r

.' ;,,;;.~:~
.;, . ~

t
Maneras de Ver
' EI anallsls de dalDs en InvesUgaCion cualhallva
© Michele Knobel & Colin Lankshear Asunto: AUT 0 R I Z A C ION

Instituto Michoacano de Clencias de la Educaci6n

f
"Jose Maria Morelos" IMCED
Prlmera Edicion, 2001 Morelia, Mich .• a 20 de Abril de 2005
Primera Reimpresi6n, 2003
ISBN: 970 - 703 - 052 - 6

Primera Edici6n, 2005 M. en P. BENIGNO MAGDALENO CASTRO

Colecci6n: "Leerpara entender nuestra r~afidorf" ;~~. 9 DIRECTOR GENERAl DEL CENTRO

Centro Pedagog/co de Durango AC PEDAGOGICO DE DURANGO A.C.

Calle Negrete No. 317 Durango, Ogo. PRESENTE:

Tel. (01) (618) 8-37-18-91

Composici6n de Interiores: Por medlo del presente, el que suscrlbe CoOn Lankshear, ceautor de la obra

Maribel Galvan Sliva

Asesora del IMCED-Morelia de Licenciatura en Psicologia y
""a...,., de Ver: .. anAllsla de los datos tn Inveetlgaol6n oUIUtatJva"

Asesora de Maestrla en Pedagogia en el Centro Pedag6gico . Otorga Lt Autorlzaei6n Formal para que dlcha obra sea publicada con fines

de Durango AC
Jose Luis AlTeola Sanchez aead6rilico. pelf' el CentroPedag6gico de Durango A.C.; aclaranclo quepueden

Esludiante del CCH-UJED de la ciudad de Durango. Dgo.

hecer ad8/;U8Ciones de present8c14n en cuanto
. a tormato y portada con
. Ja

Jose Javier Rodriguez Diu

Estudianle de Licencialura en Educaci6n Primaria en /a Universidad condlCl6n de respetat Integt1llT18nte .au contenido.
Pedag6gica de Durango (UPD)

Sin otro paltlCuJar me 88 grato envlarle IJI) cordial 15aludo. aprovechandO la

Imagen de la Portada:
Pintura a linta china de la colecci6n "Perfiles' oeasl6n pararnanlf88lBrfe 18 selluridad de mJa respetos y atenciones.
Ruth Villanueva

Composici6n de Portada e 'ntariores: ATENTAMENTE:

Rene Trejo Mancillas y
Jose Santiago Sanchez Lozano
Asesores de Maeslria en Pedagogla en el Centro Pedag6gico
(,t--~--~

I
de Durango AC
Colin Lankahear
Cuidaron la edici6n:
M. en P. Benigno Magdaleno Castro
Director General del Centro Pedag6gico de Durango AC.
M. en P. Jose Luis Anreola Valenzuela
SubdireetorAcad6mico del Centro Pedag6gico de OurangoAC. I c.e.p.- EI ArchIvo Pefsonsl

ISBN: 970 - 9859 - 02 - 1

Derechos Reservados Conforme a la ley.
Impreso en Mexico I Printed in Mexico.

Se autoriza su reproducei6n parcial 0 total

citando la fuente
 tNDICE

l
I Presentacion 7

I
t
1. Introduccion 11

r 2. Problemas, interrogaciones y propositos .35

I 3. El analisis de los datos hablados 73

i
i 4. El analisis de los datos que se observan 157

i 5. El analisis de los datos escritos 227

I
I 6. Validacion y confiabilidad 307

j Bibliografia 331

 A manera de presentaci6n

Por Jose Luis Arreola Valenzuela"

£1 Centro Pedagogico de Durango A.C. se siente or­

gulloso de haber conseguido que d Sr. Colin Lankshcar y
su esposa Michele Knobel hayan otorgado a la institucion
la autorizacion para la publicacion de la presente obra.
Con este trabajo, nuestro Centro entra a otra dimension
en el plano de las publicaciones, ya no editamos solamcntc
10 que producimos, sino que empezamos a incursionar en el
ambito nacional e intemacional con autores de reconocido
prestigio.
Con enorme satisfaccion recibimos del Sr. Colinel
correo electronico el 26 de marzo del presente, donde nos
comunicaba 10 siguiente:

Estimado Jose Luis Arreola Valenzuela

Subdirector Academico del

Centro Pedag6gico de Durango A.C.

Muchisimas gracias por su mensaje. Michele

Knobel (co autor de "Maneras de Ver") y yo
estamos muy contentos recibir su solicitud.
Recibimos su mensaje aqui en Finlandia, donde
presentando unas conferencias durante esta semana.
Si entendemos bien tu solicitud, Uds quieren obtener
los pennisos de Michele y mi mismo para producir
una edicion de "Maneras de Ver" por parte de su

• Maestro en Pedagogic, Subdirector Academico del Centro

Pedagogicode DurangoA. C.y AsesordelosModulos deInvestigacion
Educativa
 L'niversidad. En otras palabras, Uds. quieren pub Iicar
el misrno libro,pero bajodel nombre dc su Universidad.
Es eorreeto?
Si esta es la naturaleza de su solieitud, si, por su­
puesto Michele y yo estamos ·muy contento darles
nuestra pennision. Con mueho gusto, Cuando es­
cribirnos este !ibro, y la hermana de "Maneras de
Ver" C'Maneras de Descubrir", sobre la reeopilia­
eioon 0 reeoleeeion de datos), nuestra esperanza era
que gente en las universidades usarian los Iibros.
Entonees, si es difieil para Uds obtener los libros di­
reetamente del IMCED es exeelente para nosotros si
Uds puedan preparar su propia edieionlpublieaeion.
Por, eso, con mucho gusto, les damos el permiso para
publiear. Si Uds necesitan algo mas, y si quieren pu­
bliear "Maneras de deeubrir" tambien, estaremos muy
contentos darles el permiso para este libro tambien.
Todo esta bien con nosotros en este respeto.
Gracias y saludos
Colin Lankshear y Michele Knobel
Consideramos sumamente valioso para Mexico y parti­
culannente para Durango el hecho de contar con trabajos
de esta naturaleza. Maneras de Ver, es uno de los pocos
trabajos que existen en nuestro pais donde se aborda la in­
vestigacion desde el enfoquecualitativo.
En este libro, sus autoresnos explican de una forma muy
clara que debemos hacer con los datos que recolectamos en
los procesos investigativos, los que obtenemos a traves de
entrevistas, encuestas y observaciones; y asi cuando tene­
rnos datos orales, datosobservadosy datos escritos, con las
sugerencias de Colin y Michele, podemos organizarlos y
analizarlos; acciones que nos permitiran establecerconclu­
siones en el plano de la cualidad y no solo de la cantidad.
Estamos seguros que esta obra sera apreciada por todos
aquellos que esten interesados en la investigaci6n, particu­
larmente en el campo de las ciencias humanas 0 sociales,
donde resulta mas dificilllegar a conclusionespor el hecho
de que la conducta humana es impredecible: un rnismo ser
humano actua de diversas fonnas ante situaciones, circuns­
tancias, condiciones y hechos similares.
Creemospues, que los profesoresen formacion, es decir,
los futures licenciados en educacion, asi como los que sc
preparan constantemente y que en la actualidad estan es­
tudiando algun posgrado, tendnin con este libro un apoyo
importante para su formacion academica en el campo de la
investigaci6n.
Especialmente para ellos estamos publicandoeste traba­
jo, para los estudiantes del Centro Pedagogicode Durango
A.C., de la Universidad Aut6noma de Durango, la Jose
Vasconcelos, EI ColegioEspana,Ia Universidad Pedagogica
de Durango,la Benemerita y CentenariaEscuelaNormaldel
Estadode Durango,la NormalRural J. Guadalupe Aguilera, .
el Centro de Actualizaci6n del Magisterio en Durango, la
NormalCarlosA.Carrillode SantaMariadel Oro,el Instituto
LazaroCardenasdel Riode ciudadLerdo,la Universidad del
Valle del Guadiana... , pero tambien para los estudiosos de
la Universidad Juarezdel estadode Durango, 0 paraquienes
estan cursando algun estudio a nivel superior en el Instituto
Tecnologico de Durango.
A su consideraci6n y disposici6n, esperando que esta
obra sea de provecho y sirva para elevar los niveles de in­
vestigaci6n en nuestroqueridoDurango.
Junio de 2005
~
".,:~

. ,.~

::,,: '1
..

, I
,
\p
'" \, i
i, l
I, I
i,

,~

Capitulo I

Michele Knobel y Colin Lankshear

Introduccion

Antecedentes de este Iibro

Este libro es el tercero de una sene que hemos escrito para

que sirva como introduce ion basica para la investigacion
educativa. La serie empezo en Australia con una invitacion
(en 1999) para escribir un libro corto sobre la investigacion
del profesor hacia aquellos maestros involucrados en la al­

\ ...._ - - - - - - - ­
 12
A,".\'(JBEL., U,\"A:::;flE.4R
.\£.I.VER.-I;:; IJC I'F;R' £L ..f.\'.';I./.\/~ lJF: IHTo,\' F..V l."I'£\"TUi..f( 'W\' ("("U.IT.o4TII>I IJ
fabctizacion, en los salones de escuelas primarias. En los
tipos de cosas, desde nuestro punto de vista eso simplemente
momentos en los que nosotros escribiamos, los educadores
no es invcstigacion.
de Australia eran invitados, y se les animaba a realizar in­
En 10 que se refiere a esta filosofia de investigacion
vestigacion en sus salones como medio para ayudarse ellos
sosteniamos que una gran cantidad de las investigacion que
rnismos a mejorar su practica didactica, Se crcia que si los
se estaba haciendo en cl momento en los salones con cl
profcsores podian obtener buena informacion de cali dad de
nombre de 'Investigacion Conducida por cl Profesor'-esto
sus estudiantes y de 10 que estaba sucediendo en su salon
es, la investigacion por parte de los maestros para propositos
en terminos de actividades de ensenanza y de aprendizaje
propios que se relacionan con la ensefianza-e-no era investi­
cotidiano, y si los profesores podian razonar sobre esta in­
gacion para nada. Esto se debe a que no era rnetodica, siste­
formacion, seria posible para ellos lograr practicas cducati­
matica, 0 que obedeciera a niveles y normas que estuvieran
vas nuevas y mejoradas que podrian generar resultados de
de acuerdo con la manera que las hemos indicado. Mas
aprendizaje mas efectivos. Una Asociacion Profesional de
aun, pensabamos que mucho del trabajo que se estaba ha­
Australia, The Primary English Teaching Association (La
ciendo mas generalmente bajo el nombre de 'Investigacion
Asociacion Para la Ensefianza del Ingles a Principiantes),
Educativa' no podia conccbirse que fuera investigacion
nos pidio que escribieramos un libro que sus miembros pu­
tampoco. Esto incluia gran cantidad del trabajo que estaban
dieran usar para ayudar a guiarlos sobre la manera de como
haciendo los estudiantes de los programas universitarios de
conducir investigacion en 10 que se refiere a los principian­
grado en educacion, y por maestros que tuvieran empleos en
tes. Este libro se publico en ingles y llevaba el titulo de Ways
las Facultades de Educacion de las universidadcs y en otras
of Knowing: Researching Literacy (Maneras de Saber:
Investigando la Aljabetizacion). instituciones del mismo tipo, En otras palabras, nos dimos
cuenta de que habia una gran cantidad de actividad formal
Escribimos este libro teniendo en mente 10 que es
que se estaba llevando a cabo y que se describia como in­
nucstra filosofia de la invesngacio», Esta filo!i_o[iase b.'l~fL
, .)l ~, , en el concepto de que la investigaci6n-es- Una practica dis­
vestigacion y se decia que era investigacion, pero nosotros
I' no considerabamos real mente que fuera investigacion. En
cursiva que tiene que ser metodica, sistematica y que tiene
muchos casos pensabamos que esto se debia a que la gente
que tomar en cuenta las nonnas y nivcles de rigor en 10 que
involucrada en ella no cntendia realmente la naturaleza dis­
se refiere a validez, confiabilidad y logica. En otras palabras,
cursiva de la investigacion, y que la investigacion tiene que
para que algo se conciba como investigacton, en primer lu­
pennitir que se noten ciertos tipos de cualidades discursivas.
gar debe ser el tipo de actividad que reconoce la necesidad
Asi pues decidimos escribir un libro de introduccion que
que tenga en cuenta tales normas y 'estandares' (standards).
hiciera resaltar 10 que nosotros considerabarnos como las
Tiene que ser sistematica y metodica en su enfoque y en sus
categorias mas importantes genericas de la investigacion,
procedimientos. Si va ha ser investigaci6n de buena caUdad
y las hicimos tan claras como pUdimo~asmC1uyeio;
dependera de 10 metodica y sistematica que sea en su enfo­
caracteristicas tales como:
que, y de 10 bien que se ajuste a las nonnas y nivcles impor­
tantes en 10 que se refiere a validez y confiabilidad. Si una
• Que estuvieran basadas en un problema claro de investi­
actividad detenninada no rcfleja preocupaci6n hacia estos
gacion y en preguntas buenas de investigacion, en 10 que
, ~,>,~}
.;';,"'.
,
r"~
('
ft
14
a calidad se refiere.
A:X(JBF.l..\: IA.VA"SUDUI
Que se encontrara bien infonnada, de modos adecuados,
en 10 que se refiere a teoria y conceptos.
• Que tuviera un enfoque apropiado en 10 que se refiere a
recolectar y organizar datos (un diseno de rccolcccion y
organizacion de datos). ' de la UNAM, asi como tambien en varios talleres y cursos
• Que tenga un enfoque apropiado para el analisis de datos
(un disefio de analisis de datos).
• Que ofreciera una interpretacion documentada de resul­
tados, que tuviera un disefio de hallazgos avanzados que
estuvieran de acuerdo con los topicos de la investigacion
y la implementacion del disefio de investigacion,
Maneras de Saber describia esas caracteristicas generi­
cas y ofrccia algunos ejemplos practicos de ellas en relacion
con tres clases de investigacion: Investigacion basada en
documentos, Investigacion Cuantitativa, e Investigacion
Cualitativa. Puesto que el libro tenia pocas paginas, y por­
que se hizo solamente con la intencion de proporcionar una
introduccion hacia la investigacion del quehacer didactico,
no podia entenderse de muchos topicos y temas en los que
nosotros estabamos personalmente interesados. Adernas, el
mismo no podia detallar la investigacion con mucha pre­
cision. Asi pues decidimos escribir un segundo libro que
se centrara en algunos temas y enfoques de invcstigacion
seleccionados, con un detalle mas amplio.
Este segundo libro se publico en espafiol como EI Estudio
Crltico-Social del Lenguaje y la Alfabetizacion como
Practica Social (IMCED 2000). Contenia tres capitulos que
se entendian mayormente de los diferentes enfoques meto­
dologicos para investigar el lenguaje y la alfabetizacion: un
enfoque critico hacia el trabajo con libros de texto, un en­
foque sociolinguistico hacia la investigacion, y un enfoque
etnografico hacia el idioma y hacia la investigacion de los
que reciben alfabetizacion. EI cuarto capitulo proporciona­
ba una critica detallada de las consecuencias morales de 10
.'U.\£N.-'S OEI'F.R F.L.i.\':d.J::JS Of.IJATOSF.,Y 1.\'r/:.';m.;:IC/O ...· Cl:UI;.~nn
que construimos como invcstigacion cualitativa y de 10 que
construimos a traves de la investigacion cualitativa. Usamos
estos dos libros como base para cursos que se ofrccicrou en
15
el seminario de postgrado de Pedagogia en la Facultad de
Filosofia y Letras dentro de la coordinacion de humanidades
en varias partes de Mexico. Otras personas tambicn estaban
usando Ways -0/ Knowing como un libro de texto en cur­
sos de investigacion cducativa en universidades australiana
y neozealandesas. En base a nuestra propia experiencia al
trabajar con el libro en Mexico y a la luz de comentarios
de aprobacion acerca del libro por parte de los maestros
que se encontraban usandolo en Australia, decidimos que
seria util escribir dos 0 mas libros de introduccion que se
centraran en detalle mas amplio, de 10 que fue posible en
los dos primeros en 10 que se refiere a desarrollar y aplicar
diseiios de investigacion. Hemos encontrado que muchas
personas no cnticndcn el c0l!~,~p"~<? de iI!yestigaci6n £omo
que est a sea una prac'tlca logica; un proceso para desarrollar
enfoques que tengan la intencion de rccolcctar, analizar e
interpretar datos que scan coherentes (que tengan cohesion)
con las preguntas que ellos hacen, con los problemas que
cllos cstan tratando de identificar, y de los recursos para la
avcriguacion de que ellos dispongan. Nos parece que, mas
que cualquier otra cosa, este es cl aspeeto de la invcstiga­
cion que estas personas encuentran mas dificil de asimilar, -o 0"
->
:~ 'c>-,
\
Desafortunadamente, si no sc entiende este concepto de in­ (
vcstigacioncomo una7ogica-_(llicjl!\~,Q.I~g~.!1I!.4j~~i.9.sQhe­
rente, entonces pudiera no ser muy util lccr mas y mas libros
y'iitlculos que se entiendan con los metodos y las tccnicas
especificas de invcstigacion. Esto, porque no entendemos
el lugar en que encajan y la manera en que 10 hacen estos
metodos y tecnicas en la actividad total de la conduccion de
la intcrrogacion mctodica y sistcmatica-e-y eso es 10 que cs
la invcstigacion.

16 A:.vOBEL &; UNA:JII£-4R
La importancia de entender
el concepto de disefio de investlgaclen
Durante los afios recientes hemos llegadoa la conclusion
de que relativamente pocos libros sobre investigacion se
aproximan con suficiente claridad hacia el proceso de in­
vestigacion como que fuera un proceso logico. Nos parece
que la buena investigacion es como un buen argumento, tal
como el tcrmino tecnico 'argumento' se entiende por los
especialistas de la logica. Para los estudiosos de la logica
\
v :­
,Ie
un argumento es un intellto por}untar un paquete ase~~­
raciones 0 premisas, y de arreglarlos de tal modo que sigan
'" una conclusionlogica que parte de estas premisas, o quela
misma pueda ser inferida (deductiva 0 inductivamente) de
elIas de una manera coherente 0 no contradictoria. Los bue­
nos argumentos--o sea, aquellos argumentos que tenemos
justificacion para aceptar aun cuando ellos pudieran mas
adelante ser desplazados por mejores argumentos-tienen
dos cualidades generales:
• Sus premisas son fuertes, en el sentido de que tenemos
buenas razones para aceptarlas (por ejemplo ellas son
apoyadas por evidencia valida, 0 son ampliamenteacep­
tadas por expertos 0 autoridades del area).
• Sus premisas se encuentran bien organizadas, en el sen­
tido de que podemos aceptar la conclusion que proviene
de ellas sin chocar contra niveles razonables tendentes a
lograr conclusiones deductivas 0 inductivas.
)
1,,-,
De modo similar las investigaciones que tengan cali­
dad en 10 que se refiere a estos estudios contienen evidencia
I adoptar otros 'diseiios' para convencerlas si queremos ob­
\1
~rte, qUy es importante para resolver una incognita 0 un
problema. Esta evidencia se ha recolectado, organizado y
analizado de maneras que nos penniten aceptar que los ha-
If I \/.'1(.1\ 1'1, 1/.1i U.n 11.1-'/.\ or: lJiTU.' I:\ f\l tsr«;« /11\' ('LAI If .ofI.,
17
lIazgos que se basen en ellas son conclusiones razonables.
Pueden inferirse de acuerdo ala razon partiendode los datos
y del analisis involucrados en el estudio. Todavia mas, los
datos y los analisis en si mismos son apropiados en tcrminos
lid tipo de problemainvolucradoy de la clase de pregunta 0 , •
prcguntas que se cstc haciendo. c- {,.Jv' J!
EI concepto clave que se involucra aqui es la idea de (jJ- .i». .
un dlseiio. Un dise!,!~_ p~e~~_,~~~~.~ir,~.~_~gmO.. l!I1- p.nLG~9i- u J~J,J
miento 0 guia apropiado para haeeralgo teniendo en cuenta ,I" :~',
--acrtascondlCioil'cs:'Si nos··cncontramoscniai-regiones arti­ i.
cas, poiCJclnplo~'~~ iglu es un discfio excelente para la idea
de casa que se tiene ahi. Scria un discflo muy defectuoso,
sin embargo, para las regiones calurosas. De modo similar
cl discno de un edificio que pudiera ser muy aceptable para
regionesen las que nunca hay temblores de tierrapudiera no
ser aceptablepara aquellos lugares en los que los terremotos
son comunes.
De modo similar, si nuestro proposito es convcnccr a (c
las personas que se eneuentren bajo condiciones diseursivas OLL j G. '\ U
en que puntoscspcramos que elIas sean razonables, yen que
punto definimos 'razon' como que fuera 'logica', entonces ( ~;..,\., i
pudieran ser definitivamente muy apropiadas las fonnas de /; J/"
argumento inductiva 0 deductiva-tales como el silogismo, ';",'­
por ejemplo----como diseiios para obtener consentimiento ) ("
o consistencia. En otras palabras, podemos concebir a los (,.
argumentos inductivos y deductivos como disehos, que
tengan el proposito de intentar convencer a Ia gente de que
acepte algo porque Ie parezca razonable. Si, sin embargo,
nos encontramos tratando de convencer a personas que son
definitivamente no razonables, y quienes nunea aceptaran
algo porque es razonable aceptarlo, tal vez tuvieramos que
tener su aprobacion 0 consentimiento. En tales contextos
los 'disenos' pudieran incluir cosas tales como 'coercion'
'fuerza' y cosas de ese tipo.

 A 'lll;J I ,\
III
Esto es algo que tenemos que tcncr en cuenta que cstc
de acuerdo a la idea que tenemos de invcstigacion, Nuestro
concepto de invcstigacion es la idea de que intentamos en­
tender aspectos del mundo de forma mas clara, prccisa y
predecible asumiendo:
i. Que existe cierta clase de orden para las cosas, y-
ii Que esto puede mostrarse si enfocamos al mundo de mo­
dos sistematicos y razonables.
La investigacion tiene la intencion de identificar aquellos
aspectos del mundo que queremos entender mas claramente
y, habiendo identificado estes, darnos a la tarea de examinar­
los metodicamente, sistematicamente, y con el auxilio de 10
que ya sabemos del mundo. ~ que !,~_~~~)l!~~_4el.~un~0
ha sido organizado, resumido y hecho significativo por me­
lij dio del uso de teorias, conceptos y cuerpos de informacion.
C
Para conducir investigacion posterior, para que formcn as- '
y, ( ..J
pectos del mundo necesitamos encontrar maneras de:
\'" ~ , I i. encontrar fallas en el conocimiento y el entendimicnto.
I., '
Ii. enmarcar esos defectos de forma clara y concisa, para
h'IJ : .i que se presenten como problemas y preguntas
l' iii. disenar maneras sistematicas, rnetodicas y razonables de
explorar estas fallas.
IV. vel' como podemos complemental' nuestras averiguacio­
nes usando cualquier tipo de conceptos, teorias e infor­
macion importante que ya tengamos disponible.
Otra manera de decir esto es aseverar que necesitamos
encontrar maneras de colocar estos cuatro aspectos en un
diseho de investigacion,
Nuestro disefio de investigacion se centrara en problemas
y preguntas enmarcadas claramente y en forma concisa y con
un claro sentido de nuestros propositos de investigacion-s-o
sea, 10 que esperamos lograr a traves de nuestra investiga­
cion. Los propositos de investigacion que tenemos pudieran
identificarse como un paquete de objetivos y blancos para
I '\1\ " .
If. \/ J.' II, urst:« f.1 ~\'H/\f\"[ IHl!J\f\ /.\'I UTIld('/U\ n.~l.Inm.,
19
obtencr, que se rclacionen con nuestro enfoque de investi­
gacion que tenga forma de nuestra pregunta 0 preguntas de
invcstigacion y/o con nuestro problema de invcsugacion.
Una concepcion clara y concisa de nuestros propositos de
invcstigacion es absolutamente esencial para hacer investi­
gacion de buena calidad.
El disefio de investigacion tam bien contendra un marco
teoretico y conceptual. que ayuda a clarificar las preguntas,
problemas y propositos que nos interesan, nos dice 10que ya
se sabe acerca de estas cuestiones, y nos ayuda a entender
cl modo en que los conceptos y elementos especificos de la
tecria pudieran ser utiles para nucstra propia investigacion.
Teniendo como guia el analisis cuidadoso de nuestras
preguntas y problemas de investigacion y nuestro marco
conceptual y tcorctico, y dcspues de leer todo 10 escrito sobre
investigacion, nuestro disefio de investigacion tambicn con­
tendra una estrategia para recolectar y organizar datos que
sea rclevante para nuestro problema 0 problemas de identifi­
cacion y/o para nuestra pregunta 0 preguntas. Esta sera una
estrategia que nos capacite para recolectar la clase adecuada
de datos para lograr nuestro enfoque de investigacion, para
recolectar buenos datos de calidad de tipo apropiado, y para
recolectar una cantidad apropiada de datos que nos pennitan
investigar nuestro problema y preguntas de investigacion
de un modo riguroso e iluminador. Para ser mas precisos,
nuestro disefio de investigacion contendra como uno de
sus componentes clave un diseho de recoleccion de datos.
Teniendo como base este disefio de recoleccion de datos, y
en concordancia con los diferentes recursos de tiempo, dine­
ro, energia, etc. que tengamos disponibles, desarrollaremos
en cierto momenta un plan de recoleccion de datos.
Ademas de una estrategia para recolectar y organizar
nuestros datos necesitamos tambien una estrategia para
analizar nuestros datos. Esto pudicra eoncebirse como un
disefio de anal isis de la investigacion. EI punto mas impor­
 20 J..:\rJlJl.I,"I\/o.\11I I/<
u. . . \ ..1 f.\f\ in: n
1/-4 \rR~.' III. 'I"R 11l!.' (;\ f\J r\T/(i-lU()"( l ,..I.JTHfI'" 21
tante de nuestros datos de la estrategia 0 discfio del anali­ datos, de vuclta con nuestros propositos de invcstigacion
sis es que debe tener cohesion con--o tener consistencia y hacia delante, con las recomendaciones e implicaciones
con-nuestros propositos (nuestra preguntalproblema de que quisieramos sugerir, qu~ sean adecuadas para nuestros
investigacion y nuestros objetivos y propositos), asi como propositos.
con nuestro marco tcoretico y conceptual y las clases y can­ Para repctir nuestro mensaje: a menos que uno tenga un
tidad de datos que recolectamos. POl' ejemplo, si queremos discfio de invcstigacion en este sentido, uno no se encuentra
coleccionar y analizar una gran cantidad de datos necesita­ realmente haciendo invcstigacion para nada. Pero si noso­
mos usar fonnas de analisis de datos que pueden entenderse tros claramentc tenemos un disefio de investigacion en este
con gran cantidad de datos y que nos de el tipo de hallazgos sentido, la calidadde nuestra investigacion sera un reflejo de
que buscamos. Si esto es de otra manera no estaremos en 10 competentes que hemos sido para desarrollare implemen­
condiciones de completar la investigacion, POl' otro lado, tar estos componentes de nuestro discfio de investigacion.
si queremos concentrarnos en menos datos, pero queremos
analizarlos con gran profundidad necesitamos usar fonnas Los componentes principales del disefio de
de analisis de datos que nos den el tipo de profundidad y investigaci6n y las relaciones que existen entre ellos
detalle que intentamos encontrar.
Finalmente nuestro disefio de investigacion debe conte­ Para lograr que estos componentes y las relaciones entre
ner una estrategia para interpretar el analisis de nuestros cllos scan tan c1aras como sea posiblc, usamos una serie de
datos para que nos proporcione hallazgos y conclusiones 'visualizaciones' (cuadros, diagramas, figuras, matrices, ta­
que se deriven de nuestra investigacion, y los cuales nos blas). En 10 que queda de este capitulo presentaremos y ex­
pudieran pennitil' asentar recomendaciones 0 implicaciones plicarcmos estos diagramas tan claramente como podamos
que se basen en nuestra investigacion, e identificaremos aquellos aspectosque tendremos en mente
£1 punto importante para hacer r~~J!aL<lqui, referente a en el desarrollode este libro.
la iaea de-un-dis'efio-d~-investigaci6~, es que todos sus com­
-" ponentes deben 'acoplarse' con cada uno 0 'rnarchar junto-s~'_ Literatura
en-concordancia, y de una manera coherente. Nuestro marco
teoretico y conceptual debe 'acoplarse' con nuestros objeti­ • Preguntas Diseiio • Conclusiones
• Propositos • Recoleccion • Resultados
vos y propositosde investigacion. De modo similar, nuestra
·Objetivos • Analisis
estrategia de recoleccion de datos tiene que 'acomodarse' a • Interpretacion
nuestros propositos de investigacion, a nuestro marco con­
ceptual y teoretico y a nuestro enfoque hacia eI analisis de Marco Marco
datos. Nuestra estrategia de analisis de datos debe concordar teorico conceptual
con nuestra estrategia de recoleccion de datos, con nuestro ideas, ejemplos, pistas,
marco conceptual y teoretico y con nuestros propositos de modelos, etc. para usar
investigacion, Y nuestra estrategia interpretativa tiene que Visualizaci6n 1.1: Diagrama de Componentes del
pennitirnos relacionar 10 que brote de nuestro analisis de Disefio de Investigaci6n
r
j, 22
A:,IUl/a.1.. /.l\A \/11 jR
Un segundo diagrama simplifica el diagrama original de
manera que nos ayude a conccntramos en la rccolcccion dc
datos y en el analisis de los mismos.
Datos que Enfoque hacia .­
Propositos
Informantes
se deben el analisis de
dela
recolectar los datos
investigaci6n
Visualizacion 1.2: Tabla de Diseiio de Invesngacton
Al situar el analisis de datos proximoa la columnade los
propositos de investigacion nos hace recordar que tenernos
que recolectar datos que sean adecuados 0 importantes a
nuestra pregunta de investigaci6n; los datos tienenque estar
de acuerdo con la pregunta. De modo similar, al situar la
columna de analisis de datos en seguida de la columna de
recoleccion de datos, nos viene a la mente que tenemos que
seleccionar metodos y tecnicasde analisis de datos que sean
coherentes con nuestros datos.
Finalmente tenemos una columna que llamamos 'infor­
mantes'. Enestecontexto estamosusando'informantes'para
referirnos a 10 escritosobre el tema (especificamente, litera­
tura que se ha publicado) que sea importante para nuestra
propia investigaci6n. En este sentidolos informantes son las
personas quehanpublicado su labor, quesea importante para
nuestros propositos de investigacion. (Notese que dentro de
los conceptos de investigaci6n el termino 'informantes' tie­
ne un significado mas comun, Esto es en el caso en que 'los
informantes' se refiere a la gente que participa en el estudio
como sujetos de investigaci6n que nos informan acerca de
asuntos quenos interesan dandonos entrevistas, 0 permitien­
donosobservarlos 0 que recolectemos datosde eUos de otras
maneras. Usamos 'informantes' aqui sin embargo, para re­
ferirnos a otros investigadores y teoricos que proporcionan
informacion a nuestro estudiotocantea un nivelmas general
de diseiiar el estudio, en comparacion a aquellos cuyosdatos
IfnI ilH IU: I Dr fl. .( HI.I.VSI1f (Iofr(/" I.' 1\ r f.\fl' , {, t.s,
dan guia ala lmplementacion del cstudio).
A travcs de 10 que cscribcn los infonnantcs nos propor­
I I flf! ..1/r ..
2.'
cionan o~ioncs-para cltlpo de clifoquc tcol:ctlcoqucadpp~
tamespara cnmarcar nuestra invcstigacion, y con conceptos
o pasos clavcs alrcdedor dc los cuales POdC1110S organizar
. nucstrasprcguntas. Los infOl:mantcs so.!.1J!~!~nEl!1il~tcs para
ayudamos a detcrminar como haccr nuestra rccoleccion y
--anaIisis-dCdatos 'quc--scan:"aa~~uados' '(o sean coh~r~~t~s
coiifnucstias'preguntas de la invcstigacion. Muy frceuen­
tcmente habra mas de un tipo de enfoque tcoretico, y mas
de un marco conceptual que pudicramos usar para producir
un disefto cohercnte de investigacion. Cuando eso ocurre
pudieramos eseogerentre varias cosas. Pudieramos escogcr
una teoria y un marco que encontrcmos mas atractivo por
razones personales y profcsionalc., 0 pudiera scr que cs­
cogieramos un marco que ha sido rsado con exito por otros
investigadores euyo trabajo cnconrumos intercsantc y util
para formular preguntas y problemas que scan similares a
losnuestros. Y asi sucesivamcntc. Pcro sin importar que teo­
ria y marcoteorico desarrollemos para nuestro cstudio, estos
deben tenercoherencia con nuestroproblema y nuestras pre­
guntas, y deben ser capaz de infonnamos como recolcetar
datos apropiados, para ai.alizarlos de mancras apropiadas.
Hemos situado la columna de los infonnantes en cl
lade opuesto del diagrama de la columna de Propositos de
Investigacion. Esto es para rccordamos que necesitamos
usar nuestra lcctura de trabajos publicados para que nos
t., I
ayuden a asegurarnos de que todos los componentes ticnen \ .(' '" ~ ,) 1"1
conexion unos con otros. Ncccsitamos seguir leyendo los 1 _ ·l·~ ~,.J- tr­
_li~ro_s.,~i~p()~i~les hasta que, tengam,?~.confianz~_~_~_q~~
en_~~.I!~~.!!1~~_~~_g~g~er~~?~~~~1Ve~!~gar .~qt!(!iPos ~E.!5>- \ .(') , ,\:C,'
."tj~Y. conceptos "sc ~I;0111()<:liln' a,nucstras investig~~joI!£§.
Tarnbien nccesitamos usar la infonnaci6n para que nos ayu­
de a hacer decisiones cohcrcntes y justificadac acerca de la
c1ase de datos que dcbemos coleccionar y c6mo realizarlos.
 J.,."'UBT.f. ... H\J".'\Ilr.:~H
2-1
Sabcmos que hcmos repetido cstc punto muchas veces, pero
no crccmos que csta demas repetirlo. A menos que los com­
poncntcs del disciio de invcstigacion sean todos cohercntcs
uno con otro, la 'investigacion' sera, ya sea investigacion
.' de baja calidad 0 altemadamente 0 ningun tipo de investi­
. . , / gacion completamente. Asi pues, las columnas Propositos
'.{ ('" de Investigacion e Informantes son comosifueran 'finales.
47.·,.­ .~.~.!.iP.!:~s '. Son necesarios para conservar la recoleccion de.
I
)"
" , gatos y los cO!!lPQl.1e.!!te~.d.~.r anali~Ji4~=di§~.'j~!Q~" 4.e.\ina
~/ manera adecuada, No podemos detenninar el tipo de datos
'.-
que debemos recolectar y como analizarlos sin tomar muy
en cuenta el tipo de problemas y preguntas que tenemos.
.
'.
Pero al mismo tiempo no podemos saber cuales son las op­
ciones y cuales seran nuestras preferenciasmas efectivas sin
consultar y sacar puntos de 10 que han escrito sobre el tema
los Infonnantes.
Para entender y usar este cuadro para que guie nuestra in­
vestigacion, es uti!pensar en terminos de una cierta variedad
de preguntas clave que podemos poner en cada columna.
Estas preguntas actuan como guia para ayudamos a estruc­
turar nuestro proyecto de investigacion en forma coherente.
En otras palabras, para conducir nuestra investigacion rigu­
rosamente necesitamoslograr tener respuestas para cada una
de estas preguntas.Nuestra investigacion se revela al tiempo
que vamos contestando estas preguntas e implementamos
las tareas y seguimos las pistas que nos han dado nuestras
respuestas.
Preguntas que se relacionan con la columna de los
Propositos de Investigacion incluyen:
• l,Cuc.il es el problema que enfrento para mi investiga­
cion?
• l,Cmlles son las dimensiones clave de este problema?
• l,Que preguntas especificas genera este problema?
• l,Cuales de estas preguntas puedo esperar enfrentar
bien?
.I,., \F.N.4S lIT. I T.R F.1. .-IV.d.tSI.\ /Jr: rutus F.S ISIE'jTf<.i."f("l(J.\' (·t.·..fUTATII:" 25
• l,Como puedo analizar mi problema y preguntas para
detenninar un paquete especifico de intenciones de ob­
jetivos de invcstigacion y un paquete finito de preguntas
de investigacion?
Preguntas que se relacionan con la columna de Datos
incluyen:
• l,Que tipo de datos de investigacion necesitare recolec­
tar?
• l,Como me ayudaran/pcrmitiran estos datos a bien resol­
ver mis propositos de investigacion?
• l,C6morecolectareestos datos?
• l,Cuantos datos recolectare?
• l,Como dare validez a estos datos 0 cstablccere que son
datos de buena calidad?
• i,Comoorganizareestos datos de modo que esten en bue­
na forma para ser analizados?
Preguntas que se relacionan con la columna de Analisis
de Datos incluyen:
• i,Que fonnas de analisis de datos usare?
• i,Quejustifica estas fonnas de analisis? i,Como me ayu­
daran a lograr mis propositos de invcstigacion?
• l,Como se conducen estas fonnas de analisis?
• i,Quc necesito saber, ser capaz de hacer y tener acceso
para hacer para usar estas fonnas de analisis de modo
experto?
• i,Qucme pcrmitiran 'dccir' estas fonnas de analisis accr­
ca de los datos (y que no me permitiran decir)?
Las preguntas que se relacionan con la columna de
Infonnantes incluyen
• i,Quicn escribe de los aspectos que sc cubrieron en Ins
preguntas antcriorcs y quicn puede, pOl' 10 mismo, ayu­
darnos a guiar nuestro trabajo? En tcrminos mas cspcci­
26 A:X(}Bf./.I~
ficos, se pueden hacer las siguientes preguntas:
• i.Quien nos ayuda a entender como enmarcar y refinar
nuestros propositos de investigaci6n? i,CmUes son los
libros importantes, articulos y capitulos que podemos
leer en este punto?
• i,Quien nos proporciona teorias y conceptos que sean
importantes para nuestro problema y preguntas de
investigacion, y que nos guiaran para decidir que tipo
de datos recolectar y como analizarlos?
• i,Quien nos proporciona buenos consejos sobre como
I..i \ 1\.0;11[41 .\l~ '"[NAS Of: rER a. A.Y.~UHS /JE iuras F..V IXI r.ST/(,'.,fC/U\" (L4/.IT.fTIl."
27
recolectar, validar y organizar datos? i,Cuales son al­
gunos de los libros, articulos y capitulos importantcs
que podemos leer en este punto?
• i,Quien proporciona buena infonnaci6n acerca de la
manera correcta de organizar los datos? i,Cmiles son
algunos de los libros, articulos y capitulos importan­
tes que podemos leer en este momento?
~
Para poner este punta tan claramente como podamos,
nuestro diagrarna anterior tendra la siguiente apariencia:

