas en la memoria a largo plazo (a un aumento de la base de
conocimiento) como un proceso que subyace al desarrollo
Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que estos hablando de nociones de
desarrollo que aparecen a veces simultáneamente dentro de un mismo modelo,
mezcladas al servicio de diferentes tipos de explicación. Por ejemplo, aunque la
propuesta de Vigotski usa principalmente un modelo de desarrollo fundamentado en
procesos de enseñanza-aprendizaje, también en cierto nivel podemos identificar
nociones de desarrollo basadas en la diferenciación o en los desequilibrios.
En cualquier caso, el desarrollo en numerosas ocasiones aparece como algo
progresivo, yendo desde estructuras o comportamiento simples a otros más
complejos, como una secuencia de cambios que implica mejora o completamiento a lo
largo del tiempo. Esta connotación del término desarrollo (una connotación que quizá
no es tan acusada si empleamos el término evolución), aunque ha tenido
consecuencias práctica innegables en la aparición y en la propia evolución de la
disciplina y de los temas de interés de la disciplina es objeto mismo de discusión por
al menos tres razones.
En primer lugar, porque si hablamos por una parte del desarrollo como mejora y de
que el objeto de estudio de la Psicología Evolutiva es el cambio (el desarrollo) a lo
largo de toda la vida, ¿qué sucede con los cambios que no implican mejora?
¿son evolutivos estos cambios? El problema es especialmente palpable si
contemplamos las últimas décadas de la vida, donde las pérdidas parecen ser
especialmente numerosas.
En segundo lugar, y en parte debido a ciertas corrientes filosóficas críticas (vinculadas
a ese movimiento que se ha dado en llamar ‘postmoderno’) que han tenido su
incidencia también en las ciencias sociales y del comportamiento, se empieza a perder
la fe en el avance y a la mejora como norma general del desarrollo, señalando como
en ocasiones esta visión puede encubrir no sólo ciertas opciones epistemológicas (la
epistemología de la verdad, de lo objetivo), sino también políticas (por ejemplo, el
dominio de ciertos grupos sociales y culturales, que se autodesignan como ‘más
desarrollados’ sobre otros).
Por último, interpretar el desarrollo como cambio a mejor, hacer que interpretemos las
formas inmaduras o tempranas de las estructuras y procesos psicológicos como
meramente versiones menos efectivas o incompletas del modelo adulto, y esto,
depende de la perspectiva desde la que lo contemplemos, puede no ser así. En cierto
sentido, las formas inmaduras o incompletas tienen también una función en sí mismas,
son adaptativas para niño en el ambiente particular en el que vive. Por ejemplo,
Bjorklund (2000, p. 6) menciona ejemplos como:
• Las pobres capacidades perceptivas del recién nacido pueden proteger a su
sistema nervioso de la sobrecarga
• La tendencia del preescolar a sobreestimar sus habilidades cognitivas puede
potenciar su autoestima.

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• El lento procesamiento de la información infantil puede evitar que se
establezcan hábitos intelectuales demasiado pronto (lo que puede ser peor cuando,
años más tarde, las condiciones en el que se vive cambien radicalmente).
Así, ciertas estructuras y procesos ‘inmaduros’ pueden ser adecuados y adaptativos
para el momento de la vida en el que se está viviendo, más que ser contemplado
únicamente como deficiencias a erradicar. De esta manera, las formas ‘inmaduras’
infantiles pueden ser vistas como algo con su propia integridad y función en sí mismas,
más que como sólo algo que debe ser superado.
Por último, dentro de este primer apartado en el que estamos teniendo en cuenta qué
supone, desde un punto de vista global, el estudio de cambio psicológico, también
hemos de señalar como, en la práctica e independientemente muchas veces del
concepto e implicaciones sobre el desarrollo que se manejen, este estudio del cambio
evolutivo da lugar a contenidos que se pueden diferenciar en función de dos grandes
dimensiones:
• Desde un punto de vista vertical o diacrónico, los psicólogos evolutivos
seleccionan un dominio de conocimiento dentro del complejo comportamiento humano
e intentan dar cuenta de su desarrollo a lo largo de periodos más o menos largos de
tiempo (a veces pocos meses, otras veces durante toda la vida). Así, podemos hablar
de desarrollo psicomotor, de desarrollo cognitivo, de desarrollo social, de desarrollo
afectivo, de desarrollo de la personalidad, de desarrollo del lenguaje, etc.
• Desde un punto de vista horizontal, los psicólogos evolutivos intentan acotar un
periodo de tiempo determinado (unos pocos años, unas pocas décadas) y dar cuenta
de todos los cambios y sus influencias mutuas que tienen lugar en ese periodo. De
esta manera, podemos hablar de un enfoque evolutivo de la psicología infantil (lo cual
no sorprende, ya que es ha sido históricamente el contenido nuclear de la disciplina),
pero también de un enfoque evolutivo de la psicología de la adolescencia o de la
psicología de la vejez.

El objeto de estudio de la Psicología de la Educación

Si el cambio es un concepto fundamental para la Psicología Evolutiva, también lo va a
ser en el caso de la Psicología de la Educación. Sin embargo, a diferencia de lo que
pasaba con la Psicología Evolutiva, la Psicología de la Educación tiene una vocación
claramente aplicada, y una de sus finalidades primordiales será, como veremos,
obtener conocimientos que permitan optimizar las prácticas educativas.

La Psicología de la Educación como disciplina autónoma

Autores como Coll (1989; p. 130 y siguientes) ponen de manifiesto que, ya desde
prácticamente su nacimiento (y como veremos en el último apartado de este mismo
capítulo), existen al menos dos formas diferentes de concebir la Psicología de la
Educación: una en la que se plantea como una mera psicología aplicada y otra que la
plantea como una disciplina puente con entidad propia.
La Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación es la forma de
concebir la Psicología de la Educación que dominó hasta prácticamente los años 50

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del pasado siglo, aunque después ha seguido y sigue siendo disfrutando de una
amplia aceptación. En resumen, desde este punto de vista se propone que:
• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar de forma científica
y racional las cuestiones educativas.
• El comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una
vez establecidas por la investigación psicológica, son susceptibles de ser aplicadas a
cualquier ámbito de actividad humana.
• Como consecuencia de lo anterior, el rasgo característico de la Psicología de la
Educación no sería el tipo de conocimiento que produce o maneja, que en todo caso
procede directamente de esas leyes generales establecidas desde la Psicología, sino
más bien el campo o él ámbito (la educación) en el que se pretende aplicar ese
conocimiento.
• De acuerdo con esto, lo que compete a la Psicología de la Educación es,
simplemente, seleccionar qué conocimientos del corpus general elaborado por la
Psicología son relevantes para ser aplicados en el contexto educativo.
De esta manera, la Psicología de la Educación no tiene entidad propia como disciplina,
sino más bien es simplemente un campo de aplicación de la Psicología, subordinada
por completa a esta disciplina de la que emana. Su finalidad no ha de ser, por lo tanto,
producir conocimientos nuevos o específicos, sino sencillamente escoger y aplicar
aquellos de los que ya dispone la Psicología.
Una concepción de este tipo presenta algunos problemas importantes. Entre ellos,
podríamos citar la tendencia a estudiar cuestiones para las que existen conocimientos
psicológicos relacionados ya elaborados, pero que pueden coincidir o no con las
cuestiones que son más urgentes o relevantes desde la visión de la práctica educativa.
Por otra parte, esta concepción unilateral de la influencia entre Psicología y Psicología
de la Educación puede llegar a ocultar o entorpecer las posibles aportaciones que la
Psicología de la Educación a otras disciplinas psicológicas.
Quizá por ello, a partir de los años 50 comienza a tomar fuerza una concepción
alternativa de la Psicología de la Educación, una concepción que si bien estaba
presente en su nacimiento, había sido largamente olvidada (o, al menos, había
ocupado un lugar secundario) durante décadas. Se trata de concebir a la Psicología de
la Educación ya no como una aplicación directa de la Psicología, sino como una
disciplina puente entre la psicología y la educación. Esta concepción implica
modificaciones profundas del estatus y manera de entender las relaciones entre
Psicología y Psicología de la Educación:
• En primer lugar, se reconoce a la Psicología de la Educación como una
disciplina con entidad propia, cuya finalidad no es sólo aplicar conocimiento y
elaborado, sino contribuir a la generación de nuevos conocimientos.
• Por otra parte, las relaciones entre ambas ya no se consideran únicamente de
manera unilateral (sólo de la Psicología a la Psicología de la Educación), sino
recíprocas: la Psicología de la Educación, a partir del estudio de los fenómenos
educativos, puede también contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en otros
ámbitos.
• Como consecuencia de lo anterior, es necesario profundizar en las situaciones
y prácticas propiamente educativas como mucho mayor detalle, teniendo en cuenta los

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problemas relevantes para ellas, más allá de los que se puedan seleccionar o designar
como relevantes desde el conocimiento psicológico general.
Así, la Psicología de la Educación pasa a ocupar una posición intermedia entre lo
psicológico y lo educativo, posición en la que radica, de acuerdo con algunos autores,
su valor. Por ejemplo Mayer (2001; p. 84) destaca como la Psicología de la Educación
ofrece respecto a la psicología un objeto de estudio aplicado, práctico, más allá de las
leyes generales obtenidas en laboratorio y poco trasladables a contextos
ecológicamente válidos. Por otra parte, respecto a la educación, la Psicología de la
Educación aporta una metodología científicamente rigurosa y de probada eficiencia
para estudiar los fenómenos y situaciones educativas, metodología de la en muchas
ocasiones se carece en otras Ciencias de la Educación.
De esta manera, aunque ambas formas de concebir la Psicología de la Educación
(como campo aplicado, como disciplina autónoma) remarcan su carácter aplicado,
esta aplicación, las fuentes de las que bebe y de qué manera se relaciona con la teoría
y las prácticas educativas son muy diferentes desde una y otra perspectiva. Así, y
partiendo de esta concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente,
Coll (1997; p. 61) le atribuye una triple finalidad:
• Contribuir teóricamente a la mejor comprensión de los procesos de cambio
comportamental como resultado de la participación en situaciones educativas.
• Diseñar modelos de intervención que optimicen dichos procesos.
• Mejorar las prácticas educativas.
Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto
intereses hacia la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos
educativos como hacia la aplicación, la práctica y la optimización de esos fenómenos.
Por otra parte, estas finalidades corresponde, a su vez, a una triple dimensión de la
Psicología de la Educación que identifica Coll (1989, pp. 178-189):
• La dimensión teórico-conceptual, que se encarga de elaborar marcos
explicativos de los fenómenos educativos. Estos conocimientos se pueden elaborar a
partir de dos vías: bien seleccionado de teorías psicológicas ya existentes aquellos
concretos y modelos explicativos que puedan resultar pertinentes para la comprensión
de los fenómenos educativos, bien elaborando conocimientos psicoeducativos a partir
de la propia práctica psicoeducativa.
• La dimensión tecnológico-instrumental, que se ocupa de refinar esos modelos y
ajustarlos a su aplicación práctica para construir y validar instrumentos y diseños
psicoeducativos susceptibles de ser utilizados en la práctica.
• La dimensión técnico-práctica, que corresponde a la actividad directa de
intervención en la practica psicoeducativa con el fin de mejorarla, utilizando los
instrumentos y diseños de la dimensión anterior. Esta práctica puede servir de
fundamento para elaborar nuevos conocimientos teórico- conceptuales, como hemos
visto en la primera de las dimensiones.
Una vez posicionados desde una perspectiva que concibe la Psicología de la
Educación como una disciplina puente, posición que nos permite hablar de ella en
tanto disciplina autónoma, podemos ya pasar a establecer cuál sería su objeto de
estudio e interés, objeto que, en coherencia, debería ser diferente del propio de otras
disciplinas limítrofes, ya sean psicológicas o educativas.

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En este sentido, Coll (1989; p. 192) define el objeto de estudio de la Psicología de la
Educación como los procesos de cambio comportamental inducidos por las
situaciones de enseñanza y aprendizaje. Es decir, el centro de la Psicología de la
Educación se encuentra en el cambio psicológico, pero el cambio derivado de
situaciones o actividades educativas. De esta manera, la Psicología de la
Educación se sitúa en una posición intermedia entre la Psicología por una parte (el
cambio psicológico) y la educación por otra (un cambio vinculado a situaciones y
actividades educativas).

Aprendizaje y desarrollo: la relación entre lo educativo y lo evolutivo

Como disciplinas que estudian el cambio de las personas en el tiempo, la Psicología
Evolutiva y la Psicología de la Educación han estado estrechamente vinculadas a lo
largo de su trayectoria histórica.
Por ello no es extraño que desde la perspectiva que considera a la Psicología de la
Educación como un campo aplicado de la Psicología, se haya apelado con frecuencia
precisamente a las teorías y propuestas evolutivas como herramientas explicativas y
de intervención en cuestiones educativas. De esta manera, durante muchas décadas
la Psicología de la Educación ha estado subordinada a la Psicología Evolutiva, así
como también lo estaba (en tanto no era una disciplina con entidad propia) a otras
disciplinas psicológicas básicas. Ello favorece las posiciones, que comentaremos en el
siguiente apartado, que supeditan los cambios educativos a los cambios evolutivos,
siendo un ejemplo paradigmático en este sentido las aplicaciones de la teoría de
Piaget (o al menos algunas de ellas) a la Educación.
El marco de relaciones cambia, sin embargo, desde las posiciones que defienden que
la Psicología de la Educación no es simplemente una psicología aplicada a contextos
educativos, sino una disciplina con entidad propia. Si sostenemos esta postura, y
como explicamos en el apartado anterior, se hace posible (e incluso es uno de los
fines de la Psicología de la Educación) la elaboración de teorías que intenten
profundizar nuestra comprensión de los fenómenos educativos, en ocasiones a partir
de la selección y refinamiento de planteamientos de otras disciplinas psicológicas (por
ejemplo, de la Psicología Evolutiva), pero en otras genuinamente elaborados a partir
de la reflexión sobre prácticas y situaciones educativas y sus intentos de mejora. Estos
nuevos conocimientos son, incluso, susceptibles de ser ‘exportados’ o de influir a su
vez en otras disciplinas psicológicas o educativas.
De esta manera la relación entre Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación ya
no es de subordinación, sino de colaboración e incluso, dependiendo de la perspectiva
teórica que adoptemos, incluso de tendencia hacia la convergencia.
Para profundizar en estas relaciones entre lo evolutivo y lo educativo, en primer lugar
las concretaremos en las relaciones entre sus quizá dos conceptos clave: el
desarrollo y el aprendizaje . Como ya hemos comentado, tanto la Psicología de la
Educación como la Psicología Evolutiva se interesan por los fenómenos de cambio: un
cambio, sin embargo, que desde la Psicología Evolutiva se concreta en el concepto de
desarrollo, mientras que en el caso de la Psicología de la Educación, un concepto
similar para caracterizar los cambios por los que está interesada es el de aprendizaje.
Por ello, profundizar en la relación entre estos dos conceptos puede, de hecho,

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decirnos mucho acerca de cómo se concibe la relación entre Psicología Evolutiva y
Psicología de la Educación.
En este sentido, distinguir de una manera conceptual el desarrollo y el aprendizaje.
Podemos diferenciar ambos conceptos a partir de cuatro criterios:
• La duración: los cambios vinculados al desarrollo generalmente ocurren en
largos periodos de tiempo y son duraderos en el tiempo. En contraste, si tienen lugar
en periodos cortos de tiempo o tras experiencias muy concretas, se suelen etiquetar
como aprendizaje.
• El momento evolutivo en el que tienen lugar: si los cambios se producen en
la infancia, pueden tratarse de desarrollo o de aprendizaje. En cambio, los cambios
que suceden a partir de la adolescencia tienden a ser atribuidos a procesos de
aprendizaje, no de desarrollo.
• Los dominios: Los cambios cognitivos restringidos a cierto dominio psicológico
muy concreto es probable que se atribuyan al aprendizaje, mientras que si el cambio
es general y afecta a muchas estructuras y funciones psicológicas, más bien se
contempla como desarrollo.
• La base de maduración: los cambios cognitivos que poseen una base
madurativa, biológica o fisiológica o que pueden poseerla, suelen ser etiquetados
como desarrollo. Los que carecen de este fundamento, serían susceptibles de ser
aprendizaje.
Sin embargo, y como comentan ellos mismos, aunque estos criterios puedan resultar
útiles para etiquetar ciertos cambios como desarrollo o como aprendizaje, no lo son (o
al menos sólo tangencialmente) a la hora de diferenciar entre los mecanismos
concretos que subyacen a uno y otro proceso, si es que esos mecanismos fueran
diferentes. Es decir, podemos imaginar un grupo de cambios etiquetados como
‘aprendizaje’ (o como ‘desarrollo’) a los que subyazcan mecanismos cognitivos muy
diferentes, mientras que también podría ser posible que dos cambios, uno etiquetado
como aprendizaje y otro como desarrollo de acuerdo a esos criterios, compartieran un
mismo mecanismo cognitivo común.
En suma, quizá el debate entre el aprendizaje y el desarrollo adquiere más sentido si
tenemos en cuenta las diferentes posiciones en relación a cómo se concibe la
explicación última del cambio. En este sentido, resulta útil establecer un continuo
definido por el innatismo en un extremo y el ambientalismo en el otro.
El innatismo, ligado a posiciones filosóficas racionalistas, propone que el cambio que
experimenta la persona durante el curso de su vida está, en mayor o menor medida
preestablecido o prefigurado. Este principio se mantiene, en líneas generales, en
posiciones innatistas extremas o en posiciones menos extremas, como la de los
autores defensores de las restricciones evolutivas que suponen que el niño nace con
una buena cantidad de conocimientos previos, o al menos de tendencias que le
permiten inclinarse hacia ciertas trayectorias evolutivas y no hacia otras.
Esta postura de énfasis en el desarrollo por encima del aprendizaje también aparece
en el constructivismo de Piaget. Obviamente, no podemos calificar de innatistas las
propuestas de Piaget, pero sí comparte con estas posiciones innatistas una misma
tendencia racionalista que hace que proporcione una especial importancia a los
aspectos madurativos, al origen interno del cambio. En coherencia con esta postura,
propone una teoría que plantea una sucesión de cambios evolutivos prefigurados, un

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despliegue y cambio secuencial ordenado en forma de etapas a partir de la interacción
entre el niño y los objetos del mundo (ver capítulo 4).
Para Piaget, el aprendizaje sólo es posible en el ámbito de posibilidades intelectuales
que proporciona el desarrollo actual del niño. Mientras el desarrollo implica la aparición
endógena (mediante mecanismos como la equilibración) de estructuras mentales
nuevas de naturaleza lógica, el aprendizaje parece limitarse en sus propuestas a la
adquisición de elementos puntuales, de información compatible con los esquemas
mentales determinados por el nivel de desarrollo.
En resumen, desde estas perspectivas, desarrollo y aprendizaje son procesos
independientes, y se tiende a enfatizar el valor del desarrollo por encima del
aprendizaje. Los cambios fundamentales que experimenta la persona son debidos a
procesos madurativos de desarrollo, que se produce de forma natural y espontánea,
no al impacto de la educación ni a aprendizajes que pueden o no pueden darse. El
papel del aprendizaje y de la educación, desde este tipo de modelos, será acompañar,
facilitar o, como mucho acelerar, los procesos naturales de desarrollo, sin intervenir o
adelantarse en ningún caso a ellos.
La educación, desde este punto de vista, podría tener incluso el objetivo último de
promover o facilitar esos procesos internos de desarrollo, lo que implica un papel en
todo caso secundario de la educación, ya que estaría destinada a facilitar un proceso
(el desarrollo) que no depende de ella y que, en principio, podría culminar con
independencia de esos aspectos educativos. En el mejor de los casos, la educación y
la incidencia en procesos de aprendizaje aparecen como un añadido que puede
mejorar, pero que no determina, el proceso de desarrollo, proceso que en el fondo se
mueve por fuerzas ajenas aprendizaje.
En el otro extremo del continuo encontramos las tendencias ambientalistas, que
rechazan la idea de cambio predeterminado genéticamente y que exista una
secuencia universal a priori de trayectoria evolutiva. De acuerdo con estas posiciones,
los cambios que observamos en las personas son producidos fundamentalmente por
la experiencia. De esta manera, y en un sentido extremo, el desarrollo se puede
reducir a la suma de experiencias singulares de aprendizaje acumuladas, que no están
limitadas por ninguna clase de restricción innata, lo que hace a las personas
totalmente moldeables a partir del impacto de los estímulos del medio.
La versión radical de esta posición la podemos encontrar en el conductismo, que
reduce el cambio en el tiempo a un proceso de aprendizaje de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Desde este punto de vista el desarrollo es aprendizaje, y lo
que da cuenta del cambio es, simplemente, la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas y/o el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas que
producen consecuencias positivas para el sujeto.
De esta manera, nos encontramos:
• Por una parte, desde las perspectivas innatistas, desde el constructivismo
piagetiano y desde otras perspectivas con similares fundamentos, se tiende a pensar
que los procesos de desarrollo son independientes que los procesos de aprendizaje, y
que estos están en último término supeditados a aquellos.
• Por otra, desde el conductismo, ciertas versiones de la psicología cognitiva y el
procesamiento de la información, así como desde el conexionismo, la tendencia es a

11
considerar que, en último término, desarrollo y aprendizaje son el mismo proceso, el
desarrollo se reduce a una serie de aprendizajes más o menos complejos.
Sin embargo, una perspectiva que ha contribuido en las últimas décadas a una
revisión de las ideas y relaciones entre desarrollo y aprendizaje, elaborando incluso
una propuesta de integración no reduccionista de ambos procesos, hemos de
mencionar sin duda a Vigotski y a la perspectiva sociocultural.
A diferencia de las perspectivas antes comentadas, quizá el aspecto más definitorio de
la perspectiva vigotskiana es su inclusión de los factores sociales y culturales en la
descripción que realiza tanto del aprendizaje como del desarrollo. En lugar de
presentar al individuo como un sujeto individual que se enfrenta a un mundo externo
objetivo (desarrollándose a partir de mecanismos internos o aprendiendo de la
experiencia e incorporando información), Vigotski describe tanto del desarrollo como el
aprendizaje como procesos compartidos, que se dan de manera inherente en
compañía de otras personas y en un entorno sociocultural determinado.
Como veremos Vigotski diferencia entre dos líneas de desarrollo: un desarrollo natural,
que tendría lugar de manera espontánea y básicamente a partir de determinantes
psicobiológicos y un desarrollo cultural, fruto de la participación del individuo en
actividades socioculturalmente significativas en las que el individuo internaliza ciertas
competencias e instrumentos culturales que hacen posible la emergencia de formas
superiores de funcionamiento psicológico.
Obviamente, entender el desarrollo de esta manera, como un proceso que, sobre una
base de desarrollo psicobiológico, consiste en la adquisición progresiva de los
instrumentos y competencias culturales del grupo en el que crecemos, implica un
papel muy relevante del aprendizaje y de los procesos educativos en general. El
proceso de aprendizaje, que desde la perspectiva vigotskiana se transforma en un
proceso integrado de enseñanza y aprendizaje (es decir, es de naturaleza
esencialmente interpersonal), es un elemento inexcusable para explicar el desarrollo
cultural de la persona y, en último término, para explicar su desarrollo global.
La plasmación de esta relación entre aprendizaje y desarrollo se encuentra en el
concepto de zona de desarrollo próximo: esta zona identifica aquellas competencias
que el sujeto puede realizar, pero sólo bajo la tutela y apoyo de otros miembros más
competentes de su cultura. A partir de esta interacción con ellos, lo que antes estaba
dentro de esta zona de desarrollo potencial será internalizado por el individuo y pasará
a formar parte de su desarrollo consolidado, ejerciéndose entonces de forma
autónoma y en solitario. Este desarrollo determinará, a su vez, las nuevas zonas de
desarrollo próximo.
En resumen, a diferencia de las posturas repasadas anteriormente, en Vigotski el
aprendizaje y el desarrollo tienden a converger a partir de una integración de ambos
procesos, no a partir de la reducción de uno de ellos al otro. De acuerdo con
Teberosky (2001; pp. 560-561), Vigotski deja de lado las relaciones causa- efecto
tradicionales (el aprendizaje causa desarrollo o el desarrollo causa aprendizaje) para
elaborar un marco más complejo en el que la relación entre desarrollo y aprendizaje es
dialéctica: el aprendizaje, en contextos sociales y por medio de instrumentos
culturales, crea desarrollo y este a su vez determina los nuevos niveles de aprendizaje
a los que puede llegar el aprendiz. En realidad, es el propio entorno sociocultural
(concretado en relaciones con personas concretas mediadas a partir de instrumentos
culturales) el motor tanto del aprendizaje como el desarrollo. Este tipo de explicación

12
deja de lado una versión tradicional del desarrollo como una sucesión de ‘estados’ y lo
contempla como un proceso inestable y dinámico, altamente dependiente de las
prácticas culturales en las que se implica la persona, siempre abierto por lo tanto a
nuevas influencias. En suma, estamos hablando de un desarrollo y un aprendizaje
situados, contextualizados culturalmente

Un modelo integrador: la perspectiva constructivista de la enseñanza y el

aprendizaje escolar

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

El constructivismo aparece como un concepto a partir del que podemos construir una
concepción integrada de la enseñanza y el aprendizaje, una concepción que permita
comprender mejor estos procesos y, al mismo tiempo, que pueda servir como
elemento vinculable a la práctica profesional. Pero, como hemos comprobado, el
propio concepto de constructivismo está sujeto a múltiples interpretaciones, y son
muchas las corrientes teóricas que se califican a sí mismas como ‘constructivistas’.
En consecuencia, uno de los retos de esta plataforma constructivista común será
intentar integrar o articular de alguna manera las contribuciones que cada una de las
orientaciones constructivistas pueden aportar a la comprensión y mejora de la
enseñanza y el aprendizaje.
La finalidad de la concepción constructivista no es pues ofrecer una explicación
alternativa a la que proporcionan las teorías constructivistas del desarrollo, del
aprendizaje o de otros procesos psicológicos, ni tampoco proporcionar una teoría
unificada y superadora de las diferencias que éstas mantienen entre sí, sino más bien
proporcionar un marco global de referencia, inspirado en una determinada visión
constructivista del funcionamiento psicológico, que guíe y oriente a los profesionales
de la educación –incluidos, por supuesto, los psicólogos de la educación– en su
aproximación al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por
comprenderlos, revisarlos y mejorarlos (Coll, 2001a; p. 166)
Sin duda la propuesta integradora de naturaleza constuctivista que ha tenido mayor
impacto en nuestro contexto es la de César Coll. Por ello vamos a dedicarle una
atención especial.
Tal y como la describe Coll (2001a; pp. 169-171), cuatro son las fuentes teóricas en las
que se fundamenta su concepción constructivista del la enseñaza y del aprendizaje
escolar, descansando todas ellas en una asunción común: el constructivismo como
elemento fundamental para dar cuenta del desarrollo y/o del aprendizaje. Estas
fuentes son las siguientes:
• La teoría genética del desarrollo cognitivo, que destaca el carácter individual e
interno del proceso de construcción de conocimiento, contemplando este proceso a
partir de mecanismos como la equilibración.
• Las teorías cognitivas y del procesamiento de la información, que destacan la
importancia de los esquemas de conocimiento y de las teorías implícitas previas, del
carácter organizado de estos conocimientos previos y como son revisados y

13
reconstruidos a partir del aprendizaje. Destaca entre estas teorías la perspectiva de
Ausubel y su noción de aprendizaje significativo, así como la teoría del esquema.
• La teoría sociocultural del desarrollo y el aprendizaje, que contempla la
educación como contexto de desarrollo, y enfatiza la valor de la interacción social, de
la comunicación, de la actividad conjunta o de la participación en actividades sociales
significativas como mecanismos de influencia educativa.
• Las aportaciones de las teorías psicosociales, de la emoción y de la
motivación, que aportan claves fundamentales para entender las motivaciones y metas
del aprendizaje, en entramado relacional en el aula y la importancia del autoconcepto
o las expectativas para el aprendizaje.
Sin embargo, y como el propio Coll comenta, aunque cada teoría por separado ha
demostrado de manera sobrada su utilidad para comprender cierto tipo de fenómenos
educativos, su integración sin más podría dar lugar a una amalgama ecléctica con muy
poco valor. Por ello, Coll, aun no viendo posible una ‘integración superadora’ (algunos
principios de las diferentes perspectivas son prácticamente imposibles de
compatibilizar y, además, no disponemos hasta el momento de ninguna herramienta
conceptual capaz de hacer posible esa integración), sí propone la incorporación de
elementos que permitan una visión articulada y coherente de los procesos escolares
de enseñanza y aprendizaje.
Estos elementos mediadores, que aportan una estructura que permite la organización
de las diferentes propuestas en un todo coherente y que, al mismo tiempo, son los que
aportan un criterio para seleccionar los principios y conceptos explicativos de cada una
de las perspectivas, tienen que ver con una toma de postura sobre la naturaleza,
funciones y características de la educación escolar.