Propesitos de la lnvestigaclen
i,Cual es mi problema de
Investigacion?
i,Cmiles son sus dimensiones
clave?
i,Que preguntas especificas
genera?
i,Cmiles de estas preguntas puedo
tener la esperanza de hacer bien?
i,Comopuedo analizar mi
problema y preguntas para
determinar un paquete especifico
de intencionesy objetivos de
investigacion, y un paquete finito
de preguntasde investigacion?
Datos que se deben recolectar
i,Que tipos de datos de
investigacion tengo que recolectar?
i,Como me ayudaran estos datos
para enfrentar mis propositos?
j,Comorecolectare estos datos?
i,Cuanta informaci6n recolectare?
i,Como validate estos datos 0
establecere que los mismos son de
buena calidad?
i,C6mo organizare esta
informacion de modo que este
en buenas condiciones para ser
analizada?
Aproximacion hacia
Los informantes
el analisis de datos
• j,Que formas de analisis de datos i,Quien nos ayuda a entender como
usare? enmarcar y refinar los propositos
• j,Que justifica estas formas de de investigacion?
analisis? i,Cuales son los libros, articulos
• i,Como me ayudaran a lograr mis y capitulos importantes que
propositosde investigacion? se pueden consultar en este
• j,C6mo se pueden conducir estas momento?
formas de analisis? i,Quien facilita teorias y conceptos
• j,Que necesito saber, poder hacer que sean importantes para
Ytener acceso a hacer para usar nuestro problema y preguntas de
estas fonnas de analisis, de modo investigacion?
experto? i,C6mo nos guian estas para decidir
• i.Que me permitiran esias fonnas cuales tipos de datos recolectar y la
de analisis 'decir' acerca de los manera de analizarlos?
datos (y que no decir)? i,Quien nos da buenas guias para
recolectar, validar y organizar
datos?
i,Quien proporcionabuena
informacion acerca de como
analizar datos?

Visuallzaclon 1.3: Matriz de Diseiio de Investigacion que

se Presenta como Preguntas para ser Respondidas cuando
Desarrollemos Nuestro Diseiio
 A".YOBF-I• •\ 1•.~.\'I.:.·illF.,"R
28
Resumen de las ideas que se mencionaron arriba
Este cuadro 0 esquema nos da un resumen conciso de
algunos de los puntos clave que hemos tratado de clari­
ficar en esta Introduccion que se refiere a investigacion
y al disefio de investigacion. De forma especifica atrae
nuestra atencion en 10 referente a la relacion que existe
entre problemas de investigacion y objetivos e intencio­
nes de investigacion. Estos no son asuntos evidentes en si
mismos. Para clarificar como realmente va a ser nuestra
investigacion necesitamos hacer mucho trabajo analitico a
traves del cual analicemos nuestro problema de investiga­
cion para descubrir que componentes 0 disefios contendria.
Necesitamos analizar estos componentes 0 dimensiones en
terminos de las clases de preguntas que podemos hacer que
nos permitiran aproximamos a elias de modos que nosotros
(y otros) encuentren satisfactorios. Y necesitamos saber
como analizar nuestro problema y nuestras preguntas de
maneras que nos pennitan identificar cuales son nuestras
intenciones y objetivos de investigacion. Sin intenciones
y objetivos no podremos saber cuando nuestras tareas han
sido satisfechas 0 que tambien nos hemos entendido de
estas tareas.
Por supuesto, a menos que clarifiquemos nuestros pro­
positos y sepamos que tipos de preguntas se encuentran
involucradas, careceremos de una base fuerte y clara para
decidir que tipos de datos recolectar, cuantos de ellos re­
colectar, y asi sucesivamente. Asi pues necesitamos poder
analizar y especificar nuestras preguntas y propositos de
maneras que estos guien nuestra recoleccion de datos.
Mientras que esto pudiera parecer obvio nos sorprende
ver 10 frecuentemente que la gcnte no puede reconocer la
in.portaicia de la relacion que existe entre nuestros pro­
positos .' decisiones en 10 que se refiere a .os datos. Esto
ocurre, por ejemplo, cada vez que alguien recolecta sus
.ll"SER."S /)£ fER F.L ,..n:~u.\IS nt: rUTUS £.Y ISIDTI(j.H·/{J,\" (1.:..,I.IT...,II:", 29
datos antes de que tenga una pregunta clara de investiga­
cion. ~ te,:~in~~~e u~U~!2£.~~ logico de investigaci6n
es ~~_ntt:._ab,~~rd~.L~~g!~t~'::_..Q~!<?"L!lQJ£S,Q~ que
uno" ten~a~ro1&si!Q_.£!Llnente. Esto es como comprar
ingredientes para hacer un guiso antes de saber 10 que uno
quiere cocinar. Ademas el aspecto de los datos centra la
atencion en el hecho de que no es racional invertir tiempo
, para analizar datos a menos de que tengamos confianza de
" que los datos son confiables y de buena calidad. No impor­
ta 10 competenternente que analicemos nuestros datos si
estos, en si mismos, son ,de mala calidad. Si los datos son
de mala calidad aun el anal isis excelente no nos proporcio­
nara resultados de investigacion en los cuales podamos te­
ner fe. De nuevo, aunque estc parezca un punto obvio, nos
sorprende vcr 10 frecuentemente que se analizan los datos
sin que los investigadores hayan revisado si realmente cs­
tim de acuerdo con sus propositos y si ellos tienen razon
para deer que los datos sean de buena calidad. Adem~s,
~~P?.0.~nt~. ~::_?I10~~E,9.~C..J()s.~~!O_s.s_~.'!~l.!.Il1_':l!a!1Il1_~
ra2 idam:~~~. ,y'_g!:!~,..~~.. ~~~li.~)~. P~£Q~ J'~ gar a ,seI u1!.'U,a. rc. a
1!1.1.!.L~j~_c.i.l-=-si_no" imposi~le=(l..mcnos que cmpecemos
a 5~!g~niz~~_nues.!~()_s. ...~~t.os d~.,~()~2.s_~PI~'piados desde el
P~.i_llc.ipiodcl proceso de inve.stig,~. A menudo los tipos
de analisis que intentamos conducir exigen de nosotros
que arreglemos nuestros datos de acuerdo a cierto tipo de
fonnato y no otro tipo del mismo.
Cuando pensamos en recolectar nuestros datos nece­
sitamos tambien pensar en como se analizaran. Algunos
tipos de analisis exigen muchos mas datos que otros tipos.
Algunos demandan mucho mas ticmpo que otros. Si rcco­
lectamos mas datos de los que tenemos, el tiempo necesario
y otros recursos de analisis, estamos despcrdiciando ticm­
po y esfuerzo--el nuestro propio y cl de otras personas. De
modo altemado, si encontramos en el punto de analisis que
no hcmos recolectado suficicntes datos 0 suficientes datos
 K,voBf.I.
30
&;
de buena calidad, pudiera ser demasiado tarde para regre­
samos y suplementar los datos que tenemos. Esto podria
debilitar la actividad total de investigacion.
El alcance de este libro
Nuestro objetivo al escribir este libra, y en otros que
estamos planeando, es explorar con mas detalle de 10 que
fue posible en nuestros libros anteriores, la idea de investi­
gacion como forma de practica que se basa en un diseho.
El libro que ahora presentamos se circunscribira a el
analisis de datos que entran en la investigacion de calidad.
Sentimos que existe una necesidad especifica urgente para
un libro de tal tipo. Asi pues, en los libros que siguen revi­
saremos con mucho detalle las relaciones que existen entre
los propositos y enfoques de investigacion para analizar los
principales tipos de datos recolectados en la investigacion
de calidad. Estos son datos hablados, datos observados y
datos escritos en la forma de documentos y artefactos.
El otro libro, el cual nos encontramos en el presente en
el proceso de escribirlo, se enfocara en la recoleccion de
datos para la investigacion cualitativa. Sera un libra para­
lelo al actual. Contendra capitulos sobre como recolectar
datos hablados, observados, y de documentos y artefactos
que tengan coherencia con nuestros propositos de inves­
tigacion (el problema, las preguntas, las intenciones de
objetivos que tenemos) y como revisar la validez 0 confia­
bilidad de nuestros datos y que tanto podemos apoyamos
en ellos,
Asi pues, en este libro estamos interesados en las
partes un tanto oscuras del siguiente diagrama y la relacion
que existe entre elias.
IA,VJ,.:.\IJF..-4R
\l~ \F.R.-4YIJ£ ILR fl. AYUISls ,,£ IJ.lTu" F.\'I\'Ir:.~Ti(;·H
'/(J.\' (L.U.IT~m of
31
Propositos Datos que Enfoque hacia
de la se deben el analisis de Infonnantes
investigacion recolectar los datos
Vlsualizacion 1.4: Disefio del Analisis de los Datos
que Intervienen en el Disefio Total
'. Encontramos util pensar en los componcntcs de invcs­
tigacion que se refieren a la rccolcccion y analisis de datos
como que cada cual tuviera su propio disefio, los cuales puc­
den verse como subdiscfios del discfio de investigacion com­
pleto. EI subdiseiio para cl analisis de datos pucde lograrsc
usando el cuadro siguiente y contestando las preguntas de
cada una de las columnas. (Vcr Visualizacion 1.5)
Lo que resta de estellbro
En los siguicntcs capitulos usaremos los conceptos que se
prcsentaron en nucstros diagram as para dcscribir la practica
del analisis de datos en invcstigacion cualitativa de modo
que concuerde con nuestros propositos de invcstigacion. En
cl capitulo 2, pues, analizarcmos cl proccso de dcsarrollar y
refinar los propositos de invcstigacion: La mancra en que cl
investigador clarifica y 'pone en opcracion' sus problemas
de investigacion propios, sus preguntas, sus intenciones y
objetivos y se mucve entre cllos para dar marco a un pro­
yecto que sc pueda manipular. Esto incluira consultar 10 que
se ha cscrito en teoria y en investigaci6n importantc ('los
infonnantes '). En 10 que sc rcficrc a cstc registro de propo­
sitos de investigacion proporcionarcmos un resumen de la
naturalcza y el papcl que jucga cl analisis en la invcstigacion
de ealidad.
El capitulo 3 sc cntcndcra con los proccsos de analizar
los datos ltablados. F-.;to involucrara trcs clascs principule..
 K,VvBCL &: L..f.\·K~If£..Ul
32 .'1.//:·\11/ t t R It "\~/I\'\II/ 11..,,)\/ \/\Ir;,Tf,.HJU\CI HIT..TlI"
.n
Herramientas y Los Datos que se
La importancia 0
metodos de analisls de analizaran usando estl La organizaclon del
utilidad de los metodos Los Informantes
datos que usaremos metodos analisis de los datos
de analisis de datos
Visualizacien 1.5: l,Que herramientas y l,Que herramient~ ...~C6mo contribuye cada (,C6mo yoy a organizar l,Quien nos proporciona
Cuadro Del metodos de analisis de metodos de anahberramienla 0 metodo misanalisisde datos (0 el buenas pistas 0
Subdiseiio para el datos usare? l,C6mo se de usaran para cual de iinalisis de datos analisis de los mismos)? infonnaei6n sobre los
Analisis de los Datos llaman 0 se conocen datos? (en. 0 :que se usaran para analisis de datos en
estes? palabras, relacionar ~~. 'conleslar mi pregunta de general? l,Quien nos
herramienta de anahmvesligaci6n? da euenta detallada de
de datos a los dat, iQue otras herramientas las herramientas de
especificos que se us 0 metodos podrian analisis de datos y de
para el analisis) usarse? los metodos que usare?
iPor que son las (,Quien explieala manera
herramientas y metodos de haeer estos tipos de
que escojo los mejores analisis de datos? i.C6010
para realizar esta tarea? identifieo y loealizo los
iC6mo puedo justificar mejores exponentes de
las decisiones que lome? las clases de analisis que
iCuales son las razones quierohaeer?
que lengopara ello?

de analisis que se encucntran en forma cornun en la investi­

gacion de calidad: En cl capitulo 5 nos centraremos en las posibilidades de
• el analisis categorico; enfoques para analizar los datos que aparezcan en docwnen­
• cl analisis sociolingiiistico; tos y artefactos. Estos incluiran:
• el analisis del discurso. • el analisis de contenidos;
• el analisis semiotica;
El capitulo 4 servira para que fijemos la atencion en el
• el analisis linguistico de textos disponibles.
analisis de los datos que se observen. Analizaremos en de­
talle y con ejemplos los siguientes tipos de analisis, aunque
El capitulo final considerara la tarea de asegurarnos de
muchos otros podrian estar disponibles:
que haya confianza y objetividad en el estudio que haga­
• la pareacion de patrones [pattern matching]; mos. "
• codificacion abierta [open coding);
• cl analisis dominio, taxonomico y componencial.
 .~

Capitulo 2

Problemas,

interrogaciones y propositos

Introduccion

Este capitulo describe el proceso de dcsarrollar y refi­

nar nuestros propositos de investigaci6n. Explica tambien
la manera en que nos aproximamos al analisis de nucstros
 36
A.\1 II" I.,~
datos debe rclacionarse con nucstros propositos de investi­
gacion. Finalmcntc sc describe cl procedimiento para con­
sultar los escritos importantcs tcorcticos y de invcstigacion
para ayudar y clarificar nuestros propositos de invcstigacion
y 1a rccolcccion y analisis de datos.
Es muy importante reconocer al principio de cstc analisis
que la rclacion entre cl cncuadrc de los propositos de inves­
tigacion, consul tar 10 escrito sobre cl tcma y desarrollar un
cnfoque hacia cl analisis de datos no es una relacion lineal.
Es dccir, no es una relacion en la que primero dctermincmos
nuestros propositos y enseguida lcamos 10 escrito para de­
sarrollar un cuadro conceptual y tcoretico adecuado para el
cstudio v finatmente decidamos sobre un enfoque para ana­
lizar los datos. Antes bien, la rclacion es dinamica y 'multi­
direccional', 0 reflexiva.
Probablemente empecemos con un sentido preliminar de
un problema 0 pregunta de invcstigacion y leamos algo de
10 escrito para que nos ayude a clarificar y refinar nuestro
problema 0 interrogante. Pero al mismo tiempo cstarcmos
desarrollando ideas sobre la clase de datos (y cuantos de
ellos) recolectar y como analizarlos. Sin embargo, mientras
esternos pensando acerca de nuestra recolecci6n y analisis
de datos pudieramos damos cuenta de que nuestra pregunta­
es demasiado grande 0 demasiado general. Asi pues pudic­
ra ser que enseguida realizaramos algo de lcctura sobre cl
tema y pensaramos mas sobre el tema de nuestra pregunta
de invcstigacion y de nuestros propositos y objetivos para
el estudio.
Este ciclorefiexivo funcionara por cierto tiempo hasta que
esternos satisfechos de que tenemos el tipo correcto de rc­
lacion y balance entre nuestros prop6sitos de investigacion,
nuestro marco conceptual y tcoretico y de nuestro enfoque
para analizar nuestros datos. No debe ria preocupamos si este
proceso parece estar ocupando un ticmpo largo, porque ha-.
ccrlo adecuadamente nos ahorrara ticmpo y preocupaciones
.\1 n I:;.: I,,/Jl: rJ:N 1-'- .n"UI\I\:J/ "1/0'/.' J\1f.\lIldf ill\ r I u.nuns .17
I I \A. \111. IN
a largo plazo. Pero no queremos que nos lleve demasiado
tiempo. Nos situamos en una mejor posicion para entender­
nos cficientemente con este cicio reflexivo si primcro cnten­
demos como es cl cicio, por que es un cicio y la manera en
que se entiendcn los investigadores experimentados con cstc
proceso. Es tarca de este capitulo describir estas cosas.
EI concepto de propesttos de Investlgaclen
+ A menos que nuestros propositos de investigacion sean
claros, concisos y confiables, nuestra investigacion tienc
pocas probabilidades de tener exito, Como nosotros mismos
- somos investigadores, encontramos util pensar en los pro­
positos de investigacion en terminos de cuatro ideas que se
relacionan. Estas son:
• Nuestro problema de investigacion.
• Nuestra pregunta de investigacion,
• Nuestras intenciones para investigar.
• Nuestros objetivos de investigacion.
En esta seccion que se refiere a propositos de investiga­
cion nos centraremos en la relacion que existe entre estas
ideas y la manera en que el investigador se mueve entre su
problema, su pregunta; su intencion y objetivos para clarifi­
car la relacion que tiene cada uno con los otros. Trataremos
de mostrar como el investigador puede desarrollar una base
muyfuerte desde la cual llevar a cabo decisiones adecuadas
y eficientes sobre analisis de datos (y, por supuesto, sobre
la recoleccion de datos que precedan al analisis). Haciendo
resaltar este capitulo se encuentra nuestra ereencia de que el
proceso de recolectar datos es mas efectivo y tiene mas pro­
babilidades de ser exitoso y apropiado si el investigador tiene
un punta de vista claro de 10 que es su pregunta de investiga­
cion. Cuando decimos 'cual es su pregunta de investigacion'
sin embargo, no damos a entender simplemente la forma

311 "\U:" I ,\ .' ~\
de la pregunta como scric de palabras 0 como sclcccion de
palabras. Queremos decir tambicn 10 qec la pregunta de in­
vcstigacion es como angulo 0 como perspectiva enfocados
a un problema; En otras palabras, la vemos en tcrminos de
la mancra en que contester la prcgunta ayudara a resolver cl
problema 0 enfrentarse a un desafio. Pensamos tambicn en
'10 que es una pregunta de invcstigacion' , en tcrminos de un
enfoque que constituye una intencion sucinta que deba im­
plcmentarse en el proyecto de investigacion a traves de una
scrie de objetivos que se entiende y cubre colcctivamente (0
'resuelve definitivamente') la pregunta.
A este punto es necesario clarificar nuestros cuatro
componentes de propositos de invcstigacion con mas de­
talle, Aunque 'la pregunta de investigacion', 'cl problema
de invcstigacion' y 'las intencioncs' y 'objctivos' todos se
1··1
encuentran relacionados, no son las mismas cosas. Creemos
que las rclaciones entre ellos no siempre cstan bien cntcndi­
das, y a esto se debe que frecuentemente los investigadores
nuevos y de menos experiencia cncuentren dificil enmarcar
el enfoque de su investigacion, Tal vez la manera mas facil '
de cmpezar sea mirar el orden Iogico entre los problemas,
las preguntas y los propositos yen su 'reflexividad'.
(a) £1 problema de investigacidn
EI problema puede identificarsedesde dos puntos de vis­
ta diferentes: Uno es 10 que podriamos !lamar un punto de
vista existeneial 0 psicologico, En este sentido, un problema
es algo (0 por ejemplo, una situacion) que nos intriga, nos
importa, nos prcocupa, 0 nos causa 'inquictud'. Un proble­
ma, en otras palabras, es 'una situacion que presenta perple­
jidad 0 difieultad' (Laurel 1994:659). Tenemosun problema
en este sentido cuando nuestro coche no quiere arrancar, 0
nuestro hijo se enferma, 0 pudiera ser que no pudieramos
balancear los ingresos de nuestra casa-y, por supuesto,
'J\"I.R1\/I/11.1/. II ~\UI\I\,'ll/Jlrr'\l."\/'I'\[j(.l«I)\(1~l.fr.TfI~ .W
1>. -rn .~'
cuando los alurnnos se portan mal en cl salon 0 fracasan
para aprender 10 que estamos tratando de ensei'iarlcs. Tales
cosas nos afectan.
El segundo punto de vista es 10 que pudicramos llamar un
I,
punto de vista cpistcmologico. En este sentido un problema
es algo al que nos debemos dirigir, 0 resolver por mcdio de
tratar de entender 0 saber cual es la situacion. Cuando em­
pezamos a pensar en la razon por la cual el coche no quicre
arrancar y 10 que pudicramos tencr que hacer para conscguir
que funcione, nuestro problema se convierte en algo cpis­
temologico tanto como psicologico 0 existencial. Cuando,
como profesores, tenemos que decidir cual es cl mejor me­
,\ todo para ensefiar a leer 0 a deletrcar a un grupo de alumnos
que no aprenden, y queremos tamar nuestra decision en base
a la evidencia y la informacion, tenemos un problema para
resolver en el sentido epistemologico de 'problema'-aun­
que este pudiera haberse originado sobre nuestra inquietud
hacia los estudiantesque no pudieranaprender 0 no quisicran
.' hacerlo.A esc punto tal vez descubriremosque hay mctodos
diferentes disponibles para enseftar a los que leen yescriben
mal pero que no sabiamos cual seria el mejor para nuestros
estudiantes, especificamente hablando.
La investigacion viene a ser algo importantc en el punto
en el que los problemas en el primer sentido se presentan
como problemas en el segundo sentido, 0 donde los pro­
blemas en el segundo sentido oeurren sin brotar necesaria­
mente para que nosotros los veamos, en el primer sentido:
por ejemplo cuando alguien mas nos comuniea su problema
existencial para que Ie ayudcmos resolviendolo, 0 donde
simplementenos damos cuenta de un topicoque debe consi­
derarse 0 responderse y por cualquier razon nos hace nacer
un interes en el.
Los problemas pueden ser de muchas clases diferentcs.
Trcs amplios tipos de problemas son especialmcnte impor­
tantes para los investigadorcs por la calidad que trabajan

~11 "'uW.'.\ 11\1.\lf. ,
en cducacion: problemas tcorcticos, problemas practicos, y
problemas cticos 0 de valoracion. Muchos problemas cdu­
cativos por supuesto tienen elementos de todos los tres tipos,
pero se pueden eneontrar facilrncnte ejemplos de cada tipo
de forma pura, de forma razonable.
Por ejemplo, eonsideremos el area de politica cduca­
tiva. Probablemente como haeedores de nonnas estemos
inseguros si una politica educativa es capaz de ayudar a
produeir la clase de resultados que queremos lograr. En este
caso pudicramos lIevar a cabo investigaci6n simplemente
para averiguar si otras personas han seguido este tipo de
politica bajo condiciones similares a las que nosotros nos
encontramos y cuales son los resultados que se obtuvieron.
Adcmas, si hay ejemplos de este tipo pudicramos tratar de
entender y explicar por que obtuvieron los resultados que
obtuvieron. EI problema en este easo es descubrir que su­
ccdio y por que, en casos parecidos al nuestro. Estc cs un
! problema teoretico 0 intelectual aunque nuestros hallazgos
. [
j pudieran contribuir para entenderlos, por ejemplo, eon al­
gun problema practice del area de politiea edueativa. En el
campo del aprendizaje, como por ejemplo tratar de descu­
1
I brir por que un grupo de estudiantes aprende una tarea mas
eficientemente que otro grupo cuando no hay difereneias
obvias entre los mismos, scria un ejemplo de un problema
teoretico. Esto se debe a que en este punto estamos tratan­
do solamente de entender que esta sucediendo, antes que
tratar de resolver el problema desde un nivel practice. Tan
pronto como empecemos a entendemos con el problema
a traves de una intervencion 0 estrategia practica, este se
convierte en un problema practice.
En un caso diferente es posible que una politiea eduea­
tiva no se este implementando con exito y queremos saber
como resolver este problema. Esto probablemente involucre
experimentar con diferentes enfoques para vcr cual funeiona
mejor y luego tratar de usarlo mas ampliamente para lograr
:.J ....;
oausts OF. n..,nJ~· E.\' I,VI'E!J"fW..u'/U.V('L:.,I.nATlI:.,
'l~ VER..H OF. I'T:R £L . 41
una implementaei6n exitosa. Este seria un ejemplo de un
problema practice, eomo 10 seria encontrar una manera para
mejorar la eficiencia de lectura de un grupo de estudiantes.
Como ejemplo de un problema etico pudieramos
considerar a un grupo de hacedores de politic a que han for­
mulado una de elias pero que no estan seguros de que fuera
justa y adecuada 0 si pudiera causar dano a cierta gente, 0 a
ciertos grupos, el hecho de poner como norma dicha politi ca.
En el campo del aprendizaje pudiera ser que se presentara
un problema etico en 10 que se refiere a usar recursos para
amp liar la eficacia de aprendizaje de un grupo especifico,
puesto que esto involucra quitar recursos de otros grupos,
los cuales se piensa que tienen necesidades y exigencias
lcgitimas.
Tarea:
(,Cmil de los siguientes problemas es practice, cual es
teoretico y cual es etico? (,Cuales son las razones para las
decisiones que usted da?
• Difercntes te6ricos definen la 'lectura' de muchos mo­
dos diferentcs. Es dificil saber cual punto de vista es
mejor para estrocturar actividades de aprendizaje en el
sal6n.
• Algunos de mis estudiantes que gozan leyendo much os
tipos diferentes de texto fuera de la escuela se encuen­
tran teniendo poco exito en la lectura que haeen en el
salon. Se ha sugerido que su labor en el salon pudiera
mejorar mas de los tipos de texto que leen en su vida
diaria se incorporaran a sus actividades de aprendizaje
de la c1ase.
• El programa y recursos de alfabetizacion que tenemos
en nuestra escucla no parecen relacionarse bien con las
hereneias culturales y las expcriencias de vida de todos
mis estudiantcs.
 ~2 h \flb'(J.~
Estos tipos amplios de problema pueden, si 10 deseamos,
dividirse en mas catcgorias; por ejemplo los problemas
tcorcticos pudieran ser problemas de cxplicacion (ejemplo:
(,Como vamosa explicar este resultado 0 fenomcno"), 0 pro­
blemas de descripcion (ejemplo: l.Cual es la mejor manera
de escribireste suceso?), 0 problemas de interpretacion 0 de
significado (ejemplo: (,Como vamos a interpretar de mejor
modo esta practica social? 0 (,Cual es el significado cultural
de este ritual entre este grupo de estudiantes que se encucn­
tra en el patio dejuegos?). Los problemaspracticospudieran
i mas adelante categorizarse como problemas logicos, como
problemas de proceso 0 procedimiento, y asi sucesivamen­
teo Los problemas eticos y de valoracion pudieran incluir
problemas de justicia social, problemas que se presentan
para los educadores y que se originan en las convicciones
religiosas de los estudiantes 0 de sus padres, problemas que
I se relacionan con la cstctica, y asi sucesivamente.
,1
t.'l
l,J
Cualquier tipo de problema al que nos enfrentemos, esc
problema siempre se nos presenta como algo que se debe
resolver 0 dilucidar-algo que arrcglemos, dominemos, 0
encontremos una solucion para cl.
Es importante darse cuenta de que los problemas de
investigacion no necesariamente 'Ilcgan' 0 se presentan
inmediatamente 0 como si fueran problemas 'formados.
completamcntc'. Ellos no pudieran ser como cl coche que
no arranca-s-en cl que inmcdiatamente sabemos que existc
un problema y donde el problema cs ya 'complete'. A me­
nudo pudiera ser que llcgaramos solo gradualmente a ver la
existencia de un problema de invcstigacion. Por ejcmplo,
la investigacion. En este punto-e-si no mas temprano-i-nucs­
cuando algo llama nuestra atcncion hacia algun aspecto de
una situacion de la cual no nos dabamos cuenta al prineipio.
Algunas veces los elementos de un problema de investiga­
cion pudiera ser que ya existieran,pero sin que nos dicramos
cuenta de ellos. Un problema empieza a surgir, sin embargo
~uando algo acerca de la situacion nos parece inusual.no ~~ ','
I.• \A ,/II {){ AH,V£R..4S D£ I'£R F.I. ..f.VAI./~/S DELJ..4TUS £.V n:rEsTIG,·f{J<j,y (t:.sur.. rn:.f 43
perada, 0 diserepante y en el ~~ llegamos a pensar que hay
algo que debe entenderse 0 descu~-rirsepara explicaresta
discrepancia oestado inesperado de cosas, El surgimiento
-deun problema pudiera oeurrir cuando por ejemplo nos da­
/ mos cuenta de alguna informacion 0 teoria importante que
repentinamente nos alerta sobre algo desacostumbrado en
una situacion, la cual no habiamos notado antes.
Por ejemplo podemos imaginar el caso de una maestra
que se encuentraprobando el conocimiento 0 trabajo de sus
" estudiantes y lesda alguntipo de examen(tal comouna prue­
ba 0 un ensayoque deben haeer).Imaginemos que cuando la
maestra mira los resultadosde los estudiantes despues de un
periodo de tiempo, ella nota vias 0 patrones inesperados 0
anomalosen los resultados de los estudiantes. Posiblemente
ella ha leidocierta teoria 0 algunosreportesde investigacion
que sugieren que los resultados deberian ser mas altos para
las muchachas que para los muchachos 0 para los estudian-
t tes de clase media que para estudiantes de la clase trabaja­
dora. Pero nota3ue los resultadosde las pruebas de su salon
son 10 opuesto de 10 que dicen la teoria 0 los reportes de
investigacion. En este momento ella tiene un estimulo para
encuadrar algo que deba saberse mas profundamente, que
deba entenderse, y que sea explicado por medio de pregun­
, tas sistematicas, En el momenta en que nuestro investiga­
.(' I· dor empieza a encuadrar un problema y una pregunta para
acercarse a_e_se problema que se refiera a la calificacion de
registros y patrones, y a preguntarse como aproximarse a el
a travesde preguntassistematicas, tendremosel principiode
,
tro investigador empezara a buscar pistas para saber como
pudieran proceder las interrogantes que tendra, Esto llevara
pr~~ablemente a examinaralgo importante de 10 escritoy tal
vez tratarade obtener informacion de la gente que sabe algo
acerca del tipo de situacion que ha ocurrido dentro de tipos
similaresde eontexto de aprendizaje.

A" vt nttt. •c I. ~ \A \/f1 I II
44
Pudiera ser util aqui eonsiderar un ejemplo 'de la vida
real' de un problema de investigacion; de que modo se Ie
prcscnto al investigador yen donde se origin6. Este ejemplo
viene de la investigacion de doctorado de Michele, lIevadoa
cabo durante los anos 1995-2000.
EI problema surgio dentro del amplio contexto de cambio
en el enfoque que se tenia hacia la educacion de alfabetiza­
cion en el estado de Queensland, Australia, donde Michele
estaba trabajando para su doetorado y donde el1a antes habia
laborado como maestra de escuela primaria. En esc momen­
to no estaba trabajando como maestra. De esc modo, el pro­
blema que ella identifico para su problema de investigacion
no era directamente un problema existencial para ella, sino
que era algo de intercs epistemologico para el1a. Al mismo
tiempo ella sabia que seria un problema existencial para mu­
chos otros profesores que trabajaban bajo condiciones que Ie
eran conocidas debido a su propia experiencia de cnscfian­
il ~
za previa. Por esta razon el problema de investigacion de
~~
JIJ Michele se relacionaba con circunstancias existenciales que
~ 1 ella conocia muy bien porque las habia vivido, como por la
cireunstancias presentes al momento, que tenian sus colegas
que trabajaban en las eseuelas de Queensland.
EI contexto inmediato del problema de investigacion
involucraba e1 desarrollo e implementacion de un progra- .
rna nuevo para la ensefianza de lenguaje y alfabetizacion
que deberia proporcionar el Departamento de Educacion
del Gobierno de Queensland. Este nuevo programa (la
guia oficial para los programas de idioma y alfabetizacion
en todos los grados, del primero al decimo), sobre el cual
se estaba entrenando en el momento a los maestros y los
cuales empezarian pronto a usar en sus salones, se encon­
traba fuertemente influenciado por teorias de genera que se
habian desarrollado por parte de un grupo de investigadores
de Australia. EI nuevo Programa de Ingles demandaba que
los maestros enscfiaran varios gcncros en sus programas del
.\loIW:R.oI.'·;IJF. 'F.R £1. :4Y4/JSIS /)£ tun»: E.\' IS,.,::STIe.JU·/u.\' (1:0I1.1ToI"I:.I 4S
salon de c1ases. Se identificaban c1aramente los generos del
programa que se ensefiarian cada afio. Los gcneros se defi­
nieron como categorias 0 tipos de texto que se encuentran
organizados de acuerdo con cierto proposito 0 funcion, de
tipo social.
Por ejemplo 'la narrativa' se defini6 en el programa como
un genero cuyo proposito es entretener. Se dijo que textos
especificos dentro del genero de narrativa inc1uian tipos de
'narrativa', 'anecdota' y 'relato'. EI nuevo programa soste­
niaque la ensefianza exitosa de los generos darian capacidad
a los estudiantes al ampliar su habilidad para 'componer y
comprenderel Ingleshablado y escrito... con propositos para
tener un amplio rango de propositos personales y sociales'.
EI resto del eontexto en el eual Michele vino a enmarcar
su problema de investigacion involucraba teorias de idioma
y de alfabetizaci6n tanto como investigacion en sociolin­
guistica con las cuales ella estaba familiarizada y las cuales
se encontraba leyendo en el momento. Estos textos eseritos
contenian dos elementos importantes que se referian al con­
texto de cambios para e1 Programa de Ingles en Queensland.
Primero, la teoria que se derivaba del area de alfabetizacion
critica sostenia que el idioma y la alfabetizacion involucran
mucho mas que meramente un sistema de palabras y reglas
del uso dellenguaje de la manera que sugeria la 'teoria del
gencro'. Ademas la investigacion en sociolinguistica y al­
fabetizacion critica sugeria que la educacion para la alfa­
betizacion basada en las practicas del salon de c1ase sirve
realmente propositos escolares y no promueve efectivamen­
te la competencia en el idioma y en los propositos de alfa­
betizacion que se refieran al mundo de todos los dias, fuera
del contexto escolar. Estos dos elementos derivados de la
literatura de la teoria e investigacion contradecian los tipos
de aseveracionesque se hacian a favor del nuevo Programa
de Ingles y los que proponian la teoria de gencro, cuya labor
habia dado lugar al desarrollo de la politica y del programa
 46
A"\Ulill.\ H\A\lff 4R 1l.f\'F.R,.f.'i f)E rF.R F.l.. ~N.~I.I.\'I.\' IJEtHro.\ r.\'/.\'lnr/(i.fC/U\'C'(".fUTofrW-4 47
por parte del Gobiemo. Esto significaba que la idea en que \ ,J
o como algo para 10 cual buscamos una solucion 0 una
se basaba el programa nuevo sostenia que la edueaci6n para
respuesta. Esto significa tener que definir cl problemaen
el idiornay para la alfabetizacion basada en las practicas del
terminos de preguntas. Estas seran preguntas cuyas respues­
salon de clasc y que deseansaba en el nuevo programa, seria
I' 13s nos proveen de una solucion 0 estrategia (completa 0
eapaz de promover produetos de aprendizaje que probable- .
parcial) para entendemos del problema.
mente no podrian lograr la tcona y la investigacion que se
hacia sobre sociolingOistica y la alfabetizacion eritica.
r Simplemente no podemos encaminarnos a entendcrnos
con eI problema sistematicamente a menos que tengamos
EI problema para nosotros fue saber cual posicion era preguntas que guien y den estruetura a nuestra respuesta.
mas correcta: si el programa tenia probabilidades de ser
(La unica altemativa seria que ensayemos solueiones al azar
efectivo, y que tipo de cosas tendrian que considerarse para
las cuales, por supuesto son precisamente el tipo opuesto de
maximizar las probabilidades de lograr Pedagogia exitosa. "I~/
enfoque para realizar investigacion), Esto significa volver a
Esto se presentaba como la amplia situacion problemiltiea
que ella queria investigar. presentar el problema de investigacion como una pregun­
..­ 'II' tade investigacion 0, tal vez como una serie de preguntas
que enmarcan nuevamente el problema en forma colectiva.
(b) La pregliltia de lnvestigacion
Como un ejemplo simple pudieramos considerar el caso
de un vehiculo que no arranque. El hecho de que no arran­
Nucstra primcra dcfinici6n 0 comprensi6n de un proble­
que constituye la situacion problematica; la situacion que
.J
''1
,j
'0:]
ma de investigaeion es a menudo solamente provisional.
Pudiera ser que ruvieramos que refinar la naturaleza y al­
• necesitamos investigar, En sentido general, la pregunta de
investigacion scria '(,Por que no arranca la maquina?' La
j
eance de nuestro problema muchas veces durante cl procc­
respuesta para esta pregunta es necesaria para contestar la
so de clarificaci6n de nucstros procesos de investigaci6n.
pregunta practica: '(,Quc necesita hacerse para corregir la
Como veremos, eI proceso de refinar nuestros prop6sitos de
falIa de modo que el motor arranque?'
investigaci6n involucra y clarifica no solamente el proble­
Mientras que esto pudiera parecer mas simple, la situa­
ma de investigacion sino tarnbicn encuadrar una pregunta
cion del motor es realmente mas compleja. Es complicada
o preguntas de investigaci6n que puedan manejarse exito­
de modos que son exactamente paralelos a situaciones de
samente, e identificar nuestros objetivos de investigaci6n.
investigacion educativa. Por ejemplo si tomamos el caso
Pudieramos tener que movernos a traves de un cierto mime­
de la maquina de un vehiculo convencional e imaginamos
ro de 'caminos' antes de que se establezcan completamente
nuestros prop6sitos de investigaci6n. _ a un mccanico que se dispusiera a tratar de averiguar cual
es el problema, este maestro hara uso de conocimiento y
No menos importante, una vez que hayamos identificado
experiencia teoricos y practices sobre su conocimiento del
un problema de investigaci6n aun cuando sea solamente en
motor. En este ejemplo, cl mecanico es el equivalente del
forma provisional, ya podemos eI11pezar a tratar de hacerIo
investigador educativo. El mecanico sabra que el motor in­
tan claro Yespecifico como sea posible. Esto significa tomar
volucra mas de un 'sistema', y que el hecho de que no arran­
eT problema como una situaci6n 0 circunstancia que pueda
~ que pudiera ser el resultado de algo que cstuviera defectuoso
ser definida en tenninos de algo que se tonga que resolver,
en uno 0 mas de estos sistemas. Por ejcmplo, el problema
 \11\n~·n/Jl"ln:. u n~/f\,\IW/Hr(}sr.\"I\I"[\T/(dUP\"n «rurn» 49
-l8 A:YlJ8F.1.• c t. ~ \A..\II[ ~N

pudiera encontrarse en el sistema de combustible (pudiera que con otra. Por ejemplo, quizas el modelo de coche es uno
haber un taponamiento que necesite limpiarse, 0 pudiera no para cl que todos saben existen problemas elcctricos. 0 tal
tener gasolina, 0 algo pudiera estar pasando con la gasolina vez cl mccanico puede olfatear la gasolina que entra en cl
misma). De manera altemada, el problema pudiera yacer en motor yasumir que cl problema no se encuentra en el sistema
el sistema electrico 0 electronico (que no haya chispa). EI de combustible, etc. Este es un procedimiento logico que se
problema pudiera existir en el sistema mecanico (cl piston basa en conocimiento y expcrieneia prcvias importantes. EI
pudiera estar trabado). En este ejemplo especifico la pregun­ mccanico pudiera no identificar desde el principio el sistema
ta original pudiera hacerse mas claramente cnmarcandola correcto (0 cl subsistcma) dondc sc encuentra el problema,
como una serie de preguntas. pero siguiendo las preguntas logicamente, el maximiza las
. i
oportunidades de encontrar la falla al investigar de una ma­
. !' Pregunta origina/1: nera sistematica.
!
Esto cs parecido a la situacion de investigacion en la
(,Por que no quiere arrancar la maquina? cducacion; aunque de manera no similar al mecanico ex­
Pregunta de investigaci6n: perimentado con gran cantidad de conocimiento de mo­
tores y sistemas de motores, el investigador pudiera tener
lea) (,Hay algun problema en el sistema de combus­ que adquirir cierta informacion importante 0 'experiencia'
tible?' ( y si 10 hay, (,Cual es cste?) rapidamente, buscandola en 10 escrito sobre teoria 0 inves­
~.' '1
f;,' r I(b) (,Hay algun problema en el sistema electrico? (y tigacion, Pudierarnos considerar aqui el caso de un alumno
r que se encuentra teniendo dificultades con la lectura en el
j,
1
si 10 hay, (,Cual es?)
'\'1
I(c) (,Hay algun problema en cl sistema mecanico? salon. La situacion problematica es de poca efectividad en
":1. /~ 1 la lcctura, en la escuela. La pregunta mas general que deba
(y si es asi, (,Cual es este")
I I(d) (,Hay problemas en mas de un sistema? (y si los
investigarse en relacion con el problema es: '(,Por que se
I
hay, (,Cuales son?) encuentra este alumno teniendo problemas con sus tareas de
I(e) (,Hay mas de un problema en un sistema deter­ lectura de la escuela?' Esta pregunta no ayuda mucho, sin
minado? embargo, porque hay una gran variedad de fuentes posibles
l(t) (,Hay mas de un problema en mas de un sistema de dificultad. Tal vez el investigador sepa cuales son algunas
especifico? de estas posibilidades, pero tal vez no 10 sepa. Para empezar
a generar algunas preguntas de investigacion mas especifi­
Un mecanico experimentado por supuesto 'hara' tales cas de manera paralela a la del mecanico que se menciono
preguntas automaticamcnte y ni siquiera pensara que esta antes quizas sea necesario que el investigador obtenga 'cier­
actividad sea invcstigacion. No las cscribira y ni siquiera las ta experiencia', que equivalga al conocirniento que tiene el
enmarcard concientemente. Pero su actividad de todos mo­ mecanico sobre los muchos sistemas que se involucran para
dos tendra la forma de referirse a preguntas de este tipo. En ~ hacer que la maquina arranque. Hara esto investigando so­

el contexto de una maquina especifica habra ciertas pistas

~ brc la teoria y estudios que existen sobre dificultades en la
que animan al mccanico a empezar con una prcgunta antes lcctura, fallas de aprendizaje de la lectura, poca efectividad

!
 1..·\UllU.~ I I\A"ilIR
50 .\H\ER.H 'JE I/.R U. -f\",·H.J:..I.\ /)[ 1)41/1.\ F.\'/\/ nrJ<,H UJ"("LfUnTlI:.f
51
en el trabajo eseolar, y casas de este tipo. muchas preguntas e involucre gran cantidad de recolcccion
Dcspucs de eonsultar alga de 10 escrito y quizas platicar
de datos de analisis antes de que broten preguntas, solueio­
can especialistas experimentados sabre lectura, investigado­
nes y estrategias que se refieran a varias fases 0 proyectos.
res, etc., nuestro investigador se encontrara en posicion de
Por ejemplo el investigador pudiera decidir que la unica
enmarcar algunas preguntas mas especificas (0, depcndien­ pregunta con la que 61 puede entenderse bajo las circunstan­
do del tipo de investigaci6n que se estc haciendo, 0 algunas
cias presentes es una pregunta como: 'lQue elase de historia
hip6tesis que se puedan poner a prueba). Estas pudieran familiar en 10 que se refiere a la lectura tieneeste alumno?'0
incluir preguntas tales como las siguientes. ­ 'lQu6 tipo de actitudes tiene hacia la lectura este alumno(u
• l Tiene este alumno antecedentes de dificultades de otras personas que son 'importantes' para la vida del alum­
aprendizaje y de bajo aprovechamiento dentro del pro­ no-amigos, los miembros de su pandilla de juegos, 0 los
gramade educacion formal? miembros de su familia)?'
• lEs la dificultad para la lectura un patronque se encuen­ Preguntas preliminares especificas como estas a menudo
tra dentro de la historia familiar del alumno? brotaran de las preguntas que el investigador haga, deriva­
• lCual es la percepcion que el alumno tiene de sf mismo das de 10 eserito sobre teoria 0 investigacion. Esto pudiera
como lector? (lSe ve 151 0 ella como buen lector, lector
incluir todo 10 eserito referente a la teoria de investigacion
promedio, 0 lector con faltas, etc?) lCuales son las per­
sobre la presion del grupo en que el alumno se desenvuelve,
cepciones de los adultos que se encuentran a cargo del acereade los efeetos de las percepciones en 10 que se refiere
alumno (lospapas, los prefectos, etc.) en 10 que se refiere
a su actuacion, sobre su aversion 0 resistencia hacia la lee­
al alumno como lector? tura, 0 acercade la naturaleza de las medidas de lectura del
• lLee el nino con eficiencia el material que se Ie de y que
salon de clase en comparacion con las medidas de lectura
sea diferente al que lee en su escuela? exitosa en situaciones que no sean de la escuela, etc.
• lCuales son las actitudes del alumna en 10 que se refiere Las preguntas que los investigadores deciden hacer re­
a !eetura, como actividad?
flejaran 10 que leen, cuales son sus preferencias 0 intereses
• lTienen otros estudiantes (0 muchos de ellos) de la claseteoreticos, cuales son sus 'corazonadas' 0 experiencias
dificultades al leer cuando se eneuentran dentro del sa­
anteriorcs, su conocimiento que tenga relevancia sobre un
lon?
alumno especifico 0 de las circunstaneias del alumno, etc.
• lQu6 tal leen los mejores amigos del alumno cuando
Por ejemplo, el investigador pudieradarseeuentade que los
hacen sus tareasde lecturade la escuela?
eoneeptos que las escuelas tienen sobre el fraeaso en la lee­
tura a menudo identifican como fracasados a alumnos que
La preguntas que el investigador hace pudieran no ser
sin embargo sf leen en forma efectiva fuera de la eseuela. 0
preguntas que 'tengan una respuesta rapida'<s-o sea, pre­
el investigador pudiera haber leido acerca de los periodos
guntas cuyas respuestas resuelvan 0 expliquen el problema
intermitentes en 10 que se refiere a fracaso que ocurrencon
como un todo en sf mismas. Mas bien posiblemente scan
la escolaridad de un ano a otro de maestro a maestro-par
preguntas preliminares disefiadas simplemente para empe­
ejemplo cuandolos nifios aprenden bienun ano (con un pro­
zar un proceso de investigacion que pudieraser que presente
fesor especifico) pero muy malen el siguiente aflo 0 en anos
 52 xvourt. <~ uX"·,\lIr.AR
posteriores con otros educadores, y asi sucesivamente.
Para hacer estos puntos mas concretos y claros po­
driamos ahora considerar las preguntas en las que pcnso
Michele para investigar su problema de investigacion sobre
el Programa Nuevo de Ingles que sc seguiria en las escuclas
de Queensland de los afios 1991-1996.
Tarea:
Antes de seguir leyendo escriba algunas preguntas
posibles que piense que Michele pudiera haber hecho en
relacion con el problema de investigacion que ella habia
identificado (el cual se describio en la seccion anterior).
Michele procedio por medio de un proceso de 'hacer
razonar al cerebro', un rango de preguntas completamente
diferentes que eran directamente importantes a su area pro­
1, blematica, pero que tam bien ayudaba a clarificar el rango 0
,. . jj a/cance de su area problernatica. Estas preguntas que eran
I
I
diferentes incluian 10 siguiente, 10 cual fue desarrollado en
un periodo muy temprano del estudio de ella.
• i.Que tipos de relaciones existen entre los propositos, 10
que se da por hecho, y los contenidos del nuevo Programa
de Ingles, las practicas reales de lenguaje y de alfabeti­
zacion que puede observarse que ocurren en los salones,
y los usos y propositos de lenguaje y alfabetizacion que
ocurren en la vida de todos los dias de los estudiantes de
la escuela primaria?
• i.De que modos hablan los profesores con los estudiantes
acerca dellenguaje?
• i.En que practicas de idioma se ocupan realmente los
estudiantes en 10 que se refiere a un rango amplio pero
tipico de contextos sociales cotidianos?
• i.Que tipos de propositos sociales son los que se tocan
,1t".\'ER.".\ 1)1; IER D. /~.\',·lI.I!:jI,\ tu: fHTuJ EX 1.\TF.~TI<a( 'f(J\ ('(·.H.IT-lTlH 53
dentro de las experiencias de la educacion para cl idioma
y la alfabetizaci6n de los estudiantes de la escucla pri­
maria? [Cuales propositos sociales son estes? En otras
palabras i.Que tipo de gente se involucra en estos propo­
sitos sociales especificos en su vida diaria?
• i.Que criterios se usan para seleccionar propositos so­
ciales 'que valgan la pena' que tengan como medio la
lengua y la alfabetizacion para que sean incluidos dentro
de la educacion del salon de clases y que se refiera a len­
guaje y alfabetizacion? i.Quien decide cuales seran estos
criterios?
• i.De que maneras logran los profesores que los estudian­
tes se comprometan en los 'propositos sociales' de len­
guaje dentro de las actividades del programa educativo?
• i,Que conocimiento y entendimiento tienen los profeso­
res de la vida de todos los dias de sus estudiantes y de las
practicas de lenguaje de la vida real de los mismos?
• i,C6mo se comparan los propositos que tienen los es­
tudiantes de la primaria rea/mente para usar el idioma
con las que los profesores piensan que tienen, 0 que c1
Programa de Ingles considera que ya tienen?
Despues de pensar sobre estas interrogantes y de la
manera en que pudiera ser posible explorar algunas de sus
dimensiones principales, Michele obtuvo una pregunta de
investigaci6n-la que ella llamo un pregunta 'que abarcara
todo'---que involucraba 10 que ella pensaba eran las cosas
mas importantes e interesantes que debia investigar. Resulto
que ella hizo la siguiente pregunta como que fuera la primera
version de su pregunta de investigacion que abarcara todo:
• 'i,Cuales son los propositos de lenguaje, las practicas
y percepciones de cuatro adolescentes que viven en
Brisbane?' (Brisbane es la capital de Queensland,
Australia y la ciudad en la cual Michele estaba vi­
 54 A,;.\'OBEL,~
viendo duranteese tiempo).
Aunque esta pregunta parecia razonablemente clara y
directa, una vez que Micheleernpezo a tratarde desarrollar
su diseiio de investigacion encontro pronto que la pregunta
seria demasiado vaga y dificil de manejar, logisticamente
hablando. Por ejemplo, se dio cuentade que la pregunta era
demasiado abarcadora. Ella simplemente no podria identi­
ficar y documentar todos los propositos y practicas de idio­
i rna que ocurrian en la vida de cuatro adolescentes (aunque
i desarrollar herramientas y metodos para recolectar datos
cuatro es un pequefio numero, relativamente hablando), aun
cuando ella se pasara varios anos tratando de lograresta ta­
rea. Sin embargo la manera en que ella habia fonnulado su
pregunta abarcadora tendria logicamente que haber exigido
que ella identificara, describiera y analizara cada proposito
y practice de idiomaque ocurriera en las vidasde estosado­
lescentes,
Preguntas:
• Para Michele, dado el encuadre de teoria sociocultu­
raj de su estudio, eJ termino 'ver en la realidad' file
realmente un aspecto detenninante de su pregunta de
investigacion. "Por que? (Piense en esto en terminos
de la recoleccion de datos).
• Identificar los propositos para que una persona haga
algo es a menudo una tarea dificil (0 sea, a veces no
podemos decir cuales son nuestros propositos, 0 hace­
mos algopara lograrmuchos prop6sitos y no podemos
distinguir un proposito de otro. "Por que piensa usted
que conserve el termino 'propositos' en su pregunta?
(Piense en su area y pretensiones del problema de ella
que se hicieron en el programa, en 10 que se refiere al
uso del idioma).
UXl.:SIlF....,R \/.4 \I:N H IIF IFI< T:Ln ~/./.\L~ t u; l'ATfI~ rvr. rrsrtcucto» l"l -41./TiTlH 55
• l.Por que necesita el investigador ser capazdejustificar
la inclusion de todo tcrmino clave en la pregunta prin-I·
cipal 0 abarcadora de invcstigacion?
I
Ademas, Michele descubrio que era muy dificil decidir
la manera de definir las 'percepciones' desde la perspectiva
de la teoria sociocultural, la cual era la teoriaque ella qucria
usar en su investigacion. Tambicn encontro que era dificil
sobre percepciones y paradeterrninar la confiabilidad de es­
tos datos. Durante el proceso de pensarsobre estos topicos,
Michele llego a la conclusion de que las 'percepcioncs' no
cran un concepto muy util 0 apropiado parael tipo de estu­
dio de investigacion que ella pensaba que . seria importante ~ ')
hacer. Ella se dio cuentade que estaspeitenecian realmente
a un tipodiferente deteoria y a diferentes tiposde topicos y
preocupaciones de los que ella estaba interesada en investi­
gar. Llegara darse cuenta de esto fue una parte importante
paradeterrninar su enf~Nue mas importante de investigacion
y Ie dio una idea clara de 10 que ella pensaba que era 10
importante para investigar.
Finalmente despues de haber hecho muchas revisiones
de su pregunta original, y despues de muchos meses de
" pensar-durante dicho tiempo ella habia experimentado
con metodos y herramientas de recoleccion de datos, leido
mucho de 10 escrito sobreteoria e investigacion importantes,
identificado conceptos clavequedarian fuerza a su estudio, y
analizado su pregunta muycuidadosamente-Michele logro
la version final de su pregunta de investigacion. Esta era:
• "Durante un periodo de dos semanas, que lenguaje y
propositos y practicas sociales llevan a cabo cuatro
adolescentes que viven en Brisbane, en sus vidas co­
tidianas?'
 :-1> J,:XUHH." 1.-1\"1.:.1/11
1..
~"
Antes de que nos movamos hacia los intentos y ob­
' jetivos de invcstigacion, vale la pena mirar brevcmente dos
puntos postcriorcs que se refieren a prcguntas de invcstiga­
cion en relacion con problemas de investigacion.
Primero. crcemos que una raz6n por la que muchos es­
tudiantes de investigacion encuentran dificil enmarcar una
pregunta de investigacion clara, concisa y que sea facil de
manipular se debe al hecho de que no tienen un problema de
invcstigacion 'autentico'. Hemos hecho resaltar este asunto
en el capitulo que escribimos sobre 'las consecuencias mo­
rales que logramos a traves de la investigacion cualitativa'
en nuestro libro precedente, EI Estudio Crltico-Social del
Lenguoje y la Alfabetizacion. Se esta haciendo mas comun
que los estudiantes de postgrado se inscriban en cursos ba­
sados en investigacion para obtener una preparacion de mas
alto nivel. Esto significa que tienen que hacer un proyecto
de investigacion para obtener esta preparacion. Pero esto no
significa que necesariamente tengan un problema de investi­
gacion el cual pienscn seriamente que es importante atender.
AI contrario, despues de haberse inscrito en el prograrna de
postgrado pudiera ser que tengan que enfrentar la pregunta:
'i,Que voy a investigar para completar el programa?'
Por supuesto, esto no es cierto para todos 0, posiblemen­
te, para la mayoria de los estudiantes de postgrado. Pero
sospechamos que 10 sea para muchos. Es utiI pensar aqui en
terminos de la experiencia de Michele en 10 que se refiere a
su propia tesis; ella ya habia side maestra y sabia 10 que los
profesores tenian que hacer para aplicar e implementar un
programa nuevo que se base en teorias y visiones y valo­
res diferentes de los que se tenian anterionnente. Ella sabia
que introducir un Programa nuevo crearia muchos desafios
y ella deseaba intentar y hacer algo util a traves de la in:
vestigacion para lograr que la transicion fuera tan exitosa
como fuera posible. Ella crela tambien que como resultado
~Jf
.\l~ \"[R.~llJ£ 1"£R u. ,4.'O.~LlSJ!>· VE
J)irVS F..V 1.\,,'£sr/(i:I("lU.V('CUlnnJ:-I 57
de su experiencia como maestra, la tcoria sociocultural y la
invcstigacion eran valiosas para entender y dar forma a la
cducaci6n para la alfabetizaci6n. Estos aspectos de su ex­
periencia y 10 que esta Ie auxiliaba ayudaron a dar a ella
un 'punto de partida', 0 base, para su investigacion. Ella
sabia que cualquier otra cosa que hiciera 0 no hiciera, que
necesitaba usar realmente algun tipo de teoria sociocultural
de su investigacion y que ella queria investigar conceptos
que eran el meollo especifico del nuevo Prograrna de Ingles:
los propositos y practicas del lenguaje en relaci6n con los
prop6sitos sociales de los estudiantes de la escucla primaria
en 10 que se refiere a sus vidas cotidianas, dentro y fuera de
la escuela. Esto dio a ella una referencia que podia consultar
durante c1 proceso de clarificar su problema de investiga­
ci6n y colocando los elementos principales de este problema
como una pregunta que se pudiera investigar. Este era un
punto de referencia que era al mismo tiempo existencial (era
algo. concreto e importante en terminos de su propia vida
de ella) y epistemologica (daba lugar a fen6menos que po­
dian ser entendidos, explicados y conocidos de forma mas
completa). Sin este punto de referenda Michele podia haber
dado vueltas en circulos durante ai'ios, tratando de descubrir
su prop6sito de investigaci6n y presentarlo como una pre­
gunta que se pudiera investigar.
Asi pues, creemos que siempre que se pucda los estu­
diantes de investigacion deberian tratar y hacer resaltar un
problema de investigacion que los situe genuinamente para
hacer programas de postgrado. Este no necesita ser un pro­
blema practice, sino que debe ser algo sobre 10 cual ellos
han pcnsado: 'hay algo que intriga, que es interesante, que
no se espera 0 extraiio aqui, delcual me gustaria saber mas'.
Siempre es dificil enmarcar una pregunta de investigacion
concisa y que se pueda manipular. Pero es.menos dificil si
----_.-
tenemos una 'primera piedra'
.. ._-_._
que nos ayude a damos
.­
cuenta
­
d,: aqucllo en 10 que realmcnte estamos interesados, intri­
 58 "-"OBC/. IS:
gados, y pensamos que es importante o~e_valg~J~ena
averiguar mas de clio. Si uno se encuentra con dificultades
para lograr una p~gunta clara de investigacion, sera a me­
nudo valioso preguntarse a si mismo: 'ffi.!!go.r.~_,!ln:t~nte un
~o~lema que quiero intentar y resolver en este memento?'
El segundo punto que debemos considerar brevemente
aqui se refiere al tipo de problemas que pueden ser investi­
gados con utilidad por medio de la investigacion cualitativa
mas que bien que, digamos, por investigacion cuantitativa
o investigacion basada en documentos. loPor que, por ejem­
plo se enfrasco Michele en la investigacion cualitativa para
entenderse con su problema en 10 referente en su dilema de
Ingles?
La fuerza y el valor de la investigacion cualitativa se
encuentran en el hecho de que se enfocan en pocos casos,
relativamente, con profundidad. No intente investigar gran­
des grupos de poblacion por medio de la traduccion de datos
a numeros que puedan ser analizados estadisticamente como
un medio para tratar de establecer rclaciones causales, co­
:j rrclaciones 0 asociaciones entre los fenomenos, Mas bien,
I la investigacion cualitativa conserva los datos y el analisis
al nivel de palabras y significados tratando de capturar con
profundidad la calidady los significados de Ias expcriencias
y comprensiones, las practicas y los propositos, los objetivos
y los valores, las creencias y los deseos, y asi sucesivamen-·
te, de las personas que fueron scleccionadas como sujetos
de investigacion. Los invcstigadorcs cualitativos creen que
pueden contribuir mejor a resolver problemas y a idcntifi­
carlos, a contestar preguntas y a ofrecer explicaciones para
los procesos sociales, los sucesos, topicos y otros feuomenos
sociales si miran a estas cosas con profundidad.
En el caso de la investigacion de Michele, ella real­
mente queria saber algo que Ie permitiera saber si el nuc-.
vo Programa pudiera ayudar a los educandos a lograr sus
propositos sociales mas efectivamente ensefiandoles un
IJ\·k.HIF.~R
.U4.\'ER.oU'OF.I"CR F.L »s ..,u')'sV£ lH tos EX 1.\T£.IiTlti.4C/(I.\' ccu.m TIl:.,
59
rango dado de generos de un tipo de camino especifico. Hay
muchas dimensiones en 10 que se refiere a esta pregunta.
Pero una de elias es investigar a profundidad y en detalle
cuales son los propositos sociales de los individuos de carne
y hueso. Y mirar el uso que dan allenguaje en sus vidas, la
manera en que usan el idioma, y con que grado de exito. Si
podemos lograr un sentido fuerte de tales eosas, tenemos
una buena 'base de datos' contra la cual empezar a cornpa­
rar el contenido y los metodos del Programa, asi como los
conceptos y los enfoques pedagogicos de los profesores de
la 'vida real'. Habra muchas otras cosas que son importantes
para el problema original de investigacion, pero estas cosas
son desde luego 'parte de la ecuacion'.
Si nosotros queremos saber a profundidad sobre los pro­
positos sociales de los jovenes, y los propositos para los que
usan el idioma, y como usan ellenguaje en su practica coti­
diana, y que tan exitosa 0 no exitosamente usan el idioma, y
si hay una buena relacion 0 no la hay entre estas cosas y el
contenido y los metodos de su educacion para el idioma y
, para la alfabetizacion, es necesario mas pronto 0 mas tarde
recolectar y analizar datos cualitativos: usando observa­
ciones de actividades y practicas reales de ciertos jovenes;
entrevistandolos a ellos y a otros participantes en sus rutinas
y busquedas sociales; juntando artefactos materiales que se
han producido 0 se han usado por los jovenes en sus prac­
ticas diarias; platicando con ellos; pidiendolesque escriban
diarios 0 articulos, y asi sucesivamente. Estos son los tipos
de metodos que permiten obtener el tipo de datos que nos
capacitan para explorar y entender aspectos importantes de
un problema 0 pregunta, con profundidad, Las investigacio­
nes generales de grandes grupos de poblacion y los enfoques
parecidos de recoleccion de datos no pueden hacerse con
este tipo de profundidad.
Cuando la profundidad y el detalle es 10 que necesitamos,
y cuando no existen suficientes fuentes de datos y repor­
 60 K,\'OB£/. & U,VJ\SIIEAR M-4,\'ER..fSI J£ "£R st. AN..f/./SI.\'DE IHTOS E.v /."11 'EST/<.iA cto« (1i.ofut» TlI:.f 61