¿Cuáles son estas tomas de postura en el caso de la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje? Coll (2001a; p. 173; 1996b; pp. 169-173) señala al menos
dos:
• La educación escolar se concibe como una práctica social.
• La educación escolar tiene una función socializadora esencial.
Enfatizar la naturaleza social implica subrayar la importancia de la interacción y la
génesis social de la educación y su papel como uno de los promotores de un
desarrollo que necesariamente se da en contexto social. La escuela se concibe como
una institución de la que se dotan ciertas sociedades y grupos para asegurar el
traspaso a los individuos más jóvenes de determinados conocimientos que se
consideran esenciales desde un punto de vista cultural. Esta función es asegurada en
la escuela a partir de prácticas educativas que, a diferencia de otras que tienen lugar
fuera de la escuela, tienen un carácter planificado, sistemático y continuado durante
una serie de años específicos en la vida de la persona.
Este aprendizaje de saberes y prácticas culturalmente relevantes que se da en la
escuela viene acompañado, además, por un aprendizaje que va más allá y que tiene
que ver con el proceso de construcción de la identidad personal y la adopción de
valores e identificación con esa cultura. En una palabra, la escuela es un factor
esencial de la socialización de los individuos más jóvenes en aquellas sociedades en

14
las que existe, de nuestra formación y desarrollo no únicamente académico, sino como
personas y miembros de una cultura.
Así pues, esta concepción genérica de la escuela como elemento social y socializador
se sitúa en el nivel superior del esquema integrador constructivista, desempeñando un
papel de filtro y criterio orientador al que apelar para incorporar otros principios y
conceptos más concretos.
Un segundo nivel de la jerarquía especifica, de manera más concreta, algunas
características de la construcción del conocimiento en un contexto escolar como el
descrito anteriormente. En este sentido, se destacan los siguientes principios:
• En la escuela, a diferencia de otras instituciones educativas, como la familia,
los contenidos han sido descontextualizados del contexto real en el que son útiles,
para, una vez aprendidos, aplicarse realmente en esos contextos. Estos saberes se
encuentran ya elaborados y pre-diseñados en forma de un currículo que los especifica,
que explicita qué contenidos concretos se deben aprender.
• Un elemento esencial de la escuela como entorno educativo es la presencia del
profesor como elemento que media entre los conocimientos que se pretenden enseñar
y el aprendiz. Su misión es crear situaciones adecuadas para que ese aprendizaje se
facilite, y, en concreto, para que se facilite el aprendizaje de los contenidos
especificados en el currículo.
A estos dos principios, que abundan en la idea de que en la escuela, a diferencia de
otros contextos educativos, se despliegan actividades intencionalmente educativas (y,
por lo tanto, planificadas en forma de contenidos concretos y que cuentan con una
figura, el profesor, que participa activamente en su puesta en marcha), se une un
tercero que comparten las perspectivas constructivistas contempladas por este modelo
(enumeradas anteriormente): el hecho de que el aprendiz es un elemento activo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y que como elemento activo, en último término la
adquisición de saberes va a depender de una actividad constructiva del alumno.
En suma, este último principio, unido a los anteriores, configuran lo que Coll (2001a; p.
179) triángulo interactivo, un triángulo que tiene en sus vértices los contenidos (los
objetos de enseñanza y aprendizaje), al profesor y al alumno. Las relaciones entre
estos elementos tendrán lugar en un contexto, la escuela, que tienen una naturaleza
social y socializadora.
En un tercer nivel y último de la jerarquía que propone el modelo constructivista de la
enseñanza y aprendizaje en contextos escolares encontramos por una parte los
procesos concretos de construcción de conocimiento y por otro los mecanismos de
influencia educativa.
En cuanto a los procesos de construcción del conocimiento, representan la integración
de las aportaciones de las versiones individualistas del constructivismo, entre las que
destacan las visiones de Piaget, de Ausubel y de la Psicología Cognitiva y del
procesamiento de la información, así como los aspectos motivacionales y emocionales
que impregnan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los mecanismos de influencia educativa, por otra parte, representan la aportación de
las versiones más sociales del constructivismo. Estos mecanismos enfatizan ya no los
procesos de construcción individual de conocimiento, sino los procesos
interpsicológicos (lo que implica, por otra parte, que enseñanza y aprendizaje sean dos
aspectos inseparables del mismo proceso), destacando, por ejemplo, la construcción

15
progresiva de sistemas de significado compartido entre profesor y alumnos o el
traspaso del control y la responsabilidad en el aprendizaje del profesor a los alumnos.
En ambos casos, la influencia vigotskiana (y los conceptos de zona de desarrollo
próximo o de andamiaje) es evidente. Sin embargo, en los últimos años el modelo ha
avanzado en la especificación de los mecanismos comunicativos y discursivos que
parecen desempeñar un papel fundamental en la concreción de esos procesos de
influencia educativa
En suma, la concepción constructivista del desarrollo y el aprendizaje escolar es una
visión que intenta dar coherencia a los fenómenos educativos escolares y que es muy
prometedora desde un punto de vista conceptual (aunque sea, como el propio Coll
reconoce, una tarea inacabada, modificable y abierta) y hasta el momento fructífera
también desde un punto de vista de la práctica. Este último aspecto, si tenemos en
cuenta la naturaleza aplicada de la Psicología de la Educación, resulta es fundamental
y, a nuestro juicio, va a determinar hasta cierto punto el futuro de esta visión del
aprendizaje y el desarrollo escolar.

16
CAPITULO 2
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO:
MODELOS

Modelos como paradigmas

 Modelo mecanicista

 Modelo organicista

 Modelo contextual-
dialéctico

Modelos de desarrollo: a la búsqueda del orden

Modelos como paradigmas

La clasificación con más arraigo es la que habla de la existencia de tres de

ellos: el mecanicismo, el organicismo y el contextualismo.

¿Cuáles serían las características de estos tres modelos?

Modelo mecanicista

El mecanicismo es un modelo que concibe al sujeto como reducible a una

serie de componentes (procesos, estados, asociaciones) más simples,
componentes que se acumulan o actúan de manera simultánea o sucesiva
para dar como resultado el comportamiento. Este comportamiento deriva,
1
por ello, de manera directa de los estados y procesos de sus componentes
más simples.

El mecanicismo concibe el mundo como una gran máquina muy compleja,

compuesta por pequeñas piezas y mecanismos identificables que actúan en
un continuo espacio-temporal. Su meta principal es la búsqueda de causas
y efectos. El tipo de causas que se contemplan son, por ello, las eficientes,
que se conciben como fuerzas que provocan cadenas de sucesos.
El mecanicismo es un modelo que intenta reducir los fenómenos complejos
a fenómenos simples y cuantificar los elementos que estudia. El
comportamiento puede, en último término, ser representado de manera
matemática, como ecuaciones que muestran las relaciones entre piezas y
fuerzas actuantes. Así, un aspecto epistemológico básico del modelo
mecanicista es el reduccionismo: para lograr el conocimiento de un nivel
de organización el camino es remitirse a los elementos fundamentales de
nivel inferior que lo componen
Esta confianza en una postura reduccionista en la que la explicación del
todo ha de estar basada en el comportamiento de las unidades que lo
componen implica dos posturas más que son importantes en este contexto:
 En primer lugar, el reduccionismo implica una apuesta por la
continuidad en el desarrollo. Debido a que cada nivel de organización
puede explicarse remitiéndonos a un nivel inferior (y este a otro, y así
sucesivamente), un mismo conjunto de leyes fundamentales explican y
se pueden aplicar a todos los niveles.

 En segundo lugar, desde el mecanicismo existen una gran confianza en

la predicción del comportamiento de esa máquina si conocemos el
comportamiento de sus piezas, su estado y el conjunto de fuerzas que
actúan en determinado momento. No sólo se supone que conociendo
las leyes que gobiernan las unidades podemos predecir el
comportamiento de los todos, sino incluso también se supone que si
llegamos a conocer las leyes fundamentales que explican el desarrollo
comprenderíamos de manera total y precisa el comportamiento del
sistema.
Esta concepción de las ciencias, por otra parte, subraya el carácter de la
Psicología (y de la Psicología Evolutiva, por supuesto) como una ciencia
natural más, regida en último término por las leyes de las ciencias
naturales.

Se atribuye al modelo mecanicista las siguientes características:

 Es un punto de vista que parte de la ciencia natural.

 Es un punto de vista que implica la unidad de las ciencias.

 Es un punto de vista reduccionista.

 Es un punto de vista que apuesta por la continuidad.

 Es un punto de vista que confía en la cuantitividad.

 Es un punto de vista que se fundamenta en la aditividad.

Dentro de las tradiciones mecanicistas en la Psicología Evolutiva, el
conductismo (ver capítulo 3) es uno de sus ejemplos prototípicos. El
conductismo radical apuesta por el estudio exclusivo de lo que es
directamente observable (estímulos, respuestas), por el reduccionismo (el
comportamiento complejo puede ser reducido a una cadena de
asociaciones E-R), por la acumulación de conocimiento en forma de
asociaciones E-R. Desde este punto de vista el individuo no es activo, sino
reactivo, sus cambios están en función de las fuerzas externas, de los
estímulos.
El desarrollo se entiendo de esta manera ligado exclusivamente al
aprendizaje de cadenas E-R y se describe de forma exclusivamente
cuantitativa y acumulativa. La gran mayoría de los cambios evolutivos
pueden ser predichos y producidos a partir de las manipulaciones
ambientales adecuadas, ya que el cambio comportamental y el desarrollo
depende del nivel de estimulación, el tipo de estimulación y de la historia
del organismo.
Sin embargo, el conductismo no es el único modelo de carácter mecanicista
que encontramos. En gran medida, las teorías del procesamiento de la
información también comparten muchos de sus supuestos, empezando
por la metáfora que utilizan para dar cuenta de los fenómenos psicológicos:
la metáfora del ordenador.
Desde estas teorías, el cambio también se concibe de manera acumulativa
y continua. El comportamiento del sujeto incorpora estados y dimensiones
internas, pero medidas de forma exclusivamente observables y, en muchas
ocasiones, las medidas puramente ‘objetivas’ (procesos físicos o
fisiológicos, tiempos de reacción, etc.) son preferibles a aquellas en las que
participa la subjetividad del individuo. El comportamiento complejo, por otra
parte, se sigue entendiendo como un fenómeno que se puede (y se debe
como estrategia de investigación) reducir a sus componentes más
complejos, a los procesos cognitivos que participan en él de manera
simultánea o sucesiva.

Modelo organicista

El organicismo es un modelo que concibe al individuo como un sistema

organizado, como un todo formado por partes que interactúan y que tienen
sentido únicamente en función de estas relaciones que mantienen con el
resto de elementos. Así, dentro de las ideas nucleares, esta concepción
holista, sistémica, en la que lo que importan son las estructuras internas y
las relaciones que se establecen entre ellas más que los elementos
concretos, es quizá la más compartida. La metáfora es el organismo vivo, el
sistema que presenta una organización vital.
Quizá la característica esencial del modelo organicista es que un nivel de
organización no puede ser reducido a las propiedades o leyes que rigen los
niveles de organización inferiores: el todo es más que la suma de las
partes. Cada nivel organizativo incorpora leyes, propiedades o
características ‘emergentes’ que no están en las unidades que lo
componen. Este supuesto es la esencia de lo que se conoce como punto de
vista epigenético: el desarrollo se caracteriza por la aparición de nuevas
formas y características a lo largo de la ontogénesis, cada nuevo nivel tiene

3
una complejidad nueva que aparece y no está presente en los niveles
organizativos inferiores o más elementales. De esta manera, la epigénesis
implica una postura radicalmente antireduccionista.
Obviamente, esta doctrina de la epigénesis implica, a diferencia de lo que
sucedía con el mecanicismo:
 Una visión del desarrollo caracterizada por la discontinuidad, por un
desarrollo a saltos.
 Una visión del desarrollo como la aparición de formas cualitativamente
diferentes a lo largo del tiempo. Cada nueva forma que aparece no
puede ser comprendida remitiéndonos a formas anteriores más simples,
porque tiene propiedades que, sencillamente, no existen en esas
formas más elementales.
El desarrollo implica la aparición de estructuras distintas a las previas,
pero que no pueden entenderse sin ellas. Por ello para algunos autores, el
desarrollo implica una diferenciación progresiva, una integración creciente,
mientras que, al mismo tiempo, para algunos de ellos esa diferenciación se
logra a través de procesos de desequilibrio y equilibración. De cualquier
manera, el desarrollo desde este punto de vista implica que los cambios
son unidireccionales, irreversibles, con una orientación hacia ciertos
estados finales. La tendencia hacia estos estados finales determina el
desarrollo. De esta manera, aunque las causas eficientes pueden facilitar o
modular el cambio, se enfatiza la importancia de las causas formales o de
las causas finales en la explicación del desarrollo.
La postura epistemológica más típica de los modelos organicistas es la
constructivista: el sujeto participa activamente en la construcción de la
realidad conocida. El mundo exterior existe, pero el conocimiento de él que
tenemos incluye sus propiedades más las aportaciones de nuestro propio
acto de conocer. Sólo podemos acceder al mundo a través de nuestras
estructuras cognitivas. Sin embargo, este constructivismo es individualista,
ya que es el sujeto quien, por su propios medios, se convierte en
conocedor, en constructor de su propio conocimiento. Aunque este
constructivismo, como veremos, no caracteriza a todos los modelos
organicistas, sí que es común el presupuesto de un organismo visto como
relativamente activo, que se desarrolla en un escenario, en un ambiente,
relativamente pasivo.
El modelo propotípico dentro del organicismo es el modelo de Piaget.
Desde este modelo, el individuo es un constructor activo de sus propios
conocimientos y el desarrollo se entiende como la progresiva construcción y
reconstrucción de estructuras internas que forman un todo lógico. El
individuo va pasando por etapas (reestructurado esos sistemas internos
para hacerlos más eficientes, más adaptativos) hasta llegar a un estadio
final de desarrollo máximo.
Sin embargo, también podemos enclavar dentro del modelo organicista
otros modelos, como es por ejemplo la tradición psicodinámica, que
comparte con el prototipo organicista la visión del desarrollo en forma de
etapas y el cambio cualitativo hacia una meta final.
Sin embargo, a diferencia de las perspectivas prototípicas del modelo
organísmico, el psicoanálisis proporciona también una versión del
inconsciente que es muy mecanicista y heredera del fisicalismo del siglo
XIX, en la que combaten fuerzas o energías contrarias (el eros, el tánatos)
que pugnan por verse satisfechas. Por otra parte, algunas derivaciones del
psicoanálisis, como por ejemplo el modelo propuesto por Erikson, deja de
ser tan individualista y pasa a considerar la interacción entre sociedad e
individuo como motor del desarrollo, una característica que como veremos
es más propia del contextualismo.

Modelo contextual-dialéctico

La metáfora básica dentro de este modelo es el acontecimiento histórico un

acontecimiento histórico que se define por la contradicción y el conflicto. La
actividad del individuo se contempla de manera compleja, considerada
como constituida (o influida) por el contexto, con el que establece una
interacción dinámica. El modelo contextual-dialéctico asume que:
 Todos los niveles de análisis están sujetos a un cambio constante. El
cambio no es una excepción que debe ser explicada ni una perturbación
en una estructura o proceso fundamentalmente estático, sino que es
algo inherente a todos los fenómenos en desarrollo.
 Cada nivel de análisis está integrado dentro de otros, de manera que
los cambios en un nivel promueven cambios en el resto de niveles. Todo
cambio debe ser conceptualizado, por ello, en el contexto de otros
cambios en los que se integra.
En consecuencia, la preocupación básica desde este modelo es la
interacción entre el desarrollo y cambio de un nivel fenoménico en
interacción y la transacción con su contexto. El conocimiento y el desarrollo
tienen su origen en esta interacción en la que está inserta el organismo en
desarrollo y que lo condiciona. El cambio evolutivo es de naturaleza
continua y ocurre en múltiples niveles. Algunos representan los diferentes
niveles de análisis evolutivo desarrollándose a través de un proceso
dialéctico y continuo de tesis, antítesis y síntesis.
Desde este punto de vista, tanto los cambios cuantitativos como los
cualitativos tienen importancia y, de hecho, la acumulación de cambios
cuantitativos puede estar en la base de la aparición de cambios cualitativos.
Lerner menciona que el modelo contextual-dialéctico coincide con el
organicista en que son visiones no reduccionistas del fenómeno evolutivo,
implican la consideración de variables o eventos en múltiples niveles de
organización y están orientadas al cambio. De hecho, algunos modelos
dentro del modelo organicista utilizan también el cambio dialéctico y el
conflicto como origen de los cambios evolutivos. Sin embargo, este cambio
en el organicismo es a menudo teleológico, dirigido a un objetivo. Desde
este modelo el desarrollo sigue una trayectoria unidireccional, universal. En
contraste, desde el modelo contextual-dialéctico se enfatiza la plasticidad
del cambio, la multidireccionalidad, la relatividad de las trayectorias
evolutivas al contexto en el que tienen lugar.
De acuerdo con Lerner (2002; p. 73), el contextualismo, a diferencia del
organicismo, excluye toda noción de causa final, lo que implica un
concepción del desarrollo del individuo como algo potencialmente plástico,
no como algo preformado a priori. El contextualismo evolutivo enfatiza el
carácter probabilístico, no determinista, del desarrollo.
Como pasaba en los anteriores modelos, el contextual-dialéctico también
acoge modelos y teorías en cierta manera diversas.

5
El que desarrollaremos en la materia es el modelo cultural, originado
fundamentalmente a partir de las propuestas de Vygotsky y la psicología
sociocultural rusa. Desde este modelo el contexto social y cultural no se
trata como una serie de factores aislables e independientes que influyen
sobre la persona, sino que proponen que la propia persona se constituye a
partir la sociedad y la cultura en la que se desarrolla y, al mismo tiempo,
también ayuda a constituir esa sociedad y cultura. Su postura
epistemológica es el constructivismo, pero con una orientación claramente
social y cultural, no individualista como sucedía en Piaget
7
Capítulo 32
Modelos mecanicistas
Teorías Psicológicas aplicadas a la educación
Teorías Conductuales del Aprendizaje

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de

Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y
experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener
respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios
del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde
fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminología fue
adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los EEUU-, como base para su trabajo en
modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología se conoce
como “conductismo”.
En los años 60, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar técnicas conductuales
con alumnos y pacientes, especialmente en instituciones mentales, clínicas y en
educación especial. Hacia fines de la década de los 60, estas técnicas se hicieron
comunes en las salas de clases, y fueron usadas por profesores, terapeutas y padres. Ya
en los 70, fue ampliamente reconocido el valor preventivo de las técnicas conductuales y
su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales, y para alcanzar algunos de
los objetivos de todo tipo de organizaciones (escuelas, industrias, etc.).
La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de la
conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio
de la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicología como una ciencia que
predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales
como objeto de estudio de la psicología.
A pesar del éxito obtenido por diversas técnicas conductistas, como la instrucción
programada (Skinner), objetivos conductuales (Mager), instrucción directa (Bereiter y
Engelmann) y refuerzo contingente (Becker, Madsen, Arnold y Thomas), se acumularon
muchas críticas en torno a los supuestos, métodos y efectos empíricos empleados por la
psicología conductual (Williams, 1999). Se condenó el conductismo con críticas
caricaturescas que lo caracterizaban como una “psicología de ratas” por su
experimentación con animales. Asimismo se le criticó duramente por no contemplar la

1
volición humana involucrada en el comportamiento de los individuos. Luego las críticas se
dirigirían a la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar dimensiones de la
experiencia humana como son los pensamientos y los sentimientos (Kamii, 1980 citado en
Williams, 1999). En general, las críticas afirman que aplicar el análisis conductista al
comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a problemas
complejos.
Si bien esta rama puede ser blanco de muchas críticas, y puede tener muchas
limitaciones, también es fuente de muchos conocimientos que empleamos teórica y
prácticamente en nuestra vida cotidiana. Es por ello que hemos de revisar sus aportes, y
sus contribuciones al desarrollo de la psicología educacional en general, así como más
adelante revisaremos los aportes de aproximaciones alternativas como el cognitivismo y
el humanismo.

Conceptos Básicos

 Principios del conductismo

Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse
de la siguiente forma:
a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los
individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola.
Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un “ingeniero conductual”, que
maneja variables ambientales; también como un “investigador”, que estudia el tipo de
variables ambientales que afectan la conducta.
Muchos conductistas creen que las personas nacen como una “tabula rasa”, es decir, sin
ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de otra. Con el pasar de los
años el ambiente va moldeando, o condicionando, al individuo con características y
modos de comportarse únicos (Ormrod, 2000).
En educación, esto puede implicar desarrollar un ambiente en la sala de clases que
promueva comportamientos deseables en los alumnos.
b. El aprendizaje como un cambio conductual. Desde una perspectiva conductual, el
aprendizaje en sí mismo debe ser definido como algo que puede ser observado y
documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual.
En términos educacionales esto quiere decir que los profesores podrán determinar si sus
alumnos han comprendido la materia cuando pueden mostrar cambios, por ejemplo, en
los resultados de sus exámenes. Los profesores no sabrán si sus alumnos han aprendido
si no tienen evidencia concreta.
c. La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas
están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. El aprendizaje

2
puede ser descrito en términos de la relación entre eventos observables, esto es, la
relación entre estímulo y respuesta. Los psicólogos conductistas creen que los procesos
internos (pensamientos, creencias, actitudes, etc.) no pueden ser observados, y por lo
tanto no pueden ser estudiados científicamente. Muchos conductistas describen a las
personas como “cajas negras” (Ormrod, 2000).

d. Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden
ser modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia empírica de cambios
efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta
conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las
actitudes.
e. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se
requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es
necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen
necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma
respuesta en dos personas.
f. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora. Lo crucial es determinar
las relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la
conducta.
El aprendizaje tenderá a ocurrir cuando el estímulo y la respuesta se presentan cerca en
el tiempo. Para que se desarrolle la relación estímulo – respuesta, ciertos eventos deben
ocurrir en conjunto con otros eventos. Cuando dos eventos ocurren en más o menos el
mismo tiempo, decimos que hay contigüidad entre ellos.

Tipos de aprendizaje en la teoría conductual

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier
cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser
razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos
Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este
aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento
operante y observación e imitación.

1- Condicionamiento Clásico
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un
comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo-
ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo
ruso ivan Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios con animales; en sus
investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo

3
incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que
se transformó en un estímulo condicionado). La figura 2.1 describe las etapas del
condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre

dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma
nueva a estímulos que antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es típicamente
inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el
estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero
Más adelante, John Watson (1879-1958), considerado el “padre de la psicología
conductual”, aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para
determinar si algunos de los hasta entonces llamados “instintos” eran aprendidos o
innatos.
Watson estudió las conductas de temor en bebés y niños pequeños, y encontró que los
niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.), mientras
que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era
considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían
estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se
afirmaba antes. En un experimento clásico, Watson usó técnicas de condicionamiento con
un niño pequeño sano, Albert B., y logró que éste mostrara temor a una rata blanca que
antes no le producía miedo alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no
producía temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el niño
desarrolló temor a la rata, temor que luego se generalizó a otros objetos peludos. De esta
forma, Watson mostró cómo los niños pueden desarrollar miedos al generalizar una
reacción emocional condicionada adquirida en conexión con un sólo estímulo, a otros
estímulos similares. Usando estos mismos principios, el autor desarrolló un método para
producir la respuesta contraria en niños, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus
estudios, Watson mostró que no todos los “instintos” humanos conocidos hasta entonces,
lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistían sólo en respuestas emocionales
aprendidas. Así, este autor llegó a plantear que era posible, mediante un
condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño ‘normal’ en cualquier tipo
de persona que se desease.

4
  Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Clásico

El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos

emparejamientos del estímulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisición.
La extinción, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que
ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado. De
esta forma, es posible aprender conductas o “desaprenderlas” a través del proceso de
condicionamiento clásico. Otro concepto relativo al condicionamiento clásico es el de
generalización de estímulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un
estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo
incondicionado. Por ejemplo, una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que
la mordió, puede generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los
inofensivos. Por el contrario, existe otro proceso, el de discriminación, donde la persona
aprende a responder sólo al estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los demás
estímulos; así, aprende a no responder a estímulo parecidos al estímulo condicionado.
Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerle a otros
perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos
perros.