tes de la manera en que estos datos han sido analizados, es curso de sus vidas diarias. Esta intencion es de tipo parcial.
apropiado enfrascamos en la investigacion cualitativa. Para No es una intencion para identificar 0 veneer un problema.
que la investigacion cualitativa sea la opcion apropiada para ~ Mas bien, es para hacer una contribucion realista hacia la
nosotros, nuestros propositos de investigacion ticnen que ser manera de entenderse con un problema: que es complicado.
propositos que se encuentran mejor logrados---o, al menos, D~ hecho, muehos proyectos de investigacion individuales
que estan bien logrados-por medio de la recolecciony ana­ pudieran ser necesarios para obtener el conocimiento e in­
lisisde datos cualitativos. De la manera en que hemos hecho formacion necesarios para maximizar realmente las oportu­
resaltar en otro lugar (Knobel y Lankshear 1999, Lankshear nidades de implementar el Programa de forma tan exitosa
y Knobel 2000: capitulo 4) necesitamos cstar seguros de como sea posible.
que nuestros propositos de investigacion se encuentran bien Lo importante para el investigador es llegar a una inten­
\
logrados por la recoleccion y el analisis cualitativode datos, cion realistay que valga la pena, y teneruna idea clara acer~a
porque la investigacion cualitativa exige mucho tiempo, I ~ de la contribucion final que hara entendernos con un proble­
energia, buenas intenciones, confianza y otros recursos es- I. ma desde el punto de vista de nuestra propia investigacion,
casos de parte de los participantes en la investigacion y del Si logramos obtenereste tipo de claridad, tambienestaremos
mismo investigador. ayudando a clarificar que otro tipo de contribuciones utiles
podrian lograrse si resolvemos el problema como un todo.
1 (c) La intencion de investigacion -Desafortunadamente, a menudo los investigadores tienen
.j
~. intenciones muy ambiciosas y no pueden, por 10 mismo,
Conforme se hacen mas claras para nosotros nuestro esperar lograrlas. Aunque no es deseable tampoco tencr una
problema de investigacion y nuestra pregunta abarcadora mira poco ambiciosa, es por costumbre mas facil fijarnos
de investigacion, tenemos una idea mas clara sobre cual es una intencion mas grande 0 mas ambiciosa si nos damos
nuestra intencion de investigacion. Una manera de pensar cuenta de que nuestras intenciones son de lograr muy poco
sobre esta intencion es verla como que represente una re­ de 10 que es tener una intencion mas pequei'ia si la hemos
lacion entre el problema de investigacion y la pregunta de fijado demasiado alta al principio de un estudio.
investigacion (0 las preguntas sobre 10 mismo; yea la par­ Vale la pena decir aqui de nuevo que no estamos dicien­
i;'
'f
te de abajo). Desde esta perspectiva, nuestra intencion de
do que primero tenemos que identificar nuestro problema
.'!
investigacion es contribuir a resolver nuestro problema de
y enseguida enmarcar nuestra pregunta, y fuego asentar
'.t
investigacion dirigiendonos hacia nuestra pregunta de in­
nuestra intencion. Los investigadores generalmente se
vestigacion.
encontraran ellos mismos moviendose hacia atras y hacia
!'
Para regresar al ejemplo de la tesis de Michele, a nivel
delante entre el problema, la pregunta y el proposito (y los
general podria ser posible construir sus intenciones de in­
objetivos, como veremos en seguida). Lo que es casi cierto,
ell vestigacion en terminos de que contribuya a la implemen­
sin embargo, es que encontraremos dificil decir claramente
tacion exitosa del nuevo Programa de Ingles, para ai'iadir
cual es nuestra intencionde investigacion si no tenemos una
algo a nuestra concepcion real de 10 que los alumnos viven
idea clara de nuestro problema y pregunta de investigacion,
por medio del idioma y propositos socialcs y practicas en cl
De esc modo, un invcstigador llcgara probablcmcntc a una
 62 KNUB£[ .. UVKSIIE.•R
aseveracion clara de un intento de investigacion despues de
haber llegado a tener un cuadro claro del problema y de la
pregunta. Pero esto no es simplemente una secuencia lineal
de problema -+ pregunta -+ de intencion. En lugar de eso,
eI proceso pudiera ser mas parecido a una espiral en la cual
tenemos progresivamente una ideamas clara sobrecadauno
de ellos, con la aseveracion final de la intencion de investi­
gacion siguiendo, clausurando el problema y la pregunta.
I,i (d) Objetivos de investigacion
Una vez mas podemos ver que el proceso de identificar
nuestros propositos de investigacion es realmente complejo,
ciclico y con varias facetas. El punto principal sobre nues­
tros objetivos de investigacion es que ellos deberian cubrir
colectivamente nuestra intencion de investigacion. Es decir,
nuestra lista de objetivos de investigacion debe ser 'sufi­
ciente de manera necesaria e incluyente' para lograr nuestro
intento de investigacion. EI hecho de lograr nuestros objeti­
vos de investigacion debe verse como que proporcione una
oportunidad de verlo tan c1aramente como podamos sobre el
tipo de proceso que es la investigacion. No es un asunto de
llegara la aseveracion definitiva de los objetivos de investi­
gacion, puestoque a menudo no habra un paquetesimple de
objetivos para una intencion detenninada. Nuestraintencion
pudiera ser satisfecha por varios paquetes de objetivos. Pero
10 que tenemos que hacer siempre es usar el desarrollo de
nuestros objetivos de investigacion para pensaren el estudio
como un todo. Por esta razon, nuestros objetivos puede ser
·11
que incluyan tales topicos como clarificar 0 definir con­
ceptos clave e importantes para el estudio, para desarrollar
instrumentos y tecnicasapropiadas de recoleccion de datos,
decidir sobre las herramientas y procedimientos de an~i1iSls
de datos que vamos a usar y asi sucesivamente. Los inves­
tigadores con mas confianza y con mas experiencia pudiera
AUSF.R."S DE I'ER- ELA.v.~L.I!)·/!)' DE D..fTO!;' EN IN' esnc« 'I(}.\' c'u..,Ur:.fT/I:.. 63
ser que pensaran en estos objetivos comoalgo sabido. Pero
para los investigadores que empiezan siempre es importante
tener presente la importancia de estos topicos y de que no
son solamente cosas simples que deban hacerse. Cuando se
tiene experiencia es posible saber rapidamcnte que tipos de
enfoques y metodos de recoleccion de datos y de analisis
de los mismos son apropiados para fonnas especificas de
propositos de investigacion, como localizarlas 0 lIevarlas a
efecto. Pero para la mayoria de los investigadores la mayor
parte del tiempo hay un desafio que se involucra, parajun­
tar la recoleccion de datos y los procedimientos de analisis
apropiados.
Si regresamos al ejemplo del estudio de invcstigacion
doctoral de Michele, antes de describir cuales realmente
eran su intencion y objetivos de investigacion, es util e in­
teresante considerar algunas de las cosas que ellos posible­
mente pudieran haber sido.
Recordemos que su pregunta de investigacion era: '~Que
representaban el lenguaje y los propositos y practicas so­
ciales que ostentaban en su vida, cuatro adolescentes que
vivian en Brisbane?' A la luz de esta pregunta de investi­
gacion, los objetivos de investigacion de Michele pudieran
haberincluido cosas tales como las siguientes:
1. proporcionar una definicion clara de 10 que son los
'propositos de lenguaje'que guienel procesode reco­
lectardatosque se refieran a los propositos de lengua­
je de los cuatrojovenes del estudio
2. proveer una definicion clarade 'practicas del idioma'
paraguiar al procesode recolcccion de datos rcfcren­
tes a las practicas de lenguaje de las cuatro personas
del estudio
3. proporcionar una definicion clara de los 'propositos
sociales'que guienel proceso de recolcccion de datos
que se refieren a los propositos sociales de los cuatro
 64 KNUBEL & L4,v"':SIlE...R
muchachos del estudio
4. damos una definicion clara de las 'practicas sociales'
que guien el proceso de recoleccion de datos que se
refieren a las practicas socialesde las cuatropersonas
del estudio
5. identificar y emplear todo 10 escrito en teoria de in­
vestigacion importante que nos ayude a producir de­
finiciones claras de los cuatroconceptos clave que se
I identificaron arriba
''·"1I
6. desarrollar procedimientos y herramientas apropiados
t, de recoleccion de datos con miras a obtener datos de
alta calidad sobre 10 que representan las ideas sobre
propositos y practicas sociales de lenguaje que tienen
los cuatro adolescentes
7. lograr y emplear tecnicas apropiadas para asegurar
que los datos que se van a analizarsean validas y con­
11 fiables
'jl
,IIi 8. llegar a obtener criterios para 10 que significa repre­
,I"
\.;
sentar un proposito 0 practicasocial y un proposito 0
UI practica de lenguaje
I
9. Lograr procedimientos y tecnicas apropiadas para
analizar datos que revelen los propositos y practices
que estosjovenes representan (de tipo linguistico 0 de
tipo social)
10. identificar las implicaciones posibles del analisis de
propositos y practicaspara la implementacion exitosa
del programaen los salones
11. identificar aspectos del programaque pudieranexigir
atencion especial durante el proceso de impIementa­
cion y explicar e ilustrar estos aspectos rcfiriendose
al analisis e interpretacion de datos del analisis (los
hallazgos de la investigacion)
y asi sucesivamente.
Estos son ejemplos de objetivos de investigacion que
son consistentes con la pregunta de investigacion y el pro-
H~.\"F.N.U He I '£R' T:t. .~ \"A".I.'''.HJF./HTOS E,V1,\TtSTlc;.H"/(J.\' n:..fJ./T..fTIU 65
blema de invcstigacion, tal como se ascnto antes. Podemos
facilmcntc vcr, sin embargo, que el proceso de dcsarrollar
aseveraciones de objetivos de invcstigacion pucdc generar
facilmcnte un eierto numero de preguntas de invcstigacion
adicionales que contribuiran a clarificar y dirigimos a la
pregunta de invcstigacion abarcadora. De ahi que, para la
pregunta abarcadora de invcstigacion de Michele sobrc cI
lenguaje y los propositos y practicas sociales que llevaron a
cabo cuatroadolescentes, el procesode generarobjetivos de
invcstigacion pudieraproducirsubinterrogaciones adiciona­
lcs como las siguientes:
1. l,Que es 10 que se eoncibe como un proposito de len­
guaje?
2. l,Quc es 10 que piensa que es un proposito social?
3. l,Que se concibe como una practicade Icnguajc?
4. l,Que se piensa que es practicasocial?
5. l,Que tipos de teoria hablande estos conceptos?
6. l,En que extension y de que maneras proporcionan es­
tas teorias diferentes conceptos diversosde dcfinicio­
nes de propositos de lenguaje, de propositossociales,
de practicas de lenguaje, de practicas sociales, etc.?
7. Si ocurrendiferencias importantes en la definicion de
conceptos clave entre diferentes teorias, l,Cmll teoria
(y, en consecuencia, cual definicion 0 concepto) usa­
re, y por que?
y asi sucesivamente.
Es un proceso logico y analitico en el que tenemos en
mente preguntas que neeesitan hacerse para satisfaccmos
sobre el concepto de que nos estamos dedicando a cubrir
en forma satisfactoria nuestros objetivos de investigacion
y nuestro intento de investigacion, Por supuesto es posible
que al comprometemos con este tipo de 'concentracion ce­
rebral' logico y analitico pudieramos dar lugar a demasiadas
subinterrogaciones individuales especificas (u objetivos de
investigacion) para resolverlos de forma comoda. A este
 ;, \01>'11 ,~ I J \/\ "II JH
66 \/f vt.« H liE I t:« ".1. 4.\',1/.J."IIS 01; IJArOsE\ /\'I E"ITfciA( "It}" (LU.IT-lTII.1
67
punta pudicramos cmpczar cornbinando algunas de elias 0
alfabetizacion se rclacionaban con 10que los estudiantes ya
reduciendolas a aqucllas que son mas irnportantcs (y que
se encontraban haciendo con referencia a la alfabetizacion
restan importancia a las otras),
fuera de la escuela y que probablemente cstarian haciendo
Una vez mas dcbcmos notal' que no habra ningun pa­
con la alfabetizacion cuando fueran adultos. Ella idcntifico
quete correcto 0 definitivo de prcguntas de invcstigacion
estos objetivos de investigacion,
subsidiarias 0 subordinadas (a la prcgunta abarcadora). EI ­
J • /

punta importante del ejercicio es que tengamos una idea

clara, tanto como podamos, sobrc el alcancc y naturalcza de - 1. Identificar las practicas de lenguaje y de alfabetiza­
cion de cuatro adolescentes en un amplio rango de
) nuestros propositos de investigaci6n y los pasos que debe­
situaciones cotidianas.
,:j remos seguir para lograrlos, Para resumir, nuestros propo­
2. Identificar las comprensiones actuales de los profeso­
'"j' sitos de investigacion f01111an el total de nuestro problema
res en 10 que se refiere a las vidas de estos adolcscen­
de investigacion, de nuestra pregunta de investigacion, de
i

i tes y de sus.practicas de lenguaje y de alfabctizacion.

nuestro intento de investigacion, y de nuestros objetivos de
3. Identificar los prop6sitos sociales que se tenian en
investigacion. las experiencias actuales de aprendizaje de lenguaje
Tarea: y de alfabetizaci6n de estos cuatro estudiantes en la
escuela.
I!J~ Analice la pregunta abarcadora de investigacion de 4. Evaluar la 'procedencia' (0 'correspondencia') en­
Michele, y tre los prop6sitos identificados para los cuales estos
!

if, l . Diga una aseveracion que se refiera a un proposito de cuatro jovenes usan ellenguaje, y las intenciones que
:i' asumen 0 que provocan sus profesores y los proposi­
r investigacion, basado en esta pregunta.
2. Proporcione un paquete de objetivos de investigacion tos que se asumen dentro del Programa de Ingles de
:1 Queensland.
que sea eonsistente 0 compatible con esta pregunta.
il!'
"I
J
3. Genere algunas subinterrogaciones adiciona1es para 5. Juzgar cuales de estos cuatro jovenes podian usar
que ayuden a guiar el proyecto deinvestigacion basado el lenguaje como un 'poderoso instrumento cultural
en el intento de investigacion, y en los objetivos que y social' (tal como se rnenciono en el concepto del
usted haya generado. Programa), y por medio de cuales agentes sociales y
de que modos eran capaces ellos de usar el idioma
A proposito, Michele defini6 su intento y objetivos de poderosamente, dentro de que contextos, y lograr 0
investigacion como sigue. funcionar hacia que fines y tareas.
Su prop6sito de investigaci6n era contestar su pregun­ 6. Para analizar la naturaleza de la correspondencia en­
ta de investigacion primaria (0 abarcadora) para entender tre el Programa nuevo, de las practicas de idioma y de
mejor los tipos de programas de alfabetizacion que se es­ alfabetizacion que se observaron en los salones, y las
taban ensefiando en las escuelas de los cuatro estudiantcs practicas de alfabetizacion de los cuatro estudiantes
al momento, y la extension a la cual estos programas de en sus vidas diarias.
 A.-\oDe/.• l;
68
Michele no incluyo, pues, mas objetivos especificos de
'orden inferior'que se refieran a cosas como desarrollar
herramicntas apropiadas de rccoleccion de datos y procc­
dimientos de analisis de datos de buen tipo. Sin embargo
ella asienta explicitamente que 'estes seis objetivos ... con­
tribuyeronal disefio de recolecci6nde datos que se usc en el
estudio y guiaron la seleccion de los metodos de analisis de
datos. EI objetivo tambien dio forma directamente en la ma­
nera en que yo escribi el reporte de tesis por que mi analisis
de los hallazgos de investigacion se organiz6 de modo que
respondiera a cada uno de estos objetivos' (en conversacion
entre nosotros).
De los propositos de investigacion al amllisis de datos
Debido a que este es un libro que se refiere a analisis de
datos en la investigaci6n cualitativa, es importante explicar
la relacion que existe entre propositos de investigacion-el
asunto que tratamos en este capitulo--y los enfoques ha­
cia el analisis de datos y los metodos y las herramientas de
analisis de datos, el cual sera el asunto que tratemos en los
siguientes capitulos.
EI proposito principal que debe observarse es que el enfo­
que y los metodos que se usan para analizar los datos tienen
que tenercohesion con los prop6sitos de investigacion. Si el
proposito de investigacionde uno es identificarla manera en
que los adultos entienden en un programa educativo basico
10 que significa ser preparado, uno podria usar 'un sistema
de codigos basicos' (Strauss y Corbin 1990), 0 'analisis
taxonomico' (Spradley 1980) para analizar transcripciones
o entrevistas que han side disefiadas para que produzcan
sus respectivos conceptos de alfabetizacion y de ser persona
estudiada. Para lograr este proposito de investigaci6n no
seria apropiado usar enfoques analiticos tales como 'analisis
linguistico pragmatico' 0 'sociolinguistica interaccional' y
:~l.
/_{\'A:,\/II'-U~
lH \1 kH nr f t» U rv HJ\IS Ill" JU(II.' J" \ J\J I.-SI/(.-l( 10\ ("{'-I/ "all"..
69
tccnicas especificas de analisis que se emplean en estos en­
foques. Esto se debe a que cl investigadorde nuestroejemplo
no se encuentra interesadoen la calidad comunicativa(prag­
matica) 0 con elementos de intcraccion social. Los cnfoqucs
hacia cl analisis linguistico pragrnatico y la sociolinguistica
interaccional que se refieren al analisis de datos sedan real­
mente contrarios al prop6sito de investigaci6n que se ha \".
dado a conocer. As! pues, sedan inapropiados. Simplementc
no se lcs podria aplicar a los datos que han sido recolectados
de modos que darian informacion sobre las concepciones
(de scr cstudiadas) de las personas que fueron entrevistadas.
Usar el analisis linguistico pragmatico 0 la sociolinguistica
i
'J
intcraccional involucraria un total rompecabezas entre el
proposito de invcstigacion y cl enfoque analitico. Sedan
contradictories.
La rclacion que existe entre cl proposito de investiga­
cion y c1enfoque y tccnicas analiticas pucde considerarse
'I
tambicn en un nivel diferente. Por ejemplo, pudiera ser que
considcraramos un concepto en el cual el investigador se \
encuentre trabajando con recursos limitados y por un pe­
riodo muy corto de ticmpo para obtener informacion que
sc rcficra a los conceptos que los participantcs tienen de 10 .;
que significaser i1ustrado para ayudar a los responsablcs del
programa para hacer mejoras al curso basico de educacion
para el proximo semestre. Imaginemos que el investigador
se encucntra considerando dos opciones amplias en 10 que
sc refiere al analisis de datos. Una opci6n es usar algunos
enfoques analiticos sofisticados que sc deriven del analisis
del discurso,del analisis de la conversacion0 de registrarlos
succsos en mapa para analizar los datos de la entrevista. La
otra opcion es usar s610 algun enfoque rclativamentedirecto
como la codificacion basica 0 el analisis taxonomico, En
cstc segundo ejcmplo, no hay problema de contradiccion 0
incompatibilidad entre cl proposito de investigacion en 10
que sc refiere a identificar 10 que quieran decir los partici­
 I.'SOBEl..~ !,,-l\I..\/Ir.11l
70 t/f\I"R-lS/!/;"JT./I. n-l\Al.fs/\nt:I,.,ru\/:\,/\TnTJIiH/U\Cl H./TAr,,".,
71
pantes y usarun enfoque de analisisde datos que se basen en
pas probablemente no seria apropiadoaqui tampoco, porque
el analisis de la conversacion 0 aun en el registro en mapas.
se entiende de la construccion dependiente de signlficadas
Del mismo modo que cl analisis basico taxonomico y de
contpartidos mas bien que con significados especificos tales
codificacion, estos son perfectamente compatibles, 10 mis­
como los que sc obtienen a traves de las entrevistas.
mo que identificar significados derivados de los datos de la
entrevista. Sin embargo seria de todos modos inapropiado
Mirando hacia delante
usar los enfoque mas sofisticados y que exigen mas, y las
tecnicas que se basan en el analisis y registro de mapas del
En los capitulos que sigucn analizaremos enfoques
discurso 0 conversacion. Esto se debe a que los tipos de
analiticos y metodos 0 tccnicas para cntendcrnos con los
resultados de investigacion que se necesitan para ayudar a
datos que se hablan, se observan y se escriben. Lo haremos
mejorar el programa y el poco tiempo, y los recursos limi­
de ese modo, sin embargo, relacionandolos con ejcmplos
tados disponibles no permiten usar tales enfoques tan sofis­
explicitos de propositos de invcstigacion para ayudar a con­
ticados y que necesitan tanto tiempo. Serian inapropiados
solidar la comprension de la relacion importantisima que
porque usarlos seria infructuoso, ineficiente e innecesario.
existe entre los prop6sitos y decisiones de investigacion, en
Mucho de los que nos dirian estos metodos analiticos no
10 que se refiere al analisis de datos dentro del diseiio total
serian utiles para el proposito inmediato. Y 10 que seria util de invcstigacion,
podria obtenerse mas rapida y facilmente de enfoques tales
como el analisis de codigo basico y taxonomico, En base
a eficiencia y elegancia, la mejor opcion, con mucho, sena
usar la codificacionbasica y el analisis taxonomico.
Por otro lado, si nosotros tuvieramos un proposito de in­
vestigacion diferente, tal como entenderla manera en que el
poder social funciona para influiry dar forma a los concep­
"
-,-
tos de 10 que es ser instruidoen 10 que se refierea los adultos
,~
en programas de educacion basica, entonces el analisis de
discurso seria un perfecto enfoque 'logico y apropiado' para
usarse en el analisis de datos. De hecho seria mas utit-por­
que nos dina mas de 10 que es importante para el proposito
de investigacion-s-de 10 que seria el analisis taxonomico 0
por codificacion, Del mismo modo 10 seria el analisis de
la conversacion 0 cualquier otro enfoque sociolinguistico
bacia el analisis de datos {para saber mas sobre enfoques
sociolinguisticos hacia la investigacion (ver Lankshear y
Knobel 2000; ver tambien el capitulo tres de este libro). Al
mismo tiempo el registro de los sucesos por medio de ma-
 f Capitulo 3

El analisis de los datos hablados

1:
l~
II
.~.

i~,

Introducclon

.~
Rccolectar y analizar datos hablados como parte de la
~l
" respuesta que se de a una prcgunta de invcstigacion es un
componcnte comun de la investigacion cualitativa. Estcami­
lisisse cnfocaen idcntificar rcspucstas analiticas apropiadas

74 A',VUBEL" UNA"SJI£A1t
a un rango amplio de propositos de investigacion que exige
sean analizados los datos hablados. Por 'datos hablados'
damos a entender el lenguaje oral que ha sido grabado por
el investigador. (Ejemplos: textos grabados 'en vivo' en los
instantes en que la gente habla, los que han sido grabados
de la radio 0 la television, el lenguaje hablado transcrito de real, del investigador. Para saber mas sobre la organizacion
novelas 0 periodicos,discursostranscritosque se encuentran
disponibles en Internet y cosas parecidas). La preparacion de • Emerson, R., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Writing Ethnographic
los datos hablados para el analisis por costumbre involucra
escribir estes en un texto (ejemplo: las transcripciones).Sin
embargo el analisis de las transcripciones del lenguaje ha­
blado no es el mismo proceso que analizar los textos escritos
sobresalientes tales como documentos legales, articulos de
periodicos, documentos de registro, revistas, etc. Exigen di­
ferentes tratamientosen el analisis.Nos entenderemos con el
analisis de los textos escritosdisponibles, en el capitulo5.
'Los datos' son pedazos de informacion que se recolec­
tan para entenderse con problemas y preguntas de investi­
gacion.
'El analisis de datos' es el proceso de organizar estas
piezas de informacion, identificando sistemdticamente sus
caracteristicas propias (temas, conceptos, creencias, etc.),
e interpretandolos.
Organizar los datos que se han recolectado se refiere al
proceso de prepararlos de modos que nos permitan obtener
de manera inmediata partes especificas del paquete de da­
tos. Un paquete de datos es la suma de articulos 0 piezas de
datos que se recolectaron durante el proceso de completar
un estudio de investigacion. La organizacion de datos invo­
lucra cosas tales como numerar cada linea de una entrevista
transcrita, numerar las planas en un cuaderno de campo, co­
lorear los datos de codigo que se recolectaron de diferentes
sitios (ejemplo: salones 0 escuelas diferentes), convirtiendo
las notas de campo escritas a mano en documcntos que se
puedan consultar (en los que la funcion de busqucda en un
.\H,VCR."SIX ,'ER: ELA.'J..iI.lSIS IJ£ D.'"nJS EX l.vrEST/u.n',,}.\' (l;..~L1T..frHA
75
programa procesador de palabras se pueda usar para obtener
piezas de informacion), y asi sucesivamente. La organiza­
cion de datos puede tambien querer decir el comienzo para
identificar patrones amplios dentro de los diferentes datos
que se recoleeten, los cuales facilitan el analisis de datos
de datos, vease:
Fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press.
• Stouthamer-Loeber, M. y van Karnmen, W. (1995). Data
Collection and Management: A Practical Guide. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Marshall, C. Y Rossman, G. (1999). Designing Qualitative
Research. 3r~ edn. Thousand Oaks: Sage.
• Mason, J. (1996). Qualitative Researching. London: Sage.
El proceso de identificar en forma sistematica las ca­
racteristicas importantes de los datos se encuentra siempre
alimentado por la teoria y se relaciona directamente con la
pregunta de investigacion que uno tenga. Involucra apli­
car categorias que se obtuvieron de una teoria especifica,
usando conceptos que se identificaron como si fueran im­
portantes por el material escrito de que uno disponga 0 usar
un metoda especifico de analisis del paquete de datos para
dar respuesta a una pregunta de investigacion. Este proceso
tiene que ver con la interpretacion Y con mover los datos
para obtener sentido de ellos. Los procesos de interpretacion
generalmente responden a preguntas tales como: 'l,Quc es
10 que sucede aqui?', 'l,Que significa todo esto?' y 'l,Que
concepto se puede sacar de todo esto?' (Schwandt 1997: 4).
Despues de analizar algunas caracteristicas generales
del analisis de los datos hablados veremos en. mas detalle
tres enfoques comunes para analizar tales datos: el analisis
catcgorico, el analisis sociolinguistico, y 10 que llamamos
forrnas de analisis del discurso 'post-estructuralista·.
 76 A .....oBEL .t< U!\'};SIJ£"IR
La preparacion y organizaclon de datos hablados
para analizarlos
No podemos hablar sobre el analisis de datos hablados
sin considerar primero la preparacion de los datos para ser
analizados. Tipicamente, los datos hablados que han sido
grabados en cinta 0 video se convierten en un texto escrito
que se llama 'transcripcion' (ver Lankshear y Knobel 2000:
capitulo 3). Las transcripciones son representaciones visua­
les de interacciones verbales. Al preparar los datos hablados
para ser analizados, la 'forma' y 'texto' de la platica se man­
tienen en el texto escrito. En otras palabras, ellenguaje que
se habla no se escribe como prosa, sino como un dialogo.
Por ejemplo:
Ejemplo 1:
Beto: i,C6mo averiguaste sobre este proyecto?
Mavis: Bueno, fue a traves de Ludmila y Michael, porque yo trabaje
con los mismos en otros proyectos, y gracias a ellos, ellos
deben haber pensado que yo podria ser capaz de hacer algo
en esto.
Beto: i,Que te parece esto hasta ahora?
Mavis: Creo que es maravilloso y me encantan los nifios. Son tan
inteligentes.
En este fragrnento de la entrevista la naturaleza de pre­
gunta y respuesta del intercambio entre Beto y Mavis es
muy claro. Esta es la 'forma' que tomo esta parte de la en­
trevista, asi pues, la transcripci6n se ha organizado de modo
que revele esto.
EI siguiente ejcmplo muestra como los investigadores
pueden empezar a organizar los datos para consultarlos fa­
cilmente. Cada palabra de la interacci6n hablada se numera,
f
r y cada numero se marca con 'N3', el cual muestra que esta
!
I ejemplo: uuhh, uhm, pues), la platica que se traslapo (que
'I es la transcripcion de la tercera entrevisra con Nicolas. No
,1/" \I:H.,S 'IF: I'F.R· a. ... .\'..,1.1.»1.\· fJF.IJ,"TOS F.,V /.vJ'F..')T/C;,"CU).\' CL',·H.1T..,rt.:" 77
hay reglas duras y rapidas para este tipo de organizacion del
trabajo--en este caso, el investigador simplemente invento
loscodigos 'N 1, N2, N3'. La unicaregIaque se necesitapara
organizar datos es asegurarse de usar codigos y colores que
representen un sentido para nosotros (los investigadores) y
que nosotros podamos recordar facilmente,
Ejemplo 2:
N3. 001 Michele: Muy bien Nicolas, ahora la primera cosa que
quiero realmente preguntarte hoy es en rei a­
cion con tu repaso del libro, ;,Escribiste eso
directamente en la computadora 0 10 hiciste a
mana primero, hiciste un borrador?
N3. 002 Nicolas: No, siempre uuhh 10 escribo normalmen­
te primero en la computadora, asi pues...
[y luego­
N3.003 Michele: [i,Directo en la computadora?
N3. 004 Nicolas: Directamente en la computadora.
N3. 005 Michele: Claro que si.
N3. 006 Nicolas: Asi que despues yo puedo cambiarla completa­
mente =
N3. 007 Michele: Muy bien.
N3. 008 Nicolas: = y- y cambiar las palabras de modo que todo se
haga mas facil, porque realmente odio escribirlo
porque en seguida tu no puedes cambiarlo y:y
uuhh ya sabes que- que asi se hace mucho mas
dificil.
Esta transcripcion representa la platica de los partici­
pantes (Michele y Nicolas) verbatim (palabra por palabra)
con tanto detalle como sea posible. Mucho mas es 10 que se
ha transcrito aqui que solamenteel contenido de la entrevista
al nivelde palabras. Esta transcripcion captura las correccio­
nes que uno hace, asimismo las repeticioncs, sonidos de ret­
roalimentacion (ejemplo: mmh-hmm), dudas al hablar (por
 .\.f;fNER.4S IJE "CR: ELA.V..fI.lSI.·;OF.D.ofTO,"· EX 1,\'I·F~TI(j.H·/(),\' C'L',ofL/T:fT/I:"
75
74 a:;W.JB£L. LfNI:SJI£A~

a un rango amplio de propositos de investigacion que exige
sean analizados los datos hablados. Por 'datos hablados'
damos a entender el lenguaje oral que ha sido grabado par
el investigador. (Ejemplos: textos grabados 'en vivo' en los
instantes en que la gente habla, los que han sido grabados
de la radio 0 la television, el lenguaje hablado transcrito de
novelas 0 periodicos, discursos transcritos que se encuentran
dispanibles en Internet y cosas parecidas). La preparacion de
programa procesador de palabras se pueda usar para obtener
piezas de informacion), y asi sucesivamente. La organiza­
cion de datos puede tambien querer decir el comienzo para
identificar patrones amplios dentro de los diferentcs datos
que se recoleeten, los cuales facilitan el analisis de datos
real, del investigador. Para saber mas sobre la organizacion
de datos, vease:
• Emerson, R., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Writing Ethnographic

los datos hablados para el analisis por costumbre involucra Fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press.

• Stouthamer-Loeber, M. y van Kammen, W. (1995). Data

escribir estos en un texto (ejemplo: las transcripciones). Sin Collection and Management: A PracticalGuide. Thousand Oaks,

embargo el analisis de las transcripciones del lenguaje ha­

CA: Sage.
blado no es el rnismo proceso que analizar los textos escritos • Marshall, C. y Rossman, G. (1999). Designing Qualitative
sobresalientes tales como documentos legales, articulos de Research. 3n1 edn. Thousand Oaks: Sage.
periodicos, documentos de registro, revistas, etc. Exigen di­ Mason, J. (1996). Qualitative Researching. London: Sage.
ferentes tratamientos en el analisis. Nos entenderemos con el
analisis de los textos escritos disponibles, en el capitulo 5. El proceso de identificar en forma sistematica las ca­
'Los datos' son pedazos de informacion que se recolec­ racteristicas importantes de los datos se encuentra siempre
tan para entenderse con problemas y preguntas de investi­ alimentado por la teoria y se relaciona directamente con la
gacion. pregunta de Investigacion que uno tenga. Involucra apli­
'El analisis de datos' es el proceso de organizar estas car categorias que se obtuvieron de una teoria espccifica,
piezas de informacion, identficando sistematicamente sus usando conceptos que se identificaron como si fucran im­
caracteristicas propias (temas, conceptos, creencias, etc.), portantes por el material escrito de que uno disponga 0 usar
e interpretdndolos. un metoda especifico de analisis del paquete de datos para
Organizar los datos que se han recolectado se refiere al dar respuesta a una pregunta de investigacion. Este proceso
proceso de prepararlos de modos que nos permitan obtener tiene que ver con la interpretacion Y con mover los datos
de manera inmediata partes especificas del paquete de da­ para obtener sentido de enos. Los procesos de interpretacion
tos. Un paquete de datos es la suma de articulos 0 piezas de generalmente responden a preguntas tales como: '(,Quc cs
datos que se recolectaron durante el proceso de completar 10 que sucede aqui?', 'l.Que significa todo esto?' y '(,Que
un estudio de investigacion, La organizacion de datos invo­ coneepto se puede sacar de todo esto?' (Schwandt 1997: 4).
lucra cosas tales como numerar cada linea de una entrevista Despues de analizar algunas caracteristicas generales
transcrita, numerar las planas en un cuaderno de campo, co­ del analisis de los datos hablados veremos en mas detalle
lorear los datos de codigo que se recolectaron de diferentes tres enfoques comunes para analizar tales datos: el analisis
sitios (ejemplo: salones 0 escuelas diferentes), convirtiendo categorico, el analisis sociolinguistico, Y 10 que llamamos
las notas de campo escritas a mana en documentos que sc formas de analisis del discurso 'post-estructuralista'.
puedan consultar (en los que la funcion de busqucda en un
 76 A·....'UBEL ,l< US1..:SJJF..~R
La preparaclon y organlzacion de datos hablados
para analizarlos
No podemos hablar sobre el analisis de datos hablados
sin considerar primero la preparacion de los datos para ser
analizados. Tipicamente, los datos hablados que han sido
grabados en cinta 0 video se convicrten en un texto escrito
que se llama 'transcripcion' (ver Lankshear y Knobel 2000:
capitulo 3). Las transcripciones son representaciones visua­
les de interacciones verbales. Al preparar los datos hablados
para ser analizados, la 'forma' y 'texto' de la platica se man­
tienen en el texto escrito. En otras palabras, ellenguaje que
se habla no se escribe como prosa, sino como un dialogo.
Por ejemplo:
Ejemplo 1:
Beto: i,C6mo averiguaste sobre este proyecto?
Mavis: Bueno, rue a travesde Ludmilay Michael, porqueyo trabaje
con los mismos en otros proyectos, y gracias a elIos, ellos N3. 006 Nicolas: Asi que despues yo puedo cambiarla completa­
deben haber pensado que yo podria ser capaz de hacer algo
en esto.
Beto: i,Que te parece esto hasta ahora?
Mavis: Creo que es maravilloso y me encantan los nifios. Son tan
inteIigentes.
En este fragmento de la entrevista la naturaleza de pre­
dificil.
gunta y respuesta del intercambio entre Beto y Mavis es
muy claro. Esta es la 'forma' que tomo esta parte de la en­
Esta transcripcion representa la platica de los partici­
trevista, asi pues, la transcripci6n se ha organizado de modo
pantes (Michele y Nicolas) verbatim (palabra por palabra)
que revele esto.
EI siguiente ejernplo muestra como los investigadores
pueden empczar a organizar los datos para consultarlos fa­
cilmente. Cada palabra de la interaccion hablada se numera,
y cada numero se marca can 'N3', el cual muestra que esta
es la transcripci6n de la tercera entrevista con Nicolas. No
.\/~ \"/~R~.\ OF. I'F.R a. ,~.\'AU.\IS IJF. /.)ATO~ [.v 1.\'I'F.,\T/(;,H'Il).\' cr.:.,u.IT-fTlJ:.4 77
hay reglas duras y rapidas para este tipo de organizacion del
trabajo--en este caso, el investigador simplemente invento
los codigos 'Nl , N2, N3'. La unica regia que se necesita para
organizar datos es asegurarse de usar codigos y colores que
representen un sentido para nosotros (los investigadores) y
que nosotros podamos recordar facilmente.
,
Ejemplo 2:
N3. 001 Michele: Muy bien Nicolas, ahora la primera cosa que
quiero realmente preguntarte hoy es en rela­
cion con tu repaso del libro, ;.Escribiste eso
directamente en la computadora 0 10 hiciste a
mana primero, hiciste un borrador?
N3. 002 Nicolas: No, siempre uuhh 10 escribo normalrnen­
te primero en la computadora, asi pues...
[y luego-
N3. 003 Michele: [i,Directo en la computadora?
N3. 004 Nicolas: Directamente en la computadora.
N3. 005 Michele: Claro que si.
mente =
N3. 007 Michele: Muy bien.
N3. 008 Nicolas: = y- y cambiar las palabras de modo que todose
haga mas facil, porque realmente odio escribirlo
porque en seguida tu no puedes cambiarlo y:y
uuhh ya sabes que- que asi se hace mucho mas
con tanto detalle como sea posible. Mucho mas es 10 que se
ha transcrito aqui que solamente el contenido de la entrevista
al nivel de palabras. Esta transcripcion captura las correccio­
nes que uno hace, asimismo las repeticiones, sonidos de ret­
roalimentacion (ejemplo: mmh-hmm), dudas al hablar (por
ejemplo: uuhh, uhm, pues), la platica que se traslapo (que
78 KNOBEl. &. 1•.4.\'A',"IIF..411
se ha marcado por el parentesis cuadrado), palabras que se
alargan (ejemplo: y:y pu:es), enfasis (con tetras negritas) y
las interrupciones (que se han marcadopor un guion 0 raya),
para dejar disponible para el analisis todo 10 necesario del
sonidoy textura de la entrevista original.Las transcripciones
palabrapor palabra de este tipo se usan en etnometodologia,
analisis de conversacion y analisis de discurso. Siguen por
costumbre las reglas de transcripcion que han sido creadas
especialmente para las necesidades de estos tipos de inves­
tigacion (ver Lanksheary Knobel 2000: 100-102).
En el segundo ejemplo, la teoria de la sociolingUistica
ha guiado la produccionde la transcripcion. Esto se debe a
que se uso la teoria de la sociolinguistica para enmarcarel
estudiodel cual se tomo este registrode transcripcion, Cada
duda, correccion de si mismo e interrupcion 'dijo' al inves­
tigador algo importante que se relacionaba con la respuesta
de su pregunta de investigacion.
Sea 0 no apropiado usar transcripciones palabrapor pa­
labra en un estudio de investigacion, depende del proposito
del estudio, del tiempo disponible para que el investigador
complete el estudio (una hora de platica grabada en cinta
tomacuando menos tres horns para transcribirse), y como se
analizaran las transcripciones, por ejemplo: imagine que un
investigador se encuentra transcribiendo entrevistas para un
estudio cuya pregunta de investigacion es: 'i,Como definen
los adultosque participanen este programa de investigacion
el concepto de ser letrado?' En este caso es altamente pro­
bable que se necesiten transcripciones palabra por palabra.
Por otro lado, si la pregunta de uno es: 'i,De que modos es­
tablecen los doctores y los pacientes quien puede decir que
y cuando, durante las consultas medicas?', en ese caso las
transcripciones palabra por palabra seran necesarias.
Del mismo modo que en la investigacion de campo las
observaciones no son descripciones neutralesde 10 que tuvo
lugar (ver Knobel y Lankshear 1999, Lankshear y Knobel
AL·t\'F.R.t')'IJF. J'F.R' F.L ....V...USIS IJF. " ..4 ((L\' F..\'' .... "ESTI(i,U·U'.\· auut» Til "-I 79
2000), las transcripciones no son representaciones ncutra­
les de 10 que se dijo y de la manera en que se dijo. Una
transcripcion es una representacion del punto de vista y
conceptos del investigador (Cantor, Green, Bradley y Lin
1992: 167; Knobel 1997). El investigador lIega a decisiones
sobre 10 que se escribira, sobre la manera en que eso se es­
cribira y sobre 10 que aparecera en el libro como resultado.
Esto es evidente en 10 que se muestra en los ejemplos 3 y 4
enseguida. Forman parte de la misma cita de transcripcion
tomadade una entrevista entredos papas en 10 que se refiere
a la escuela a la que asisten sus hijos;pero la maneraen que
el participante (Adan) se 'representa' en cada ejemplo, es
completamente diferente.
Ejemplo 3:
036 Adan: Otro' muchacho que conozcoque son de la misma
edad, el vocabulario es mucho... es limitado, Ello'
se encuentran usando lenguaje muy simple todo
el tiempo. Ellc' estan tambien- mucho lenguaje
pobre­
037 Michele: Como...
038 Adan: La totonaca es una cultura minoritaria en esta es­
cuela, pero es un caso real de cultura minoritaria
haciendose notar... siendo- la cultura minoritaria
que vienea ser la culturadominante,
039 Michele: Bien,eso es interesante.
040 Rebekah: Y nosotros notamos
[mucho eso el afto pasado.
041 Adan: flo notamos
muchoel afto pasadoporque­
042 Rebekah: Tenian algunos estudiantes real poderosos de (la)
cultura«risa».
043 Adan: [Quiene'tenian ..
044 Rebekah: [Que tenian mu ­
045 Adan: Que tenian a los otro' envuelto' en 10'dedo'.

KNOBEL .. L"X"!)JI£"~
80
(Nota de los autores: En este ejemplo hemos usado comas para
indicar un rasgo de la forma de hablar de Adan en que omite los
's' al fin de muchas de sus palabras. En la entrevista original en
ingles, el rasgo fue omitir el 'g' al fin de fomaciones '-ing' ('-ando'
en espanol). Por ejemplo, doin' en lugar de doing. En ingles, esta
practica mucas veces es una indicacion de bajo clase social.)
Ejemplo4:
036 Adan: Otros nifios que conozco que tienen la misma edad
[como Zac, mi hijo], el vocabulario de ellos el li­
mitado. Todo el tiempo usan lenguaje muy simple.
Se encuentran usando mucho lenguaje coloquial,
037 Michele: (,Como cwm
038 Adan: La cultura Totonaca es minoritaria en esta escuela,
pero es un caso real de cultura minoritaria que se
convierte en la cultura dominante (en la escuela).
039 Michele: Eso es interesante.
040 Rebekah: Y notamos mucho de eso el ano pasado, tambien.
041 Adan: Notamos mucho de eso el ano pasado porque­
042 Rebekah: Ellos tenian algunos muy poderosos estudiantes
totonaca «risa».
043 Adan: Quienes tenian a los otros enrollados en sus
dedos.
Eltrabajode dictarque tuvolugarpara producirel ejemplo
4 ha 'suavizado' las dudas, las correcciones de las personas
y cosas de este tipo que se presentaron en el ejemplo 3, para
ampliarel 'flujo' del dialogo, Todavia mas, los conceptosde
Adan 0 sus 'expresiones' han sido escritos deliberadamente
en espafiol de todos los dias de modo que los lectores no se
distraigan por la pronunciacion de el. El investigadorsabia
bien que la gente recibe una calificacionnegativa si no habla
(espafiol correcto, 0 el ingles, 0 cualquier otra lengua) y no
:f,~;
queria que los lectores hicieran juicios falsos en 10 que se
refiere al nivel educativo de Adan, su situacion socioecono­
mica 0 su intcligencia porque esto pudiera ser que 'intern-
.i\FR4,,,riJR F.I.~\"~/.l\l\lIrll-ITfI"\I\lI'TIt;-I('f1\ll-lI.1THII"
In
ricra' con el proposito que tenia el investigador para hacer
cl estudio. Por ejemplo, si cl estudio que produjo c! cscrito
de transcripcion de arriba hubiera sido llevado a cabo como
respuesta hacia un racismo creciente en una escuela, cl in­
vestigador no querria arriesgar dar la impresion de que los
padres que son obreros (como Adan) eran mas racistas que
los padres de la clase media (como Rebekah).
Cualquierconceptoen 10 que se refierea analizarlosdatos
hablados necesita tomar en cuenta la naturaleza 'razonada'
de las transcripciones Y reconocer que las transcripciones
no representan una 'realidad' abstracta. Mas bien, reciben
la forma que les de el investigador, directamente. Hay mu­
cha literatura escrita que se refiere a la no neutralidadde las
transcripciones, por ejemplo:
• Baker, C. (1997). Transcription and Representation in Literacy.
In Flood, 1., Brice Heath, S. y Lapp, D. (Eds.), Handbook of
Research on Teaching Literacy Through the Communicative and
Visual Arts. New York: Simon and Schuster Macmillan. 110­
120.
• Green, 1., Franquiz, M. y Dixon, C. (1997). The myth ofthe objec­
tive transcript: Transcribing as a situated act. TESOL Quarterly.
31(I): 172-176.
• Roberts, C. (1997). Transcribing talk: Issues of representation.
TESOL Quarterly. 31 (1): 167-171.
En la proxima seccion presentaremos cl analisis catego­
rico, el primero de los tres enfoque especificospara analizar
los datos hablados que seconsideraran en este capitulo.
El amllisis categ6rico
EI analisis categ6rico involucra la organizacien sistema­ ;i'
tica de los datos en categorias. Una categoria es un agrupa­
miento de datos que son similares, parecidos u homogencos
(Rose y Sullivan 1996: 232). Por ejemplo, una analisis de
gcnerotal como se reconstruye 0 muestra en las conversacio­
 112 h \11/>/,1 ,l . • ,I, 'I ,
ncs pudicra tcncr trcs catcgorias: 'varon', 'hcmbra' y 'otros'.
Un analisis del uso de computadora que llcvan a cabo los
jovcncs pudicra incluir las siguientes catcgorias: en cl uso
cscolar, cl uso en cl hogar, el uso en grupos socialcs, el uso
cn los hogares de otras personas, el uso de cafe de Internet,
y asi succsivamente. De esta manera el anal isis cualitativo
categorico difiere en forma notable del analisis catcgorico
cuantitativo (y los procedimicntos de codigo cuantitativos);
el analisis cuantitativocatcgorico involucra 'aplicar un pa­
quete prccstablecido de catcgorias hacia los datos de acucr­
do con reglas explicitas, y que no sean ambiguas... [la] mira
principal [es] general conteo frecuente de los articulos que
tenemos en cada categoria' (Maxwell 1996: 78).
La genre a mcnudo usa el 'analisis categorico' y 'codi­
ficacion' como tcrminos equivalcntcs, Preferimos sin em­
bargo usar 'analisis catcgorico' para referirse al proccso de
lograr tencr codigos y catcgorias de codigos e idcntificar las
relaciones que existan entre cllos, sicmpre que sea posible.
Este proceso pudiera empezar mucho antes de que se reco­
lecte ningun dato, y luego continuar a traves de toda la fasc
de anal isis del cstudio. De forma alternada, pudicra empezar
una vez que la colcccion de datos ya se encuentra en proccso
(como en cl caso del estudio de Coffey y Atkinson, que se
describe mas abajo).
Considerese, por ejemplo, a un investigador que se en­
cuentra investigando los usos que dan los adolescentes a las
computadoras. Empieza el estudio teniendo en la mente tres
'f:
I
~
categorias de usos: 'en la escuela', 'en la casa', y 'en los
cafes Internet'. Durante la fase del analisis de datos, sin em­
bargo, el investigador pudiera descubrir que sus catcgorias
originales Ie ayudan a explicar solamente una parte dc 10
que dijeron los jovenes a los que entrcvisto, sobre cl uso que
hacian de sus computadoras. En otras paIabras, dicron al in­
vestigador 0 investigadora muchos datos importantes sobre
uso de computadoras que no iban de acuerdo con las tres
IH \l.kn Of. I"ER n ~ \ 11.1.\1\Of "-Irll\ J \ /\11..\111,-1( 10\ l ( .JUHTII' 83
categorias originales que cI investigador tenia y las cuales,
de hecho, sugerian la posibi1idad de tener otras catcgorias
adicionales importantcs. Enscguida cl invcstigador decide
que necesita aiiadir otras categorias: Por ejemplo, 'en los
hogarcs de los amigos 0 de los parientcs', 'por placer', 'para
la cscuela', 'para hacer deporte', 'para ser un aficionado',
'para comunicarse con los amigos', y asi sucesivamente.
Siempre que pensemos en el analisis categorico como el
proceso de situar los datos sistematicarnentc cn categorias,
pensamos en la codificacion como una tecnica para iden­
tificar eosas que son datos y que entran en cada categoria
y, cuando sea apropiado, para que nos ayude a lograr cate­
gorias, en primer lugar. En otras palabras, identificar algo
como codigo se refiere simplemente al proceso de aplicar
codigos a los datos.
Por ejcmplo, para construir la visualizacion 3.1 de aba­
jo, el entrevistador pinto de colores todo 10 que se rcferia
a sus datos. Todos los datos que se referian a 'cl uso de las
computadoras en la escuela' fue marcado con codigo ama­
rillo. Todas las 'cosas escritas de tccnologia opcracional
que idcntificaron los profesores' recibieron codigo azul.
'Las actitudes de los profesores hacia la alfabetizacion'
recibieron c6digo verde. En este ejemplo parrafos enteros,
oraciones, y aun partes de oraciones recibieron un c6digo
que se valia de este sistema de colores. Cualquier cosa en
todas las transcripciones que tuvieran que vcr con el 'usa de
la computadora en la escueIa' recibio codigo amarillo, y asi
sucesivamente. Enseguida se cortaron los datos en codigo y
se clasificaron-Io cual puede hacerse a mana con un texto
escrito, 0 en la computadora-en su categoria apropiada:
Pudieramos imaginar que en este ejemplo habia muchos
datos de cntrevista transcritos, los cuales no se habian codi­
ficado por colores-e-debido a que las categorias apropiadas
para elIos no existian todavia. El investigador hubiera, pues,
tcnido que mirar cuidadosamentc a los datos y cncontrar
 11-1 A \u/JU.•\ I ~ \A \1/1 110.' 1I1\/Hf\'II./I.R rt. f\-U.I\I.\/Jr./JII"II.\F..\'I"F..\(f(,·H/(/\</ u.trsrn« liS