 Algunas Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en educación

El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo

aprendizaje ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de
los alumnos frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera
que permitan un aprendizaje más efectivo.
Así por ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser un estímulo
neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El
profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estímulos incondicionados, que
pueden ser agradables o desagradables: escritorio cómodo o incómodo, profesor
amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos
agradables, probablemente presentará una respuesta condicionada de agrado frente a
esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables,
probablemente responderá con desagrado a la materia.
Otro ejemplo del condicionamiento clásico en la sala de clases consiste en el aprendizaje
de un idioma extranjero a través de la asociación de una palabra en castellano con una en
inglés (asociación de dos estímulos); después de un tiempo, la palabra en inglés podría
llegar a evocar la misma respuesta que antes evocaba la palabra en castellano.

2- Condicionamiento operante
El condicionamiento operante de Frederic skinner (1904 – 1990), es el proceso a través
del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable
(refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a

5
ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello
que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el
comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el
ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano.
Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta
como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a diferencia del
condicionamiento clásico en que la conducta depende de los estímulos que la anteceden-.
Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida
de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que
la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk,
1997).

Antecedentes ---> Comportamiento ---> Consecuencias

El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes

como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teoría se ha
centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta que en la
modificación de ésta.

Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos

-estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento.
Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la
respuesta, en el condicionamiento operante, la atención está puesta en la consecuencia
que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene sobre la probabilidad
de emisión de la respuesta en el futuro.
 Refuerzo y Castigo

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia

de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo).
a. Refuerzo

Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después de la

ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presentadas
aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por
ejemplo, si se le da una buena nota a un niño cuando éste ha estudiado, tenderá a repetir
su conducta de estudio; si los compañeros se ríen y celebran los chistes del payaso del
curso, éste probablemente mantendrá comportándose como tal. En cambio, aquellas
consecuencias que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de que la
respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.

6
Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un niño que se porta mal en clase, porque
le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se
le está reforzando negativamente, pues se le está retirando el estímulo provocador de
ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga portándose mal.
Los refuerzos, además, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los refuerzos
primarios son aquellos que se relacionan con la satisfacción de necesidades biológicas,
tales como comida o bebida. En cambio los refuerzos secundarios son aprendidos por
asociación con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio,
por ejemplo (Papalia y Wendkos, 1987).
Es importante notar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es
para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las características personales
cuando se quiere enseñar una conducta a través del condicionamiento operante. Además,
para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser contingente con la conducta que se
desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible después de ejecutada la
conducta.
b. Castigo

Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la

probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para
producir una disminución en la conducta. Una consecuencia que, inmediatamente
después de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se
vuelva a repetir es un castigo. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en
la aparición de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo
consiste en la desaparición de un evento “bueno” o placentero. Por ejemplo, una
profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrón 30 veces está aplicando un
castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, está utilizando
un castigo negativo.
Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La
primera, es la contingencia temporal, que significa que el castigo será más efectivo
mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento
indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo
será efectivo cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a veces:
debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su
aparición. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas
alternativas. No basta con señalarle a la persona qué conducta no debe emitir, sino que
además hay que señalarle qué es lo que debe hacer en cambio (Papalia y Wendkos,
1987).

Aplicación del Condicionamiento operante en educación

7
Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a
la educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas
indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los principales usos que se le han dado
a esta técnica en la educación han consistido en crear un ambiente conductual apropiado
a la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos
discriminativos. La mayor influencia del análisis funcional propuesto por Skinner a la
psicología escolar, son las reglas de un modelo general de disciplina.
Es así como Skinner plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para
lograr poner en práctica estos principios:

• Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas,

ignorando las respuestas incorrectas.

• Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las

cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y
luego intermitentes.

• Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando

el moldeamiento, mediante el uso de pequeños pasos instruccionales.

• Evitar utilizar el control aversivo.

• Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.

• Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser vago. Se

requiere que el aprendiz entienda claramente cuál es el comportamiento que está siendo
reforzado.
Por la especificidad de las recomendaciones que se puede realizar a la educación desde
el condicionamiento operante, es que los procesos implicados en el análisis funcional,
están siendo reconocidos como la primerísima intervención a realizar con niños con
necesidades educativas especiales por el congreso de Estados Unidos en el “Individuals
with Disabilities Education Act” (IDEA, 1999, citado en Ervin, Ehrhardt y Poling, 2001).

Beneficios, Limitaciones del Enfoque Conductual

Según Schunk (1997), los aspectos más beneficiosos de la perspectiva conductual son:

8
1. La teoría conductual asume que sus principios son generales y se aplican a
animales y seres humanos, a las conductas complejas y simples, y al aprendizaje y la
motivación.
2. Los métodos del condicionamiento operante son relativamente fáciles de implantar.

3. Los procedimientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran

contingencias de recompensa. Por ejemplo, la educación tiene reforzadores naturales
como la aprobación de cursos, privilegios y honores.

4. Las técnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por
obtener recompensas y evitar castigos.
Las principales limitaciones o desventajas de la teoría conductual, dentro del contexto
del proceso educativo y del aprendizaje, son las siguientes:

1. La teoría desestima la función del entendimiento humano. Si bien contempla que la

conducta puede estar acompañada de pensamientos y emociones, no contempla en sus
análisis la influencia de estas en la conducta.
2. Skinner no distingue entre aprendizaje y desempeño, más bien analiza el
aprendizaje, la motivación y el desempeño bajo el rubro de la conducta. Sin embargo, no
podemos observar directamente el aprendizaje, sino sólo el desempeño (Schunk, 1997).
3. El condicionamiento operante considera que no puede existir aprendizaje sin
refuerzo.
4. Existe el temor de que, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan interés en el
aprendizaje por sí mismo, preocupándose más bien por las recompensas que éste les
aporta
5. Otro problema que puede surgir es que darle atención especial a un niño, o utilizar
un programa de refuerzo, puede tener un efecto negativo sobre los otros niños en la sala
de clases. Surge así la pregunta ¿aprenderán los demás niños a portarse mal para ser
parte del programa de reforzamiento destinado a los niños-problema?
6. Clifford (1981) sostiene que el condicionamiento es efectivo, pero sólo bajo
circunstancias limitadas, y que no siempre funcionan: “Puedes guiar a un caballo hacia el
agua, pero ningún tipo ni cantidad de condicionamiento le va a enseñar a hablar” De esta
forma, los autores ilustran cómo no es posible condicionar a las personas o animales para
hacer cualquier cosa, ya que hay muchas limitaciones.

9
CAPITULO 4

Modelo organicista

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET

LA TEORÍA DE PIAGET
Biografía y trayectoria
El constructivismo de Piaget
Los estadios de desarrollo de
Piaget
Desafíos a la postura epistemológica de Piaget
PIAGET Y LA
EDUCACIÓN
El proceso de enseñanza y
aprendizaje
La importancia de la actividad
El papel del profesor
Las limitaciones del enfoque de Piaget en la educación

1
La propuesta de Piaget es sin lugar a duda el edificio teórico más completo e integrado al
que ha dado lugar el estudio del desarrollo humano desde un punto de vista psicológico.
Incluso hoy en día, cuando su capacidad de generar nuevas investigaciones es, al menos
comparativamente, mucho menor que en el pasado, las propuestas de Piaget son un
referente inexcusable ante el que los nuevos investigadores evolutivos han de
posicionarse y a las que han de referirse.
En este capítulo tendremos la ocasión de analizar algunos fundamentos de la teoría de
Piaget. Esta labor comenzará con el primer apartado, en el que, expondremos tres de sus
principios fundamentales (el constructivismo, las etapas de desarrollo y la relación entre
desarrollo y aprendizaje),

La teoría de Piaget

La obra de Jean Piaget es sin duda la que más impacto ha tenido en el desarrollo de la
psicología evolutiva del siglo XX, siendo incluso hoy en día, más de 20 años después de
su muerte, una referencia inexcusable para dar sentido al estado actual de la disciplina.
Piaget es el creador de un sistema teórico completo y complejo que pretende dar cuenta
de prácticamente todas las facetas del desarrollo cognitivo humano.
Piaget fue un gran pionero que abrió ámbitos de estudio a la investigación psicológica,
conceptualizándolos de manera que sus propuestas se convirtieron en un referente para
las investigaciones posteriores, ya sean estas confirmadoras de las propuestas de Piaget
o no.
Sus estudios sobre el nacimiento de la inteligencia y desarrollo cognitivo temprano y su
propuesta de que el objeto es algo que se construye en los primeros meses ha dado lugar
a una ingente cantidad de investigación.
También nos detendremos, aunque brevemente, la concepción de Piaget respecto a las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje, cuestión especialmente importante debido a las
controversias teóricas y las implicaciones para la práctica educativa que se han derivado
de ella.

El constructivismo de Piaget

Como hemos comentado anteriormente, la problemática por la que está interesado Piaget
y a la que intenta dar respuesta a lo largo de su obra es fundamentalmente filosófica, y en
concreto epistemológica: el problema del conocimiento y de su origen, cómo conocemos y
cómo pasamos de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento

2
de mayor validez, tomando como criterios de validez aquellos que sanciona el
pensamiento científico, que para Piaget es el modelo de pensamiento que supone la
culminación del desarrollo, aquel al que sólo el adulto puede tener acceso
La gran originalidad de Piaget, sin embargo, es intentar dar una respuesta empírica a
estas preguntas filosóficas. Para ello recurrirá al análisis ontogenético del problema del
conocimiento: para dar una respuesta a este problema es necesario remitirse a cómo el
conocimiento aparece y se transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas
propias del adulto (Piaget, 1970; p. 38 de la trad. cast). Así, Piaget recurre al estudio del
niño no cómo fin, sino como medio para dar una respuesta empírica a sus inquietudes
epistemológicas. El estudio del niño será para él un instrumento, un auxiliar imprescindible
para dar cuenta del pensamiento adulto. Este es el matiz que diferencia a la psicología del
niño de su propia aproximación a la infancia, que denomina ‘psicología genética’:
Si la psicología del niño estudia a este por él mismo, se tiende hoy, por el contrario, a
denominar ‘psicología genética’ a la psicología general (estudio de la inteligencia, de las
percepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su
modo de formación, o sea, por su desarrollo en el niño (…) la psicología infantil se ve
promovida a ‘psicología genética’, lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento
esencial de análisis explicativo para resolver los problemas de la psicología general
(Piaget, 1969; pp. 12-13 de la trad. cast.).
Así, el niño interesa como precursor del adulto, se estudia el pensamiento infantil y su
desarrollo como medio para comprender mejor el pensamiento científico propio del adulto.
Es por ello que, dentro de este análisis, interesan unas conductas y no otras: Piaget no
quiere proporcionar una descripción exhaustiva de las conductas inteligentes propias de
cada edad, sino simplemente analizar aquellas que tienen que ver y son precursoras del
pensamiento científico, aquellas que proporcionan las respuestas a sus preocupaciones
epistemológicas.
Para Piaget, y de acuerdo con su formación biológica, concibe la inteligencia humana
como una construcción con una función adaptativa, equivalente a la función adaptativa
que presentan otras estructuras vitales de los organismos vivos. Así, de la misma manera
en que las teorías biológicas explican la diversidad de ‘formas’, de estructuras orgánicas
como contribuyen, de manera más o menos sofisticada en diferentes especies, a la
adaptación del organismo a su medio, para Piaget su teoría psicológica tratará de
describir y explicar las diferentes ‘formas’ o estructuras del pensamiento, cómo
evolucionan y cómo cada una de ellas contribuye, de manera más o menos sofisticada, a
la adaptación a la realidad del ser humano. Así, para él la psicología, y en concreto el
estudio psicológico del desarrollo de la inteligencia, constituye el terreno intermedio entre
su formación biológica y sus inquietudes filosóficas y epistemológicas: por una parte
comparte una misma función adaptativa que otras estructuras orgánicas, por otra es
campo en el que se desde el que se pueden aportar respuestas empíricas al problema del
conocimiento y su desarrollo.
De esta manera, Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolución, desde
lo puramente orgánico hasta los niveles más elevados de funcionamiento intelectual. En
ambos casos el fin se trata de lograr un nivel cada vez de equilibrio y de estabilidad en los
intercambios entre el individuo y su medio que caracteriza una adaptación

3
progresivamente más sofisticada. Esta cada vez mejor adaptación podemos encontrarla
tanto si indagamos en la historia evolutiva de las especies como si indagamos en la
ontogénesis del conocimiento humano: también en este caso el niño pasa por diferentes
estados de conocimiento que suponen niveles de equilibrio cada vez más estable y de
una adaptación al medio cada vez mayor. Entre lo biológico y lo mental existe pues una
continuidad funcional.
Esto no significa, sin embargo, que Piaget, en su explicación del desarrollo intelectual,
apueste por una postura innatista que suponga reducir las estructuras mentales a unas
estructuras biológicas que las expliquen en último término. Para Piaget, como veremos, la
actividad del sujeto en la construcción del conocimiento es fundamental.
De igual manera, Piaget también se desmarca de una visión empiristas de la génesis del
conocimiento. De acuerdo con esta visión, el mundo de los objetos y el sujeto se
entienden como dos entidades separadas e independientes, apareciendo el conocimiento
como una copia interna de los objetos externos y sus relaciones. Desde este punto de
vista, la misión de la inteligencia simplemente es acumular, relacionar, clasificar, corregir,
etc. estas informaciones procedentes del exterior. El conocimiento procedería siempre del
exterior, siendo tanto más exacto como más precisas sean las copias internas de los
objetos externos.
Así, la postura de Piaget se aleja tanto al posiciones aprioristas como de posiciones
empiristas. Para Piaget el niño está implicado en una tarea de dar significado al mundo
que le rodea: el niño intenta construir conocimientos acerca de él mismo, de los demás,
del mundo de los objetos. A través de un proceso de intercambio entre el organismo y el
entorno, o el sujeto y los objetos que le rodean, el niño construye poco a poco una
comprensión tanto de sus propias acciones como del mundo externo. En este
conocimiento, juega un papel fundamental la acción del sujeto. Para conocer los objetos
el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos: desplazarlos, agarrarlos,
conectarlos, combinarlos, separarlos, unirlos, etc.
Desde el punto de vista de Piaget, la acción es el fundamento de toda actividad
intelectual, desde aquella más simple y ligada a la actividad observable, inmediata, del
bebé, hasta las operaciones intelectuales más complejas, ligadas a la representación
interna del mundo (y, según Piaget, fundamentadas en acciones interiorizadas sobre
representaciones de objetos). Para Piaget, el conocimiento está unido a la acción, a las
operaciones, es decir, a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que le
rodea
Así, el conocimiento resulta de la interacción entre sujeto y objeto: el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interacción entre ambos.
Así, la evolución de la inteligencia del niño resulta de un gradual ajuste este el sujeto y el
mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el niño construye y
reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de manera cada vez
más sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones.
Para Piaget, la objetividad (e incluso la concepción misma de los objetos como algo
separado del sujeto) no es un a priori, sino algo que se logra y construye a lo largo del
desarrollo. El objeto es conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboración
por medio del sujeto. El bebé partiría de una posición de adualismo fundamental, es

4
incapaz de distinguir entre el mismo (y su mundo interior) y los objetos (y el mundo
exterior). El conocimiento objetivo no es un dado por supuesto, ni una simple copia de
información presente en el exterior captada por los sentidos, sino que es una construcción
del sujeto a partir de la acción realizada sobre los objetos.
La construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más adaptadas tiene lugar
gracias a dos procesos biológicos que Piaget aplica también al funcionamiento
comportamental, apuntalando la idea antes expresada de la continuidad funcional entre el
organismo biológico y el sujeto psicológico. Estos procesos, complementarios y
simultáneos, son los de asimilación y acomodación.
Desde un punto de vista biológico, la asimilación es la integración de elementos exteriores
a estructuras en evolución o ya acabadas de un organismo. En este sentido, podemos
decir que el aparato digestivo se encarga de asimilar el alimento de manera que pueda
incorporarse a las estructuras ya existentes. De igual manera, Piaget entiende que
ninguna conducta implica un comienzo absoluto, parte siempre de estructuras anteriores,
por lo que equivale a asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya construidas. Dicho
de otro modo, el niño acude al mundo con los conocimientos construidos hasta ese
momento, los utiliza para atribuir significado, para comprender los objetos, las parcelas de
la realidad a las que se enfrenta. En este sentido, cada comportamiento supone asimilar
el objeto de la actividad a las estructuras previas de conocimiento (los esquemas, en la
terminología de Piaget) utilizadas para darle sentido. La asimilación implica generalizar el
conocimiento previo a nuevas parcelas de la realidad.
Sin embargo, si sólo la asimilación estuviera implicada en el desarrollo, no habría
variaciones en las estructuras mentales del niño. La asimilación es necesaria porque
asegura la continuidad de las estructuras y la integración de elementos nuevos a esas
estructuras, pero necesita una contrapartida que permita el cambio, la optimización de las
cualidades adaptativas de las estructuras intelectuales.
Este proceso complementario es la acomodación. Por acomodación entendemos la
modificación que en mayor o menor grado se produce en las estructuras de conocimiento
cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos objetos y ámbitos de la realidad. De
acuerdo con Piaget, los objetos ofrecen cierta resistencia a ser conocidos por estructuras
ya construidas (asimilados), por lo que el sujeto ha de modificar (acomodar) sus
estructuras de conocimiento para que puedan también dar cuenta de los nuevos objetos.
Este reajuste del conocimiento permite al niño conocer más parcelas de la realidad y
modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizará posteriormente para
abordar (asimilar) nuevos objetos.
La adaptación cognitiva, como su contrapartida biológica, consiste en un equilibrio entre
asimilación y acomodación: no hay acomodación sin asimilación ni viceversa: el sujeto
necesariamente parte de una estructura previa asimiladora, pero cada vez que el sujeto
asimila algo, este algo produce ciertas modificaciones en el esquema asimilador. A su vez,
el sujeto sólo es capaz de realizar acomodaciones dentro de ciertos límites impuestos por
la necesidad de preservar en cierta medida la estructura asimiladora previa.
Aunque ambas están presentes en todas las actividades, lo están en diferentes
proporciones:

5
• Cuando la asimilación predomina el pensamiento evoluciona en sentido
egocéntrico, se tienen poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los objetos.
La forma más común de esta situación es el juego simbólico, en el que el niño utiliza el
conocimiento previo que posee para dar significado y representar con nuevos objetos
situaciones ya conocidas (por ejemplo, dar el significado de ‘barco’ a un palo y se
comporta como si el palo fuera realmente un barco).
• Cuando la acomodación predomina, podemos encontrar comportamiento de
imitación. Mediante la imitación, el sujeto puede incorporar a sus estructuras de
conocimiento nuevos comportamientos que ha observado en el modelo.
Para Piaget, la adaptación constituye el equilibrio entre los procesos de asimilación y
equilibración. Este equilibrio se logra diversas veces a lo largo del desarrollo, siendo cada
vez más sofisticado y estable. Los diferentes tipos de equilibrio constituyen estadios de
desarrollo, quizá la parte más influyente, aunque también más criticada, de la teoría de
Piaget (Kuhn, 1992, p. 223).

Los estadios de desarrollo de Piaget

De acuerdo con su formación biológica, Piaget concebía la inteligencia del no como una
colección de elementos simples más o menos aislados, sino como un sistema, como un
todo organizado en el que los elementos individuales (los esquemas, ya sean estos
motores o interiorizados) se encuentran coordinados, estrechamente relacionados entre sí
para formar una estructura coherente que el niño aplica para conocer el mundo que le
rodea.
A lo largo del desarrollo, Piaget distinguió tres de estas estructuras (Piaget, 1983; p. 109 y
siguientes):
• Inteligencia sensoriomotora
• Inteligencia representativa (con un subperiodo preoperatorio y otro operatorio)
• Inteligencia formal
Cada una de ellas, que supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las
demás (Piaget, 1971; 1975), caracteriza un estadio de desarrollo. Estos estadios cumplen,
según Piaget, ciertas propiedades:
• Secuencialidad: el orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no
puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se incluye
en la nueva estructura), con lo que no se conciben ‘saltos’ de etapas, ya que lógicamente
serían imposibles. Piaget, de hecho, ofrece ciertas edades aproximadas en las que son
típicas cada una de las estructuras, aunque lo importante desde su punto de vista no son
las edades cronológicas (que pueden retrasarse o adelantarse en función de una serie de
factores), sino el orden invariable de la aparición de los estadios, un orden que en
principio es universal.

6
• Integración. Cada estadio supone una reorganización e inclusión de las estructuras
de pensamiento anteriores en una nueva estructura más amplia del pensamiento que
implica un equilibrio más estable y una adaptación al medio más sofisticada. Por ello la
persona no puede, desde determinado estadio, volver a un estadio inferior. Los estadios
de Piaget son irreversibles.
• Estructura de conjunto: Los estadios descritos por Piaget forman totalidades que
determinan el comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se
aplican. Así, un sujeto en determinado estadio debería mostrar el pensamiento propio de
ese estadio en todos los dominios de actuación en los que se viese implicado.
• Descripción lógica: Para Piaget la mejor forma de representar esas estructuras de
pensamiento es mediante el lenguaje lógico-matemático. Cada una de ellas se contempla
como un amplio sistema de operaciones lógicas que median y unifican los
comportamientos intelectuales concretos.
Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuración del desarrollo tal y
como él lo describe.
El primero de ellos es la maduración, factor en el que no profundiza demasiado, aunque
para él contribuye decisivamente a la secuencialidad y relativa estabilidad interindividual
en el proceso de desarrollo, lo cual no quiere decir que Piaget conciba la inteligencia,
como ya hemos comentado, como un fenómeno innato. La maduración, según él, acre
puertas y posibilidad o bien pone límites y barreras, pero la inteligencia se construye
progresivamente a partir de la acción del sujeto.
El segundo de los factores es la influencia del medio social. Este factor puede acelerar o
retrasar la aparición de los estadios en ciertas edades cronológicas pero el hecho mismo
de que la secuencia de estados sea invariable y universal nos habla de que no es la
influencia decisiva. De hecho, Piaget prácticamente no profundizó en los efectos del
medio social sobre el desarrollo.
El tercer factor es la experiencia, que según él puede ser de diferente tipo (Piaget, 1983;
p. 118). Por una parte, tendríamos el simple ejercicio o la repetición de una acción sobre
un objeto. Una segunda clase de experiencia sería la experiencia física, que consisten en
un proceso de abstracción por el que el sujeto es capaz de disociar una característica de
las demás, que son ignoradas. Por último, una tercera categoría sería la experiencia
lógico-matemática. En este caso el conocimiento no procede de las propiedades de los
objetos sobre el que se actúa, sino más bien de las propiedades de las acciones
efectuadas sobre ellos. Por ejemplo, el niño llega un momento que se da cuenta de que
independientemente del objeto por el que comience a contar, la suma total no varía. Este
conocimiento no se deriva de los objetos, sino de las propiedades lógico-matemáticas de
las acciones (la adición, en este caso) efectuadas sobre los objetos. El tipo de abstracción
que supone este tipo de experiencia lógico- matemática es denominado abstacción
reflexionante (Coll y Martí, p. 1990; p. 129)
Sin embargo, la aportación quizá más original de Piaget en cuento a los factores de
desarrollo es el cuarto de los factores: la equilibración.
Piaget contempla la equilibración (o la tendencia a la autorregulación, lo que delata su
procedencia, una vez más, de la biología) como un componente esencial del desarrollo,

7
que, se sitúa entre la herencia y el aprendizaje, entre la nature (maduración) y la nurture
(experiencia física y social) Para Piaget la equilibración es un factor organizador, que
coordina a los tres anteriores en un conjunto coherente. Esta equilibración consistiría en
una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores,
que pueden ser efectivas o anticipadas. El proceso autorregulador permite que las
acciones (efectivas o interiorizadas) se dirijan a un objetivo concreto y posteriormente se
evalúe su logro (Ramírez y Palacios, 1981).
El proceso de equilibración no implica únicamente la restitución de un equilibrio perdido ni
la eliminación o compensación de una perturbación. La clave que otorga a la equilibración
el papel de verdadero motor del desarrollo es que el sistema cognitivo humano, ante la
presencia de desequilibros, no busca sólo el reequilibrio, sino el logro de un equilibrio
mejor que el anterior, que permita incorporar las perturbaciones para que dejen de serlo.
Es la denominada equilibración mayorante (Piaget, 1975; p. 46 de la trad. cast.).
La equilibración mayorante explica porqué el sistema cognitivo humano es capaz de
construir estructuras cognitivas cada vez más sofisticadas y adaptadas, de manera que
puedan explicar un número cada vez mayor de perturbaciones, que de esta manera dejan
de serlo. De esta manera, el progreso a través de los estadios de desarrollo supone el
logro de niveles de equilibrio cada vez más estables y comprensivos. En los niveles
superiores de desarrollo intelectual, estos mecanismos reguladores son tan sofisticados
que no únicamente pueden compensar perturbaciones reales, sino también anticipar y
compensar perturbaciones posibles
Aunque excede los objetivos del apartado, quizá pueda contribuir a la comprensión de los
conceptos expuestos hasta el momento una breve descripción de los estadios piagetianos
y de la tendencia de desarrollo que suponen.
Así, en el caso del pensamiento sensoriomotor, su origen se remonta al comportamiento
del recién nacido. Este viene al mundo equipado con un conjunto de esquemas reflejos.
Para Piaget, un esquema es lo que hay de común en aplicaciones diversas de la misma
acción, la estructura que dota de organización a la acción del sujeto (ya sean estas
acciones observables, como en el caso de los esquemas reflejos, por ejemplo, o
interiorizadas) y permite que sean generalizables en diferentes situaciones (Piaget,
1967a).
En el caso de los esquemas reflejos, se disparan automáticamente ante la presencia de
ciertos estímulos del medio (por ejemplo, ante la estimulación de la boca del bebé, este
pone en marcha el esquema reflejo de chupar).
Mientras que las primeras veces que aparecen los esquemas reflejos se manifiestan de
manera prácticamente idéntica, a partir de su ejercicio y aplicación a objetos diferentes se
van refinando y diferenciando: la asimilación de diferentes objetos provoca resistencias,
desajustes, que conducen a una acomodación, variación, del esquema. Estos desajustes
suponen una forma transitoria de desequilibrio que se supera con el cambio o
diferenciación correspondiente del esquema, para lograr un nuevo y más sofisticado
equilibrio.
A través de este proceso, los esquemas dejan de ser reflejos para transformarse en
verdaderos esquemas de acción que el bebé aplica ya no refleja sino voluntariamente a

8
una gran variedad de objetos. Estos esquemas continúan diferenciándose y haciéndose
más elaborados por medio del proceso de asimilación-acomodación, a la vez que el niño
consigue coordinarlos entre sí, logrando esquemas de acción complejos que se
componen de esquemas más simples (por ejemplo, el bebé es capaz de coordinar los
esquemas de visión, prensión y succión para llevarse a la boca los objetos que le rodean).
Así, los marcos asimiladores se enriquecen, permitiendo al niño atribuir significaciones
cada vez más complejas al mundo que le rodea.
Al final del segundo año aparecen las primeras estructuras intelectuales equilibradas que
permiten al niño la estructuración espacio-temporal y causal de la acción práctica: ha
construido un universo estable en el que los movimientos del propio cuerpo y los objetos
externos están organizados y tienen sentido, en el que existen los primeros invariantes
dentro del flujo de cambios incesantes del medio. Esta inteligencia sensoriomotora es
fundamentalmente práctica, fundamentada en la acción manifiesta y en el aquí y el ahora.
Al final del segundo año también culmina un proceso que tendrá una importancia
fundamental en el devenir del desarrollo cognitivo del bebé: la aparición de la función
simbólica. Esta nueva capacidad de simbolización permite la conversión de los esquemas
de acción característicos del estadio sensoriomotor se conviertan en esquemas
representativos, en esquemas de acción interiorizados, que se ejecutan en la mente del
niño.