que sugerian las categorias adicionalcs que mcncionamos Ejemplo 1: El uso de la codificacion para lograr y
arriba. Hubicra tcnido que afiadir enscguida estes a las tres refinar las categorias.
categorias con las cuales cmpczo; les hubiera asignado un
color (puesto que cstc era su mctodo) y enseguida hubiera Amanda Coffey y Paul Atkinson (1996) usaron cl analisis
cmpczado a usar estos colores para registrar en codigo cl catcgorico para referirse a la pregunta de investigaci6n:'l,Que
resto de los datos y situarlos en sus categorias apropiadas. es 10 que representa una uresis Doctoral en Antropologia"?'
I·:r~. Podemos ahora mirar dos ejemplos para explorar el ami­ Su proposito de investigacion era intentar y ayudar a me­
lisis categ6rico con un detalle mas amplio. jorar el proceso de producir tesis de doctorado exitosas en
Antropologia en Inglaterra.
Coffey y Atkinson recolectaron datos entrevistando a
Uso de la Uso de la Uso de las
computadora computadora
profesores de Antropologia de toda Inglaterra. No usaron
computadoras en
en la escuela en el hogar los cafes de Internet categorias preconcebidas 0 preexistentes. Mas bien, deci­
dieron dejar que las categorias 'crecieran' 0 'emergieran' de
• En la escuela • Por costurnbre • No tenernos
los datos. Para hacer esto transcribieron un paquete de en­
usamos la cada tarde me computadoraen
computadora prin­ encuentro con mis
trevistas y las leyeron una y otra vez hasta que empezaron a
nuestra casa, pero
cipalmenle para amigos en el es- de todos modos yo aparecer grupos de datos similares que parecian importantes
jugar en cosas de pacio Yahoopara platico en la linea para su investigacion. Enseguida empezaron a marcar estos
maternaticas y de platicar'. con otros rnucha­ grupos de datos escribiendo 'distintivos de codigo' ensegui­
ortografia'. chos de America da de los datos importantes (cf. Strauss y Corbin 1990). En
• Me gusta usar la Latina y uso un este proceso de poner distintivos pusieron mucha atencion
• El otro dia el funcion de mensa­ cafe de Internet
profesor tuvo a las 'categorias de aseveraciones' que realmente usaba la
jero instantaneo de que esta fuera de
dificultad con la mi computadora nuestra casa' gente que entrevistaban (Coffey y Atkinson 1996: 40). Una
computadora y mi rnientras me en- de sus transcripciones codificadas tenian esta apariencia,
amigo y yo tuvi­ cuentro haciendo • La primera vez con los datos apareciendo en la columna de la izquierda, y
mos que reinslalar mi tarea para estar que use una los distintivos iniciales del codigo en la columna de la dere­
el ratoncito para en contacto con computadora cha (ibid.: 41-42).
er. mi amigo de la fuera de la escuela
escuela', fue en un cafe de Odette Parry: i,Que tipo de habilida­ habilidades derivadas
Internet' des, de modo que usted piense que del doctorado
proporcionaal proceso real de hacer
Vlsuallzaclen 3.1: Cuadro sobre el uso de codigos en el
un doclorado?
analisis de datos hablados.
Dr.Throstle: Es una muy grande de
nuevo pienso que en antropologia trabajo de campo
aprendes muchas cosas que tu no
aprendes nonnalmente en un doc­ doctorado normal
torado, 10 cual tiene que ver con el
 116
trabajo de campo. Eso te prepara
para lIevar a cabo tu trabajo propio
en forma academica y personal; es
WI entrenamiento sobre habilidades
sociales de un tipo muy excitante
Yo creo que una de las peculiarida­
des de la Antropologia es de modo
diferente a la mayoria de las otras
disciplinas, ciertamente en ciencias
sociales, con las cuales te estas
entendiendo-no como la Historia
por ejemplo-no empiezas de un
cuerpo de docurnentacion de y la
conviertes en otro tipo de cuerpo de
documentacion
A eso se debe que tome tanto tiempo
y que sea tan dificil, porque estas
dos cosas son muy diferentes.
Y es muy cornun creo, para los
estudiantes de postgrado cuando
regresan del campo para reaccionar
contra 10 que estan haciendo, para
sentir que 10 que estan escribiendo
es de algun modo una traicion, 0
que se encuentra muy lejos de las
relaciones que tenian cuando esta­
ban en el campo.
Escribir una pieza mas bien fastidio­
Ie da a uno, el proceso real de hacer
sa de trabajo academico de algun
un doctorado?
modo se siente como una traicion,
Yo creo que uno de los problemas
Antropologia que tu aprendes mu­
de trabajo de campo, si te ausentas
chisimas cosas que tu no aprendes
por cierto tiempo-y la mayoria de
los antropOlogos 10 hacen-pierdes
contacto hasta cierto punto con tu
educacion y la cultura de tu ciudad,
y luego tienes que regresar a ella,
y es a menudo un proceso lento
cuando regresas
«vonr: <\ J nA.'"F.~J( .~ I \'./(1' tIl. I/.R '~L .f.\ U./.V.\HF.lIHu."I. \ 1\ I! "lIt.f( un c r 11.11....,11 l H7
Este fue el primer paso de la codificacion de Coffey y
Atkinson. Produjo 10 que pudieramos lIamar categorias ini­
independencia acadernica ciales 0 preliminares. Enseguida ellos empezaron a agrupar
independeocia personal
o catcgorizar sistcmaticamcntc estas categorias inicialcs que
habilidades sociales
exigen
nacian de las palabras que usaban los profesores que ellos
peculiaridades habian entrevistado. A menudo este proceso nuevo involu­
disciplinas craba que Coffey y Atkinson inventaran sus propios distin­
ciencia social tivos codificadores para producir 10 que lIamaron categorias
historia 'superordinadas' (Coffey y Atkinson 1996: 42).
gente Podemos vcr esto en relacion con la primera pregunta
vidas
y respuesta en secuencia de la entrevista. Cuando los in­
conversacion
texto acadernico
vestigadores se fijaron con mas cuidado en la respuesta del
doctor Throstle encontraron que su respuesta csta diciendo
tiempo 'hay algo en la Antropologia que la hace distinta como dis­
dificiles ciplina y que la diferencia de otras disciplinas' (1996: 42).
diferencia Como resultado, Coffey y Atkinson (1996: 43-44) lograron
regresan del campo una categoria superordinal que elIos lIamaron '10 distintivo
escribiendo
de la Antropologia', y que pudieran usar para buscar otras
relaciones en el campo
piezas de datos de los cuales los entrevistados dijeron que
ellos pensaban que era 'especial y distintivo de esta materia
[Ia Antropologia]' .
Odette Parry: i,Que tipos de habilida­
des de ese modo piensa usted que
fastidiosa
trabajo
Dr. Throstle: Es una pregunta muy 10 distintivo de la
acadernico
amplia. De nuevo pienso en la Antropologia
traicion
trabajo de campo
tiempo
ausencia nonnalmente en un doctorado, que
cultura academica se refiere en parte a ser trabajo de
la cultura de tu ciudad campo. Eso te ensefia a llevar a
cabo 10 tuyo propio acadernicamen­
te y personalmente, es un entrena­
miento de habilidades sociales de
regreso un tipo muy excitante...
 xx It.\uBEl..C.I..,USUE"R
Coffey y Atkinson repitieron este proceso para encon­
trar muchas otras categorias superordinales. Esto lcs ayud6
a estructurar entrevistas subsecuentes con profesores de
Antropologia, discfiadas para obtener mas informacion que
fuera importante para su pregunta. Estas tambicn actuaron
como catcgorias para analizar cl juego completo de datos.
Las categorias superordinalcs bacen posible resumir datos de
categorias de 'ordcn mas bajo' dentro de categorias de orden
mas alto, 10 cual haec a los datos mas manejables y faciles
de interpretar. Al mismo tiempo es importante retener cate­
gorias preliminares y/o bajas en orden porque es posible que
.a informacion 'sc pierda' 0 'se altere' en la transici6n que
existe entre las catcgorias iniciales y, las superordinales. Para
estar seguro de que la informacion original no se pierda 0
cambie de maneras que pudieran ser evitadas, es importante
ser capaz de revisar la codificacion y los significados de los
datos en el nivel superordinal con codificaciones anteriores
de datos bacia las categorias de mas bajo orden. Esto signi­
fica que debemos conservar todo tipo de categorias-de las
iniciales a las superordinales-y las codificaciones de los da­
tos para estas categorias que pensemos que necesitamos para
conservar la integridad de los datos tanto como sea posible.
Tarea:
• "Por que no bicieron Coffey y Atkinson transcripciones
especializadas palabra por palabra de sus entrevistas,
tal como la que se muestra en las paginas 2 y 3?
• "Por que piensa usted que fue importante para Coffey
y Atkinson usar las propias 'categorias de aseveracio- r
nes'de sus entrevistados durante la fase del desarrollo
de las categorias iniciales? "Que otro enfoque pudieran
baber usado para codificar los datos de la entrevista la
primera vez, para desarrollar las categorias iniciales?
su YER.H HF.JER. £.1•. -4.\'•.i1.8/.';D£ /.UTf)~ F.x 'YJ·071Ci...a ox (·t.:..unnl:,. 89
• "Que tipo de problema estaban Coffey y Atkinson
tratando de resolver (ejemplo: existencial, teoretico,
practice)? "C6mo 10 sabe?
Ejemplo 2: £1 andlisis categorico en relacion con el
diseiio total de investigacion
Este ejemplo se centra en algunas de nuestra propia in­
vestigaci6n que se refiere a nuevas tecnologias en los sa­
lones de clases (Lanksbear y Knobel 1997). En este estudio
especifico nuestro proposito de investigacion fue investigar
la afinnaci6n que cierta gente bacia en 10 referente a que
usar computadoras y otras tecnologias nuevas en las escuelas
probablemente amplificaria en realidad, antes que reducir
las diferencias de los logros que tuvieran los estudiantes.
Nuestra pregunta abarcadorade investigacion era:
• "Cuales son algunas de las complejidades con que se
encuentran los educadores que cstan ciertamente inte­
resados en t6picos de educaci6n adecuada en la epoca
clectr6nica?
Para ayudarnos a lograr categorias para el analisis de da­
tos y para entendernos con nuestro estudio en forma general,
desarrollamos una serie de subpreguntas mas especificas
que estaban implicitas en la pregunta abarcadora. Estas pre­
guntas incluian:
• "Que identifican los profesores de este estudio como que
sea una 'complejidad' para usar nuevas tecnologias en
sus grupos?
• Para los profesores de este estudio, "Cm'tl es la relacion
que existe entre las nuevas tecnologias y una educacion
justa para todos?
• Para las escuclas involucradas en este estudio, (,Cual
90 h.\"UBf/. ,\: I. HJ'.\Jlf.,R
AUSERAS O[ rF.R: £I. ....V."I.!.')IS tJE D...nIS E.....' 1.\TF..STIG.'4C1(J.V ciutrurn:.. 91

parece ser la relacion que existe entre las tecnologias
nuevas y una educacion justa para todos?
• loCwiles parecen ser algunos de los problemas que se
asocian con el hecho de usar tecnologias nuevas en los
salones de clases para entendcrse con asuntos de equi­
dad?
• loDe que modos los profesores de este estudio hablan de
sus experiencias con tecnologias nuevas en las escue­
datos muy simple ya que usamos solamente un enfoquc
analitico--el analisis categ6rico----para que nos ayudara a
responder nucstra pregunta y proposito de investigacion,
Para empezar nuestro analisis categ6rico de los datos que
recolectamos por medio de entrevistas semiestructuradas,
desarrollamos una estructura organizativa tal como se mues­
tra aqui en la visualizacion 3.3

Desde el punto de vista de los profesores:

las? (Por ejemplo: facil, dificil, placentero, frustrante).

• loDe que modos los profesores de este estudio repor­ Complejidades Las relaciones Problemas Experiencias
tan sus respuestas hacia las diferencias sociales en sus que existen en­ con tecnolo­
tre las tecnolo­ gias nuevas en
salones de clases en 10 que se refiere a las tecnologias
gias nuevas y las escuelas.
nuevas? la educacion,
para que esta
Desarrollamos un diseiio de analisis de datos que cstu­ sea justa.
viera de acuerdo con el modelo presentado en el capitulo I
tal como sigue: (Visualizacion 3.2) Visualizaclen 3.3: Cuadro de la estructura erg.mlzatlva
para el analisls categorico de los datos de las entrevistas
Como se puede ver, teniamos un discfio de analisis de

EI enfoque hacia el analisis de

Prop6sito de investigaci6n I Pregunta de lnvestigack Datos para recolectar
los datos y hacia los informantes

Para investigar la aseve­
racion de que las nuevas
tecnologias en general y las
computadoras especifica­
mente---podrian realmente
amplificar antes que reducir
las diferencias entre los dife­
rentes alumnos.
i,Cuales son algunas de atos de entrevista que se refieran a 10 que Analisis categ6rico
dificuItades con que se extemado los profesores en 10 que se
cuentran los educadores fiere a las dificultades, oportunidades, • Bogdan y Biklen, 1997
quienes realmente impo staculos, caminos para seguir y cosas • Coffeyy Atkinson, 1996
los asuntos la educaci' este tipo con las que se encuentran, en • Mason, 1996
justa para todos, en la e que se refiere a entenderse con asuntos
electronica? de justicia en sus salones de clases en los
que se trabaja con tecnologias nuevas. Se
presentarlin datos como que fueran trans­
cripciones impresas de entrevistas.

Visuallzacien 3.2: Cuadro del disefto de analisis de

datos para el estudio.
 92 K.\'OBEL d U,\"KSIIF..:UI AU,\'£R."~ V£ 1'£11: E.L.4.v..iu~/:; UE.lJ."Tl~· E..V I.VI·~·n(j."('IU,V ('(.-:ofur..,n,:., 93

En esta estructura de organizaci6n usamos algunas de las 02.00 I Daniel: La experiencia que yo tengo de haber trabajado
subpreguntas que logramos en nuestra pregunta general de en tecnologia en las escuelas ha sido muchisi­
investigacion como encabezados de categoria para analizar mos desengafios, en terminos de tal vez haber
datos que se referian a los puntos de vista de los maestros. sido idealista acerca de 10 que esperamos
De esta manera se pudieron colocar en su lugar piezas lograr con los muchachos, y que tipo de trabajo
podemos conseguir que ellos realicen, y ese tipo
importantes de datos debajo de cada encabezado. Nuestro
de cosas.
proceso real del analisis categorico de datos de entrevistas 02.002 Michele: Asi pues te has encontrado que los muchachos
de este estudio puede ilustrarse por medio de la siguiente no Ie ponen mucho interes, 0­
forma escrita que se deriva de una entrevista con un profe­ 02.003 Daniel: Creo que se refiere al hecho de que a los profe­
sor, Daniel. sores les falta preparacion. Sabes, yo creo es la
, falta de vision en el- de nosotros, ya sabes. Los
Nota: En esta y en la siguiente nota escrita se han utilizado las muchachos iran a cualquier lugar que los lleves,
.;-, ~
siguientes pautas de transcripcion: y tecnologicamente ellos son mejores- como
(palabras) las palabras no aparecen claras en la que yo encuentro que los muchachos vienen al
cinta grabada. laboratorio de computacion y, mientras no hay
«movimientos de cabeza) acciones sin palabras, gestos que se mucho que hacer en ese momento para hacer
hacen. ahi, se van derechito a trabajar. No necesitan
[palabras] informacion de contexto que el
ninguna instruccion, mientras que yo invito a
investigador ha dado.
los profesores a entrar y nos encuentran «como­
pausa (un punto generalmente
dos con las computadoras 0 con 10 que sucede
representa 0.5 segundos). en el cuartoj), Pero muchos maestros no quieren
platica que continua despues de comprometerse para hacer todas las cosas que
registrar una interrupcion 0 una se necesitan hacer ahi.
'.
;t!:
YD interjeccion, 02.004 Colin: i.Que quieres decir con 'ellos no quieren com­
,,~I [ la persona se intemunpe a si misma.
prometerse' ?
.
r
, Palabra se da enfasis.
02.005 Daniel: Bien, ellos sencillamente no muestran (interes).
r,
I;
Wo:rd
palabras que se entresacan del texto. No se que sea eso. Es simplemente que 10
'fn , Word palabras que se dicen con entonacion encuentro en la ensefianza del ingles de todos
ascendente. modos, no se si es- he trabajado en proyectos
conjuntos con profesores de matematicas y de
Para saber mas sobre los simbolos de transcripciones vease: ciencias y con profesores de ciencias sociales y
• Edwards, J. y Lampert, M. (Eds.) (1993). Talking Data: cosas como esas, pem basicamente con la gente
Transcription and Coding in Discourse Research. Hillsdale, NJ:
que he trabajado, y he estado en esta escuela
Lawrence Erlbaum.
mas de seis aiios y he sido el coordinador de
• Lankshear, C. y Knobel, M. (2000). EI Estudio Critico-Social tecnologia todo ese tiempo, asi pues que he es­
del Lenguaje y la Alfabetizacion, Morelia: IMCED. tado en virtualmente cada salon de clases con
• Wilson, J. (1989). On the Boundaries of Conversation. Oxford: cada profesor que ha pasado por la institucion.
Pergamon Press. 02.006 Michele: sr
 94 A;_W'SU &; 1_-t.\'A-SIIF._.f1i
MA,W:RoISIJE "ER EL .ofX.4I.tslS IJF. D.-fTUS F..V IX'F..'\f/u.4(·/(J,'· ('t:..,Ur..,T/I:...
9S
02.007 Daniel: EI numero de profesores que escogieron tee­
nologia en mi area y que trabajaron en ella es Desde el punto de vista de los profesores:
probablemente de uno en diez, 0 algo parecido.
Compleji­ Las relacio­ Problemas Lo que se
Lo anotamos en el programa de enserianza; yo
dades nes entre las aprendi6
mismo hice esto hace anos con el jefe de depar­
tecnologias con las
tamento «de la escuelaj), que cada muchacho
nuevas y la tecnologias
tenia que completar cuatro 0 cinco semanas al
educacit'm nuevas en
afio usando tecnologia de algun tipo. Asi pues,
con justicia las escuelas
teniamos computadoras nuevas y cosas de ese
social
tipo que acostumbrabamos usar. Los profesores
10 hacian porque era parte del programa de 02.007 02.003 Daniel: 02.001
ensefianza no porque los muchachos se sintier­ Daniel: EI Yo creo que tie- Daniel:
an para nada animados para hacerlo, 0 ninguna numero de nen que ver mas Loque he
cosa parecida. maestros que con la falta de aprendido
02.008 Colin: i,Se interesaban los nines de alguna manera? se decidio preparaci6n de en el trabajo
02.009 Daniel: Sl, yo creo que si. Bueno, la cosa de novedad- • por la tecno­ los profesores. con la tecno­
hemos recientemente adquirido un laboratorio logiaen mi Sabes, yo creo logia de las
de computadoras. Hemos conseguido algunas area y sigui6 que es la falta escuelas ha
486s ligadas con la red a la biblioteca, y cosas trabajando de vision en 10 sido muchas
de este tipo. Lo que averigue acerca de 10 que con ella es que se refiere desilusiones,
era nuevo para nosotros- estabamos usando probable- a- de nosotros ya en terminos
tecnologia en la escuela que tenia cinco afios mente uno en sabes, de haber
de atraso si se Ie comparaba con las que los diez, 0 algo D2.003 Daniel: sido idealista
muchachos tenian en su casa. Ya sabes, estamos parecido... Pero muchos sobre 10 que
usando estos pequenos monitores, pantallas Los profeso- profesores no esperamos
pequenas como estas ((levanta los dedos para res 10 hicie­ quieren com­ lograr
formar un rectangulo pequenoj), pantallas en ronporque prometerse para con los
blanco y negro, y los muchachos en su casa era parte del hacer todo. muchachos
,
tienen- i,Es esa una Toshiba? «apuntando a la programa de D2.009 Daniel: yel tipo de
computadora reciente de Colin, que se encuen- ensenanza, Estabarnos usan- trabajo que
02.0 I0 Colin:
».
Ira en el escritorio no porque los do tecnologia podemos
(Iasiente con la cabezaj), muchachos en la escuela obtener
se sintieran que tenia cinco de ellos y
Trabajando en nuestras subprcguntas realizamos algun animados afios de retraso ese tipo de
trabajo de categorizacion inicial, del modo siguiente: para practi­ comparada con cosas.
carla, 0 nada la que los mu­
parecido. chachos tenian
en su casa
Vizualisacien 3.4: Cuadro del labor inicial de
eategortzaelen basada en la pregunta(s) de investigaclon.
 96
A.·NOBELet UVI;SIIE,,"
Preguntas:
• En esta nota de transcripci6n, i., Que significa 'D2'.
Explique 10 que quiere decir una 'D2. 007. Daniel'.
• De justificaciones para cada pieza de datos que se orga­
niz6 dcbajo de cada categoria del cuadro 3.4 (ejemplo:
i., Como supo el investigador poner 'D2. 007. Daniel' en
la categoria que tiene el titulo de 'complejidades'?).
Como puede verse del ejemplo de la visualizaci6n 3.4 y
del ejemplo previo de Coffey y Atkinson los distintivos de
categoria puedcn ser 10 que el investigador quiera IIamarles,
con la advertencia de que cl distintivo significa algo para los
que 10 leen y pucde justificarse, y que cada distintivo es 'con­
sistente intemamente, pero distinto de cada uno' (Marshall y
Rossman 2000: 154). Como ya hemos mencionado, llegar a
lograr categorias puede involucrar el hecho de poner colores
a los datos. Puede tambien involucrar poner codigos numcri­
cos 0 alfabeticos a los distintivos de categoria. Por ejemplo,
en nuestro estudio, la 'C' podria scr usada para referirse a un
ejemplo de complejidad 'NT-E' podria usarse para referirse
a un ejemplo de tecnologias nuevas y educacion conjusttcta,
identificadas por el maestro. Las transcripciones pudieran
haccrse con letra imprcsa y despues cortarse manualmente
y colocar/as en sobres 0 en pequefias cajas, las euales serian
marcadas con los encabezados de la categoria. De forma al­
tcrnada, pudieran cortarse y colocarse en una matriz dentro
de un programa de procesamiento de palabras (10 eual es 10
que hicimos en el estudio que se describe aqui).
Comentario
Mientras los invcstigadores trabajan con sus transcrip­
cioncs, categorizando piczas de datos que son importantes
~
".f'\rJu'\,~ IrJl a: -1\ fU.U\ IIC 'HT..A~\ "I07Jl .... I.",,, t"-Iunn. <I 97
o que parezcan cspcciaIrnente relevantes para sus preguntas
de investigacion, pudiera ocurrirles que algunas de I:: S pre­
sunciones, ideas 0 prcdicciones que sirvan para subrayar el
problema que genero el estudio en primer lugar, parezcan li­
mitadas 0 cquivocadas. Considerese, por ejemplo, la colum­
na vacia que sc encuentra debajo del distintivo de categoria
'rc1aciones entre las tecnologias nuevas y la cducaci6n con
justicia social' en la visualizacion 3.4. i.Por que se encuentra
vacia esta columna. si Daniel ha proporcionado datos rela­
cionados con las otras categorias? (Como veremos, Daniel
no tiene nada que decir en relaci6n a esta categoria a traves
de un periodo mucho mas largo de la entrevista). Una co­
lumna vacia como esta pudiera ser que alertara al invcsti­
gador en 10 refercnte a un asunto 0 anomalia que presente
el problema original de estudio. Por ejemplo, es posible
que haya algo cquivocado con la idea de que es razonable
fomentar una cducacion mas justa trayendo tecnologias nue­
vas al aprendizaje que se lIeva a cabo en el salon de cIases.
Como 10 muestra la transcripcion de la entrevista a Daniel,
los educadores tienen dificultades para lograr acceso en la
escucla a las computadoras tan modemas 0 podcrosas como
las que esos estudiantes se encuentran usando fuera del sa­
lon. A menudo los maestros no pueden entrar a Internet 0 a
un buen rango de aparatos electronicos, y asi sucesivamente.
Estas dificultades pareee que hacen perder la atencion que
sc podria pres tar a las necesidades y respuestas en 10 que a
justicia se refiere.
Por otro lado, las categorias iniciales del investigador pu­
dieran no mostrar 'Ia historia completa' y tal vez necesitarian
afiadirse categorias adicionales para analizar en conciencia
los datos que uno ha recoleetado. Por ejemplo, las categorias
que necesitan ser afiadidas a nuestro analisis de las notas sa­
cadas de nuestra entrevista con Daniel y el paquete de datos
de las cuales se derivaron pudieran incluir: 'e1 dominio de la
ciencia/matematicas en 10 que se refiere a concepciones so­
 98 J.:\.JBEL.{ /--1.'"1.:)./11. lk
\11 \/.H.H />[ I F:H. U. A \'.H_I.~/!i J)[ {uff},' F.\' 1\ I [.\ TI( ;:f [ lIn ( t arurn -l 99
bre eI uso de tecnologias nuevas en las escuclas' y 'control y
censura del uso de tecnologia nueva' (vcr la transcripcion de Tarea
la entrevista enseguida). Aun mas, las categorias existentes
pudieran necesitar ser refinadas. Por ejemplo, la categoria Lea la siguiente nota sacada de la entrevista que se
problemas pudicra necesitar ser dividida en catcgorias ta­ hizo a Daniel. Empieza del punto en que termino la nota
les como: 'problemas de mantenimiento' 'problemas que anterior.
,:~ se tengan con tccnologias pasadas de moda u obsoletas',
'problemas que se tengan con eI reparto de horarios en eI D2. 011 Daniel: Si, eso es exactamente de 10 que estamos
laboratorio de computadoras', 'politica y promesas que se hablando. Y los muchachos se van a la casa
,S~
I y juegan con sus programas de computadora
rclacionen con los problemas' y asi sucesivamente. Es muy
o trabajan en los monitores bonitos de color
probable que estos distintivos adicionales de categoria se en sus casas, y todo ese tipo de cosas. Y en­
f
basen en algo que cierta cantidad de entrevistados digan en centre que era-parece que sea una cosa no
,'~
ellapso de una entrevista. Por ejemplo, la platica de Daniel
importante, pero me parecia que todo 10 que
sobre la pro mesa del director de que la escuela tendria acce­
podiamos ofrecerles [en la escuela] era el pro­
ili
so a Internet ese aiio genero el distintivo nuevo de categoria:
cesamiento de textos.
Ij: 'problemas relacionados con politica y promesas', Este cs 02. 012 Colin: Si «asintiendo con la cabeza)).
If: 02.013 Daniel: Quiero decir, hay mucho mas que tu puedes
i~ un ejemplo de 10que Coffey y Atkinson (1996) dan a enten­
hacer ahora [con las computadoras].
1;: der al permitir que las categorias 'emanen' 0 ernerjan de los D2. 014 Michele: Recientemente, de forma precisa, es 10 que
~ propios datos.
~ "
Sucede a menudo que una pieza de datos pudiera ser
he encontrado en algunos estudios de casos
con los cuales he estado trabajando, que la
;~ puesta en mas de una categoria. Esto se debe a que los datos brecha entre- 0 sea, esto sera muchachos de la
p
f que recolectarnos por medio de la entre vista son siempre escuela primaria de los que hablo, pero aun la
" brecha en tecnologia y 10que habia disponible
complejos y nunca limpios y faciles de extraer. Por otro
en la escuela era superado con rnucho con 10
. lado, si uno encuentra que demasiadas piezas de datos (por
ejemplo: mas del 20%) se adjudican a categorias multiples,
que tenian en la casa. Estuve con un grupo, y
11" una nina estaba platicando del hecho de que
podria significar que los distintivos de categoria existentes ella no se iba a molestar en ir a la biblioteca y
son demasiado generales 0 demasiado amplios para ser de realizar ningun tipo de investigacion (para. su
algun uso analitico efectivo, se necesitara que se hagan mas proyecto escolar) porque su papa habia com­
exactos de modo que el analisis de los datos de entrevista prado recientemente algunas enciclopedias y
cosas nuevas que se referian a conocimiento
proporcionen informacion util que capacite al investigador
especifico en la computadora, y dijo que ya
para responder en forma efectiva la pregunta (s) de investi­ habia hecho recientemente su investigacion
gacion.
en la casa.
D2. 015 Daniel: Soyprofesor de historia y tarnbien de Ingles; me
entregaron algunas tareas el otro dia y hay un
nino a quien di cIases en un proyecto que se
100 A.\uBU.\ 1-i\A..\/f{ 0<
basaba en computadora el aiio pasado. Vino
a venne de nuevo este ano, y el tiene todavia
la misma cosa (igual que la nina que acabas
de mencionar). La calidad de su trabajo com­
parada con la de los nines que se encuentran
consultando la enciclopedia de la biblioteca y
ese tipo de cosas; bien, el ha ensayado dife­
rentes tipos de letra y los ha aplicado en su
tarea y la calidad de la misma es realmente
buena.
02. 115 Daniel: Esta escuela tiene algo asi como 350 computado­
ras.
02. I 16 Michele: i,Que tan grande es la escuela?
02. 117 Daniel: La escue1a tiene mas 0 menos 1200 nines 0 algo
asi, de modo que tenemos una computadora
para cada cuatro 0 cinco estudiantes. Pero
estas computadoras ya estan llegando al final
de su valor de uso con los nines, Sabes, yo
he tratado de mantenerlas en buen estado, y
ese tipo de cosas, par afios y tenemos proba­
blemente solo mas 0 menos sesenta u ochenta
de elias que se encuentren en condiciones de
funcionamiento. Hay cuatro laboratorios de
computadoras, 10 cual seria 20 0 26 maquinas
en cada salon y tambien hay maquinas para los
especialistas que se encuentran en este centro
de negocios, el cual tiene mas 0 menos 20
maquinas tarnbien. La tecnologia se encuen­
tra disponible en la escuela, EI director apoya
mucho a los profesores para que consigan y
hagan sus trabajos con la tecnologia, y en este
momento creo que ya esta lista para usarse,
No estoy segura todavia. E1laboratorio donde
me encuentro trabajando en este memento,
pense seria nulificado, pero creo mucha gente
pensaba 10 misrno que yo; sentia que seria
[nulificado]. Sabes, se nos prometio entrar a
Internet desde el principio de ano. Se nos pro­
metio entrada a 10 disponible en enciclopedias
\1,\f~n/)I:IJ.k U l\111\I\/Jl./J~rl,\r\I\'!\f/'·Hfl!\(( .t nun« 101
de compuladora de la biblioteca, desde ell
principio del ana. Bueno, basicamente, como
dije, estoy trabajando con 26 computadoras
que tienen el programa Microsoft, 10 cual es­
02. 118 Colin: i,Que sucedio con las promesas?
02.119 Daniel: Bueno, como con el Internet, el director y el
coordinador de la computadora de la escuela
se encuentran ambos un poco preocupados
acerca de 10 que se encuentra disponible, ya
sabes, Asi pues hay este miedo a la pomogra­
fia, las recetas para hacer bombas y drogas y
todo este tipo de cosas. EI cual es un cono­
cimiento al que puede entrarse desde otras
fuentes, de todos modos. Pero ellos estan pre­
ocupados de que sea demasiado facil Ilegar a
el, asi pues nos encontramos con un problema
ahi. En rea!idad, la universidad local se en­
cuentra teniendo sus propios problemas en
este momento. De hecho su red de Internet se
encuentra en problemas en este momento y
hay cierta dificultad en su ( ), y un problema
de virus ahi mismo tambien, y tambien estan
preocupados sobre e1 correo electronico de
la unidad, tambien. De acuerdo con nuestro
coordinador de cornputadoras, las personas
que se encuentran en la unidad [a traves de
la cual la escuela dispone de sus servicios
de correo electronico y red] no quieren que
nosotros ni los estudiantes usemos mucho el
correa electronico porque se encuentran pre­
ocupados sobre 10 que los muchachos man­
daran. Asi pues me encuentro muy frustrado
en este momento. La entrada a la red interna
existe en la escuela, pero esta en una maquina
que lienes que desconectar de la red escolar
antes de que puedas penetrar en la red interna­
cional. Estamos usando una clave de entrada
de 9600 la cual, sabes, obtienes en la red in­
terna y te lleva cinco minutos para moverte
 102
"·"OBfl.• " I."'YJ...',I1:-IH
de lugar a lugar, y luego pierdes la conexion
que ya tenias ... yo tenia tanto entusiasmo con
esto cuando- tenernos un cornite de tecnologia
y trabajarnos en todos estos asuntos durante
los dos ai'iospasados, pero no nos hemos dado
cuenta todavia, 10 cual no quiere decir que no
10 vayamos a hacer mas adelante.
Usando las categorias que se dieron en el cuadro 3.4 de
arriba, complete el analisis categorico de la transcripcion
de la entrevista del parrafo de arriba.
Preguntas:
• Ahora que usted ya ha completado su analisis catego­
rico, i.Que es 10 que nota? i.Que es 10 que Ie dice esto
sobre su analisis categorico?
• "Por que necesita el analisis categorico ser sistemati­
co?
• El analisis categorico de los datos hablados funciona
mejor cuando se analiza mas de una entrevista. i.Por
que?
• l,Por que no presentamos una transcripcion palabra por
palabra para este ejemplo? "Que le dice esto sobre el
analisis de datos hablados que use analisis categorico?
• i.Por que es mas efectivo analizar y comparar una va­
riedad detenninada de transcripciones de diferentes
entrevistas y su transcripcion, mas bien que solamente
una que se recolecte durante el curso de un estudio?
El analisis categorico no se encuentra confinado sola­
mente al analisis de los datos hablados. AI contrario, puede
aplicarse a un rango amplio de tipos de datos, del modo que
mostraremos en los capitulos que siguen. Sin embargo, el
analisis categorico es un enfoque excelente hacia el analisis
ur II:R n_.~ \.-41 1'1\ IJI.'/'-I[O\1 \ 1'1 1.\f(•• -lo( J,'\ I ( Ii II ;,'(I~'
HI\l "'..j\
IU3
de datos para los investigadores principiantes y que 10 usen
cuando se encuentren analizando los datos hablados. Esto
se debe a que no exige cI dominio de hcrramicntas 0 teorias
sofisticadas, ni necesitan ninguna preparacion complicada
de los datos anteriores al analisis para ser capaz de usarlo
efectivamente. Por otro lado, cI analisis catcgorico puede
tambien hacerse tan complejo como cl investigador necesite
que sea.
Para saber mas sobre el analisis categorico, vease:
• Coffey, A. y Atkinson, P. (1996). Making Sense of Qualitative
Data Analysis: Complementary Strategies. Thousand Oaks CA:
Sage.
• Lampert, M. y Ervin-Tripp, S. (1993). Structured coding for
the study of language and social interaction. In J: Edwards y
M. Lampert (Eds.), Talking Data: Transcription and Coding in
Discourse Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 169-206.
• Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research:
Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park,
CA: Sage.
Vale la pena haccr resaltar un punta definitivo: Los in­
vestigadores a veces aconsejan usar equipo de computadora
especializado para identificar y clasificar categorias, al
conducir analisis categorico de los datos de entrevista. Sin
embargo, estos investigadores han tenido a menudo mucha
experiencia previa para categorizar y codificardatos, y saben
muy bien como funciona el proceso. Estan pues en posicion
de usar el equipo para hacer mas eficientemente los tipos de
cosas que de otro modo tendrian que ser en forma manual.
Esta es una situacion muy diferente a la de los investigadores
no experimentados, quienes pudieran pensar que este equipo
puede IIegar a decisiones importantes para ellos y en reali­
dad el equipo no puede. Esto se debe a que el equipo es una
herramienta y no un investigador, en si misma. Programas
de computadora de cOdigo--y resultados como NUDI*ST,
HyperRESEARCH, y cosas parecidas tienen limitaciones
 104 ,..·vOBn d.
imporrante. Estas incluyen las siguientes:
• EI programa de computadora no interprctanicategorias,
• Las categorias necesitan ser consideradas cuidadosa­
mente antes y siguiendo el analisis de codigo y resultado
basados en la computadora.
• La computadora pudiera ser que no sea capaz de aco­
modar categorias 'vacfas' tales como la que analizamos
antes.
Aunque el analisiscategorico es a menudo una opcion
diferente para las necesidades de analisis de datos de uno,
cn muchos casos la pregunta y propos ito de investigacion
exigira un enfoque mas preciso y detallado. En algunos de
estoscasos el analisis sociolingilistico pudiera ser una mejor
opcion.
Un~.'IIEAR
.\L-4 "ERAS fJE "ER: EL ....'/.~USIS DE V ..4TUS E,V I.VI'ESTlG..KIUoV CUALlT.-tTl':-4 105
El analisis sociolingiiistico
Introduccidn
Los enfoques sociolinguisticos hacia cl analisis de datos
se enfocacn el idiomatal como se usa en intcracciones socia­
les entre una 0 mas personas. Cuando analizamos los datos
sociolinguisticamente, identificamos elementos de uso del
lenguaje que indican el modode ver social y cultural de cada
personaque habla. Tambien identificamos cosas que se llevan
a caboen el mundoa travesdeluso del idioma,el modoen que
se hacen, y con cuales consecuencias para la gente, mirando
la maneraen que la lenguaopera como practica socialdentro
de contextos especificos 'capturados' a traves de los datos
hablados. Las fonnas sociolinguisticas de analisis de datosse
aplican por costumbre a las transcripciones de conversaciones
y otros tipos de interacciones del idioma, entre al menos dos
personas. Las herramientas y las tecnicasanaliticas queprovi­
enen de la sociolinguistica son numerosas y diversas y se de­
rivan de varios campos de la sociolinguistica. Estos campos
inc1uyen la teoria de la actuacion del habla, la sociolinguista
interaccional, el analisisdelaconversacion 0 etnometodologia,
la linguistica funcional sistemica, y asi sucesivamente. Tales
cnfoques hacia al analisis de datos nos proporcionan diversos
tipos de informacion quepuedenser utilesen un rangoarnplio
de propositos y preguntas de investigacion. La visualizacion
3.5 sumariza un rango de herramientas tecnicas analiticas
populares, derivadasde la sociolingtiistica. Tambien identifica
el tipo de informacion que puede obtenersede tales enfoques
analiticos. Ademas, identifica algunos propositos y preguntas
tipicos de investigacion a los cuales se puede uno aproximar
por medio de enfoques sociolingilisticos hacia los datos de
analisis, y algunos de los investigadores y teoricos mas im­
portantes que laboran en este campo.
 107
AIANER.-tS IJE "~R: EL ANAI.ISIS DE D.-4nJS EN lNV£ST/<i,H"/U."i (VALlTATIl"A
A,",VOBEL &. U,\'A·S/lE.-4R
106
Visualizaci6n 3.5: Una muestra de herramientas

y tecnicas analiticas especificas disponibles dentro

de la sociolingiiistica.