La capacidad de representar permite al niño escapar del aquí y el ahora de las acciones
observables, le permite anticipar las consecuencias de sus comportamientos antes de
ejecutarlos y tener nuevas capacidades de reflexionar sobre él mismo y los objetos. Sin
embargo, no hemos de olvidar que estos esquemas interiorizados cumplen la misma
función que los esquemas de acción: atribuir significaciones a la realidad (Coll y Guilleron,
1983).
El pensamiento propio de los niños de estas edades, denominado preoperacional, es, sin
embargo, en gran medida intuitivo y guiado por las apariencias de los objetos. El
egocentrismo, el artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento son algunas
características de este pensamiento intuitivo.
A partir de los 7 u 8 años aproximadamente, estas barreras del pensamiento preoperatorio
se superan. El niño es cada vez más capaz de coordinar sus esquemas representativos
años que cumplen ciertas reglas o leyes de carácter lógico (asociatividad, reversibilidad,
etc.). Son las operaciones, que en estas edades se aplican a objetos concretos o a
representaciones de objetos concretos.
Gracias a la aplicación de estas operaciones concretas, el niño puede construir nuevos
invariantes cognitivos, de naturaleza representativa. Las conservaciones son quizá el
mejor ejemplo: el niño operacional es capaz de razonar que ciertas propiedades de los
objetos lógicamente no han de cambiar aunque sí cambien las apariencias. Es capaz,
además, de pensar sobre transformaciones y no sólo sobre estados estáticos, o de
descentrarse y tener en cuenta los cambios simultáneos en varias dimensiones de las
situaciones y cómo unos pueden influir (compensar, anular, etc.) en otros.

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Sin embargo, estas estructuras son todavía concretas, están ligadas a la acción del sujeto
sobre objetos concretos o sus representaciones. A partir de los 11 o 12 años, las
operaciones se desligan de sus referentes concretos para poder manipular entes no
físicos, puramente lógicos o hipotético. Esta nueva forma de operaciones, llamadas
formales, caracterizan el último estadio de desarrollo, en el que los adolescentes son
capaces de pensar de forma totalmente abstracta e hipotética-deductiva, de analizar
sistemáticamente las variaciones o combinaciones posibles en determinadas situaciones,
etc.
Un aspecto también relevante en la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget
(especialmente si tenemos en cuenta en qué medida contrasta con las propuestas
alternativas que veremos en capítulos posteriores) es el papel otorgado al lenguaje en
este proceso. Piaget (1923) niega que el lenguaje pueda ser un factor esencial en la
constitución del pensamiento. Para él las operaciones lógicas que constituyen el
pensamiento son anteriores y precursoras de la adquisición del lenguaje y tienen su
origen en la acción del sujeto sobre los objetos, como hemos visto. El lenguaje, para
Piaget, es sólo una manifestación más (junto con el dibujo, la imitación, el juego simbólico,
etc.) de la capacidad de simbolizar que el niño adquiere a lo largo de su segundo año de
vida, si bien la manifestación que evolutivamente prevalecerá como instrumento al
servicio de un pensamiento que es previo a su adquisición (Sinclair, 1978), y que será
especialmente importante para las formas de pensamiento más sofisticadas, como son las
operaciones formales.

El lenguaje, según Piaget, se adquiere y usa de forma individual (incluso cuando el niño
se encuentra con otros niños: son los llamados monólogos colectivos) y sólo en etapas
evolutivas posteriores es posible un verdadero uso social del lenguaje, cuando el niño ha
sido capaz de superar su egocentrismo y adoptar la perspectiva del otro. Como veremos,
esta visión es radicalmente diferente a la defendida por Vigotski y las teorías de corte
sociocultural.
En resumen, vemos como en la descripción del desarrollo existe una continuidad
funcional: el funcionamiento del sistema cognitivo humano (tendencia a la adaptación y al
equilibrio, procesos de asimilación y acomodación, principio de organización, etc.) es
básicamente el mismo a lo largo de todo el desarrollo, si bien la manifestación este
desarrollo en diferentes puntos es cualitativamente diferente: las estructuras cognitivas, a
diferencia de su aspecto funcional, son discontinuas y avanzan a saltos.

El método de Piaget
Además de sus indudables aportaciones teóricas, otro de los aspectos por los que Piaget
merece ser valorado es por el método utilizado para construir esa teoría. Podemos decir
que Piaget es el primer psicólogo evolutivo que plantea escuchar la voz del niño (en
sentido literal), lo que tiene que decir, para a partir de este punto de vista del niño elaborar
las propuestas teóricas.
En el diseño de sus situaciones de estudio y métodos, Piaget pretende ir más allá de los
métodos existentes en su época para el estudio de los niños (los test mentales por una

10
parte, la observación por otra), de los que por su formación era un gran conocedor, para
lograr ir más allá de los aciertos y errores en unas pruebas o del comportamiento
espontáneo del niño. Se trataba de intentar acceder a las representaciones infantiles, a
las estructuras profundas de su pensamiento, en su dinámica (recordemos que la acción
es uno de los conceptos clave de Piaget y el fundamento del pensamiento).
Este método, denominado método clínico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre todo,
se fue adaptando a los intereses de investigación del propio Piaget. En cualquier caso,
nunca dejó de ser cualitativo (Piaget nunca utilizó métodos formalizantes, y su uso de los
números nunca pasó de tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se basó en la
apuesta por el estudio en profundidad de unos pocos sujetos, más que por las grandes
muestras. En concreto, gran parte de los desarrollos teóricos de Piaget se encuentran
fundamentados en el estudio de sujetos únicos: sus tres hijos.
Quizá la versión del método piagetiano más conocida sea la entrevista clínica. En este
tipo de entrevista, de naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget
preguntaba al niño sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lógica que
subyacía a estas respuestas. La entrevista discurría de modo flexible, adaptando las
preguntas realizadas a las respuestas que daba el niño. Mediante este método abierto,
Piaget pretende estudiar el pensamiento infantil de formas ecológicamente válida, tal y
como aparece y se aplica a tareas cotidianas. En palabras del propio Piaget, se trata de
‘conseguir no que haya una respuesta, sino en hacer hablar libremente y en descubrir las
tendencias espontáneas, en vez d canalizarlas y ponerles diques. Consiste en situar todo
síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una abstracción de éste’
(Piaget, 1923; p. 14 de la trad. cast). Además de dejar hablar al niño, las preguntas de
Piaget intentan desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una parte su
estabilidad, para profundizar en el significado real (desde la perspectiva del niño) de
ciertas respuestas y, por último, para distinguir los pensamientos generados y derivados
de la estructura cognitiva del niño de aquellos que pueden ser producto de la propia
situación experimental o repeticiones de cosas oídas a los adultos. A partir de este
discurso, el experimentador interpreta.
Esta interpretación, sin embargo, ha de ser fruto de una gran experiencia y formación
previa. La clave, según Piaget, para utilizar el método clínico de forma provechosa, reside
en encontrar el equilibro entre dos aspectos (Piaget, 1926; pp. 17-18 de la trad. cast.):
• Saber observar y dejar hablar al niño
• Saber buscar algo, tener ciertas hipótesis que guían la búsqueda e intentar
comprobarlas.

Para saber más de este autor ver los siguientes videos

Piaget por Piaget
Parte 1 https://www.youtube.com/watch?v=NuDjscvqE08
Parte 2 https://www.youtube.com/watch?v=zYnlnYiWfoE
Parte 3 https://www.youtube.com/watch?v=5H-wMcVHaAU

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Desafíos a la postura epistemológica de Piaget

Aunque las críticas y resultados empíricos no predichos desde la teoría de Piaget sin
duda ponen en aprietos el sostenimiento del sistema teórico del gran psicólogo suizo (y,
en especial, a su concepción del desarrollo como una sucesión de etapas, caracterizadas
como estructuras cognitivas de conjunto, cualitativamente diferentes que se suceden a lo
largo de la infancia y adolescencia) quizá son aún más profundas las críticas a la propia
concepción epistemológica que subyace a la teoría de Piaget.
Estas críticas, a diferencia de las anteriores, resultan difícilmente asimilables por el
sistema a través de reajustar algunos postulados accesorios, ya que afectan a los propios
fundamentos filosóficos que sustentan el edificio teórico piagetiano. Por ello, estas críticas
llevan asociadas propuestas de modelos alternativos de desarrollo.
Recordemos que, en esencia, Piaget sostenía que las propias acciones del individuo
sobre los objetos generan el feedback que contribuye a la modificación de esas acciones
(y, en concreto, de los esquemas que subyacen a ellas) y a su reorganización y
coordinación con otras acciones. Desde este punto de vista, el individuo es el causante de
su propio desarrollo y el fundamento de la cognición humana lo hemos de encontrar en la
actividad del sujeto sobre los objetos del mundo que le rodea.
Duda en que la acción sea el fundamento de todos los esquemas y representaciones
mentales. Énfasis que el papel de la mera percepción puede jugar en esta formación de
conceptos.
• Desde el paradigma mecanicista-empiricista (en concreto, desde el procesamiento
de la información) se enfatiza como acciones que el sistema cognitivo genera y que dan
lugar a la aparición de cambios, se describen desde la teoría de Piaget de manera tan
abstracta que no es fácil deducir la actividad cognitiva concreta en la que se implica el
individuo y la probabilidad que tiene ésta para que influya en su desarrollo. Desde este
punto de vista se incide en el rol, no contemplado por Piaget, de la propia percepción y
simple experiencia del mundo externo como fuente de desarrollo y en una visión del
desarrollo más centrada en procesos y acumulación de conocimientos-competencias
ligadas a contextos concretos de aprendizaje (e incluso a la exposición a ciertas tareas
cognitivas) que en estructuras de conjunto y reestructuraciones cualitativas. Sin duda, Los
problemas de la teoría de Piaget con los desfases horizontales y los mecanismos de
transición entre etapas alientan concepciones de este tipo.
• Desde el paradigma sociocultural y contextual se enfatiza cómo la teoría de Piaget
ignora el entorno social, y la influencia que este entorno tiene en las acciones del
individuo y como contexto en el que necesariamente se da lugar el. El proceso
constructivo, desde este punto de vista, no tiene lugar en un vacío social. El niño rara vez

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afronta sólo las tareas, como parece derivarse de la propuesta de Piaget, sino que cuenta
con la participación de instrumentos construidos culturalmente, con adultos o compañeros
más capaces que guían el proceso de resolución y, en fin, todo el proceso adquiere
sentido dentro de unas instituciones sociales (familia, escuela) con unos roles, valores,
creencias, etc. que van a jugar un papel importante en el comportamiento y en la
evolución del niño. El enfoque sociocultural enfatizará este carácter ‘situado’ de la
cognición, sin el que el comportamiento infantil entre individuos y entre culturas se hacen
difíciles de entender
• Por último, desde el propio paradigma organicista-racionalista, también ha
aparecido alternativas a la visión epistemológica de Piaget. En concreto, y como ya
hemos comentado, la aparición de datos empíricos que avalan la presencia de unas
capacidades tempranas mayores de lo predicho por el propio Piaget ha alimentado un
renacimiento de posturas innatistas y con mayor componente biológico. Estas, que tienen
su antecedente más claro en las propuestas modularistas de Chomsky (1957) o Fodor
(1983), enfatizan la presencia, desde los primeros momentos, de ciertas estructuras y
competencias que favorecen la adquisición de ciertos conocimientos y restringen el tipo y
naturaleza del conocimiento que se adquiere. Desde este punto de vista, la actividad del
bebé queda en un segundo plano, ensombrecida por la presencia y despliegue de un
conjunto de competencias a las que, en algunos casos, se les busca ciertos correlatos
biológicos.

Piaget y la educación
Como colofón al capítulo, vamos a describir brevemente algunas de las implicaciones del
modelo de desarrollo propuesto por Piaget para la Psicología de la Educación.
En primer lugar, hemos de destacar qué lugar ocupa el aprendizaje en la teoría de Piaget
y qué relación tiene con el pensamiento y el desarrollo desde este marco teórico. Como
hemos visto en el apartado dedicado a las teorías del aprendizaje (ver capítulo 4), desde
los enfoques conductistas el desarrollo es equivalente a aprendizaje, ya que se concibe
como una mera acumulación de asociaciones entre estímulos y respuestas.
La concepción de Piaget es radicalmente diferente en este sentido. En coherencia de su
perspectiva epistemológica, Piaget concibe el desarrollo como una construcción del niño a
partir de sus acciones, lo que va más allá de meras asociaciones entre estímulos que, en
último término, implican un proceso de ‘copia’ de la realidad externa en la mente del
sujeto. El sujeto no es reactivo y se limita a recibir estimulaciones y reaccionar, sino que
realiza aportaciones sustanciales que contribuyen decisivamente a la adquisición activa
de lo aprendido.
Para Piaget, sin embargo, la estructura intelectual que caracteriza al sujeto en
determinado estadio de desarrollo no únicamente posibilita la comprensión (cierto nivel de
comprensión) de un determinado rango de fenómenos, sino que también limita lo que el
niño puede comprender y aprender.
Así, los esfuerzos por intentar enseñar al niño conceptos o fenómenos que van más allá
de su propia estructura intelectual, que no pueden ser asimilados por ella, es muy

13
probable que sean infructuosos. Los efectos del aprendizaje (informando verbalmente,
dejándole ver los resultados de la deducción que habría tenido que hacer, etc.) pueden
acelerar hasta cierto punto ciertos logros que el niño adquirirá posteriormente por sí
mismo, pero en general provocan poco cambio en el pensamiento lógico. Lo que se
enseña al sujeto sólo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstrucción
activa o incluso a una reinvención por parte del niño. Estos efectos del aprendizaje de un
determinado concepto serán tanto mayores, como veremos, cuanto más cercana esté la
estructura cognitiva del niño a por ella misma ese concepto
De hecho, en palabras del propio Piaget:
‘Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que habría podido descubrir
solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.
Es evidente que eso no significa que el profesor no tenga que diseñar situaciones
experimentales para facilitar la invención del niño’
En suma, el aprendizaje está subordinado a los niveles de desarrollo previos del sujeto.
Son las leyes del aprendizaje están subordinadas a las leyes del desarrollo y a la
evolución de las estructuras cognitivas de carácter lógico- matemático, y no a la inversa.
Esta postura de Piaget ha dado lugar a ciertas interpretaciones extremas que han tenido
consecuencias pedagógicas que para algunos son muy perniciosas, en especial por lo
que respecta al papel (activo o pasivo) del alumno, del profesor, de los adultos o de los
compañeros en los procesos de aprendizaje
Por otra parte, esta subordinación del aprendizaje (del efecto de la acción externa, en
último término) al desarrollo (a la propia dinámica interna de la persona) será un aspecto
discutido, como veremos, por otros marcos teóricos. En concreto, veremos en el capítulo
7 como desde la teoría de Vigotski se apuesta por una relación entre desarrollo y
aprendizaje radicalmente opuesta (ver, por ejemplo, Vigotski 1984).
A partir de estas ideas, no es extraño que Piaget dedicase relativamente poco espacio de
sus reflexiones a cuestiones de tipo educativo. A pesar de ello, y paradójicamente, las
proyecciones y aplicaciones educativas de la teoría de Piaget han sido
extraordinariamente numerosas, siendo este un marco explicativo que ha tenido una
extraordinaria influencia en la Psicología de la Educación.
Coll (1996a; pp. 155-157) alude a esta aparente contradicción mencionando tres razones
que explican por qué el modelo piagetiano se hizo extraordinariamente popular entre los
educadores a partir de los años 50 y 60 del siglo pasado. Son las siguientes:
• El gran interés social que tenía en aquellos años la mejora de la educación, en el
contexto de la guerra fría y el enfrentamiento entre bloques. Esta confrontación revalorizó,
especialmente en Estados Unidos y a partir del golpe de efecto que supuso el
lanzamiento del Sputnik, el papel de la educación y el desarrollo científico y técnico como
una de las claves para avanzar a los soviéticos. En este sentido, la teoría de Piaget, que
fue importada a Estados Unidos precisamente durante esos años, suponía una nueva
forma de ver el desarrollo que podía inspirar aplicaciones pedagógicas.
• El interés intrínseco que tiene para los educadores una teoría que explica el paso
de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento, y que utiliza y
describe tareas y conceptos (inclusión, clasificación, número, conservación, probabilidad,

14
etc.) muy ligados al aprendizaje escolar, especialmente en el área de la matemática, las
ciencias o la lógica.
• El propio interés mostrado por Piaget, y especialmente por algunos de sus
colaboradores, en cuestiones de tipo educativo a partir de la segunda mitad de los años
50.
Los resultados obtenidos de las investigaciones son numerosos y muy complejos, pero,
siguiendo a Coll y Martí (1990; p. 128-131) los podemos resumir en cuatro grandes
conclusiones:
• El aprendizaje de las competencias operatorias es posible. De esta manera, a
partir de la aceleración en el desarrollo que supone haber experimentado sesiones de
aprendizaje, parece demostrarse que el desarrollo no es reductible únicamente a factores
de tipo madurativo.
• No todas las experiencias de aprendizaje consiguen acelerar la adquisición de las
competencias operatorias. Son especialmente eficaces en este sentido aquellas que
proponen una actividad susceptible de generar experiencia lógico matemática (es decir, la
coordinación de esquemas fruto de una abstracción reflexionante) y no sólo experiencia
física (como, por ejemplo, las refuerzos, la simple imitación, etc.)
• El aprendizaje depende en todo caso de las competencias previas que mostraba el
sujeto, ya que este aprendizaje implica recurrir a las estructuras cognitivas ya presentes
para intentar dar sentido a las nuevas experiencias. Los sujetos que más avanzan hacia el
estado operatorio son aquellos que previamente ya mostraban cierto camino recorrido en
este sentido. Los sujetos que estaban claramente en niveles preoperatorios apenas
alcanzan el nivel superior, y cuando lo hacen, es de forma inestable y superficial.
• El conflicto representa un papel muy importante en el aprendizaje, ya que son
estos conflictos los que permiten poner en marcha procesos de equilibración que pueden
culminar en reestructuraciones y progresos cognitivos.
Obviamente, aunque quizá el objetivo de estas investigaciones no era educativo, las
conclusiones a las que llegaron espolearon aún más el interés de los educadores por la
teoría de Piaget y la proyección de este marco teórico dentro de la Psicología de la
Educación.
En este sentido, aunque las proyecciones educativas del marco de Piaget son numerosas
y su descripción exhaustiva excede los límites del presente trabajo, sí nos gustaría
contemplar, aunque fuese brevemente, una de las principales. Tiene que ver con la
influencia de Piaget en la concepción de la propia naturaleza del proceso de enseñanza y
aprendizaje y sobre el papel que en ese proceso juegan tanto el alumno como el profesor.

El proceso de enseñanza y aprendizaje

La teoría de Piaget ha sido muy importante es en la propia concepción del proceso de

enseñanza y aprendizaje y cómo este se puede optimizar.

15
De acuerdo con Lacasa (1994; p. 115), esta influencia puede resumirse en dos aspectos
fundamentales: por una parte asumir que el alumno es un sujeto activo que elabora la
información y es capaz de progresar por sí mismo, por otra reconocer la actividad de
profesor como elemento que puede favorecer el desarrollo proponiendo entornos de
aprendizaje y actividades adaptadas al nivel de desarrollo de los alumnos con los que
trata.
Vamos a profundizar con algo más de detalle en ambos aspectos.

 La importancia de la actividad

Quizá la tesis fundamental de la teoría de Piaget es que todo conocimiento y desarrollo

cognitivo es producto, en último término, de la actividad constructiva del sujeto, una
actividad que es tanto física (de hecho, este tipo de actividad será la predominante en los
primeros momentos) como intelectual.
Es decir, desde la teoría de Piaget el alumno no es un ente pasivo que se limita a recibir
conocimientos, sino que estos en todo caso, necesitan ser construidos (o reconstruidos)
activamente por el propio niño para poder realmente ser comprendidos. En caso contrario,
el conocimiento se convierte, como vimos anteriormente, únicamente en memorización
literal superficial, desvinculada de las estructuras con las que el niño interpreta el medio
que le rodea. Como comenta Duckworth (1981; p. 167) ‘no es la presión de los hechos lo
que produce la comprensión. Es, al contrario, el esfuerzo del propio niño por darle algún
sentido a los hechos’.
Este proceso de construcción de conocimientos a partir de la propia actividad de niño
tiene una serie de propiedades que los hace especialmente deseable desde un punto de
vista educativo (Hernández Rojas, 1998; p. 194):
• Se logra un aprendizaje con comprensión.
• Los aprendizajes obtenidos son más fácilmente generalizables a otros contextos y
duraderos en el tiempo.
• Los alumnos aumentan el sentido de su propia capacidad para generar
conocimientos valiosos por sí mismo, lo que potencia posteriores esfuerzos.
Debido a este énfasis en la actividad, la teoría de Piaget vino a potenciar los métodos de
enseñanza activa que habían surgido durante el primer tercio de siglo, fruto de las
propuestas de figuras como Montessori, Dewey, Claparède, etc. El marco teórico de
Piaget dotó a esta enseñanza de unos fundamentos conceptuales de los que carecía y ha
sido la fuente de numeras sugerencias para optimizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Una de ellas es, por ejemplo, la importancia que adquieren los errores dentro del proceso
de aprendizaje. Un error, desde el marco Piagetiano, es provocado por el desajuste que
se genera al intentar aplicar a una realidad una estructura conceptual e interpretativa que
no la explica totalmente. Estos desajustes por una parte pueden hacernos saber de
cuáles son las comprensiones que mantienen los alumnos (las estructuras de
conocimiento que aplican) en ese momento y, por otra, son fuente de desequilibrios que

16
necesitan ser compensados por procesos de equilibración y que, por ello, son
susceptibles de provocar una reestructuración de los esquemas de conocimiento
existentes para alcanzar otros más explicativos.
Aunque en principio este énfasis en potenciar la actividad del alumno para conseguir un
mejor aprendizaje (aquel que conduce al desarrollo) es tratado por Piaget desde un punto
de vista estrictamente individual, como ya comentamos anteriormente, algunos autores
han intentado incorporar a los otros dentro de este marco explicativo. Estos intentos
también han tenido repercusiones desde un punto de vista educativo.
Así, desde este punto de vista se enfatiza el valor que puede tener el conflicto
sociocognitivo, entendido como la discrepancia entre el punto de vista del alumno y el
punto de vista manifestado por los compañeros con los que comparte la actividad. Este
encuentro entre puntos de vista puede ser un estímulo para que se produzca la
reconstrucción de las estructuras cognitivas y, en consecuencia, un mejor rendimiento en
la tarea. Estas mejoras pueden manifestarse ya en el curso de la actividad social, dando
lugar a producciones más elaboradas que las que se obtendrían por cada uno de los
participantes por separado, o bien en la posterior ejecución individual de tareas similares.
La facilitación que producen las situaciones de aprendizaje compartido se potencia
cuando se dan las siguientes circunstancias: los participantes tienen unas ciertas
competencias cognitivas, sociales y comunicativas previas que les permitan sacar
provecho de la situación.
• Los participantes aportan diferentes comprensiones de la tarea a realizar
(presentan, en definitiva, diferentes niveles cognitivos)
• En el curso de la interacción no se dan dinámicas de imposición de un punto de
vista sobre otros o de conformidad ante puntos de vista diferentes al propio.
Obviamente, este énfasis en la actividad como motor del aprendizaje y del desarrollo tiene
sus repercusiones sobre el modo en el que se concibe el papel del profesor. Veamos
cuáles son.

 El papel del profesor

Aunque desde algunas interpretaciones extremas de las posiciones de Piaget se pueda

argumentar que el papel del profesor dentro de una concepción piagetiana del proceso de
enseñanza y aprendizaje simplemente no existe, ya que es el niño quién ha de aprender-
descubrir por sí mismo, la gran mayoría de investigadores que se encuadran en esta
perspectiva sí le dotan de una importante función en este proceso.
Esta importancia se ha concretado en dos concepciones globales del proceso de
enseñanza, concepciones que, de acuerdo a la terminología de Kuhn (Kuhn, 1981; p. 152-
153), podemos denominar posición constructivista en sentido estricto y posición del
desajuste óptimo.
La primera de las posturas, la del contructivismo en sentido estricto, es quizá la más
cercana al espíritu tradicional que se ha atribuido a la teoría de Piaget. Investigadores
como Furth y Wachs (1974; p. 45) o Kamii y DeVries (1977; p.406) se inclinan por un

17
profesor que interviene directamente poco en las situaciones de aprendizaje del alumno.
En lugar de diseñarlas y exponerlas a los alumnos, desde esta posición el profesor lo que
ha de hacer es, simplemente, asegurar un entorno rico en estímulos que dé las
posibilidades para que el niño, trabajando por sí mismo, a su propio ritmo, sea capaz de
construir nuevas estructuras cognitivas. Desde este punto de vista, se confía en que el
niño por sí mismo va a ser capaz de seleccionar y trabajar con aquellas actividades más
adecuadas para su nivel cognitivo. Así, es el desequilibrio provocado por la propia
actividad espontánea del niño y de su funcionamiento cognitivo lo que asegura el
progreso, más que un desequilibrio provocado ‘desde fuera’ por un profesor que propone
actividades desafiantes.
Esta posición ha inspirado fundamentalmente programas de educación preescolar y
primaria, donde el peso de los contenidos específicos es menor. La crítica fundamental
que se le puede hacer a esta postura es que no basta poner en contacto al niño con un
entorno donde estén los estímulos y objetos adecuados para que ese niño actúe de
manera efectiva con ellos. Si dejamos al niño sólo, el riesgo de que se estanque es muy
elevado, especialmente cuando están en juego contenidos no específicamente ligados a
los conceptos piagetianos y que quizá necesitan la presencia de un ‘mediador cultural’
como es el profesor.
Por el contrario, desde la posición del desajuste óptimo, la tarea del profesor y su
estrategia de intervención en la educación es la de primero diagnosticar el nivel de
desarrollo cognitivo de sus alumnos, para después proponer actividades que sean
apropiadas para este nivel de desarrollo. Las actividades apropiadas, que más fomentan
el crecimiento cognitivo, serán aquellas que se sitúan un poco por encima del nivel actual
de desarrollo, de manera que planeen un desafío, un conflicto a las estructuras de
conocimiento que el niño utiliza para interpretar la realidad. Sin embargo, este nivel no
debe ser tan alto como para que el conflicto provocado sea tan grande que, simplemente,
sea imposible de asimilar. Por ello precisamente esta posición recibe el nombre del
‘desajuste óptimo’.
Desde esta postura, a diferencia que desde la anterior, se intenta asegurar que el
desequilibrio se produzca, intentándolo provocar activamente desde fuera. Es también
una postura desde la que el profesor puede extraer con mayor facilidad criterios de
actuación. En contrapartida, exige del profesor un mayor conocimiento del alumno, porque
sólo a partir de saber cuál es su nivel real se pueden diseñar actividades que lo desafíen
de una manera óptima.
Lerner (1996), intentando contemplar ambas posturas, comenta que los problemas más
valiosos desde un punto de vista educativo, aquellos que con mayor probabilidad van a
provocar la movilización de las competencias cognitivas existentes y su crecimiento para
formar estructuras más amplias y profundas, son los que presentan dos características:
• Han de ser problemas que tengan sentido para el alumno y, al mismo tiempo, que
han de ir un poco más allá de los esquemas o interpretaciones que ya poseen.
• Han de ser problemas que se expongan de forma abierta, en los que los alumnos
tengan que tomar decisiones y puedan elaborar de forma creativa soluciones por ellos
mismos.