Preguntas de investigacion Ysus Referencias generales

Herramienta 0 tecnlca analitica Informacion que se obtuvo muestras
• Searle, 1969, 1971
De la teoria de actuacion del habla Puntos directivos: informacion que tComo se seiialan los papeles de ge­
• Austin, 1962
• Gulas [directas e indirectas]. refiere al nivel de 10que espera el nero en 10que la gente dice durante las
• Hatch, 1992
• Claves de compromiso [aseveracio­ habla sobre 10 que producira 10 IUltrevistas para casarse con un conse­
• Schiffrin, 1994
nes que funcionan como promesas 0 pide (mientras mas alto sea el ri
ljero calificado especlfico en el curso
negaciones para llevar a cabo accio­
de ser rechazado, mas indirecto p "de Iressesiones?
blemente sera aquello que pida). tCuales diferencias culturales de uso
nes].
• Representativas [un acto representa­ Caracterlsticas de quien pide: a
enstenentre el idioma ingles y el idio-
tivo del habla puede ser juzgado por
nudo sefialan situacion social, gen ma espaiiol?

el valor de verdad que posea].

relaciones, etc.
• Declarativas [0 'que producen alguna Representativas: se usan para m

accion', actos del habla que produ­

la fuerza 'de locucion 0 no locucii

cen un estado nuevo de cosas-por

(Hatch 1992: 127) de algo que se di

ejemplo: 'el grupo se puede ir'].

o sea eI grado hacia el cual se co
• Expresivas. ponden el significado que se int

y 10 que realmente se dice. SE pu

(Fuente: Hatch 1992: 121).

usar para calificar eI grado al cual
que habla esta dispuesto a sostener
que dijo.
Declarativas: proporcionan infi
macion sobre quien puede decir q ..
cuando, donde, y a veces, por que.
Expresivas:
'1
1
Dan informacion acerca de como t
~:

siente alguien, 0 de 10 que el 0 e

estan sintiendo, y pueden tambien f
~
informacion cultural.

i,De que modos establecen seis profe­ • Searle, 1969, 1971

De la sociolinguistica interaccional: Por medio del examen de las claves
sores de escuela primaria de esta re­ • Austin, 1962
• Claves de contextualizacion: entona­ contextualizacion que se encuen
gion las reglas sociales y normas para • Hatch, 1992
cion, ritrno del habla, preferencia de presentes en una conversacion
• Cook-Gumperz, 1981
palabras, construcciones sintacticas, crita es posible obtener informacii sus salones durante las dos primeras
• Hatch, 1992
intertextualidad, seiiales no verbales, sobre la confianza de cada persona q' semanasde trabajo?
• Gumperz, 1982a, 1982b, 1986
etc. habla, su situacion social, su grupos i.Que informacion cultural se puede .,
,~
 108 KNUBEL &. L~NK:;J1E.~R
«to»CV...u tum»
Jt.UNER...U DE '·ER EL A.\':iLIS/~ DE DAn}~i EN INrF;SnCJ... 109

Herramienta 0 tecnica analitica
• Marco de interpretacion: (por ejern­
pIo: 'serio, de broma, de negocios, de
phitica'Schiffrin 1992: 103).
Del analisis de conversacion y
etnometodologia
Este enfoque hacia el analisis de datos
hablados se interesa en la produccion
y reproduccion del conocimiento a
traves de acciones sociales.
• Canal de seiiales abiertas/cerradas:
, ~,
marcan el principio y el final de la
cornunicacion,
• Sefiales de canal de retroalimenta­
cion: Indican que se esta recibiendo
,,ji:. el mensaje.
• Seftales de intercarnbio: incluyen re­
!f ~
peticiones al hablar, penniten cambio
~i tenue en los tumos de conversacion,
f
't, • Senales de parentesis: muestran que
,.
/,
una pieza especifica de informacion
~.
Informacion que se obtuvo Preguntas de investigaci6n y sus Referencias generales
muestras
cial, su grupo cultural, etc.
enender de las presentaciones habla­ • Michaels, 1986
dos que llevan a cabo los nifiitos con • Schiffrin, 1994
llIS compaiieros en los salones x?
Estas pistas tambien son una de:
que modos establecen los docto­ • Garfinkel, 1972
tracion del entendimiento social • Irving Goffinan, 1967
verbalmente su autoridad durante
cultural de una persona en 10 que • Deborah Tannen, 1984, 1994
entrevistas de consulta?
refiere al uso del idioma dentro • Taylor y Cameron, 1997
Cuales son las caracteristicas princi­
un contexto especlfico. Identificar
lesde una entrevista defectuosa?
marco interpretativo del todo de
iLQue identidades los profesores x, y, z
conversacion 0 de segmentos d
nstruyen por medio de su platica en
de la conversacion da al investig
'cl salon de c1ases?
informacion que se refiere a la ill
'LDe que maneras construyen esta
en Como la gente se pone de acu
,latica de salon de clases sobre 10 que
y como 10 que ella dice y habla dl
significa 'Iectura' y 'escritura' en el
interpretarse.
salon de c1ases?
El canal de seilales abiertas/ce
proporciona informacion acerca
la calidad de la relacion entre los q,
hablan/los que escriben, etc.
Los mensajes de interdependenci

l' proporcionan informacion sobre cll

~ no esta 'conectado con el mensaje 'compromiso' de quien escucha b
del memento' (Hatch 1992: 26). conversacion (que este escuchando 0
• Prohibiciones rituales: 'revelan el no).
sistema de marc adores sociales que Las senates y cambios en los turna
penniten que la comunicacion fluya de quien habla-no las intenupciones,
de un modo apropiado' (Hatch 1992: las cuales son algo diferente-pUeden
47)
seilalar solidaridad, afirmacion, y COo
sas de este tipo. Las seilales de cambio
para hablar en WIa plarica puedeu
tambien decir al investigador sobre b
calidad de las relaciones que tienen 101
participantes.
Las sefiales en parentesis son 'adiciOo
nes' 0 informacion 'entre parentess'
que pueden ayudar al investigador I
if
 110 "':N(}BELd: LH·":.\'JI£~R M-lNER.-lS DE J"ER. EL .~N.·iuSIS DE /).-1 ros [,\' lSI rsrtc« '/(}S CI..;."H./n nv... 111

Herramienta 0 tecnica analitica Informacion que se obtuvo Preguntas de lnvestigacien y sus Referencias generales
muestras
ver como cambian los topicos den
de una interaccion, 10 cual a menu
muestra 10 que es importante p
quien habla.
Las prohibiciones de ritual 'revel
los modos de los cuales nos presen
if
mos como miembros competentes
nuestra sociedad especifica' (Hat
1992: 47).
EI analisis de las prohibiciones ritual
y sus efectos es especificamente III
en terminos de la comprensi6n de Ii
reglas de los grupos sociales, de
Ii' normas y expectativas en 10 que
j
refiere al uso del idioma.
I:~'
+
De la ltngidstica funcional sistemica: Analizar las nominalizaciones de
• Cohesion. ~C6mo podemos entender mejor el • Gerot y Wignell, 1994
conversacion puede alentar al inVI
• Nominalizaciones: la liga de verbos Ingles Aborigen para ensefiar el Ingles • Halliday, 1985·
tigador en 10 que se refiere a ec
como nombres comunes. Estandar (literario, educativo) mas • Martin, 1992
la culpa a alguien por algo, hacia I~ • Wignell, 1998
• Transitividad: el analisis de catego­ efectivamente?
efectos de poder escondidos, yeo:
~Que es 10que forma el habla de poli­

r.
,
rias semanticas; el 'quien hace tal
cosa para quien, quien es que, que es
que, cuando, donde, por que 0 de que
de este tipo.
EI anal isis de la transitividad prop»
ciona informacion acerca de la manen
tica efectiva?

!' modo' (Gerot y Wignelll994: 52). en que los que hablan perciben su
mundo y 10 representan a traves del
idioma; por ejemplo, identificar las
categorias semanticas, a los 'actores'e
'participantes' y los 'procesos' 0 ver­
bas que se usan en las conversacioDel
dan capacidad a1 investigador pall
identificar los papeles que tienen las
personas en un grupo social; al misml
tiempo que las relaciones que exislell
entre la gente y los objetos que pene
necen a un grupo social.
 112 KNUBF:L &. UNA,"SIIE.-tI,
Ejemplo 1: Analizando 'aserveraclones- Yo'para
entender la constitucion de identidadpersonal
El analisis sociolinguistico puede ser tan simple y di­
recto como analizar una clase especifica de aseveraciones
que se hagan en una entrevista. Un enfoque de este tipo se
adopto en un estudio hecho por James Gee y sus colegas
(reportado en Gee 2000), quienes analizaron 'aserveracio­
nes-Yo'. Estas son aseveraciones que involucran pronom­
bres de primera persona tales como 'yo', 'a mi' y 'rnis' que
hace una persona en una conversacion 0 platica razonada.
Gee escogio enfocarse en las aserveraciones-Yo en las in­
vestigaciones que hizo de los adolescentes, la identidad,
y la alfabetizacion porque 'cuando la gente escoge hablar
como un yo es importante para la razon de que se encuentra
aqui y se muestra como es en y a traves del idioma' (enfasis
original, Gee 2000: 415).
Por medio de entrevistas semiestructuradas Gee reco­
leeto datos hablados de seis adolescentes norteamericanos.
Tres de estos adolescentes provenian de hogares de la cla­
se media alta y tres de la clase trabajadora. Gee primero
identifico todos los ejemplos de las aserveraciones-Yo que
ocurrian en las entrevistas y luego subdividio estas aser­
veraciones-Yo en grupos, de acuerdo con las categorias
siguientes (ibid.):
a. Aseveraciones de conocimiento sobre pensar y saber
(por ejemplo: 'Pienso...', 'yo se...')
b. Aseveraciones de afecto/deseo que se refieren a el de­
seo y la preferencia (por ejemplo: 'yo quiero... ', 'me
gusta... ')
c. Aseveraciones de estado y accion sobre los estados 0
acciones de quien habla (ejemplo: 'soy maduro', '10
golpee de nuevo', 'yo pague la cuenta')
i:: d. Aseveraciones de habilidad u obligaci6n sobre ser ca­
paz 0 tener que hacer cosas (ejemplo: 'no puedo decir
\f-PUIA.\O[ I I..R tt. -l.\'.~U!Jl\/Jr IJATO\[\/.\"Jr.,\TJrJ·'Wl<i'y(·l.H./T-lTIn 113
nada a ellos', 'tengo que registrar mi ruta de entregar
periodicos')
e. Aseveraciones de lagro que se refieren a actividades
deseos, 0 esfuerzos que se relacionan con logros muy
importantes, 0 con distinciones ('pongo retos a mi mis­
mo", 'quiero asistir a MIT a Harvard')
Las categorias de Gee se obtuvieron en parte directa-.
mente de 10 que los jovenes dijeron. Ademas, sin embargo,
tomaron forma tambien directamente a partir de las teorias
sociolingiiisticas que asignan un rango de funciones espe­
cificas a grupos de 'palabras del proceso' 0 a los verbos.
Gee empleo un disefio de investigacion relativamente sim­
ple, el cual involucre meramente la recoleccion de datos de
entrcvista de adolescentes de diferentes clases sociales y
los ana lizo usando cinco categorias de 'aseveraciones-Yo'
(l-statements, 0 aseveraciones sobre Yo). En base a este di­
sefio que parece muy simple, Gee obtuvo informacion que
permitio cosechar algunos hallazgos muy interesantes.
Estos hallazgos de investigacion se centraron en las
diferencias que existen en el uso que hacen del lenguaje
los estudiantes de la clase media alta y los estudiantes de
la clase trabajadora que participaron en el estudio. Gee
encontro que en 10 que se refiere a las aseveraciones cogni­
tivas y de iogro, los estudiantes de la clase trabajadora en
sus aserveraciones-Yo tendieron a enfatizar los afectos y
los deseos, las habilidades y las obligaciones.y los estados
y acciones. Gee sumariza sus hallazgos del modo siguiente
(2000: 416): (Ver cuadro en pagina siguiente).
(lee interpreto estos hallazgos como que significaran que
los estudiantes de la clase mas alta usaran ellenguaje que
SE: dcrivaba directamente de su 'mundo circundante' y las
expcriencias de tener padres que son profesionales, y que
entcndian los discursos escolares y de las instituciones de la
csfcra publica a un nivel reflexivo 0 'meta'. Este mundo los
hacia capaces de 'distanciarse de las in,igualdades sociales,
 III \F1a~ Of j'ER £1. -1.\..11.1.\1.\ OF: lJ...IfU.\ £\, /.\TOrJ<..dC!OX cc.curatv» liS
114 1.:,WIIII:I.o\ 1•.-4\It.\I1I-1k

Clase Trabajadora Media Alta

e e ~

~ .?;o c:
Preguntas:
"
c:
\I
CI.I
e
~
~,
\I
~
e
'-l ~
't
\I
:t
CategoriaA • (,Por que piensa usted que Gee decidio usar seis estu­
diantes en su estudio (y no digamos, dos 0 diez)?
Afect~ 32 21 28 8 12 13
(,Cmintas entrevistas con cada adolescente nccesito
,llabilidad ytepresiOn ' 7 7 ' 1 2I 4 llevar a cabo para recolectar suficientes datos para su
iEstado y Accion ' 39 49 40 7.4 I 10 7 estudio? (,Por que?
Subtotal 78 77 75 33 28 22 • Gee usa numeros para sumarizar sus datos, sin em­
bargo su estudio es sin duda de caracter eualitativo.
Categorla B (,Como puede ser esto? (,Que sugiere esto para nuestra
Cognitiva 22 23 23 54 50 65 comprension de las caracteristicas de la investigacion
Logro 0 0.5 2 13 22 13 cualitativa?
• Gee interpreta sus analisis de datos por medio de ha­
Subtotal 22 23 25 67 7'l 78
cer una referencia a la teoria de 'el capitalismo nuevo'
(Gee, Hull y Lankshear 1996). (,Que otras teorias pu­
culturales y politicas de nuestra nueva era y sostener una
diera el haber usado para interpretar sus hallazgos, y
creencia finne en su propio merito y valoresencial, a pesar de
por que? (,Cmlles teorias scrian inadecuadas para usar
tener un conocimiento muy claro de sus circunstancias pri­
vilegiadas' (Gee 2000: 419). Gee marco a estos.adolescentes para ayudar a interpretar estos datos?
como 'trabajadores de portafolio de tamano adecuado': una
Tarea:
identidad que es una parte necesaria de lIegar a ser un tra­
bajador 'analista simb6lico' muy capacitado (antes que un
Complete el siguiente matriz introduciendo en las co­
trabajador de linea de produccion 0 un trabajador que sirva
lumnas vacias 10 que ustedes piensen que pudieran haber
a una persona) en los nuevos tiempos del capitalismo, Los
estudiantes de la c1ase trabajadora del salon del estudio, por sido el proposito (s) de investigacion y la pregunta (s)
otro 1000, parecfan enfatizar la 'Interaccion dialogica '-los de investigacion de Gee. Pudiera ser que usted quiera
I proporcionar una buena variedad de posibilidades alter­
efectos sociales de las instituciones de la esfera publica y el
efecto que tenian en sus vidas. Gee apunta ironicarnente que nativas basadas en la informacion de las otras columnas
a pesar de esta c1ase de interacciondialogica que se promo­ y la descripcion del proyecto de invcstigacion de Gee
via en muchos movimientos de reformacion de escuelas, los \ que se proporciona aqui, yen su articulo (Gee 2000),
estudiantes que parecen mostrar tales cualidades la mayoria
son alwnnos de la clase trabajadora que 'arrostran un futuro
sin una clase trabajadora estable' (p. 419).
 \l~\rR-I.~ /IF. IER EI. :1..\'.-l.1.1Sf.\ os lHTOS [,\' 1.\'1rsric« to» ~'L'AUT.<lTlI:" 117
116 1\..\"(m£J.t~ I.-lY}..\/lf-rR

En esta seccion tomaremos como nuestro cjemplo una

Proposlto Pregunta Datos para recolectar Enfoque
dela de lnvesti­ de analisis
'pregunta de investigacion que se entiende con el papel de
investiga­ gaclen hacia los las narraciones orales en las relaciones de madre a hija que
cion datos y los existen dentro de un area con problemas economicos de una
informantes ciudad metropolitana de Australia. La pregunta de investig­
Entrevistas eon seis Transeriba acion es:
estudiantes de la clase las entrev is­ • i,Que papel juegan las narraciones orales en ocho relacio­
trabajadora y seis ado­ tas y analiee nes de madre a hija dentro de una region de bajo nivel
leseentes de la clase las aservera­ economico tradicional en Brisbane?
media alta eiones-Yo
Escogimos ocho diadas de madre a hija debido al rango
de datos que teniamos la esperanza de recolectar, 10 admi­
timos; las diadas se seleccionaron a traves de sugerencias
Ejemplo 2: Usando un enfoque de lingiiistica
hechas en forma oral (amigos de personas que conociamos,
funcional sistemica hacia el analisis de datos para
sugerencias de los maestros, etc.); sin embargo, este no era
investigar el papel de las narraciones orales en relatos
un problema para nosotros porque nuestro estudio necesita­
de madre a hija en una vecindad de situacion social
ba diversidad y no un muestreo desorganizado. El siguiente
econemica baja.
matriz (Vizualisacion 3.6) puntualiza un rango de posibles
enfoques analiticos sociolingiiisticos hacia la pregunta:
El analisis sociolinguistico de los datos hablados es util
cuando el investigador quiere concentrarse en una seccion Propeslte de la Datos para Enfoque de
especifica de una entrevista, 0 en un tipo de texto especifico lnvestlgaclon recolectar analisis hacia los
que se encuentre dentro de una entrevista (por ejemplo: una datos y los
anecdota, un chiste, una narracion, un cuento moralista, un informantes
argumento, una exposicion, ciertas instrucciones). En ados Para probar la Los datos que se Enfoques soeiolin­
recientes bastantes investigadores cualitativos han mostrado hipotesis de que las refieren a eventos guisticos interae­
gran interes en varias formas de narraciones orales como madres y las hijas importantes para cionales haeia el
medio para entender los puntos de vista que tiene la gente definen eada una se las personas, sus analisis de datos:
.~.
define a si misma y experieneias, sus • Claves de con­
sobre el mundo, sus valores, sus creencias, sus practicas, sus
quien es la otra, a deeisiones, sus textualizacion: :'t.
rituales, sus preferencias y no preferencias, sus experiencias
traves de las histo­ dilemas morales que Entonacion,
de la vida, y asl sucesivamente. De acuerdo con Schiffrin, arrostraron en el ritmo del habla,
rias que euentan a
'la habilidad de la narrativa para verbalizar y situar la ex­ otras personas. pasado. prefereneia por
peri encia como texto (localmente y globalmente tambien) Muestras del estado eiertas palabras,
',41
proporciona un recurso para mostrar el propio ser y la iden­ personal 'en el eonstrueeiones de
tidad' (1996: 167). momento' dentro de sintaxis, intertex­
 .\f.l,\'ER~\ 1)£ 1°F.N H."NAu..,'SIJE IJ..IT(}!J ES INI'ESTW.H'/UN('LJ..H JHn,:.. 119
11K A.-\Ub'n<\l/~\A.\1II 1Y,

.-_. I I

Proposito de la Datos para ~poSito de la Datos para Enfoque de

l"""g,,;·n

Enfoque de
Investlgaclon recolectar analisis hacia los recolectar anallsis hacia los
datos y los datos y los
informantes informantes

las narraciones (por tualidad, senales Para probar la Datos que se Enfoques de analisis
ejemplo: las justifi­ no verbales, etc. hipotesis de que las refieren a instruc­ de conversacion ha­
caciones de ciertas • Cuadro interpreta­ historias que las ma­ ciones sobre como cia analisis de datos:
acciones, j uicios y tivo: La manera en dres de este estudio vivir la vida que se • Prohibiciones
evaluaciones y las la cual se intenta cuentan a sus hijas encuentran en las rituales: Las
aspiraciones). que los que oyen son una induccion narraciones que la prohibiciones
'oigan' 0 reciban pan; vivir en un tipo madre dice a su hija, rituales 'revelan
la narracion (por especifico de mundo incluyendo aquello e1 sistema de mar­
ejemplo: de bro­ o vida mundana de 10 que se puede cadores sociales
rna, seria, reflecti­ hablar y aquello que permiten que
de 10 que no se la cornunicacion
va, de queja). II f1uya de un modo
puede hablar, como
Para probar la hipo­ Datos acerca de en­ Enfoques de lin­ entenderse con las apropiado' (Hatch
tesis de que madres trada a satisfactores guistica funcional costumbres (que 1992:47)
e hijas de este estu­ y servicios, compa­ sistemica hacia los ponerse en ciertos
dio usan narraciones raciones con otras analisis de datos: tipos de fiestas,
para explicar su areas 0 regiones y • Transitividad: EI a quien hace la
situacion del mo­
mento y del mundo
con la vida en gene­ analisis de cate­
ral, tal como se vive gorias semanticas;
I
I
familia amigos y a
quien no), como ser
que les rodea, I
en un area de bajo 'el quien = hace = una (buena) madre
nivel socioecon6mi­ que = a = quien/ y como ser una
co tradicionaI. que = es = quien = (buena) hija etc.
Datosafectivossobre que/quien, cuando,
circunstancias ac­ Visuallzacien 3.6: Matriz de respuestas analitlcas
donde, por que 0
tuales: sentimientos de que manera' posibles de tipo sociolingiiistico para la misma pregunta
de estar en control 0 (Gerot y Wignell de investigacion.
no, sentimientos de 1994: 52).
'pertenencia' 0 'alie­ • Genera: Analisis Como podemos ver de las tres opciones de analisis de
naci6n', sentimien­ de los tipos datos que se identificaron en el vizualizaci6n 3.6-y son
tos de optimismo 0 textuales reales
no, etc.
solamente una muestra diminuta del rango total de posibili­
que se encuentran
dades-algunos enfoques sociolingiiisticos hacia el analisis
dentro del genero
de Narrativa (por de datos hablados 'se enfocan en las tecnicas sociolinguisti­
ejemplo: recuento, cas que usa un narrador; [y] otros se enfocan en los sucesos
anecdota, chiste). de la vida y la forma en que el narrador da a entender sus
120 KXOB£L d: U.'VKSIlf..~R AL.fN£R.·gDE VCR ELA.NALIS/S DE turos E,"'" JNI'CST/UACI(JI','CU.-4LI1"A Til 'A 121

significados' (Marshall y Rossman 1999:5). el Departamento de Educacion como que se encuentra en

Preguntas:
i,Que significa esta cita de Catherine Marshall y
Gretchen Rossman?
En esta seccion nos enfocaremos en el modo en que un
enfoque hacia la linguistica funcional sistemica en analisis
de datos se puede usar para analizar anecdotas orales que
se recolectaron de 10 que dicen una madre y su hija (POl'
supuesto, dentro del estudio total, extendimos este analisis
a traves de todos los datos que se recolectaron de cada una
de las ocho diadas; en este momento nos estamos enfocando
hacia solo una diada), Este enfoque hacia el analisis de datos
en relacion con el disefio de investigacion como un todo se
sumariza en el siguiente matriz:
Las anecdotas que se analizan abajo se recolectaron en
el hogar de una nina de 12 afios (Hannah), que vive en un
area de Brisbane la cual por decadas ha sido identificada pOl'
desventaja socioeconomicamente hablando. Los padres de
Hannah compraron una casa del area hace casi 20 afios. Sin
embargo la mama de Hannah sentia que el corredor de bie­
nes rakes los habia hecho tontos. EI los habia convencido
para que aceptaran una oportunidad que proporcionaba cl
Gobiemo para que compraran la casa sin decir a esta familia
acerca de la reputacion de la colonia y el estado oficial que
tenia, por ser una zona 'de gente con pocos recursos' (vel'
Knobel 1999). En el momenta del estudio, el sueldo del
papa de Hannah se encontraba entre el 15% de aquellos que
ganaban mas que cualquier otro trabajador australiano.
Nos enfocamos aqui en las anecdotas como que sean
nuestra unidad de anal isis. Leyendo a traves de los datos que
recolectamos por medio de varias entrevistas semiestructu­
radas con Hannah y su madre, identificamos anecdotas como
una estrategia clave de narrativas que Julia usa regularmente
para explicar por que ella sentia que no 'pertenecia' dentro
del area en la cual vivia.
La teoria de linguistica funcional sistemica define una

Propdslte de Investigacien Blanco de Enfoque del anallsls de

Pregunta de lavestlgacion Datos para recolectar
la investlgaclen datos e informantes
Llegar a una conclusionsobre la "Que papelj uegan las narrativas IEntender con mas pro­ Se recolectaran anecdc­ Linguisticafuncional
hipotesis de que las madres y las hijas orales en una relacion de madre a ndidad la diversidad tas orales por medio de sistemica;
en areas tradicionales de bajo nivel dentro de una region tradicionalme: :ue se encuentra en entrevistassemiestruc­ • Gerot y Wignell, 1994
socio-economico usan narraciones de bajo desarrolloeconomico, en ~eas socioeconomica­ turadas • Halliday, 1985
para explicar quienes son, cual es su Brisbane? • Martin, 1992
mente desprotegidas en
situacion actual y la del mundo que • Wignell, 1998
las rodea.
ermines de la manera
en que las mujeres dan
fonna a sus identidades
yexplican sus vidas
cotidianas.
VlSualizacion 3.7: Cuadro de un plan para anaIisis de datos servar narrativas orales que usenla Iingiiistica funcional sistemica.
\~
'ii
)~
',:r
122 Kl'IUBEL &; USKSlIE,.,R ""4NERAS DE I'ER EL,"NA(.J:S/~ DE VATOS E,V lNI'CSTlG..,ClUN ('U,.,LITATW4 123

anecdota como un recuento corto de un evento interesante H4. 530 Michele: Mmm.
o instructivo, a menudo con una vuelta 0 final humorosas H4. 531 Julia: Como que ha sido tan facil hablar contigo

que la acompaiian. De forma estructural, la mayoria de las porque estas interesada en la vajilla antigua,

anecdotas siguen un patron similar: los muebles antiguos, la casa antigua, y es

sencillamente facil hablar contigo. Sabes, tu

Aseveracion 0 comentario de orientaclen: sencillarnente no mencionas eso en la escuela.

Las otras darnas no tienen ese interes, sabes...

• i,Quien? sencillamente no 10 tienen.

• i,Donde? H4. 548 Michele: l.En que estarian interesadas, pues?