18
Limitaciones del enfoque de Piaget en la educación

A lo largo de nuestra exposición de la presencia de la teoría de Piaget en la Psicología

Educativa, hemos ido poniendo de manifiesto algunas de las insuficiencias y limitaciones
del enfoque, y cómo desde el propio marco piagetiano se les intenta poner remedio. En
general, podemos hablar de que estos reajustes suponen pasar de una ortodoxia
estructural (definición explícita de los objetivos educativos en función de las competencias
propias de cada estadio, confianza exclusiva en la capacidad autónoma del niño para
construir nuevas estructuras y progresar cognitivamente, etc.) a lo que podríamos
denominar una visión más funcional, en la que se conservan los aspectos fundamentales
referidos a la importancia de la actividad constructiva del alumno, pero en los que se
intenta incorporar el papel activo que pueden jugar los compañeros, el profesor o la
influencia de los contenidos. De hecho, esta misma tendencia a flexibilidad el marco de
Piaget enfatizando sus aspectos funcionales sobre los estructurales está también
presente, como hemos visto en apartado anterior, en la evolución de la teoría como marco
explicativo en Psicología Evolutiva.
De acuerdo con Coll (1996a; pp. 166-170; 2000, pp. 48-51) dos son las limitaciones
fundamentales del marco piagetiano para dar cuenta de una manera concreta de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el ámbito escolar: la relativa
infravaloración de los contenidos en el proceso de aprendizaje y la naturaleza
esencialmente individual de este proceso.
En primer lugar, la teoría de Piaget, como hemos expuesto en otros lugares de este
mismo capítulo, es una teoría que se ocupa no tanto del sujeto psicológico como del
sujeto epistemológico. Es decir, se ocupa del cambio en estructuras de conocimiento
generales, que se supone que están en la base del pensamiento y que se contemplan de
forma relativamente independiente de los propios contenidos y de los contextos en los
que se generan. Sin embargo, el educador, en el aula, ha de referirse a cada alumno
individualmente y manejar contenidos concretos
La teoría de Piaget y su unidad de análisis, el esquema, hacen referencia a los aspectos
abstractos del pensamiento y de la acción y a su movimiento y cambio espontáneo y
universal, sin prestar una atención excesiva a los contenidos a los que se aplica ese
pensamiento y esa acción. Sin embargo, la teoría no contempla que, en el aula, gran
parte de las exigencias de los alumnos están referidas a la adquisición de conjuntos
organizados de conocimientos particulares, que en ocasiones van a ser entidades cuya
naturaleza es puramente sociocultural y que remiten a ámbitos muy concretos de la
experiencia humana, configurada histórica y socioculturalmente. En estos casos, si bien
las estructuras generales pueden jugar algún papel como prerrequisito para la
comprensión, ciertamente el alumno no va a ‘descubrirlos’ ni a construirlos de forma
natural por sí sólo, sin la presencia de un mediador cultural, como puede ser la escuela o,
más en concreto, el profesor. Tener en cuenta la importancia de los contenidos y su
manera particular de organizarse, relacionarse los unos con los otros y con la experiencia

19
del alumno podrían darnos muchas claves para mejorar el proceso de su enseñanza y
aprendizaje, claves que se ignoran desde el modelo de Piaget.
Esta crítica, como el lector con toda seguridad habrá sido capaz de imaginar, podemos
considerarla una versión de la discusión entre estructuras generales de conocimiento y
especificidad de dominio, que marca en gran medida la actualidad de la Psicología
Evolutiva (y que abordaremos en el capítulo 8 con mayor profundidad), en este caso
adaptada a Psicología de la Educación.
La segunda gran crítica que menciona Coll también ha sido abordada en las páginas
anteriores cuando hablábamos del marco de Piaget en referencia a la Psicología
Evolutiva. Se refiere al carácter individualista del marco teórico del gran psicólogo suizo.
De acuerdo con él, y como ya hemos visto, los aprendizajes del niño y la medida en la
que contribuyen a un progreso cognitivo son procesos estrictamente individuales, que
realiza el niño por sí mismo gracias, fundamentalmente, a la equilibración y la dinámica
entre asimilación y acomodación.
Pese a que, como hemos visto, esta noción fundamentada en la actividad individual
puede aportar aspectos muy interesantes, la aplicación de este modelo a lo que sucede
en las aulas puede hacernos ignorar algunos procesos esenciales en la dinámica escolar.
Antes de nada, no siempre es fácil que espontáneamente el niño descubra y construya de
manera espontánea las estructuras y conjuntos de conocimiento que se supone que ha de
generar. De hecho, en ocasiones la presencia de estructuras de interpretación previas
hace el cambio extraordinariamente difícil. En estas ocasiones, como en muchas otras, el
papel de las influencias educativas que están presentes en el aula (el profesor, los
compañeros) es decisivo para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje y los
progresos del niño. Los otros no simplemente acompañan al alumno en sus logros, sino
que influyen de manera decisiva en que estos logros se produzcan y en la dirección que
tomen. No son simplemente ‘objetos’ con los que interactuar, sino que son proactivos,
capaces de provocar desequilibrios en el alumno y que, además de apoyar e influir en el
desarrollo, forman un entramado comunicativo y social decisivo para la construcción del
conocimiento escolar, un contexto sin el que esta construcción no puede entenderse
completamente. Un entramado, sin embargo, que no se contempla dentro del marco de
Piaget.

20
CAPITULO 5
LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y
SOCIOCULTURAL

VIGOTSKI Y EL ENFOQUE
SOCIOCULTURAL

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIÓN

Educación y zona de desarrollo próximo
Desarrollo y aprendizaje: el papel
de la instrucción Concepción de la
evaluación
Papel de la
escolarización y sus
actores

En este capítulo se expone la tercera perspectiva que podríamos denominar

‘clásica’ del estudio del desarrollo: la perspectiva contextual y sociocultural.
Las dos grandes perspectivas que hemos revisado hasta el momento (el
enfoque estructuralista-organicista que tiene su mejor ejemplo en Piaget y la
aproximación mecanicista al desarrollo que representa el conductismo)
comparten una misma visión del desarrollo como un fenómeno que, en lo
fundamental, ocurre de dentro a fuera: es en el propio niño quién a partir de
su contacto con el ambiente va progresando y elaborando, en interacción con
este ambiente, formas de adaptación cada vez más óptimas y sofisticadas (ya
sea a partir de la construcción de una estructura cognitiva, en el caso de
Piaget, ya sea a partir de la acumulación de conocimientos o la generación de
secuencias de operaciones más eficientes de procesamiento de la
información).

1
Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la
unidad de análisis de la psicología del desarrollo es, en todo caso, individual:
las estructuras lógicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a
partir de la acción con objetos del mundo externo), los procesos simbólicos o
subsimbólicos en el otro (aunque estén alimentados por información
procedente del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos
privados la unidad de análisis.
Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en
todo caso fenómenos secundarios, subproductos de la acción o los procesos
individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las
estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la
persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una
amalgama, más o menos concertada, de atributos internos, llámense
esquemas, actitudes, competencias, rasgos, estrategias, etc.
La perspectiva del desarrollo que vamos a analizar en este capítulo, sin
embargo, aún sin olvidar el papel del niño, va a enfatizar ese ambiente en el
que está inmerso desde el primer día como un factor de primer orden para
describir y explicar el desarrollo. Un ambiente que, como veremos, deja de ser
un factor complementario, pasivo e indiferenciado, para convertirse en un
verdadero motor de desarrollo, activo y susceptible de ser analizado de
manera mucho más fina y diferenciada, en el que toman un papel
protagonista no únicamente los objetos físicos o las tareas, sino la actividad
de las personas que lo componen y que acompañan y participan en el
desarrollo del niño también desde el primer momento.
Así, esta perspectiva parte del supuesto de que fijarse únicamente en el
desarrollo individual, en la dinámica los procesos y estructuras que
supuestamente están dentro de nuestras cabezas puede ser interesante pero,
en el mejor de los casos, proporciona una versión parcial, cuando no
sesgada, del desarrollo. Desde un punto de vista que podríamos llamar
sociocontextual, la experiencia social y la participación del niño en contextos
culturales es un aspecto esencial del desarrollo, hasta tal punto que esta
participación influye y determina su curso.

Obviamente, la mera experiencia y participación social del niño no es un

factor suficiente para explicar el desarrollo, proceso en el que los aspectos
biológicos, por ejemplo, tienen también un papel esencial. Sin embargo, lo
social es absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y
explicar adecuadamente el desarrollo.
En el capítulo se expone la teoría sociocultural inspirada en Vigotski.
• La perspectiva sociocultural es a la vez más compleja y más rupturista
con la tradición individualista. Para Vigotski lo fundamental es entendido no
como contexto de factores sociales, sino como cultura. Como tal, se interesa
por como los niños son capaces de internalizar los instrumentos que la cultura
pone a su disposición a través de la interacción y con ayuda de los adultos.
De esa manera, el niño será capaz tanto de insertarse dentro de un conjunto
2
de significados y prácticas culturales, como de avanzar en el desarrollo de
funciones psicológicas superiores.
Nos profundizaremos en la descripción de las propuestas vigotskianas sobre
el desarrollo y acabaremos el capítulo comentando brevemente las
implicaciones de la teoría sociocultural para la Psicología de la Educación,
implicaciones que han sido muy importantes dado que, como
argumentaremos, las propuestas de Vigotski, además de cómo una teoría del
desarrollo, pueden ser contempladas también como una teoría de la
educación y del aprendizaje.

Las propuestas de Vigotski y el enfoque sociocultural

Si tuviéramos que elegir la asunción básica que comparten todos los

investigadores que podríamos encuadrar dentro de lo que se ha venido en
llamar perspectiva sociocultural del desarrollo es la propuesta de que
cualquier explicación del funcionamiento mental humano debe ha de tener en
cuenta como ese funcionamiento, su génesis y desarrollo, debe incorporar
necesariamente una referencia al contexto interpersonal, cultural, histórico e
institucional en el que se sitúa.
Frente a versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano,
centradas en mecanismos y factores de desarrollo intramental, que dejan de
lado el papel del contexto (o que lo conciben como una serie de variables
independientes susceptibles de ser aislables y controlables) para centrarse en
los procesos mentales como si existiesen de forma independiente, en un
vacío cultural, en enfoque sociocultural apuesta por incorporar el contexto en
sus descripciones y explicaciones del desarrollo. Desde esta perspectiva,
tiene más sentido pensar en conocer más que de cognición; pensamiento
sobre algo antes que el pensamiento en abstracto, resolver un problema más
que la capacidad de resolución de problema, recordar algo más que la
memoria. En este sentido, pensar no puede ser considerado como una
‘variable individual’ sino en términos de un proceso continuo que tiene como
referente a una persona en contexto, que incorpora a la vez características
individuales, el contexto de actividad en la que está implicado el individuo y
los procesos evolutivos
Sin duda, diferentes autores van a enfatizar y a dirigir sus preferencias de
investigación, como veremos, a diferentes aspectos del contexto y el papel
que pueden tener en el desarrollo (las relaciones adulto-niño, las relaciones
entre pares, las prácticas institucionales, etc.).
En cualquier caso lo que une a todos ellos es esta visión del desarrollo como
algo no exclusivamente universal, sino también situado en cierto contexto
sociocultural específico, contexto que va a contribuir a determinar y que se
reflejará de alguna manera en el funcionamiento mental el individuo. De esta
manera, diferentes tradiciones culturales y diferentes prácticas sociales
regulan, expresan y transforman la mente humana, no siendo posible una
3
descripción de esta como una entidad universal y general, ajena al contexto
en el que se desarrolla (aún cuando los factores universales también puedan
tener su importancia en el desarrollo).
Dentro de esta explicación, el papel de individuo no es, sin embargo, el de un
receptor pasivo de las influencias ambientales (lo que podría acercar a esta
perspectiva, en cierto sentido, a modelos conductistas). El individuo se
desarrolla gracias a su participación activa en la interacción social y en
actividades culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en
la interacción que establece con los agentes culturales y a través de
instrumentos de mediación también culturales, a la determinación de su
propio desarrollo. Esta importancia de la actividad desde el enfoque
sociocultural es un punto de similitud con perspectivas como la piagetiana una
teoría con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado.

 La mediación

Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales,

es aquello que separa al ser humano del resto de animales, un punto de
ruptura en el la evolución filogenética. A través de estos instrumentos, el ser
humano será capaz de controlar, de guiar y dominar su ambiente y su propio
comportamiento. Los procesos psicológicos humanos tal y como los
conocemos tienen su inicio en este uso de instrumentos para regular las
interacciones con los objetos, entre los individuos y con uno mismo.
En este punto Vigotski diferencia, entre los instrumentos de mediación, las
herramientas de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción
del que son mediadores como en el objeto destinatario de esta acción
mediada.
• En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que
median una acción instrumental abierta y tienen como destino de esa
mediación la modificación de un objeto externo. Así, el uso de un martillo
permite mediar (y cambiar cualitativamente de esta manera) nuestras
acciones con respecto a una gran variedad de objetos externos. El uso de
estas herramientas permite expandir el ámbito de nuestra acción sobre los
objetos del mundo y, en este sentido, dominarlo.
• En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente
encubierta y el destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha
iniciado la acción. En este caso, el uso de signos mediadores permitirá
controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar
estas formas de mediación semiótica (en forma de signos), seremos capaces
de dominar nuestro propio comportamiento: utilizando un sistema de signos
como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea de resolución de
problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar nuestro

4
comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semióticos transforma unas
funciones psicológicas que hasta ese momento se ejecutan de forma
elemental en funciones psicológicas superiores.
La relevancia que en Vigotski adquiere acción mediada y el signo viene a
reforzar la tesis sobre el origen social de las funciones psicológicas
superiores, tesis en la que profundizaremos en el siguiente apartado. Esto es
así porque el signo es esencialmente social por al menos dos razones:
• Los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de
notación algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo
sociocultural y, en virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la
que vive y los hace suyos y puede operar con ellos de forma individual a
través de su internalización.
• Los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se
insertan dentro del proceso de comunicación humana. Al principio, el signo es
un instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y sólo en un
segundo momento la persona (a través de la internalización de ese signo)
podrá utilizarlo para influir en sí mismo.
De esta manera, y como se expresa en el triángulo mediacional de Vigotski
(ver Figura), el instrumento mediador se sitúa en una posición intermedia
entre el estímulo y la respuesta, entre el sujeto y los resultados que desea
conseguir. A partir de la internalización de los instrumentos semióticos, el niño
será capaz de utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad,
influyendo ya no solo a los demás, sino a sí mismo, creando. En este sentido,
aunque los instrumentos de mediación son diferentes a las capacidades
cognitivas (estas tienen su propia evolución ontogenética previa, que
corresponde a la línea de desarrollo natural), su internalización los
transportará a un nivel de actuación cualitativamente diferente, permitiendo
que el niño se desvincule de la percepción inmediata, del aquí y el ahora. La
incorporación de un instrumento mediacional en la acción y el funcionamiento
mental humano no simplemente hace que esa acción (o ese funcionamiento
mental) se vea facilitado o se ejecute de manera más eficiente en un sentido
cuantitativo: implica una transformación cualitativa, alterando radicalmente
tanto su dinámica como su estructura.

Instrumentos mediacionales

E R
(Sujeto) (Objeto/motivo:
Resultado)

5
Figura. Triángulo de la mediación instrumental según Vigotski

De esta manera, el proceso por el que los niños pasan a dominar individualmente los
instrumentos mediacionales de una cultura (y especialmente dentro de nuestra cultura
occidental) no puede ser tomado como el desarrollo ‘normal’, ‘universal’ o ‘deseable’ sin
ignorar la propia historia de esa cultura, los objetivos que han ayudado a diseñar esos
instrumentos y las líneas de desarrollo que facilitan o restringen
Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vigotski, un mediador
semiótico privilegiado y sin duda aquel al que dedica mayor atención. En este sentido,
resulta especialmente ilustrativa del papel que juega dentro de la teoría de Vigotski el
concepto de mediador la interpretación que este autor ofrece de la génesis del habla
privada, interpretación que difiere de la proporcionada por Piaget.
Piaget contemplaba el habla que los niños preoperacionales muchas veces se dirigen a
sí mismos cuando están realizando una tarea en solitario o las que parecen dirigir a otros
niños cuando se realizan tareas compartidas como manifestaciones de habla egocéntrica.
Para él, estas verbalizaciones reflejan la incapacidad del niño para adaptarse al punto de
vista de los otros, de modo que muchas conversaciones infantiles se convierten en
‘monólogos colectivos’, en los que cada niño simplemente deja escapar en voz alta su
propio proceso de pensamiento individual, sin tener en cuenta si estas verbalizaciones va
a ser comprensibles o no por los demás. A medida que pasa el tiempo, el niño será capaz
de salir de su propia perspectiva para poder adaptarse a la de los demás, reemplazando
el habla egocéntrica por un habla social y plenamente comunicativa. De esta manera,
Piaget supedita el desarrollo del lenguaje al desarrollo cognitivo (Siguán, 1984).
La interpretación que ofrece Vigotski (1981) del habla egocéntrica es radicalmente
diferente. Para él, el habla que Piaget interpreta como egocéntrica tiene la función de
orientar y dirigir el comportamiento del propio niño, es un habla con una misión de
autorregulación. Para Vigotski, el habla nace en el seno de la interacción del niño con los
adultos que le rodean, con una función comunicativa desde el primer momento, y la
supuesta ‘habla egocéntrica’ es también un habla social, pero un habla dirigida a
comunicarse con uno mismo, una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha
sido interiorizada plenamente.
Con el tiempo, el niño será capaz de autorregularse a través del lenguaje (siendo este,
por lo tanto, un instrumento de mediación) sin manifestación externa alguna. El uso de
este instrumento semiótico permite transformar funciones cognitivas que antes se
ejecutaban de manera rudimentaria y que, a partir de su uso, pueden ejecutarse en
niveles cualitativamente más sofisticados. Esta internalización del lenguaje externo en
habla privada implica, como hemos adelantado en páginas anteriores, una
transformación. En un primer momento, este habla internalizada sí que puede tener unas
características similares al habla externa, pero con el tiempo este uso interno la
transforma: el habla se abrevia, se vuelve fragmentario y, especialmente, se convierte en
un lenguaje puramente predicativo. Es decir, la función nominativa, identificativa del
lenguaje desaparece en el habla privada, para pasar a predominar su función predicativa:
se trata de regular lo que se tiene que hacer con un objeto, de especificar el plan.
Investigaciones recientes sobre la naturaleza y génesis del habla privada en los niños
parecen mostrar que su expresión en voz alta es más frecuente cuando los niños se
encuentran con problemas difíciles, que requieren un mayor grado de autorregulación que
su expresión pública como habla externa tiende a disminuir con la edad, transformándose
en un habla interna y que su uso mejora el rendimiento en tareas cognitivas.

El origen social de las funciones mentales

 Zona de desarrollo Próximo: una nueva relación entre aprendizaje y
desarrollo
Vygotsky propuso en cambio, una aproximación completamente diferente frente a la
relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente
aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para
ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza
de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo,
observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos
si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se
basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. Se define
como “la distancia entre el nivel actual del desarrollo, determinada mediante la solución
independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por
medio de la solución de problemas bajo la guía adulta o en colaboración con pares más
capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86).
En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de
dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos
cumplidos. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel
mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que
ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede
solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un
compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa,
o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño
no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de
otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Supóngase que estoy investigando a
dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho,
en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por
supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de
resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel
correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que
el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para
ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar,
sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho
límite. Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían
rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían
la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un
caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se
sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y
ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental
para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en
evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es
lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo, la cual consiste por tanto en la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y
que aún se encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo
que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la “zona de desarrollo próximo”
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está
próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979).
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje
y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido
como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y
desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una
interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas.
Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones
del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial,
es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP
El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de
carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las características individuales
como de las del contexto -los profesores o pares más competentes-. La relación de
colaboración que se establece entre el niño y el adulto, generan un plano intersubjetivo en
el cual el niño emplea signos que voluntariamente aún no puede ejercer, pero que, gracias
a la colaboración entre las partes, podrá internalizar pronto, apropiándose de ellos. El niño
reconstruirá de manera interna una operación externa, transformándola del plano
interpersonal a uno intrapersonal que contendrá los significados sociales adquiridos de su
contexto sociocultural gracias al lenguaje que actúa como herramienta mediadora

Educación y enfoques socioculturales

Todas las concepciones educativas comentadas en capítulos anteriores (la conductista, la

piagetiana,) pueden, en cierto sentido, ser consideradas como aplicaciones educativas de
teorías del desarrollo, teorías que no se elaboraron para explicar especialmente en ámbito
educativo y que por ello son previas a esa proyección educativa que luego se les ha dado.
Sin embargo, esto no pasa con la teoría sociocultural. Como comenta Bruner en la
introducción a la traducción inglesa de la obra vigotskiana ‘Pensamiento y lenguaje’, la
concepción del desarrollo de Vigotski es, al mismo tiempo (y no como aplicación
posterior), una teoría de la educación.
De esta forma, y recordando lo que comentábamos en el capítulo 1, si bien los enfoques
piagetianos puede abordarse desde la Educación como una simple aplicación a este
contexto de principios más generales (es decir, concibiendo la Psicología de la Educación
como una mero campo de aplicación de la Psicología, o en este caso, de la Psicología
Evolutiva), es difícil que pase lo mismo con la perspectiva sociocultural, ya que en ella,
como veremos, los conceptos de desarrollo y de aprendizaje tienden a converger, y la
relación entre lo evolutivo y lo educativo por una parte es mucho más estrecha y por otra
es más simétrica (sin subordinaciones de lo uno a lo otro), lo que facilita pensar la
Psicología de la Educación como una disciplina autónoma y no únicamente como un
campo de aplicación.
Aunque en este apartado vamos a analizar explícitamente desde la Psicología de la
Educación las aportaciones de Vigotski, hemos de ser conscientes que estas
implicaciones, por la razón que hemos comentado, son esenciales para cualquier
perspectiva sociocultural del desarrollo. Por lo tanto, van a estar también muy presentes
en el capítulo 9, en el que se tratan los modelos y propuestas más actuales desde una
perspectiva cultural.

Educación y zona de desarrollo próximo

Aun a riesgo de repetir algunos de los conceptos ya explicados en apartados anteriores,

vamos a exponer esta concepción vigotskiana dividiéndola en tres grandes temáticas: por
una parte la concepción general del desarrollo y el aprendizaje desde el punto de vista de
Vigotski (e, incluso podríamos decir, desde el punto de vista del modelo sociocultural en
sentido amplio) y el sentido que tienen en esta relación los procesos de instrucción. Al hilo
de esta temática fundamental introduciremos las otra dos, una centrada en la concepción
de la evaluación y la otra centrada en el papel de la escolarización formal y sus actores (el
profesor y el alumno) desde este modelo.
Como veremos, el punto de encuentro de todos estos temas, del que surgen y el que los
pone en relación, será el concepto de zona de desarrollo próximo, del que ya hablamos
anteriormente.

Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción

Si recordamos lo que exponíamos en el capítulo dedicado a Piaget, este sostenía que el

aprendizaje estaba subordinado al nivel de desarrollo que había alcanzado el niño hasta
determinado momento. Es decir, este nivel de desarrollo (caracterizada por la presencia
de cierta estructura intelectual) limita el rango de fenómenos que el niño es capaz de
comprender y, por lo tanto de aprender. Intentar que el niño aprenda cosas que van más
allá de este nivel de desarrollo no sólo cuesta mucho esfuerzo sino que en ocasiones es
lógicamente imposible.
 La concepción de Vigotski es radicalmente diferente. Como hemos visto, para Vigotski
toda función intelectual que caracteriza cierto nivel de desarrollo efectivo procede de la
realización de esa misma función de modo social, con ayuda de otros, en la zona de
desarrollo próximo. Por ello, el aprendizaje no sólo es posible por encima del nivel de
desarrollo, sino que precede al desarrollo y es deseable que esté por encima de él.
Vigotski es claro cuando afirma que:
‘Una enseñanza dirigida hacia una etapa del desarrollo ya realizada es ineficaz desde un
punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el desarrollo, sino que
le va a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una fórmula que
contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo’ (Vigotski, 1984; p. 113)
El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer momento
podrán operar únicamente en el plano de la interacción, interpsicológicamente (es decir,
formando parte de la zona de desarrollo potencial). Una vez internalizados, se convierten
en logros evolutivos individuales. Desde este punto de vista, el aprendizaje no es
desarrollo, sino que es aquello que guía el desarrollo y lo que, al final, pasará a ser
desarrollo (un desarrollo, que, como dijimos anteriormente, no será una copia exacta del
aprendizaje, sino que sufrirá ciertas transformaciones).
De acuerdo con estas ideas, la instrucción es la forma que tenemos de incidir en la zona
de desarrollo próximo, generando un desarrollo potencial que luego será internalizado
como desarrollo efectivo. Lo que suceda en la interacción entre maestro y alumno (o entre
padres y niños, o ente niños de diferente nivel de competencia) va a ser extremadamente
importante, ya que es en esas interacciones donde se generan las funciones y
competencias que posteriormente el niño va a dominar por sí sólo.
Dentro de este carácter prospectivo de la instrucción, para Vigotski son especialmente
importantes ciertas situaciones de enseñanza y aprendizaje, precisamente aquellos que
obligan al proceso de mediación y lo potencian. Son estos aprendizajes los que van a
generar desarrollo y cambio en los procesos mentales del niño. Mediación en dos
sentidos:
• Una mediación instrumental, que hace referencia a los signos y a los procesos
representacionales implicados en la situación de enseñanza y aprendizaje.
• Una mediación social, que se refiere a los aspectos interacciónales (tanto del
profesor o compañero más capaz como del propio alumno) de la situación de enseñanza
y aprendizaje para avanzar en la construcción de los procesos mentales del alumno.
Evidentemente, Vigotski no creía que pudiéramos enseñar cualquier cosa a cualquier
niño, ya que la zona de desarrollo próximo se establece de forma dinámica entre ambos
(persona que enseña y persona que aprende) en el proceso de enseñanza/aprendizaje, y
las capacidades actuales del niño juegan un papel, al que se adapta el adulto. Pero el
marco general de explicación deja abierta muchas vías de actuación al adulto (o al
compañero más capaz) para estimular la creación de zonas de desarrollo potencial lo más
amplias posibles que potencien el desarrollo del niño. Este enfoque ha permitido la
generación de líneas de investigación que, aun cuando no abandonan los procesos de
aprendizaje en el alumno, prestan especial atención a un aspecto históricamente olvidado
por la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación: los mecanismos de influencia
educativa o cómo los adultos (los padres, los profesores) enseñan a los niños, es decir, la
mediación social que comentábamos anteriormente. Nos ocuparemos brevemente de ello
en el siguiente apartado.

Concepción de la evaluación

Un segundo tema fundamental para la Psicología de la Educación que surge a partir del
de zona de desarrollo próximo es la referida a cómo plantar la evaluación del desarrollo.
Generalmente (y esto era así en los tiempos de Vigotski), tendemos a evaluar el nivel de
desarrollo de un niño a través de aquello que es capaz de realizar de forma individual, es
decir, a través de su desarrollo efectivo o actual. Los instrumentos de evaluación más
populares, los test mentales, funcionan exactamente de esta manera, tomando muestras
comportamentales de lo que el niño es capaz de hacer en un momento dado y
comparando ese comportamiento con el de la generalidad de niños de la misma edad
cronológica o de edades anteriores y posteriores. En suma, es un tipo de evaluación que
presenta tres características:
• Evalúa los productos del aprendizaje más que los procesos que los han originado.
• Evalúa (o al menos eso pretende) adquisiciones intramentales, de carácter
exclusivamente individual.
• Es una evaluación descontextualizada, que no tiene en cuenta las situaciones en
las que se recogen las muestras de conducta supuestamente indicadoras de logros
individuales.
Sin embargo, desde el punto de vista de Vigotski, tan importante o más que el nivel de
desarrollo efectivo, real, es el nivel de desarrollo potencial que pueda demostrar un niño,
desarrollo que, en la comparación entre niños, puede o no correlacionar con el desarrollo
real (Vigotski, 1979; 1984). Así, podemos encontrarnos con niños con similar desarrollo
efectivo que tengan desarrollos potenciales (evaluados a partir de realizaciones de las
que son capaces bajo la guía de adultos o compañeros más capaces) dispares. Desde el
momento que, para Vigotski, lo que el niño es capaz de demostrar en la zona de
desarrollo potencial es precisamente aquello que está en vías de ser adquirido, aquellas
funciones que se encuentran todavía a nivel interpsicológico pero que pronto serán
internalizadas y pasarán a un nivel intrapsicológico, el desarrollo potencial es un
aspecto fundamental para realizar un pronóstico de la evolución futura del niño y, por ello,
es quizá hacia donde deberíamos orientar la evaluación del desarrollo. En consecuencia,
Vigotski aboga por un diagnóstico del desarrollo no tanto restrospectivo (lo que el niño ya
ha adquirido y puede hacer: desarrollo efectivo) como prospectivo (lo que el niño va a
poder hacer por sí solo en poco tiempo).
En consecuencia, desde el modelo vigotskiano se defiende una evaluación dinámica, que
difiere de la tradicional en varios sentidos:
• Es una evaluación que, además de los productos, tiene en cuenta los procesos (en
concreto, los procesos interactivos) que los han dado lugar.
• Es una evaluación en la que el evaluador, lejos de permanecer alejado de la
situación de evaluación (como un observador aséptico de los logros alcanzados por el
niño), se implica en el proceso de evaluación aportando el nivel de ayudas necesarias
para maximizar el funcionamiento del niño.
• Es una evaluación que, a ser posible, utiliza tareas, prácticas y situaciones
similares (o incluso las mismas) a las que se utilizan en los diferentes contextos en los
que se produce el aprendizaje.
A partir de este tipo de evaluación, será posible lograr una estimación de las
potencialidades para aprender del alumno y del tipo de ayuda y soporte necesario para
optimizar ese desarrollo futuro.
Estas ideas han generado investigación que utiliza métodos de evaluación que toman en
cuenta la capacidad del niño para aprovechar la instrucción. El diseño típico consta de
tres fases: en la primera se establece el nivel de desarrollo efectivo de los participantes
(por ejemplo, mediante instrumentos similares a los tradicionales tests mentales) y en una
segunda fase se ofrecen al niño una serie de ayudas o pistas (graduadas en función del
nivel de ayuda que suponen) que facilitan la resolución de la tarea. En la última fase se
evalúa el grado de mejora en el niño y la transferencia de lo aprendido a actividades
similares. Este tipo de estudios, en general, demuestra la relevancia del estudio de la
inteligencia más allá de los productos estáticas del presente.
Sin embargo, más allá de la importante temática de la evaluación, sería engañoso (y
confuso) inferir de este esquema general que toda actividad escolar que estuviese
compuesta por estas tres fases representase de manera adecuada la aplicación del
concepto de zona de desarrollo próximo. No se trata de eso: muchos de los
procedimientos instructivos clásicos suponen ofrecer ayudas y evaluar de forma individual
el aprendizaje alcanzado sin que esto tenga nada que ver con los procesos interactivos de
los que habla Vigotski. La clave está, por lo tanto, en los tipos de ayuda que se ofrecen al
alumno, y como para que sean valiosas esas ayudas han de concebirse de forma
inseparable de los procesos de desarrollo del niño, procesos que tienen que ver
precisamente con la trama interactiva que se pone en marcha en esas situaciones
sociales de aprendizaje. Por ello, redefinir el papel del profesor y del alumno, así como de
las estrategias que utilizan en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, es una
importante tarea desde el modelo educativo vigotskiano.

Papel de la escolarización y sus actores

Entrando con algo más de detalle en las prácticas educativas que acontecen en la
escuela, y cómo podemos suponer, desde el punto de vista vigotskiano el papel del
profesor (o de la persona más capaz) es especialmente importante, ya que gracias a su
ayuda cuando el niño puede ser capaz de ejercer cabo ciertas funciones y actividades que
más tarde será capaz de internalizar y llevar a cabo de manera controlada, consciente, sin
ayuda de otros. El profesor ‘presta’ sus propias funciones al alumno para que este pueda
desarrollar las suyas, primero socialmente, luego de manera individual.
Esta ayuda, sin embargo, no es ni únicamente unidireccional (el profesor ayuda, el
alumno recibe pasivamente esa ayuda) ni constante. Más bien al contrario, se produce en
situaciones sociales muy complejas en las que el alumno colabora activamente y en las
que el adulto (el profesor, el compañero más capaz) ha de, dinámicamente, regular su
nivel de ayuda de manera que fomente de la manera más adecuada en cada caso la
progresiva transferencia de responsabilidad y toma de control de la tarea por parte del
alumno.
Sin duda, el concepto de andamiaje, constituye un elemento que profundiza en esta trama
interactiva y dinámica que caracteriza a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En
concreto, Baquero (1996) señala que el andamiaje creado por el educador tiene (o ha de
tener) al menos tres aspectos esenciales:
• Ha de ser capaz de ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Mientras algunos alumnos requerirán un nivel de apoyo mayor, otros lo necesitarán
mayor. Mientras algunos se beneficiarán más de cierto tipo de apoyos, otros lo harán de
otros tipos diferentes. Este ajuste debe ser, obviamente, cambiante en función del
progreso detectado en el alumno.
• Ha de ser transitorio, debe aspirar a desaparecer en determinado momento. Así, la
secuencia típica es la de primero establecer un sistema de apoyos tupido para, poco a
poco y a medida que el alumno toma el control de la situación, ir retirando ese sistema, ir
haciéndolo más puntual. En consecuencia, el grado de asimetría y directividad en la
relación educador- alumno también irá cambiando (menguando) a medida que el alumno
progresa.
• Ha de ser explícito, de manera que el educador preste una ayuda audible y visible
para el alumno, quién a su vez ha de tomar conciencia de la mejora y avance en su
aprendizaje a partir de esta interacción con el educador y de las ayudas que le han sido
prestadas.
En una situación de enseñanza y aprendizaje (y en la zona de desarrollo próximo que se
genera en ella) confluyen dos perspectivas: la del educador, que participa en términos de
su representación del aprendizaje, de las competencias que el alumno ha de adquirir, y el
propio alumno, que participa, sin embargo, en términos de las acciones prácticas que se
requieren de él. La zona de desarrollo próximo (y su concreción en el concepto de
andamiaje) es el terreno en el que vincular ambas perspectivas de manera que la
discontinuidad entre ambas desaparezca: el profesor debe traducir su idea de lo que se
ha de aprender en ayudas a la acción práctica, el alumno, a partir de sus logros primero
con ayuda y luego sin ella, debe construir una representación del aprendizaje que vaya
más allá de las acciones prácticas.
En relación con esta idea, la propia zona de desarrollo próximo es el punto de confluencia
entre tres ámbitos fundamentales de la teoría educativa: el ámbito de la construcción de
conocimientos representacionales, el ámbito de los procesos sociales que intervienen en
las situaciones de enseñanza y aprendizaje y, por último, el ámbito de los logros prácticos
de los alumnos (de los niños, en general) adquiridos en situaciones cotidianas.
Un último aspecto que es interesante reseñar respecto a los profesores, como figuras que
en el aula desempeñan el papel de expertos o adultos más capaces, y la zona de
desarrollo próximo es el referido a las estrategias que usan los profesores en esta zona
para potenciar el avance de los alumnos. Destacamos las siguientes:
• Dar sentido a la actividad puntual del alumno en el marco de una actividad más
amplia en la que se inserta, de manera que cada paso pueda adquiera significado a partir
de su relación con el marco global.
• Potenciar la participación del alumno en las distintas actividades y tareas, incluso
en los primeros momentos, cuando las competencias o conocimientos del alumno todavía
son escasos.
• Realizar ajustes continuos en el tipo de ayuda y guía que se presta a los diferentes
alumnos, así como en el tipo de tareas y programación en sentido amplio, en función de
las actuaciones del alumno y del nivel en el que muestra poder participar. Como hemos
visto anteriormente, esta estrategia está en coherencia con el carácter formativo de la
evaluación defendido desde esta perspectiva.
• Establecer de manera explícita relaciones entre los nuevos contenidos a enseñar y
lo que el alumno ya sabe. Estos conocimientos que el alumno ya posee y con los que se
han de vincular los nuevos aprendizajes pueden ser tanto referidos a la experiencia
común de los alumnos, fuera del aula, como a la historia previa de aprendizajes que ha
tenido lugar en el aula.
• Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por
parte de los alumnos. Ello implica tanto ofrecer espacios en los que el alumno tenga que
utilizar lo aprendido con poca o ninguna ayuda como la promoción de estrategias que
fomenten un aprendizaje autónomo.
• Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar
posibles malentendidos o incomprensiones. Como veremos en apartados posteriores, el
lenguaje es quizá el instrumento regulador más importante con el que cuenta el profesor
para lograr zonas de comprensión compartida con los alumnos y promover su avance.
• Por último, utilizar ese mismo lenguaje para recontextualizar la experiencia y el
conocimiento del alumno, de manera que los significados que construya sean lo más
cercanos posibles a los culturalmente compartidos por los adultos competentes.
CAPÍTULO 6
EL DESARROLLO ADULTO Y
EL ENVEJECIMIENTO COMO
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

LA OPOSICIÓN ENTRE DESARROLLO Y ENVEJECIMIENTO

LA APARICIÓN Y EL IMPACTO DE LOS ENFOQUES DEL CICLO VITAL

DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN

PUNTO DE VISTA SOCIOCONTEXTUAL

LA PSICOLOGÍA LIFESPAN
La arquitectura fundamental (e incompleta) de la ontogenia humana
Psicología del lifespan: presupuestos metateóricos

Hasta el momento hemos repasado las corrientes y perspectivas teóricas más

relevantes para el estudio del desarrollo. Sin embargo, al hablar de desarrollo,
la mayoría de estas corrientes están hablando, implícitamente, de desarrollo en
la infancia y adolescencia, y es en esta etapa de la vida a la que dirigen sus
esfuerzos de investigación.
Nos podemos preguntar si, la Psicología del desarrollo se ha de restringir al
estudio del cambio sólo en ciertas fases del ciclo vital. En este sentido, en este
capítulo expondremos diversos intentos de construir teorías evolutivas que
abarquen todo el ciclo vital humano y cómo estas teorías están generando
interesantes áreas de investigación. Nos centraremos especialmente, más que
en el desarrollo adulto, en el envejecimiento, ya que es este proceso, como
veremos, el que resulta especialmente problemático desde teorías tradicionales
del desarrollo.

1
En este sentido, es un hecho que el estudio científico del desarrollo más allá de
la adolescencia y, en especial aquel que se interesa por el proceso de
envejecimiento, ha experimentado en los últimos años un crecimiento
exponencial, sólo comparable al aumento de la conciencia de la importancia de
este proceso y sus implicaciones diversas en un mundo como el nuestro, en el
que la proporción de personas mayores aumenta de manera continua.
Si observamos las aportaciones con las que la Psicología ha contribuido (y
continúa haciéndolo) a la comprensión de la adultez y, sobre todo, del
envejecimiento, probablemente comprobaríamos como la Psicología Evolutiva
no haya sido la disciplina psicológica desde la que se haya iniciado y alrededor
de la que haya girado ese estudio. Dejando de lado el estudio del adulto en
abstracto (se podría argumentar gran parte de las disciplinas psicológicas no
evolutivas son, precisamente, una ‘psicología del adulto’) esta situación es
sorprendente, ya que es precisamente la disciplina evolutiva la más interesada
por el estudio del cambio que sucede en una dimensión temporal (con
independencia de la naturaleza que se atribuya a esos cambios evolutivos), y
por lo tanto se podría esperar que dirigiese el estudio del envejecimiento,
precisamente un proceso de cambio que acontece en (o a partir de) cierto
periodo vital y que presenta una cierta normatividad, garantizada a partir de
algunos procesos biológicos y socioculturales que estructuran el cambio en la
segunda mitad de la vida.
Pese a ello, y a diferencia lo que sucede con procesos similares que acontecen
en otras fases del ciclo vital (como, típicamente, el desarrollo en la infancia y
adolescencia) el tratamiento evolutivo del envejecimiento no ha sido el
históricamente primero en abordar los cambios psicológicos en las últimas
décadas de la vida y, aún hoy, comparte su estudio con otras perspectivas de
gran tradición en este ámbito, como son las de corte psicobiológico, las
psicopatológicas o las relacionadas con la evaluación psicológica.
Evidentemente, no es nuestra intención menospreciar las aportaciones de
estas aproximaciones, que continúan aún en la actualidad generando
importantes conocimientos tanto desde un punto de vista teórico-conceptual,
metodológico o aplicado. Sin embargo, por su propia naturaleza, aportan una
visión que tiende a las descripciones y explicaciones estáticas, referidas más a
una psicología de la vejez como estado o a una psicología de las personas
mayores (o de algunos subgrupos dentro de este colectivo amplio), más que a
una psicología del envejecimiento como proceso que se extendería al menos a
lo largo de la segunda mitad del ciclo vital y cuyo tratamiento pertenece a
ámbito de la Psicología Evolutiva.

La oposición entre desarrollo y envejecimiento

2
Una de las razones fundamentales que explica tanto la tardanza en la aparición
de una psicología del desarrollo adulto y la vejez como su separación de la
psicología infantil radica en la presencia, de un concepto de desarrollo que
favorece la oposición entre desarrollo y envejecimiento.
Las raíces de este concepto de desarrollo hemos de buscarlas en la psicología
que se hacía antes de la Segunda Guerra Mundial.
En este sentido, los años 20 y 30 representan, dentro de la psicología
estadounidense, la edad de oro del conductismo, un marco teórico que por una
parte ignora el estudio de estados u procesos mentales, y por otra reduce el
desarrollo a una historia de refuerzos y condicionamientos. Desde este punto
de vista, el desarrollo adulto y el envejecimiento no tiene sentido en sí mismo,
sólo en función de ser el resultado de una historia de condicionamientos
producidos en la infancia. Más allá del conductismo, y en Psicología Evolutiva,
encontramos también estudios psicométricos, que reflejan la influencia del
pensamiento de Darwin y sus ideas de adaptación y la influencia del
componente genético en el desarrollo
En la Europa de los años 20 y 30, y dentro de la Psicología Evolutiva, destaca
la obra de Piaget, que como vimos en el capítulo 4 es un autor básicamente
interesado por los orígenes de la inteligencia y sus cambios hasta llegar a
mostrar su forma adulta. Sin embargo, no concibe que haya cambios
importantes una vez logrado este estado en la adolescencia.
En conjunto, podemos argumentar que la noción de desarrollo sostenida en
esos momentos de nacimiento y consolidación de la Psicología Evolutiva como
disciplina científica, supone, en líneas generales, una trasposición del modelo
biológico de crecimiento a las estructuras y funciones psicológicas del
individuo. Es decir, al igual que se produce un aumento evidente en las
potencialidades biológicas de la persona durante las primeras décadas de la
vida, sus estructuras y funciones psicológicas también experimentan este
crecimiento, y es precisamente eso lo que tiene que describir y explicar la
Psicología Evolutiva. En este sentido, la noción dominante de desarrollo y de
cambio evolutivo (ya sea desde modelos organicistas, como el de Piaget o
desde modelos mecanicistas, como el conductismo) presenta las siguientes
características:

• Son cambios de carácter unilateralmente positivo, es decir, sólo se

entiende por desarrollo aquellos cambios que suponen una ganancia para el
organismo en el sentido de incrementar su capacidad de adaptarse al medio, y,
por ello, de incrementar la capacidad de supervivencia del individuo.
• Son cambios en las estructuras y funciones del individuo que se dan
altamente correlacionados con la edad y paralelamente a los cambios

3
biológicos que experimenta ese individuo que se conceptualizan como
maduración o crecimiento físico.
• El desarrollo se contempla como un proceso de carácter universal,
común a todos los individuos y relativamente intercambiable entre ellos. Si bien
existen diferencias individuales, éstas tienen relativamente poca importancia en
comparación con el proceso general común.
• El desarrollo es un proceso unidimensional, es decir, además de ignorar
hasta cierto punto las diferencias en el patrón de desarrollo entre los diferentes
individuos, tampoco se creen importantes las diferencias del patrón de
desarrollo que se dan entre las diferentes estructuras y funciones psicológicas
del individuo: el desarrollo supone el progreso de todas ellas.
• El desarrollo es un proceso de carácter ordenado y, más concretamente,
secuencialmente ordenado. El desarrollo se entiende como una serie de
cambios asociados a la edad que todos los sujetos recorren y en la que cada
uno de los pasos supone un requisito para poder dar el siguiente que, en todo
caso, supondrá una optimización en comparación con los anteriores. En esta
progresión cada adquisición está relacionada con y posibilitada por la presencia
previa de otras adquisiciones anteriores.
• Si el desarrollo es una progresión, es una progresión hacia algo, es
decir, existe una meta específica hacia la que la persona avanza en su proceso
de desarrollo. El desarrollo puede de esta manera contemplarse como un
despliegue de las potencialidades de la persona que culmina en un momento
de progresión máxima, típicamente al final de la adolescencia o en la adultez,
momento en el que la persona presenta unos parámetros de funcionamiento
óptimos. Por otra parte, esta meta a alcanzar, muchas veces prefijada de
antemano, es el punto de comparación que permite conocer si el sentido de
determinado cambio evolutivo es o no ‘desarrollo’: sólo lo será si permite
acercarse a la meta.
Un modelo de desarrollo que incluya las nociones de universalidad, progresión
secuencial de cambios hacia una mayor complejidad o meta final, se ajusta de
manera óptima a los cambios que tienen lugar en la infancia, pero es muy difícil
de aplicar a aquellos cambios que se dan más allá de la adolescencia. Desde
este modelo, el desarrollo se entiende que es propio de unas ciertas fases del
ciclo vital y no de otras. La consecuencia es la restricción del desarrollo
psicológico del individuo a aquellas etapas en las que se da maduración o
crecimiento físico, es decir, a la infancia y adolescencia, y el relativo olvido del
estudio de las fases vitales posteriores desde la Psicología Evolutiva.
Esta circunstancia no sólo provocó el relativo poco interés del envejecimiento
desde una perspectiva evolutiva, sino que contribuyó a que, a medida que los
estudios sobre envejecimiento y vejez fueron menudeando, se configurase una
especie de ‘compartimentación’ de la Psicología Evolutiva en función de las
diferentes etapas en las que se puede dividir el ciclo vital.

4
Por otra parte, esta concepción maduracionista del desarrollo que hemos
venido comentando provoca que cuando se estudia el envejecimiento desde la
psicología se haga, al menos hasta los años 70, desde un punto de vista
también maduracionista asimilándolo a deterioro y declive. En concreto, esta
preeminencia de los factores biológico-involutivos en el concepto de
envejecimiento psicológico se ve favorecida por al menos dos caminos.
En primer lugar, la tardanza con que se aborda el envejecimiento desde la
psicología hace que, en un primer momento, el envejecimiento se estudie
principalmente desde un punto de vista biológico. Debido a que, desde un
punto de vista biológico, el envejecimiento se equipara a pérdida y deterioro,
estos conceptos tiñen también el estudio del envejecimiento de las estructuras
y funciones psicológicas.
Aunque el aumento posterior de la investigación del envejecimiento desde la
Psicología hace que este tipo de información biológica disminuya en ulteriores
revisiones, creemos que probablemente influyera en que, también desde las
ciencias del comportamiento, se asentase una visión del envejecimiento
asociado a deterioro y declive.
En segundo lugar, el propio carácter del concepto tradicional de desarrollo,
paralelo al crecimiento físico-biológico, sin duda es un factor que favorece la
tendencia a conservar el paralelismo al estudiar las últimas etapas de la vida,
siendo esta vez implicados los conceptos de envejecimiento y de deterioro
físico- biológico. Así, mientras el desarrollo implica ‘maduración’, el
envejecimiento, siguiendo la misma lógica, debería implicar ‘involución’.
El resultado de esta importación del concepto biológico de envejecimiento (y,
en general, de la visión biológica del ciclo vital) al estudio psicológico es una
división del ciclo vital humano en tres fases:
• Una primera fase, desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia,
caracterizada por la aparición, mejora y progresión general en todas las
funciones y estructuras psicológicas del individuo. Estos cambios positivos se
etiquetarían como ‘desarrollo’.

• Una última fase, que comprendería las décadas finales de la vida, con
un punto final claro (la muerte), pero sin un punto de inicio demasiado concreto,
en la que experimentaría un declive de todas esas estructuras y funciones que
habían aparecido y progresado en las primeras fases, declive que se
acentuaría con el paso de los años. Estos cambios negativos se etiquetarían
como ‘envejecimiento’.
• Una fase intermedia, mal definida, con límites relativamente difusos, en
la que esas estructuras y funciones se mantendrían en un nivel óptimo y más o
menos estables, sin cambios demasiado significativos.
Como podemos observar, el modelo evolutivo resultante podría ser
representado por una curva en forma de U invertida

5
De aquí se deriva que el envejecimiento presente las mismas cualidades que
antes habíamos mencionado para la noción tradicional de desarrollo, sólo que
en sentido contrario. En concreto, el envejecimiento se concibe como un
conjunto de cambios evolutivos con las siguientes características:
• Son unilateralmente negativos. Suponen una pérdida que daña la
capacidad del individuo para adaptarse al medio y, por ello, incrementan la
posibilidad de muerte.
• Únicamente aparecen en las últimas etapas de la vida, paralelamente al
deterioro biológico.
• Es un proceso de carácter universal que sufren todos los individuos de
manera similar.
• Es un proceso unidimensional: todas las funciones y estructuras
psicológicas de la persona envejecen (declinan).
• El envejecimiento sigue una secuencia prefijada de deterioro y pérdida
cada vez más acentuada.
• El envejecimiento supone alejarse de los parámetros de funcionamiento
óptimo del individuo. Todo cambio que aleje de esos parámetros y se dé en las
últimas etapas de la vida es susceptible de ser englobado en el concepto de
envejecimiento.
Frente a esta visión que hacía equivaler el envejecimiento a declive se alzó en
los años 70 la voz de los psicólogos del lifespan, que, como veremos, abogan
por una reconceptualización del concepto de desarrollo para dar cabida a todas
las etapas vitales.
Sin embargo, no hemos de olvidar de que esta perspectiva no sólo se mantiene
en la actualidad, sino que ha proporcionado importantes frutos en la
comprensión del proceso de envejecimiento, especialmente por lo que se
refiere al envejecimiento cognitivo, el dominio que mejor se adapta a esta visión
deficitaria.
Por otra parte, considerar el envejecimiento psicológico como un proceso de
declive paralelo al envejecimiento biológico (y, quizá en el fondo, provocado por
él) ha configurado la psicología del envejecimiento como una psicología que ya
desde su mismo nacimiento ha tenido por una parte una vocación
multidisciplinar, teniendo muy en cuenta los procesos biológicos que subyacen
al envejecimiento, y por otra una vocación de ciencia aplicada, que ha prestado
especial interés a los problemas que rodean el envejecimiento. Sin duda estas
características son parte de las razones que han impulsado la importancia que
tienen en este ámbito de estudio las perspectivas psicobiológicas,
psicopatológicas y de evaluación, pero sin duda han marcado también la
perspectiva evolutiva del estudio del envejecimiento psicológico.

6
La aparición y el impacto de los enfoques del ciclo vital

En los últimos años de la década de los 70 una serie de manifestaron desde el

ámbito de la Psicología Evolutiva su insatisfacción con los presupuestos del
modelo de desarrollo imperante, proponiendo una nueva perspectiva que
tuviera en cuenta la evolución de la persona a lo largo de todo el ciclo vital.
En el nacimiento de esta nueva perspectiva, pronto bautizada como enfoque
del ciclo vital (lifespan) En concreto, Baltes cita tres hechos en relación con el
aumento de dicho interés:
• Cambios demográficos que comportan una mayor importancia numérica
relativa del estrato de edades que habitualmente se considera como ‘vejez’ y,
en consecuencia, aumento del interés por la problemática de este colectivo de
población.
• La aparición de numerosos autores que se especializan en el estudio de
la vejez y el envejecimiento y que obtienen datos y el crecimiento de las
instituciones relacionadas con la gerontología. Aunque estos primeros autores
e instituciones no se sitúan precisamente desde una perspectiva evolutiva, son
un acicate para que aumente el interés por los vínculos entre el estudio de la
gerontología y las teorías desarrolladas en otros ámbitos evolutivos.
• El envejecimiento de los sujetos (e incluso de los propios investigadores)
de algunos estudios longitudinales que comenzaron en los años 20 o 30,
cuando los sujetos eran niños, y que continuaron tras la Segunda Guerra
Mundial, cuando esos niños eran ya adultos.

El objetivo fundamental que se plantea desde estas perspectivas es reintegrar

dentro del campo de estudio de la Psicología Evolutiva todas las etapas del
ciclo vital, reclamando la vida entera como unidad de análisis evolutivo sin
enfatizar determinadas edades por encima de otras y con un mismo esquema
explicativo común a todas ellas. Según quizá su máximo portavoz, el enfoque
life-span ‘implica el estudio de la constancia y el cambio en el comportamiento
a través de toda la vida (ontogénesis), desde la concepción hasta la muerte. La
meta es obtener conocimientos acerca de los principios generales del
desarrollo vital y acerca el grado y condiciones de la modificabilidad y
plasticidad individual del desarrollo’ (Baltes, 1987; p. 611, la traducción es
nuestra).
La primera tarea con la que se tienen que enfrentar este grupo de
investigadores es rebatir los supuestos relativos al desarrollo que habían
dominado la Psicología Evolutiva desde su nacimiento como disciplina
científica. Por ello, encontramos junto a las investigaciones de tipo empírico
numerosos escritos de carácter teórico que pretenden consolidar las bases de

7
una nueva forma de contemplar el ciclo vital humano en general y el
envejecimiento en particular.
Las propuestas del lifespan han tenido un eco importante en la Psicología
Evolutiva y hoy en día, por ejemplo, todos los manuales evolutivos las recogen
como un marco teórico relevante y hablan de la Psicología Evolutiva como una
disciplina científica que tiene por objeto el estudio del cambio a lo largo de todo
el ciclo vital.

DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO DESDE UN PUNTO DE VISTA

SOCIOCONTEXTUAL

LA PSICOLOGÍA LIFESPAN

La psicología lifespan

La psicología lifespan es quizá el prototipo de teoría centrada en la expansión

del punto de vista evolutivo a todo el ciclo vital, integrando todas las fases de la
vida. Además de ser el primero (se comienza a hablar de psicología del ciclo
vital a partir de la aparición de la psicología lifespan), es quizá también el
esfuerzo que ha recibido mayor reconocimiento y que ha generado una mayor
variedad de investigaciones.

Baltes y su equipo centran sus esfuerzos en concretar los postulados de la

psicología del ciclo vital en un modelo más específico y cercano a lo empírico
que pueda describir, explicar y predecir la dinámica del cambio a lo largo de la
vida, y especialmente durante el envejecimiento. El resultado es un modelo de
adaptación a lo largo de la vida que dé cuenta de los factores que están debajo
del envejecimiento satisfactorio, un modelo en el que los conceptos clave son
los de selección, optimización y compensación.

La arquitectura fundamental (e incompleta) de la ontogenia humana

El primer nivel de análisis es una consideración global del desarrollo humano a

lo largo del ciclo vital, para tener en cuenta el papel que desempeñan las
influencias biológicas y culturales a lo largo del ciclo vital humano. Biología y
cultura se presentan como grandes factores que restringen las posibilidades
evolutivas del ser humano y enmarcan la dirección de nuestro cambio
evolutivo, con independencia de que, por una parte, estas restricciones tengan
un cierto grado de flexibilidad que permita la variabilidad en las trayectorias
evolutivas y la plasticidad en el desarrollo individual a lo largo de la vida y de

8
que, por otra, los propios factores biológicos y especialmente los culturales no
sean inmutables, sino que presentan cierto grado de cambio a su vez.

En este sentido, Baltes defienden que:

• La dinámica y la dirección de las influencias biológicas y culturales

cambia a lo largo de la vida.

• La arquitectura de la ontogenia humana es esencialmente incompleta,

siendo más evidente esta característica a medida que aumenta la edad de la
persona.

Para concretar en qué sentido cambian las influencias biológicas y culturales y

en qué medida podemos hablar de un desarrollo ontogenético ‘incompleto’,
Baltes y sus colaboradores proponen tres grandes tendencias de cambio que
configuran el ciclo vital humano desde este macro nivel:

• Los beneficios de la evolución por selección natural decrecen con la

edad

Como es bien sabido, nuestro genoma es en parte producto de unos procesos

de selección natural que han escogido aquel que nos beneficia más y fomenta
la adaptación a nuestro medio.
Sin embargo, es evidente que a medida que nos hacemos mayores, las formas
en las que se expresa este genoma son cada vez menos eficientes, menos
beneficiosas para nuestra adaptación. Esto es así quizá porque los procesos
de selección natural están vinculados a la reproducción selectiva de los
individuos. Es decir, serán seleccionadas aquellas características que permiten
a los individuos reproducirse más, lo que implica una mayor probabilidad de
transmitir esas características a nuestra descendencia. De esta manera, las
características que son especialmente seleccionadas son aquellas que
maximizan nuestras probabilidades de llegar a reproducirnos, de llegar a una
madurez sexual.
En consecuencia, el proceso que ha seleccionado nuestro genoma ha
priorizado aquellas características que se expresan principalmente antes y
durante el periodo de madurez sexual, no beneficiándose de este proceso de
selección aquellas características que se expresan después de este periodo, es
decir, aquellas que aparecen en la vejez. Así, los efectos perniciosos asociados
9
a la edad avanzada, como ocurren una vez el sujeto se han reproducido, no
son objeto de selección natural que pueda optimizar nuestro genoma y tender a
eliminarlos.

Un ejemplo claro de este efecto son las enfermedades con base genética
asociadas a la edad, entre las que destaca, por su frecuencia y gravedad, la
enfermedad de Alzheimer. Esta enfermedad, de muy rara aparición antes de los
60 años, aumenta exponencialmente su incidencia con el paso de los años,
hasta llegar a afectar al 25% de las personas mayores de 80 años y al 50% de
las personas que superan los 90 años. Enfermedades como esta, que se
producen cuando la capacidad reproductiva del sujeto ya hace años que se ha
perdido, es imposible que sean eliminadas a través de procesos de selección
natural.
Por otra parte, la mayoría de las teorías biológicas del envejecimiento
reconocen e intentan explicar esta pérdida de eficiencia del organismo con la
edad. Entre estas teorías destacan:
• Las teorías de las mutaciones y los errores catastróficos, que enfatizan
el papel que los pequeños errores en la sinterización de proteínas pueden
tener, a largo plazo, en el funcionamiento del organismo, al provocar otros
errores en cadena que afectan a la eficiencia de este funcionamiento a todos
los niveles.
• Las teorías del uso y desgaste que equiparan el organismo a una
complicada máquina biológica que va perdiendo eficiencia a medida que se
utiliza. Entre estas se encuentran las propuestas que ponen de manifiesto el
papel de radicales libres en el envejecimiento. Estos radicales libres, unas
sustancias que paradójicamente son producidas en reacciones químicas
esenciales para la vida contendrían oxígeno en un estado altamente activo, por
lo que fácilmente reaccionan y se unen a otras moléculas de la célula. Esta
oxidación acaba alterando el funcionamiento normal de la célula. Estas teorías,
a diferencia de las anteriores, no tienen por qué tener una base genética.
En conjunto y desde una perspectiva del ciclo vital, estos efectos pueden ser
contemplados como parte del tributo a pagar por la conservación y el
crecimiento de eficiencia en las primeras décadas de la vida. Pueden ser vistos
como una especie de ‘efecto secundario’ (o ‘colateral’, ahora que esta
terminología está desgraciadamente de moda) de las ganancias que
experimentamos durante nuestro crecimiento (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1999; p. 1037). De hecho, quizá los mismos genes que aseguran
este crecimiento son luego también los responsables (cuando nuestra
capacidad reproductiva está agotada) de provocar los daños biológicos
asociados al envejecimiento.

• La necesidad de cultura se incrementa con la edad

10
Una segunda característica fundamental de la arquitectura del ser humano,
desde la perspectiva de la psicología del ciclo vital, es la cada vez mayor
necesidad de recursos culturales a medida que nos hacemos mayores.

Por una parte, para que el ser humano haya alcanzado los potenciales que
está mostrando en nuestra actual época histórica, es necesario haber
aprovechado y haberse apropiado de recursos culturales que han sido
generados a lo largo de miles de años de historia. Este aprovechamiento de la
cultura para llegar a nuestro máximo potencial ha de alcanzar los niveles más
elevados cuando nos adentramos en el proceso de envejecimiento. A partir de
este aprovechamiento de sofisticados artefactos culturales podemos no sólo
lograr nuestro potencial, sino vivir cada vez más años y de forma más eficiente
en edades avanzadas.
Evidentemente, este aumento de la necesidad de cultura a medida que
envejecemos está íntimamente vinculado al debilitamiento biológico del que
hablábamos en párrafos anteriores: la cultura de alguna manera se utiliza para
compensar unos recursos biológicos que se debilitan con la edad, y a sólo a
partir del uso extensivo de la cultura (cultura entendida desde un punto de visto
material, social, económico, psicológico, etc.) podemos concebir el
mantenimiento (o incluso la mejora en algunas facetas) de nuestro
funcionamiento a medida que pasan los. Desde este punto de vista, avances
culturales como los cuidados médicos, ciertos instrumentos tecnológicos (las
gafas, los marcapasos, las dentaduras postizas) o incluso instituciones como
los mecanismos de protección social o de compensación económica etc.
cumplen este papel de sustitución y apoyo que ayuda a mantener el
funcionamiento cotidiano ante una situación de recursos biológicos debilitados.
Por ello los recursos culturales son cada vez más necesarios.

• La eficiencia de la cultura decrece con la edad

Una tercera y última proposición fundamental respecto a la arquitectura

fundamental del ser humano se refiere a la eficiencia cambiante en función de
la edad de los recursos culturales.
En concreto, se propone que, debido fundamentalmente al declive biológico, la
efectividad de los artefactos culturales (materiales, económicos, psicológicos,
sociales, etc.) en el mantenimiento o promoción de nuestro funcionamiento
tiende a ser cada vez menor a medida que envejecemos. Por ejemplo, si
tomamos el caso del aprendizaje de nuevas habilidades, el envejecimiento
parece implicar una mayor necesidad de práctica, tiempo y recursos en
comparación con los necesarios para los jóvenes para llegar a unos niveles de
rendimiento similares a los de ellos e, incluso para al menos ciertas áreas, ni

11
siquiera con esta mayor inversión de recursos de todo tipo los mayores van a
poder llegar a niveles de rendimiento que los jóvenes sí pueden
Además de las razones de tipo biológico, Baltes, Staudinger y Lindenberger
(1999; p. 476) también mencionan la gran cantidad de beneficio acumulado a
partir de la cultura como un factor que hace que subsecuentes intervenciones
culturales tengan un relativo poco efecto (sean relativamente menos eficientes)
en el funcionamiento de la persona.
Así, Baltes y sus colaboradores hablan de una ‘arquitectura humana
incompleta’: es muy eficiente al principio de la vida, pero no ha resuelto con
igual eficiencia el resto, convirtiéndose nuestro organismo en menos efectivo y
capaz de generar o mantener niveles elevados de funcionamiento a medida
que pasa el tiempo La cultura, como hemos visto, es un elemento que
compensa parte de estas limitaciones, pero cuya capacidad de ‘completar’ del
todo esta arquitectura disminuye con los años.
En conjunto, las tres proposiciones forman un esqueleto general, un guión con
el que, en opinión de Baltes, toda teoría del ciclo vital (y del envejecimiento,
especialmente) tendría que tener en cuenta. Así, cualquier teoría que pretenda
describir y explicar el desarrollo a lo largo del ciclo vital debería ser consistente
con estos principios. Esta necesidad de consistencia implica, por ejemplo, que:

• Una teoría del envejecimiento que contemple únicamente ganancias (en

la línea de las teorías de la infancia de las que disponemos en la actualidad)
sea probablemente falsa, al no tener en cuenta este carácter incompleto de la
ontogenia humana.

• Una teoría del envejecimiento que plantee la presencia de ciertas

ganancias en el mantenimiento de cierto funcionamiento a lo largo del proceso
de envejecimiento debe fundamentarse en cuestiones de tipo cultural, y
argumentar cómo estos fenómenos culturales son capaces de sostener ese
funcionamiento a pesar del declive biológico o de la pérdida de eficacia de la
cultura con la edad.

Baltes, resumen su posición de la siguiente manera:

‘El futuro de la vejez, por lo tanto, dependerá en buena medida de nuestra

capacidad para generar y emplear la cultura y la tecnología basada en la
cultura para compensar una arquitectura biológica incompleta, un decremento
en el funcionamiento biológico asociado a la edad, una brecha cada vez mayor
entre la mente y el organismo’ (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; p.
1039-1040)

12
En un intento por concretar más estos fundamentos del desarrollo y como
pueden ser aplicados a lo largo del ciclo vital, Baltes y sus colaboradores
distinguen tres metas en el desarrollo evolutivo:

• El crecimiento, entendido como comportamientos destinados a alcanzar

niveles más elevados de funcionamiento o de capacidad adaptativa.
• El mantenimiento (que incluye la recuperación o resilience), entendido
como comportamientos destinados a mantener el nivel de funcionamiento
actual a pesar de la presencia de desafíos u amenazas, o también el retorno a
niveles previos de funcionamiento tras haber experimentado una pérdida.
• La regulación de la pérdida, entendida como la reorganización del
funcionamiento en niveles inferiores tras una pérdida de recursos externos o
internos que hace imposible el mantenimiento de niveles de funcionamiento
anteriores.

Una vez definidas estas metas, y en congruencia con los fundamentos de la

arquitectura de la ontogenia humana antes comentados, para Baltes y sus
colaboradores a lo largo del ciclo vital se observa una distribución cambiante de
los recursos disponibles (biológicos o culturales) en cada una de esas metas:
mientras en la infancia la mayoría de los recursos se invierten en la meta
evolutiva del crecimiento, esta meta recibe menos inversiones a medida que
pasan los años. En cambio, para las otras dos metas, la trayectoria evolutiva es
la contraria: pocas inversiones de recursos en los primeros años, cada vez
mayor la inversión a lo largo de la vida hasta llegar a la vejez, en las que son
las metas evolutivas fundamentales a las que se dedican la práctica totalidad
de los recursos disponibles.

Psicología del lifespan: presupuestos metateóricos

Una vez establecidos los principios fundamentales que definen ‘el campo de
juego’ con el que tenemos que trabajar al estudiar el envejecimiento, los
psicólogos del lifespan se encuentran incómodos con el concepto de desarrollo
que se ha mantenido tradicionalmente desde la Psicología Evolutiva, un
concepto de desarrollo vinculado esencialmente al desarrollo infantil y que
contempla sólo ganancias hasta llegar a una meta final (la madurez) que se
alcanza de manera relativamente temprana desde una perspectiva del ciclo
vital.
Al definir un nuevo concepto de desarrollo que permita estudiar desde una
perspectiva evolutiva todo el ciclo vital, los psicólogos del lifespan definen

13
también, como veremos, sus opciones epistemológicas. Estos principios
representan una capa intermedia entre las asunciones fundamentales que ya

hemos visto y los modelos y teorías concretas que permiten explican procesos
evolutivos específicos, más cercanos a lo empírico.

¿Cuáles son los principios que definen el nuevo concepto de desarrollo

de acuerdo con los psicólogos del lifespan? Vamos a destacar cuatro de
ellos

Desarrollo como un proceso de adaptación selectiva

El desarrollo deja de entenderse como un único proceso uniforme y normativo

de crecimiento que atañe sólo a la infancia. Para la psicología lifespan el
desarrollo abarca la totalidad del ciclo vital, desde el nacimiento hasta la muerte
y comprende todos y cada uno de los procesos de cambio en sentido amplio
que se dan a lo largo de la vida, sin que unas etapas tengan preeminencia o
sean más importantes que otras.
Estos procesos de cambio se entienden que no necesariamente han de seguir
patrones fijos y predeterminados, sino que pueden diferir entre ellos tanto en
dirección (hay cambios que implican crecimiento en términos psicológicos,
mientras otros implican declive) como en temporalidad (el cambio puede
producirse en cualquier punto del ciclo vital, tener una duración variable y
terminar también en cualquier punto de la vida). Todos los cambios, los cortos y
los que duran gran cantidad de tiempo, los positivos y los negativos, pueden
considerarse dentro del concepto amplio de desarrollo, que no se agota sólo en
el crecimiento. Desde este punto de vista, el crecimiento es sólo una clase
particular de fenómeno evolutivo, no el fenómeno evolutivo por excelencia.
En conjunto, podemos hablar de una multidimensionalidad del desarrollo. Los
procesos de cambio no afectan necesariamente por igual a todas las
dimensiones del ser humano ni en el mismo momento. Así, mientras algunas
de estas dimensiones pueden observar cambios positivos en determinado
momento evolutivo, simultáneamente en otras pueden darse procesos de
cambio negativo o pueden permanecer estables.
Esta perspectiva permite a Baltes y sus colaboradores definir el desarrollo
como un cambio relacionado con la edad y selectivo en la capacidad adaptativa
de la persona. El desarrollo se entiende no como un despliegue de
potencialidades, sino como un proceso de selección, a lo largo de la vida, de

14
una serie de posibilidades y trayectorias evolutivas y que experimentan un
proceso de optimización una vez se eligen y la persona se implica en ellas.

Este concepto de desarrollo presenta una mayor apertura y flexibilidad que el

tradicional basado en la idea de crecimiento, maduración y meta final,
reflejando una perspectiva funcionalista. Desde este punto de vista, la
multidireccionalidad de trayectorias también se enfatiza. No existe una única
trayectoria de desarrollo posible, ya que el desarrollo no se concibe como un
proceso normativo. Además de reconocer las diferencias intraindividuales con
la idea de multidimensionalidad, también se reconocen las diferencias
interindividuales, producto del intento de adaptarse a las condiciones
particulares de vida que afectan al individuo.

Desarrollo como una dinámica entre pérdidas y ganancias

El desarrollo se entiende como siempre constituido por pérdidas y ganancias.

Los cambios en la capacidad adaptativa pueden ser positivos o negativos, pero
en cualquier caso un cambio en esta capacidad siempre puede implicar
diferentes consecuencias dependiendo de los criterios que escojamos y del
contexto en el que se produzca. De una manera radical, se afirma incluso que,
al contrario de lo que se afirma desde la visión clásica del desarrollo, no existen
ganancias evolutivas sin pérdidas y no existen pérdidas evolutivas sin
ganancias.

El desarrollo no es un proceso monolítico de sólo ganancia o sólo pérdida, sino

un sistema cambiante y dinámico en el que interaccionan pérdida y ganancias
en capacidad adaptativa. Esta coocurrencia de pérdidas y ganancias
caracteriza todo el ciclo vital, y se pone de manifiesto tanto en las etapas que
tradicionalmente han sido consideradas sólo de pérdidas (la vejez) como en
aquellas que únicamente han sido concebidas en función de las ganancias (la
infancia). Así, en el caso de la infancia se enfatizan las consecuencias
secundarias negativas que pueden tener ciertos avances (por ejemplo, al
aprender a vocalizar, se mejora en la producción de ciertos sonidos de la
lengua del contexto, pero se pierde la capacidad para captar y producir sonidos
de otras lenguas). En el caso de la vejez, la psicología lifespan enfatiza en sus
estudios aspectos de mantenimiento o ganancia que se dan en las últimas
fases de la vida.

Así, lo que podemos entender como ganancia, nunca se da en estado puro,

sino asociado a ciertas pérdidas. Por ejemplo, las ganancias que surgen del
proceso de especialización en ciertas tareas, que nos ayudan a alcanzar

15
niveles de rendimiento muy altos en ellas, pueden llegar a tener efectos
negativos en otros dominios de comportamiento.

Importancia de la plasticidad

Implícita en la visión que estamos comentando se encuentra la idea de que no

existe una trayectoria de desarrollo fijada de antemano para los individuos.
Cada uno de nosotros dispone de un cierto rango de maniobra, de un potencial
de flexibilidad que concreta en cierta trayectoria y ciertas elecciones y
transformaciones, pero que en determinado momento puede modificar hasta
cierto punto. En cualquier momento de la vida podemos cambiar, y nuestra
composición biológica, nuestra cultura o nuestras elecciones pasadas sólo
hacen más fácil o probable, pero no determinan de manera estricta, nuestra
evolución futura.
En el caso del envejecimiento, esta noción de plasticidad implica que las
personas mayores pueden también cambiar y modificar ciertos procesos
evolutivos, lo que, por otra parte, es el fundamento de cualquier programa o
intervención que tenga por objeto esta etapa de la vida.
La plasticidad, sin embargo, tiene ciertos límites, y estos límites parece que se
relacionan con la edad.
La idea de plasticidad añade todavía más pluralismo y flexibilidad a la idea de
desarrollo: toda trayectoria evolutiva es una concreción entre las muchas que
podrían ser posibles y que puede, dentro de ciertos límites, cambiar en
cualquier momento.

Importancia del contexto y de la historia

La psicología del lifespan plantea un marco de explicación complejo en el que

los factores relacionados con el contexto sociocultural e histórico que rodea al
individuo pasan a jugar un papel fundamental.
El individuo se desarrolla en un escenario sociocultural que le proporciona tanto
oportunidades como restricciones evolutivas, escenario que coexiste con las
posibilidades y oportunidades de carácter biológico. En concreto, consideran un
modelo multicausal en el que se pueden diferenciar tres conjuntos de factores
antecedentes que influyen en el desarrollo del individuo, en la producción de
procesos de cambio evolutivo:

• Influencias normativas relacionadas con la: hacen referencia a factores

biológicos o sociales que muestran una alta correlación con la edad de los

16
individuos. Es decir, aparecen generalmente a una edad determinada. Dentro
de este grupo caben tanto las tradicionales influencias biológico-madurativas,
como otros factores sociales (por ejemplo, el proceso de socialización
temprana) que muestran una gran homogeneidad interindividual en la forma y
momento de aparición. Son responsables de los grandes rasgos en los que se
parece el desarrollo de todas las personas.

• Influencias normativas relacionadas con la historia: hacen referencia a

factores también de tipo biológico o social que influencian de manera
generalizada a todos los individuos en un momento dado, pero que son
específicos de ese momento histórico. Pueden incluir influencias lentas o a
largo plazo (como por ejemplo el proceso de cambio tecnológico), y otras más
puntuales y específicas (por ejemplo, una guerra, una epidemia o una
revolución). Se suele hacer referencia a este tipo de determinantes como
factores generacionales o de cohorte. Son los responsables de que los
miembros de una determinada generación, por el hecho de haber vivido las
mismas experiencias históricas, muestren cierto parecido.

• Influencias no-normativas: se refieren a factores biológicos o sociales

que afectan a individuos concretos, no a la generalidad, en un momento dado
de sus vidas, sin seguir patrones ni secuencias fijas. Por ejemplo, este tipo de
eventos pueden afectar a la esfera laboral (cierre de la empresa en la que se
trabaja), familiar (divorcio, orfandad), o de la salud (accidente grave). Como
representantes de las experiencias vitales únicas, estos factores son
responsables de gran parte de las diferencias interindividuales, sobre todo en
personas de la misma generación.
Todos estos factores interaccionan entre ellos a la hora de producir un
determinado cambio y, a su vez, son capaces de evolucionar y cambiar.
También es importante destacar como su influencia no es exacta ni igual en
todos los individuos, existiendo siempre un margen de variabilidad individual
aun en personas expuestas a los mismos factores. En suma, podemos decir
que la perspectiva del ciclo vital aspira al estudio de un individuo cambiante en
un entorno biosocial también en transformación.
La psicología del lifespan, no obstante, admite que la fuerza e importancia de
cada una de las categorías de determinantes no es la misma en todos los
puntos del ciclo vital y, es más, se encuentra relacionada con la edad. En
concreto, afirman (Baltes, 1979; p. 267) que durante la infancia los factores
más relevantes son aquellos normativos relacionados con la edad, que son
precisamente los que enfatizan la regularidad y homogeneidad de los cambios.
Esta es la razón por la que el modelo unidireccional de desarrollo se ajusta
tanto al estudio de la infancia: es la etapa más influida por cambios generales
que se dan en secuencias y patrones muy correlacionados con la edad,

17
además de, como vimos anteriormente, ser la etapa en la que el balance
ganancias-pérdidas es más favorable a las primeras.

Sin embargo, más allá de la adolescencia la regularidad de los factores

biosociales que se da en la infancia se perdería y se entraría en etapas más
abiertas y variables, en las que las influencias normativas relacionadas con la
edad dejarían de marcar su huella y serían los factores normativos
relacionados con la historia y los no normativos los que determinarían la gran
mayoría de los cambios evolutivos que se producen. Así, si aceptamos esta
relación, en la adultez y la vejez son los factores sociales e históricos y los life-
events propios de cada persona los que nos resultan básicos para entender el
desarrollo. De esta manera la vejez no se contemplaría como una etapa
homogénea marcada únicamente por el declive, sino como una etapa en la que
quizá se den más diferencias individuales, ya que en ella se manifestarían las
huellas de toda una vida de experiencias vitales particulares.

La Psicología Evolutiva ante el reto del envejecimiento

En las anteriores secciones se ha defendido el tratamiento evolutivo de los

cambios psicológicos que tienen lugar más allá de la adolescencia, pese a que
históricamente, como se ha argumentado, este interés nació de forma
relativamente tardía y se ha mantenido en numerosas ocasiones en un terreno
acotado, separado del resto de estudios evolutivos.
La perspectiva evolutiva no sólo es importante debido a que el tiempo y el
cambio en el tiempo son componentes definitorios del proceso de
envejecimiento. Evidentemente, los cambios más allá de la adolescencia son
fenómenos tan evolutivos como lo puede ser el crecimiento en la infancia, y
obtendríamos una visión incompleta del ser humano si restringiésemos el
estudio evolutivo a sólo uno de los fenómenos y no a los otros. En nuestra
opinión, sin embargo, la relevancia evolutiva del desarrollo más allá de la
adolescencia y, más especialmente, del envejecimiento, va más allá incluso de
la mejora en la comprensión de la segunda mitad de la vida que pueda aportar.
El envejecimiento coloca a la persona en unas condiciones extremas, tanto
desde el punto de vista biológico como cultural. Biológicamente, la persona se
encuentra con un organismo cada vez menos funcional y que resulta una
barrera para realizar muchas de las actividades que antes se llevaban a cabo.
Desde un punto de vista cultural las condiciones también son extremas: la
necesidad de apoyos culturales, no sólo en forma de instrumentos
tecnológicos, sino también en forma de significados paliativos, de apoyos

18
sociales, de recursos económicos, etc. es cada vez mayor. En una situación
como esta, la capacidad o la falta de capacidad de la persona para adaptarse a
las nuevas circunstancias y para, a pesar de todo, superar ciertos
impedimentos, nos dice mucho acerca de los límites evolutivos de la persona y
enriquece los matices de este concepto en sentidos que no se ponen en juego
en otras fases del ciclo vital. Al igual que examinar el origen y formación de las
capacidades psicológicas ha sido una estrategia fructífera para entender su
estructura y funcionamiento adulto (el método genético, que une tanto a Piaget
como a Vigotski), observar cómo evolucionan en las condiciones menos
favorables del envejecimiento nos puede ofrecer también valiosas claves sobre
esta estructura y funcionamiento.

19
CAPÍTULO 7

LAS ENCRUCIJADAS DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Lo innato frente a lo adquirido
La individual frente a
lo sociocultural
La psicología de la infancia y
adolescencia frente a la psicología
del ciclo vital
¿DE DÓNDE VENIMOS Y HACIA DONDE VAMOS?
¿De dónde venimos?
¿Dónde estamos?
¿Adónde vamos?

Las encrucijadas de la Psicología Evolutiva

La Psicología Evolutiva, si por algo se caracteriza, es por su gran

fragmentación en múltiples modelos explicativos alternativos que pretenden
explicar diferentes o incluso idénticos fenómenos.
La presencia de esta multiplicidad de modelos y formas de estudiar el
desarrollo muchas veces ha tomado la forma en nuestra disciplina de
alternativas contrapuestas sobre las que cada modelo se pronuncia y que
establecen las diferencias entre ellos.

Lo innato frente a lo adquirido

La dicotomía entre lo innato y lo adquirido se centra en el porqué del

cambio, en las razones que lo explican.
Ciertamente, esta es una cuestión central dentro toda ciencia evolutiva, que
tiene entre sus tareas principales esclarecer porqué es posible que
estructuras y funciones complejas surjan de otras anteriores más simples,
es decir, de porqué lo simple puede dar lugar a lo complejo.
Diferentes concepciones del desarrollo atribuyen a causas diferentes los
cambios evolutivos. En esta atribución de causas al desarrollo, ya desde los
primeros momentos de la Psicología Evolutiva como ciencia se configuraron
dos grandes posiciones: una contempla estas causas como factores en
último término biológicos y la otra que enfatiza las causas ambientales,
sociales o culturales como motor del desarrollo.
Sin embargo, aunque ambas posturas pueden contemplarse como los
extremos de un continuo, curiosamente comparten una asunción común: la
complejidad se puede atribuir a alguna fuente preexistente al organismo que
la muestra. Para los innatistas (o nativistas), esa complejidad ya estaba
presente en los genes del individuo, que mantienen codificada la
información necesaria para desplegarla en el momento adecuado. En
cambio, para los empiricistas, la complejidad donde preexiste es en el
ambiente, y el individuo la absorbe a través de procesos de aprendizaje. En
ambos casos, no sólo se cree que la información necesaria para dar cuenta
de la complejidad precede al individuo, sino que también se minimizan la
transición entre las formas y actividades simples y las complejas:
 Para el innatismo, los estados iniciales son más complejos de lo que
aparentan. Los genes tienen codificado todo lo necesario desde el
primer momento, los niños nacen preprogramados con las esencias de
las competencias que mostrarán en su forma adulta.
 Para el empiricismo, la complejidad final es realmente más simple de lo
que parece, y puede ser explicada a partir de mecanismos muy simples.
Entre estos dos extremos del continuo podemos encontrar, obviamente, un
amplio abanico de posibilidades. En una posición central encontramos el
constructivismo, que adopta una postura que tiene en cuenta la interacción
entre lo innato y lo adquirido enfatizando el papel activo del individuo en la
construcción del conocimiento.
¿Cuál es el estado actual de la cuestión en Psicología Evolutiva? Quizá
un repaso, necesariamente breve, por la trayectoria de estas
posiciones a lo largo de la historia de nuestra disciplina permitirá
comprenderlo.
En este sentido, las posiciones innatistas se vieron reforzadas, en un
principio, por la gran influencia de Darwin y las teorías evolucionistas y los
avances de la genética. Así, algunas de las primeras teorías evolutivas
veían el proceso de desarrollo como el despliegue de unas potencialidades,
de unas capacidades predeterminadas desde el nacimiento
Sin embargo, con la aparición del conductismo en los años 20, el debate se
decantará claramente a favor de las posiciones empiricistas, al menos
dentro del ámbito anglosajón, y durante prácticamente medio siglo la
creencia del ser humano como una caja negra que va acumulando
asociaciones entre estímulos ambientales y respuestas dominarán la
psicología. En la Psicología Evolutiva, sin embargo, aún bajo el dominio
conductista, se mantendrán posiciones alternativas:
 En la teoría de Piaget, que se aleja tanto del innatismo como del
empirismo para crear una tercera vía constructivista, en la que la
 actividad del sujeto es la clave (ver, por ejemplo, Piaget, 1980, p. 3).
 En la tradición socioculturales soviéticas (con Vigotski a la cabeza) que,
aunque enfatiza los factores sociales y culturales en el desarrollo, lo
hace descartando el reduccionismo y el elementarismo conductista. Esta
posición también es considerada constructivista, pero mientras el
constructivismo en Piaget es individual, en Vigotski es social y cultural.
Hoy por hoy el empirismo radical que representa el conductismo
prácticamente ha desaparecido como enfoque teórico relevante en la
Psicología Evolutiva contemporánea.
En cuanto al innatismo, con la revolución cognitiva, en los años 50 y 60 del
pasado siglo, y el declive del conductismo como modelo dominante de
explicación psicológica, experimentará un cierto ‘revival’, que continúa en la
actualidad, de manera que hoy en día podemos decir que un numeroso
grupo de investigaciones evolutivos está inspirado en ideas de corte
innatista más o menos radicales.
Esta recuperación del debate entre lo innato y lo adquirido al principio tiene
lugar desde un punto de vista psicométrico, en investigaciones empíricas
que intentarán determinan cuantitativamente el grado de determinación
genética o ambiental de competencias como la inteligencia.
En cuanto al constructivismo, en la actualidad goza también de buena salud.
Sin embargo, no podemos hablar de un único constructivismo sino de varios
constructivismos, de naturaleza muy diversa. Tienen en común no sólo la
concepción del sujeto como un participante activo en la construcción del
conocimiento, sino también el rechazo, más o menos virulento, a las
posturas innatistas: en esta atribución del desarrollo a causas innatas ven
un intento, en último término, de escamotear la explicación evolutiva. Desde
este punto de vista, los factores innatos son una especie de ‘misterio’ que
nos impide ir más allá y avanzar en cómo se produce el proceso desarrollo y
los modelos innatistas serían en el fondo muy poco evolutivos

La individual frente a lo sociocultural

La psicología del desarrollo (y, en general, la psicología) es una disciplina

científica que ha partido de presupuestos dualistas a la hora de explicar el
comportamiento humano. De acuerdo con estos presupuestos, el individuo y
el entorno que le rodea (el mundo externo al individuo) son entidades radical
e inherentemente diferentes. Dentro de este esquema, el conductismo optó
por un tipo de explicación que podríamos denominar outside-in: el
conductismo, el ambiente, entendido como un conjunto determinado de
estímulos discretos, potencialmente asociables al comportamiento del
sujeto, es el motor y configura el desarrollo del comportamiento de la
persona.
Con la caída del conductismo, el péndulo entre lo externo (el ambiente) y lo
interno (el sujeto) cambió hacia este. De lo que se trataba entonces era de
explicar el desarrollo partiendo del individuo e intentando dar cuenta de las
estructuras, funciones y procesos que tienen lugar en la mente individual.
Estos modelos optan por una línea de explicación inside-out, en la que el
motor del desarrollo se encuentra dentro del sujeto y este desarrollo tiene
sus efectos en la relación que el individuo establece con el contexto-
ambiente que le rodea. Por ejemplo:
 Para Piaget (y sus modelos derivados, como la teoría de la teoría), el
entorno es un mundo de objetos físicos o sociales susceptibles de recibir
la acción del niño y, en el mejor de los casos de plantear conflictos que
facilitan el desequilibrio cognitivo (interno) y el cambio (interno) de
esquemas.
La intención de estas teorías era, en último término, dar cuenta del individuo
en abstracto, de la mente humana en lo que tiene de general,
desvinculándola del mundo que la rodea y, en concreto, de las personas y el
contexto social y cultural en el que tiene lugar el desarrollo.
En las últimas décadas, han surgido algunas propuestas que pretenden
romper este individualismo que ha caracterizado la Psicología Evolutiva
durante la segunda mitad del siglo XX, dando una importancia fundamental
al contexto como fuente de desarrollo, pero sin volver a caer en las cajas
negras conductistas.
Esta mirada hacia el contexto se ha producido de varias maneras. Por una
parte, los estudios transculturales o modelos como la psicología lifespan de
Baltes enfatizan el papel el contexto (el contexto físico, pero también el
social y el cultural) como aspecto determinante del desarrollo. Desde este
punto de vista, sin embargo, se mantiene un dualismo de base en el que se
siguen diferenciando claramente entre individuo y ambiente/contexto y en el
que el contexto se conceptualiza y fragmenta en variables discretas (aunque
ya no en estímulos, sino muchas veces de carácter amplio: étnia, clase
social, nivel educativo, etc.)
Una segunda forma, supone la ruptura con el dualismo inherente a la gran
mayoría de modelos evolutivos. En esta segunda alternativa, que cuenta
como inspirador la psicología sociocultural rusa, con Vigotski a la cabeza, el
individuo no es un a priori, sino una creación cultural en la interacción con
las personas significativas, vehiculada a partir de instrumentos culturales, es
lo fundamental. Desde este punto de vista, el contexto deja de ser un input o
un escenario del que se recibe información o al que se vierten ciertos
productos de la mente, para pasar a ser una parte esencial de la propia
trama de la actividad psicológica, una actividad psicológica que antes de ser
individual ha sido compartida

La psicología de la infancia y adolescencia frente a la psicología del

ciclo vital

Una última encrucijada que nos gustaría comentar se refiere a la propia

extensión del campo de estudio de la Psicología Evolutiva.
Si hemos definido la Psicología Evolutiva en función del concepto amplio de
cambio, parecería lógico que este estudio del cambio se extendiera a los
cambios que se dan a lo largo de la vida, y no únicamente a los que
acaecen en una determinada parte de ella.
Sin embargo, tradicionalmente la Psicología Evolutiva ha sido, de facto, una
psicología del cambio en la infancia y la adolescencia, olvidando los
cambios que acontecen más allá de estas edades. Sólo en las últimas dos
décadas han aparecido corrientes importantes (aunque antecedentes
tenemos a lo largo de toda la historia de la disciplina) que abogan por esta
extensión de la Psicología Evolutiva a todo el ciclo vital.
Las razones de esta autolimitación de la Psicología Evolutiva al ámbito de la
infancia y la adolescencia en nuestra opinión estriban en la presencia de
cierta noción de desarrollo, una noción que importa este concepto de la
biología y que caracteriza a los modelos que podemos englobar dentro de lo
que llamaremos metamodelo organicista.
Desde esta perspectiva, el desarrollo se entiende como una secuencia
ordenada de cambios evolutivos que presentan las siguientes
características:
 Sólo se entiende por desarrollo aquellos cambios que suponen una
ganancia para el organismo.
 Son cambios en las estructuras y funciones del individuo paralelos a los
cambios biológicos entendidos como maduración o crecimiento físico y
muy asociados a la edad.
 El desarrollo se contempla como un proceso de carácter normativo y
universal.
 El desarrollo es un proceso que sigue patrón similar de ganancia en
todas las diferentes estructuras y funciones psicológicas del individuo: el
desarrollo supone el progreso de todas ellas.
 El desarrollo es un proceso de carácter ordenado y secuencial.
 Existe una meta específica hacia la que la persona avanza en su
proceso de desarrollo y que supone la culminación del proceso
Esta concepción maduracionista del desarrollo como proceso paralelo al
crecimiento biológico subyace a concepciones defendidas por figuras de
gran prestigio e influencia dentro de la Psicología. Por ejemplo, Piaget,
centrándose en el ámbito cognitivo, plantea el desarrollo como una serie de
etapas normativas que la persona sigue en su infancia (estadios
sensoriomotor, preoperacional, operacional concreto) hasta llegar, en la
adolescencia, a la meta del desarrollo: el estadio de las operaciones
formales, caracterizado por la presencia de un tipo de pensamiento
hipotético-deductivo propio de la ciencia. En su esquema, el acceso a una
determinada etapa tiene como requisito la presencia previa del tipo de
pensamiento propio de la etapa anterior. El trabajo de Freud también podría
ser otro ejemplo paradigmático, esta vez centrado en el ámbito del
desarrollo psicosexual y de la personalidad. Las diferentes etapas,
caracterizadas por una fijación de la libido en unas zonas determinadas
(fases oral, anal y fálica), son transiciones que si son superadas con éxito
permiten llegar a una etapa final de madurez, alcanzada en la adolescencia
con la genitalidad. En el caso de Freud, como en el de Piaget, su formación
biológica previa puede de alguna manera explicar o hacer comprensible
esta adscripción a concepciones del desarrollo de corte maduracionista.
El desarrollo se entiende que es propio de unas ciertas fases del ciclo vital y
no de otras. En concreto, se restringe el desarrollo psicológico del individuo
a aquellas etapas en las que se da maduración o crecimiento físico, es
decir, a la infancia y adolescencia. El resultado es una Psicología Evolutiva
que se dedica al estudio de la infancia y la adolescencia, ignorando los
procesos evolutivos que más allá de estas etapas.
Aunque esta separación continúa todavía hoy vigente, algunos teóricos
abogan por una Psicología Evolutiva que sea verdaderamente una
psicología del ciclo vital, sin privilegiar unas etapas de la vida por encima de
otras, y que permita reintegrar el estudio del desarrollo adulto y el
envejecimiento dentro del ámbito de la Psicología Evolutiva. Para permitir
esta ampliación del campo de estudio han propuesto un concepto
alternativo de desarrollo que permite esta ampliación. Este nuevo concepto
de desarrollo presentaría, entre otras, las siguientes características (Baltes,
1987; p. 613):
 Multidimensionalidad: los procesos de cambio no afectan
necesariamente a todas las dimensiones del ser humano. En
determinado momento evolutivo algunas pueden presentar ganancias
mientras, simultáneamente, en otras pueden darse procesos de cambio
negativo o pueden permanecer estables.
Por otra parte, se deja de considerar que existen etapas vitales de
‘cambio’ (positivo en la infancia, negativo en la vejez), mientras otras
son de ‘estabilidad’ (madurez). Cambio y estabilidad son parámetros
presentes a lo largo de todo el ciclo vital.
 Énfasis en las diferencias individuales: el desarrollo ya no se concibe
como un proceso normativo, sino que, además de reconocer las
diferencias intraindividuales, también se reconocen las diferencias
interindividuales, producto del intento de adaptarse a las condiciones
particulares de vida que afectan al individuo. Esta capacidad plástica
del ser humano se mantiene en todas sus etapas vitales, incluida la
vejez.
 Desarrollo como coocurrencia de pérdidas y ganancias: lejos de
entenderse sólo como ganancia, el desarrollo en cualquier momento del
ciclo vital es el conjunto de ganancias (cambios hacia una optimización
adaptativa de determinada dimensión) y pérdidas (cambios que
suponen un deterioro o empeoramiento de la capacidad adaptativa en
cierta dimensión). Ningún cambio evolutivo en ninguna etapa es sólo
ganancia o sólo pérdida.
 Énfasis en una multicausalidad en el desarrollo, que permita atribuir
 los cambios no únicamente a factores de tipo biológico, sino que tenga
en cuenta también las variables de tipo ambiental, social y cultural y su
efecto en la trayectoria evolutiva de las personas.

¿De dónde venimos y hacia dónde vamos?

¿De dónde venimos?

El siglo pasado, que prácticamente vió nacer nuestra disciplina, también vió
aparecer y caer grandes teorías y sistemas explicativos de amplio alcance,
entre los que encontramos:
 El psicoanálisis, aunque con gran importancia histórica, es un modelo
teórico que hace años que dejó de estar en primera línea de las
investigaciones evolutivas, debido, entre otras razones a su falta de
compromiso con cierto modelo de ciencia.
 El conductismo, que ejerció gran dominio sobre la psicología
(especialmente la anglosajona) durante la parte central del siglo XX, se
ve a partir de la década de los 50 y 60 de ese siglo seriamente
cuestionado, hasta prácticamente desaparecer como modelo también de
primera línea.
Somos conscientes que estos dos grandes modelos no son los únicos
presentes en la primera mitad de siglo, pero sí, especialmente por lo que
respecta al conductismo, los que tenían voluntad de aportar una versión
explicativa global y de carácter científico del panorama psicológico en
general y evolutivo en particular. La caída de estos grandes modelos dio
paso a otros, que podríamos llamar de segunda generación, unos modelos
que han dominado el ámbito evolutivo durante la segunda mitad del siglo
pasado y que, de alguna manera, se han convertido en esperanzas
frustradas de contar con una explicación homogénea del desarrollo. Son
propuestas que han cambiado la faz de la Psicología Evolutiva, pero que no
han conseguido dominarla:
 La revolución cognitiva de los años 50 y 60, que tanto contribuyó a la
crisis del conductismo prometiendo un nuevo estudio científico de las
entidades internas que habían sido vedadas desde la ‘dictadura’ de la
conducta, se concretó en un modelo de procesamiento de la información
que equipara a las personas a ordenadores. Un modelo que, tras unas
décadas de popularidad, ha ido perdiendo fuelle como punto de partida
integrador para el estudio del desarrollo.
 La perspectiva de Piaget, que nunca se perdió en la Europa Continental,
fue redescubierta en los países anglosajones en los años 60. Tras una
gran popularidad inicial, en parte debido a su gran consistencia interna y
aplicación a múltiples ámbitos del desarrollo, ha ido mostrando algunas
 de sus carencias y rigideces en la explicación de muchos fenómenos de
desarrollo.
 Las propuestas de Vigotski y de la psicología sociocultural rusa, que,
aunque también fue redescubierta con entusiasmo en los años 70 por el
mundo anglosajón, se ha hecho un hueco sólido, pero no dominante, en
eso que podemos llamar el mainstream de las Psicología Evolutiva.

¿Dónde estamos?

Los últimos 15 o 20 años han conocido una expansión sin precedentes tanto
por lo que respecta al número de investigadores y publicaciones centradas
en el desarrollo desde todos los puntos de vista, pero desde estos tres
grandes sistemas (en especial de la teoría de Piaget), en opinión de algunos
autores la Psicología Evolutiva se encuentra huérfana no sólo de sistemas
teóricos integradores, sino siquiera de la esperanza de que puedan
proponerse algún día
¿Dónde se ha realizado entonces la gran inversión de esfuerzo
investigador? Creemos que en al menos estos aspectos (a modo de
síntesis):
 Aparición o auge de modelos relativamente nuevos. En cualquier caso,
estos modelos no tienen la ambición de los que ya hemos mencionado,
y se conforman con especializarse en ciertos ámbitos, generalmente
reducidos, de comportamiento, para los que ofrecen explicaciones y
predicciones muy precisas.
 A veces estos modelos proceden de la evolución de modelos ya
existentes. En este caso encontramos al conexionismo y sus
modelos computacionales que cambiar la metáfora del ordenador
por la metáfora del cerebro y la neurona, o a la teoría de la teoría,
que incorpora a unos fundamentos constructivistas de sabor
piagetiano conceptos del procesamiento de la información e incluso
admiten propuestas innatistas
 Por último, encontramos algún modelo con propuestas
genuinamente novedosas (aunque es dudoso que podamos calificar
una propuesta de ‘nueva’ cuando toda idea recoge aportaciones de
ideas anteriores), como por ejemplo los modelos de sistemas
dinámicos. Estos modelos pueden ser tanto una fuente teórica que
inspire nuevas investigaciones como un punto de partida para
integrar y hacer compatibles modelos diversos que prestan atención
a niveles diferentes de la realidad.
 Auge de la neuropsicología y de la búsqueda en la biología de las
causas del comportamiento y el desarrollo. Este giro hacia la biología se
produce a veces a partir de conceptos psicológicos que se intentan
materializar en aspectos biológicos a veces de forma distal (aludiendo a
explicaciones de tipo evolucionista), otras a partir de la incorporación de
 conceptos con sabor biológico en teorías psicológicas
 Expansión de un punto de vista sociocultural sobre el desarrollo que,
inspirado en las ideas de Vigotski y la escuela sociocultural rusa han
profundizado en su explicación y también, como si fuera una
subdisciplina, ha seguido una dinámica propia de especialización y
división en ‘escuelas’ o corrientes. Así, mientras algunos permanecen
más fieles a las ideas originales de Vigotski, profundizando en
conceptos como la interiorización o la zona de desarrollo próximos, otros
se muestran más radicales en la ‘culturización’ de la Psicología
Evolutiva, hablándonos de aprendizajes situados, de apropiación de
prácticas compartidas, de discursos y narrativas, etc. Aún otros
intentarán abordar cuestiones que Vigotski abordó, pero no con la
suficiente profundidad, como la fundamentación filogenética e histórica
del desarrollo ontogenético.
 Por último, también es necesario comentar que la expansión de la
Psicología Evolutiva no sólo se ha producido verticalmente (en
profundidad y especialización) sino también horizontalmente (a lo largo
del ciclo vital). Aquí cabe destacar el crecimiento absolutamente
espectacular que han tenido los estudios sobre aspectos psicológicos de
la adolescencia y, sobre todo, del desarrollo adulto y el
envejecimiento. Aunque no todos estos estudios tienen una inspiración
evolutiva, su relevancia para la configuración de una psicología del
desarrollo que comprenda todo el ciclo vital es fundamental y los
debates que se producen en este ámbito son en gran medida los
mismos que los que podemos encontrar en la Psicología Evolutiva
infantil, la tradicional.
Aparte de estos nuevos ámbitos de investigación, dos tendencias subyacen a
la evolución de nuestra disciplina durante los últimos años:
 Por una parte, la cada vez mayor interdisciplinariedad. En concreto, es
cada vez mayor la influencia de disciplinas de tipo bio- médico
(especialmente disciplinas neurológicas), de ciencias computacionales
(diseño de cerebros-ordenadores cada vez más potentes y con mayor
posibilidad de simular el comportamiento humano) y de las ciencias
sociales y culturales (lingüística, antropología, etc.) Esta influencia, si
por una parte sin duda enriquece y aporta una mayor profundidad a la
explicación psicológica, por otra difumina los límites tradicionales de
nuestra disciplina.
 Por otra, un desarrollo muy grande durante los últimos años de las
aplicaciones prácticas de nuestra disciplina. La complejidad de las
sociedades occidentales (donde se produce la Psicología Evolutiva) y
las numerosas problemáticas que esto implica, algunas endémicas y
otras de nueva producción que afectan o que tienen implicaciones para
la Psicología Evolutiva (nuevas configuraciones familiares, cambios
tecnológicos que plantean nuevas exigencias, nuevas enfermedades,
mayor contacto entre culturas en un mundo globalizado, criminalidad y
 conflicto social, etc.) La PSICOLOGIA EVOLUITIVA se ve urgida en
producir conocimientos relevantes para comprender estas situaciones y
para poder, a partir de ellos, diseñar soluciones y medios para atajar los
problemas, por una parte, para mejorar la vida colectiva e individual por
otra.

¿Adónde vamos?

Hemos descrito el panorama presente de la Psicología del Desarrollo y el

Aprendizaje como un panorama de fragmentación y multiplicidad. Desde
esta descripción, muchos estarían tentados de mantener una visión
pesimista de la situación actual de la Psicología Evolutiva y, en
consecuencia, pesimista también en cuanto a su futuro.
No creemos, sin embargo, que esta multiplicidad y fragmentación sea
necesariamente algo perjudicial para la disciplina. Hemos de recordar que a
esta diversidad se llega, precisamente, a partir de la crítica a modelos de
desarrollo quizá demasiado monolíticos y totalizadores, y como un intento
de comprender de manera más profunda el desarrollo del ser humano.
Si el pasado y el presente es la mejor (y a veces el único) indicador fiable
de cómo será el futuro, no creemos muy arriesgado afirmar que el futuro
nos seguirá deparando una profundización en la interdisciplinariedad y en la
investigación aplicada. Respecto a las perspectivas teóricas, dos serán las
vías de progreso de la disciplina:
 Por una parte, una psicología cada vez más ‘biologizada’ propone
incluso lo que el denomina ‘biología evolutiva’ como el único candidato
posible a ser una teoría dominante en la Psicología Evolutiva del futuro,
el modelo que sustituya a las ‘grandes teorías’, con la teoría de Piaget a
la cabeza, que han venido experimentando un declive
 Por otra, Bjorkund hipotetiza también un movimiento en sentido
aparentemente contrario: un auge de la cultura como elemento
fundamental para la Psicología Evolutiva. Este movimiento implicará
una comprensión del comportamiento humano como inherentemente
constituido y situado dentro de un contexto sociocultural, a través del
que adquiere sentido y que, por otra parte, ayuda a mantener y crear.
¿No son estas dos direcciones de la Psicología Evolutiva contradictorias?
¿No contribuirán, debido a ello, a una cada vez mayor fragmentación de
nuestra disciplina que podría desembocar en una escisión? De acuerdo con
Bjorklund, la respuesta para que esto no se produzca se encuentra en
marcos teóricos que puedan articular ambos puntos de vista, que puedan
dar cuenta del comportamiento humano como un sistema de múltiples
niveles en interacción, en el que ambos tipos de factores no únicamente
puedan coexistir pacíficamente, sino que se conciban como densamente
entrelazados, siendo el examen de estos lazos el mayor desafío con el que
se encontrará nuestra disciplina en el futuro. Un sistema en el que puedan
convivir múltiples niveles de explicación en interacción, sin reduccionismos.
Cartografía de la psicología del desarrollo
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