• i,Cmindo?(opcional) H4. 549 Julia: Mayormente es... ellas hablaran de otras perso­

• Asunto 0 topico clave de la anecdota nas, 10 cual, es sencillamente algo que me niego

a hacer, y es algo que simplemente no me gusta

Evento (s) hacer. Si, no, es algo que va mas alla del comen­

tario general. Como que entra en la...critica y...

• Lo que sucedio, por costumbre en secuencia cro­

H4. 550 Michele: Oh, correcto. l.Asi pues, til no tienes ninguna
nologica,
amiga intima por aqui?

Mensaje 0 'moral'?
• i,La razon 0 razones que tiene el que habla para decir
esta anecdota? (por ejemplo: para entretener, instruir,
\,~1if~tX~~f~:.~
~... . <c)~" No'hay",.~.
;ninguna'otta J:1Wlera;.
~ :,)~', " < "'~",,,;~··;;,·~t>'~i·W~·;·~'r"<t:Yi'¥
'"

o para explicar) ,.' ....•... muy bur~:y.,Qlli~~\P~l}~

, .i.~ que·tiel\es>que.~ermuyrS;\l· .

Evaluacion (opcional)
-.•.~:.~,!~')""'.\
>
. .; E' ta .. '/"""'1';:"",
. ,,;"", 7'" ...;, pl<J,'S9pa!\. S , gc; L

• Un comentario personal ('odiaria que eso me su­

cediera', 'asi pues, al final, fue muy esnipido de su
, :"">;':~'t;::'·~'·~~j~~:~;~1~:Xj>:~~~1~"J
-.; . . ',: /:'> gl<l1tep()m4~>
parte haberse salido del coche'). "...·,.k :;~"'''''..1'''';~''''''''"--'''' ".... :J""~,,{J" ;<-~,.~"'{~""J~._~;it-"" ....M""

En esta cita de los datos de la entrevista, las anecdotas Analizando las anecdotes de Julia
han sido sombeado con gris.
Un enfoque util y sin embargo directo para analizar la
estructura de las anecdotas contadas por Julia es voltear los
elementos estructurales generales de las anecdotas y hacer­
las preguntas:
Aseveraeien 0 comentario tnlclal/orientaclen
[opening statement/orientation]:
• l,Quicn se encuentra involucrado en esta anecdota?
i,Que relacion tiene con la persona que habla?
 120 K.\'OBEL" L-f.'t/I,,:.\IIF..-fR
significados' (Marshall y Rossman 1999:5).
Preguntas:
i,Que significa esta cita de Catherine Marshall y
Gretchen Rossman?
En esta seccion nos enfocaremos en el modo en que un
enfoque hacia la linguistica funcional sistemica en analisis
de datos se puede usar para analizar anecdotas orales que
se recolectaron de 10 que dicen una madre y su hija (por
supuesto, dentro del estudio total, extendimos este analisis
a traves de todos los datos que se recolectaron de cada una
de las ocho diadas; en este momenta nos estamos enfocando
hacia s610una diada). Este enfoque hacia el analisis de datos
en relacion con el diseiio de investigacion como un todo se
sumariza en el siguiente matriz:
Las anecdotas que se analizan abajo se recolectaron en
el hogar de una nina de 12 afios (Hannah), que vive en un
area de Brisbane la eual por decadas ha sido identificada por
"HSER.:-lS OF. rER EL A.,\'A.LI~IS DE DATOS E,V IN! '£STH.iAC!ON CU-4L/U TIl 'A 121
cl Departamento de Educacion como que se encuentra en
desventaja socioeconomicamente hablando. Los padres de
Hannah compraron una casa del area hace casi 20 aiios. Sin
embargo la mama de Hannah senti a que el corredor de bic­
nes raices los habia hecho tontos. EI los habia convencido
para que aceptaran una oportunidad que proporcionaba el
Gobiemo para que compraran la casa sin decir a esta familia
acerca de la reputacion de la colonia y el estado oficial que
tenia, por ser una zona 'de gente con pocos recursos' (ver
Knobel 1999). En el momento del estudio, el sucldo del
papa de Hannah se encontraba entre el 15% de aqucllos que
ganaban mas que cualquier otro trabajador australiano.
Nos enfocamos aqui en las anecdotas como que scan
nuestra unidad de anal isis. Leyendo a traves de los datos que
rccolectamos por medio de varias entrevistas semiestructu­
radas con Hannah y su madre, identificamos anecdotas como
una estrategia clave de narrativas que Julia usa regularmente
para explicar por que ella sentia que no 'pertenecia' dentro
del area en la cual vivia.
La teoria de linguistica funcional sistemica define una

Prop6sito de investigaci6n Blanco de Enfoque del analisis de

Llegar a una conclusionsobre la
hipotesis de que las madres y las hijas
I en areas tradicionalesde bajo nive!
socio-econ6micousan narraciones
para explicarquienes son, cual es su
situacion actual y la del mundo que
las rodea.
VlSualizacion 3.7:Cuadro de un plan para anaIisis de datos
Pregunta de investigacion Datos para recolectar
la lnvesngaeion datos e informantes
i,Que papeljuegan las narrativas ~f.ntender con mas pro­ Se recolectaran anecdc­ Linguisticafuncional
orales en una relacion de madre a . ndidad la diversidad sistemica:
tas orales por medio de
dentro de una region tradicionalme ue se encuentra en entrevistasserniestruc­ • Gerot y Wignell, 1994
de bajo desarrollo economico, en aeas socioeconomica- • Halliday, 1985
turadas
• Martin, 1992
Brisbane? mente desprotegidas en
• WigneIl, 1998
tinninos de la manera
en que las mujeres dan
fonna a sus identidades
yexplican sus vidas
cotidianas.
servar narrativas orales que usen la linguistica funcional sistemica,
 124
K,\'OBEI. c~ L-I,\WJdlE,4R ItI..NEAAS DE In..£L AN-4Us/S DE DA1US EN fN"csnGACION e1!ALlTA17Jif, 115
• l.De que modos enmarea 10 que sigue la aseveraei6n 0
Aoecdofa I Herramieotas de anilisis estructural
"
l~
comcntario inicial?
no (doy el tipo) dentro de la anecdota-s-y del cual se pasa

Evento (s) ({como que se

a una anecdote posterior---que Julia no se

o i,Que sucedio? riej).

encuentra en ellugar apropiado porque
• i,Donde tuvo lugar el suceso, etc.? ella no es como la 'otra' gente que vive
i,Cmindo tuvo lugar el even to 0 fenomeno? en la colonia.
o i,Quc significan 0 parecen significar estos evcntos
para la persona que habla? (2) Tu sabes, Evento (s)

como que fui

lQue sucedio? Julia fue de compras y ad­

EJ mensaje 0 'moral'
a las tiendas el
quirio un nuevo traje para ponerse,

i,La razon 0 razones que tiene el que habla pam con­

otro dia y [com­
I.Donde esta esto tomando lugar? En el

pre este traje]

area en la cuaJ Julia vive en estos <lias.

tar esta anecdota? (por ejemplo: entretener, instruir,

(3)... de puntada
l Cuando? EI otro dia Mmm (0 sea, bastaote
explicar).

«risas». recientemente)

lQue significan estos sucesos 0 parecen

Evaluacien (opcional) significar los mismos, para quien habla?

• i,Que juicio hace el que habla en relacion con el men­ Esto era compra por impulso-e-Julia cuenta
saje de la anecdota? i,Que importancia tiene esto en la como ella actu6 por puntada---que ella no
aseveracion inicial? tenia que ser cuidadosa con sus gastos, 0
puesta en estreches, 0 tal vez no 10 pens6
muy cuidadosamente (la pausa de Julia an­
Usando un disefio simple de doble columna el inves­
tes de decir 'por pura puntada' haec ver at
tigador puede alinear los datos a lado de las caracteristicas que escucha que esta pieza de informacion
estructurales de las anecdotas, y responder a preguntas es importante),
analiticas que se relacionan con cada caracteristica de prin­
cipio estructura! (ver la vizualizacion 3.8). (4) Bueno, otras EI mensaJe 0 'Ia moral"

personas de este
lLas razones que tuvo quien habla para
lugar no hacen contar esta anecdota? EI prop6sito de Julia

Anecdota 1 Herramieotas de aoalisis estructural este tipo de

parece apuntar en dos sentidos: primero,

cosa. Como que,

ella sei'iala c1aramente para el que escucha

(I) Este no es Aseveraci60 0 comentario inicial:

mi lugar. No es
• iQuidn se encuentm lnvolucrado en esta ya sabes ellos
que ella no 'se encuentra rascando el dine­

el lugar en que se encuentran

ro' porque ella puede comprar ropa por pura

anecdotal La aseveraci6n inicial del narrador como... rascan­

puntada (y da a entender que puede hacer

debo vivir, 0
c1aramente senala la referencia a sf mismo de do el dinero.
esto siempre que guste hacerlo); y segundo,
algo parecido. esta anecdota.
Yo no... como porque ella no tiene que rascar el dinero
• iDe que modos enmarca 10 que sigue la y puede comprar cosas por pura puntada,
que no...
aseveracion 0 comentario inicial? Las Iineas entonces ella no es como la otra gente de
realmente yo
de comenzar inician un tipo de argumenro su colonia.

126 KNOBEL'" Lt4NKs//£AX
Anecdota 1 Herramientas de anaiisis estructural
Evaluaci6n (opcional)
"Que juicio hace quien habla en relacion con
el mensaje de la anecdotal "Que importancia
tiene esto en la aseveracion inicial? Julia no
haee una evaluaci6n explicita de la gente que
'rasca el dinero' en lugar de eso su evaluaci6n es
en realidad su aseveraci6n inicial: 'este no es el
lugar en que debo estar'. Al situar este comen­
. tario de evaluaci6n primero, Julia enfatiza su
sentido de diferencia con las otras personas que
viven en el area, y alerta al que escucha sobre
c6mo necesita ser interpretada la anecdota, (0
sea, Julia no es como las personas de ahi),
VlZualizacion 3.8: Analisis generico
estruetural de una aneedota oral
Comentario
El.analisis estructural puede hacerse tan complejo como
10 desee el investigador, de acuerdo con su prop6sito de
investigaci6n, su marco de objetivo y tiempo de investig­
aci6n. La visualizaci6n 3.9 presentaun analisis de estructura
narrativa mucho mas complejo del que hemos usado hasta
ahora, comogufa.
Contexto cultural
• i.Cual parece ser el prop6sito de 0 la raz6n de esta narrativa?
i.mo lose?
• i.De que maneras parece quien escribe lograr 0 no lograr su
prop6sito aparente, 0 registrado? i.CuaJ es la evidencia para mi
juicio? .
• i.Que efecto parece tener el tipo especffico de texto (por ejem­
plo: narrativa, recuento, anecdotal para contar y recibir la his­
toria? i.C6mo 10se?
Contexto IOCIaI
f:l,
:;~
,W,I.V£L6 DE I'EX: ELANAuSlS DE lJ..tTW'ENINI'E.\T/fjA('IU,v (V..fLlT..fTIJ:4
117 /'
f;
• loCual es el objeto central de esta narraci6n? loQue relacion
tiene con Ia conversacion 0 entrevista de la cual forma parte?
loAparece este objetivo en otras narraciones que ha hecho el
mismo narrador, y de ser asi que me dice esto? (l.Aparecen
otras narraciones que hagan diferentes relatores?).
l.Que 'dice'Ia narracion sobre la relacion que existe entre el que
habla y los que escuchan? l.Que efecto tiene esto en la historia y
en su recepci6n? l.Cual es mi evidencia?
• l.Que me dice la narraci6n acerca de los papeles y relaciones
sociales de la vida del relator, tal como se yen desde la pers­
pectiva del mismo? (por ejemplo: el papel de las mujeres en las
colonias pobres, el papel de ser madre de una familia especifi­
ca, el papel de ser un nii\o de una familia especifica). l.C6mo
se compara esto al igualarlo con las narraciones del mismo
relator?
l.De que maneras pudiera codificar esta narracion explicaciones
t
sobre la vida diaria para el narrador?
t
Caracteristicas textuales
Estructura genetic«
t.Tiene el tipo de texto de la narraci6n una estructura generica
convencional?-por ejemplo: orientacion, conflicto, resoluci6n,
cOdigos/evaluaci6n de histories, los eventos de orientaci6n, y
c6digos de recuentos. (Es decir, en nuestro caso podemos usar ',t,
esta estructura generica para hacer asevraciones que madres
'iniciar' a sus hijas para narrar historias en una manera que sea
apropiados a las caracteristicas de Ia sociedad en la cual viven;
,.1 ~
Gee 1996, Cazden 1998, Kress 1985, Michaels 1981, 1986). '~
l.Usa el escritor las diferentes etapas efectivamente Y apropia­
damente? T
tI­
~.
Cohesion \
'.
l.De que modos hace el narrador que su historia tenga cohe­
si6n? En otras palabras. que uso hace el narrador de las claves
·i1
contextualizantes (ejemplo: 'estabamos viviendo en ese enton­
ces en la calle sur', 0 'sucedi6 en la esquina que esta cerca del
supermercado'). Las ligas cohesivas temporales tales como 'y :'j
entonces'. 'despues de eso', 'antes de que tu nacieras': y ligas :.~
de relaci6n cohesiva tales como 'te acuerdas c6mo I cuando' 0

128 /("'UBEL" 1..<"'/(SllfiA'
'ella estabacasada con mi hennano en esa epoca' y aseveracio­
nes de este tipo.
Gramtitica
i.Que efecto tienen las estructuras gramaticales repetidas en
la historia?(por ejemplo: las clausulas subyacentes haran a la
historia mucho mas compleja que las estructuras de clausula
simple) i,Se repitenestas en otras narraciones? i,Queme dicen
el orden gramatical dominante (0 sea la sintaxis) 0 el orden
de la oraci6n dentro de una narraci6n oral, si es que me dicen
algo? (porejemplo: al estudiarla sintaxis-el ordende las pala­
bras en una oraci6n-puede ayudarnosa identificar diferencias
culturalesen el uso que se haga dellenguaje; ver Gee, Michaels
y O'Connor 1992, para saber mas de esto),
• i,Que efectos tienen el tiempo gramatical, los pronombres, las
preposiciones y cosas de este tipo pard dar a entender el pro­
p6sito de quien escribe y 10 que se halla dentroy para la narra­
ci6n? (pienseseen el analisis de Gee de las aserveraciones-Yo
que se describieron en esta secci6n, antes).
Vocabulario
• LQue efecto tienenlas preferenciasdellenguaje del narradoren
relaci6n con el objeto y proposito de quien habla? (por ejem­
plo: i,C6mo describeella el area en Is que vive? lQue procesos
o verbos usa en rela~i6n con ella misma, su hija (s)?, etc.)
Vizualizacion 3.9: Cuadrode una gufa
para la estructura narrativa compleja
Tarea:
Use lagufapara analisisestructuralde la visualizaci6n
3.9 para analizar la primera anecdota que contoJulia.
Preguntas:
• lQue nota usted? lQue Ie permitio hacer y ver la guia
para analisis que aparece en la visualizcion 3.9, que
nuestro analisis de la visualizacion 3.8 no Iepermiti6?
l'I\l,"'j\/J/lfH f.'I.,~\~/./,'hl'II'4r(""\I\."'TII.Il/II\lfII/{H'fl~ 129
• lG,uando elegiria usted usar cada una de elias? (i,Quc
tipo de proposito de investigacion necesitaria hacer?
i.Que clase de pregunta de investigacion? i,Que tipo de
linea temporal", etc.),
• i,Seria posible usar ambas guias de analisis en el mis­
mo estudio? i,Por que / por que no?
Nuestro analisis se convierte en algo mucho mascomple­
jo en forma util cuando empezamos a analizar las anecdotas
de Hannah (la hija de Julia) y compararlas con aquellas que
relatesu madre. Por ejemplo la siguiente cita se tomo de una
transcripcion que se grabo mas de una semana antes que la
transcripcion de las anecdotes analizadas antes de Julia, se
tomaran. La siguiente anecdota es de alguna manera poco
comunporque es un 'deseo' y, por 10 mismono ha ocurrido
realmente perosejustifica el que la usemosporque tieneuna
estructura de anecdota convencional.
H2. 119Michele: Ah i,Que pasaria si tuvieras tres deseos para ti
solita?
H2. 120 Hannah: hmm... hmm... Que mi escuela- que todos mis
amigos y toda la gente de mi grupo y mis amigos
y todo eso, que- Y que mi escuela estuviera mas
bien en el campo- nosotrosviviamos en el campo.
De modo que estamos como acostumbrados al
campo,y todaviatengo a todosmis amigosy a los
profesores. Porque me gustaria vivir alla, No me
agrada viviraqul.
H2.l21 Michele: Por que- lC6mo es que
[tu­
H2. 122 Hannah: [Oh, me gusta- me agrada vivir aqui, pero me
gusta mas el campo.
 1.10 A \utJu.,~ I. J \~. 'IJI IN.
.\I~.\UIH /IF; IEIl' U.-l\ H tst» '1/ IJHO' (\"I\"j rsr«:« "/U\ CL'AI.lT.rr/n 131
,
Tarea: Hannah tambicn nos dijo que nada Ie gustaba mas que
escuchar a su mama y a sus tias hilvanar cuentos que se re­
Complete al analisis de la anecdota de Hannah que se ferian a crecer en el norte del estado de New South Wales
empezo abajo en la visualizacion 3.10. [Australia]. Por supuesto, al mirar nuestro paquete de datos
de la entrevista que se colectaron de Julia y Hannah en for­
Anecdota Herramientas para el amilisis estructural
ma total; Hannah animo a su mama para que me incluyera
(1) [yo deseo] que Aseveraclon 0 comentario inicial: en su intercambio de anecdotas al pedirlea Juliaque contara
mi escuela y todos • iQuien se encuentra involucrado en esta eventos especificos que Hannah obviamente sabiadememo­
mis amigos y toda anecdota? Hannah todos sus amigos, sus ria pero las cuales todavia la divertian. Por ejemplo Hannah
la gente del grupo profesores, todos los alumnos de su grupo
rogo a Julia que le contara el cucnto 'acerca de los mufiecos
y los amigos y de la escuela'!
todo, que-y que
y la carreta y la barda electrica'. Julia conto el cuento afia­
• iDe que maneras enmarca la aseveracion
mi escuela estuvie­ o comentario inicial, 10 que sigue'! diendole cosas y otras afiadiduras que Iedecia Hannah.
ra mas bien en el Usando nuestros analisis de otras anecdotas que se reco­
campo--nosotros lectaron de Hannah y Julia, podemos empezar a construir
viviamos en el una interpretacion de los datos que sugieren que Hannah
campo. entiende que su mama siente que el hecho de que se en­
(2) As! pues como Evento (s) cuentren dentro de un area tradicionalmente en desventaja
que nosotros perte­ • iQue sucedio? sociologicamente, es un error: Que ellos son gente de cla­
necemos al campo • iQue significan estos sucesos, 0 parecen se media, que vive en una colonia de clase mas baja. Las
y todavia tengo a significar para el que habla'! anecdotas de Hannah tambien sugieren que Hannah se da
todos mis amigos cuenta de que a su mama no Ie agrada vivir donde viven,
y a los profesores.
que su situacion presente es la de no sentirse partedel lugar,
(3) Porque me Mensaje 0 'Ia moral' y que el pasado-y especialmente vivir en el campo-r-es tal
gustaria vivir alia. • ;.Las razones que tiene el que habla para vez una vida mas feliz, menos complicada y desde luego
No meagrada contar esta anecdota?
masplacentera. Para Hannah este aprendizaje pudiera ser un
vivir aqui,
poco doloroso, y en el que ella se encuentra entre mostrar
(4) Oh, me gusta Evaluacion (opcional) lealtad hacia su madre y los sentimientos de alienacion de
-me agrada vivir • iQue juicio hace quien habla en relacion su madre, y las experiencias de la vida de Hannah, en cl
aqui, pero me gus­ con el mensaje de la anecdota? lugar, en el cual a ella claramente le gusta su escuela y toda
ta mas eI campo. • iQue importancia tiene esto en la asevera­
cion inicial?
la gente que se encuentra en ella.
Por supuesto, hay muchas maneras en las cuales analizar
;­
Visualizacion 3.10: Cuadro de un analisis estructural e interpretar los datosque se recolectaron sobreHannah y su
f de la forma lingiiistica funcional slstemlca de la mama (Honan y otros 2001; Knobel 1999); sin embargo, la
;~ anecdota de Hannah.
b linguistica funcional sistemica proporciona al investigador
un paquetede herramientas y tecnicas utilesparaanalizar los
 132 ssouu« I..HA:.\/II ilf
datos hablados de modos que penniten comparaciones faci­
les que se refieran a narraciones recolectadas de una persona
o de muchas. Por ejemplo los analisis 0 interpretaciones que
hicimos usando los datos de Hannah y Julia se compararon
mastardecon losotrossieteanalisisde lasdiadas madre-hija
de nuestro estudio, y un repaso rico del uso de narraciones
dentro de este grupo fue el que se construyo, Por supuesto,
muchos investigadores arguirian que la comparacion es un
elemento primordial de cualquier investigacion rigurosa
(cf.,Athanases y Heath 1995).
Analisis del Discurso
Introduccion
Tecnicamente hablando, el analisis del discurso es una
rama de la sociolinguistica, En terminos de enfoques hacia
los analisis de datos sin embargo, el analisis del discurso
difiere en forma importante de los analisis sociolingtiisticos
generales (como el analisis de la conversacion y la sociolin­
guisticainteraccional) de dos modos importantes.
1. En el analisis del discurso, la unidad de analisis de
datos (la pieza mas pequefia de datos que pueden
analizarse y que tengan significado en relacion con la
pregunta de investigacion) por costumbre se enfoca
primero en el significado del texto 0 transcripcion
totalantesde emplearmas fonnas de analisis 'micro',
de los tipos que tradicionalmente se usanen sociolin­
guistica,
2. EI analisis del discurso guarda la atencion delibera­
damente hacia las relaciones complejas entre el uso
del lenguaje, los sistemas sociales y las estructuras 0
instituciones sociales. De aqui que el analisis del dis­
'i.,
curso pueda proporcionar informacion hacia las ope­
.1H.\f.R n Ill;' I [R H -I \'·H./SI) nt: "-ITu,' t:» 1\"1 [STUi H /fJ\ ci.u.mru» 133
raciones de poder, intereses, coercion, constitucion de
la identidad, la idcologia y cosas de este tipo en un
nivcI politico de modos que no podrian ser posibles
dentro de otras fonnas de analisis sociolinguistico.
Por esta razon tratamos el analisis del discurso comouna
seccion separadaen este capitulo.
Esto se relacionacon un punto importante que se refiere
al analisis del discurso. En los libros escritos, 'el discurso'
significa muchas cosas diferentes para diferentes personas
y, en ese sentido, 'el analisis del discurso' es ambiguo sis­
tematicamente, Decir que uno usara el analisisdel discurso
como el enfoque que uno tenga hacia el analisis de datos
no es, en si mismo, decir algo preciso 0 claro. Para intro­
ducir las versiones de analisis de discurso consideraremos
brevemente en esta seccion que es necesario distinguir
entre dos concepciones muy amplias del discurso. Nos
referiremos cautelosamente a estas como 'estructuralista'
y 'postestructuralista', respectivamente. En esta seccion
introduciremos dos enfoques hacia el analisis de discurso
'postestructuralista'.
Muehos linguistas estudian el idioma como un sistema
mas 0 menos aut6nomo, y a su vez piensan en el discurso
como el uso del lenguaje que se da dentro de las situaciones
sociales. Aunque yen el sistema del lenguaje interactuando
muy cerradamente--intimamente, por supuesto-scon otros
sistemas (tales como los sistemas institucionales y sociales
y culturales), sin embargo piensan en el sistemadellenguaje
como algo aut6nomo e independiente a la larga, de estes.
Todavia mas, tienden a pensar en el sistema del lenguaje
en terminos estructurales. El sistema es como una gran es­
tructura fonnada de gramatica y vocabulario y cosasde este
tipo,y que el significado es un resultado de la estructura del
sistema. El significado de un signo es una funci6n de como
se relaciona con otros signos que se encuentran dentro del
 13.­ 1\ \'OIJF:I• •'l U \1.:.\/11.'~N
sistema estructurado dellenguaje. Lograrsignificado desde
este punto de vistaes un asuntode manejar la estructura con
eficiencia. Analizar el discurso, de acuerdo con este punto
de vista, significa analizar que aspectos se usan del sistema
y comoestansiendo usados (i,Que acto delhabla se esta lle­
vandoa caboaqui?; i,Que caracteristicas genericas ha usado
la persona?; i,Que tipo y rango de vocabulario han usado
las personas?; i,Hay dominio de la voz activa 0 de la voz
pasiva?; y asi sucesivamente).
Losenfoques postestructuralistas hacia el analisis del dis­
curso se niegan a reducir el discurso en idioma, y rechazan
la idea de que el idioma sea un sistema aut6nomo -aun un
sistemaaut6nomo que se encuentre conectado intimamente
con otros sistemas. Mas bien, ellos piensan en el lenguaje
como que sea una cosa integral hacia los discursos en el
sentido de 'discurso' que se asocia con Michel Foucault y
otros te6ricos postestructuralistas, y el cual se encuentra
cercano a 10 que Ludwig Wittgenstein llamo una 'forma
de vida' ('Ienguaje' como en 'un juego del lenguaje'). EI
discurso, en otras palabras, involucra mas que solamente el
lenguaje, pero los discursos serian imposibles si no hubiera
ellenguaje. En terminos del analisis de los datos hablados,
cuando analizamos transcripciones que usan analisis del
discurso, analizamos el uso dellenguaje para ver que pode­
mos descubrir que se refiera a los discursos involucrados, y
usamos nuestro conocimiento de los discursos paraentender
mejor los usos del lenguaje y los significados y prop6sitos
que logran mas 0 menos eficientemente 0, tal vez que no
logranpara nada.
Podemos entender esto un poquitomejor y considerar al­
gunas herramientas y tecnicas basicas para este amplio tipo
de enfoque hacia el analisis del discurso mirando el trabajo
de James Geey Gunther Kress.
.II~ \U<n III. I U~ ut. ~ \ U I'"~ or IH/f1.~ t-; J\ r I \//1. If !/J\ ( I ~J JT-lTWI 1J5
EI enfoque de James Gee hacia el analisis del
discurso como que sea analisis de D/discurso
El enfoque de Gee hacia el analisis del diseurso se cen­
tra en una distincion que haec entre Discurso y discurso.
Discurso, con una 'D', se rcficrc a mancras de conducirsc
la persona en el mundo. Los Diseursos involueran mancras
especificas de hablar, actuar, pensar, creer, vestirse, leer,
escribir, gesticulaciones, movimientos y cosas de este tipo.
Cuando nosotros estamos 'inmersos' en Discursos difercntes
hablamos, actuamos, pensamos, etc. de modo diferente. Por
ejemplo, cuando una mujer estasiendo madre (se encucntra
actuando 0 respondiendo hacia la gcntc dcsdc el Diseurso
que corresponde a ser madre), ella sc vestira, hablara, ac­
tuara, etc., mas 0 menos de forma diferente que cuando ella
esta siendo ejecutiva (0 la esposade un cjecutivo), 0 siendo
una vecina 0 siendo una feminista, 0 siendo alguien que
ama, y asi sucesivamente. Todos ncsotros 'perteneeemos a'
Discursos multiples, aunque cualquicr par de personas mos­
trara tcndencia a pcrtenecer a combinaciones diferentes de
Discursos y, a menudo, a diferentcs versiones de Discursos.
Por ejemplo, ser adolescente (en el Discurso de los adolcs­
centes) en los Estados Unidos involucrara una manera de
ser diferente en cierto sentido a ser un adolescente en San
Crist6bal de las Casas, Chiapas. Ser mexieano reprcsentara
una forma en cierto modo diferente para un abogado que
vive en Polanco (en Mexico, D.E) de 10 que rcprescntara
para un campesino que vive en el campode Tabasco.
Los Discursos especificos a los que pertenecemos como
personas dan forma a nuestras idcntidades y crean posicio­
nes sociales (0 perspectivas) desde las cuales somos 'nom­
brados' 0 'invitados' a hablar y a actuar, y a vestirnos, y a
pensar, y a leer y a escribir, y a movernos, y a gesticular, y
asi sucesivamente. Muchos de los Diseursos a los que perte­
necemos son Discursos en los que sc nos ha cneasillado sin
 IJ6 "':,\OlJu .• to: I
que :05 demos euenta, y en los euales no hemos eseogido
'pcnctrar ', Algunas veees, sin embargo, elegimos entrar en
un Diseurso--Io eual significa tener que aprender como ser
en el modo que es ese Discurso. En algunos casos pudiera
ser muy dificil, si no irnposible, participar efectivamente en
un Discurso especifico si no presenta cohesion completa con
los otros Discurso a los que pertenecemos y en los cuales
nos desenvolvemos bien.
Cuando Gee habla del discurso con una 'd', el da a enten­
der extensiones 0 piezas del lenguaje que tienen un sentido.
El punto clave de aqui es que estas extensiones del lenguaje
que tienen sentido no presentan el sentido por si mismo, sino
solamente a traves de su situacion dentro de un Discurso
(con D mayuscula), Una extension de lenguaje que tiene
sentido en un Diseurso pudicra no tener sentido con otro
Discurso, 0 pudiera presentar un sentido diferente dcntro
de un Discurso diferente. Hablar 0 escribir a la manera de
un Discurso pudiera aun aearreamos muehos problemas, 0
pudiera hacemos objeto de burla 0 rechazo si se expresara (0
se escribiera) en el contexto de un Discurso diferente.
Contra este antecedente podemos mirar al enfoque de
Gee que da al analisis de discurso de dos transcripciones.
Estas transcripciones se hicieron de grabaciones de dos mu­
jeres que participaban en un curso que fue disefiado para
prepararlas para conseguir un empleo. Una de las tareas del
curso fue practicar a hacer entrevistas para empleo, e inten­
tar y lIevar a cabo una entrevista exitosa. En otras palabras
se pedia a las participantes que participaran en el Discurso
de ser alguien que busca empleo, 0 alguien que pudiera otor­
gar un empleo, y comprometerse en el aspecto especifico
de ser alguien que busca trabajo que involucra 'hacer una
entrevista para otorgar empleo'.
Antes de mirar las transcripciones y el procedimiento de
Gee para analizarlos, es importante entender la teoria que
el tiene sobre como la gente actua sensihlemenle (materia­
H'A',~JI[ fl·: U4,'V£R..fS lJ£ J'£R: ELA,VAL/SISlJE lJ..f1tJS l,V INI·F~T1(j."C1(j.v('VAI.fTAT":" 137
liza significados y propositos exitosamente) a traves de su
discurso (secciones de idioma) dentro de los contextos de
Discurso. De acuerdo con Gee, actuar sensiblemente involu­
cra usar 10 que el llama un 'sistema referencial', un 'sistema
de contextualizacion' y un 'sistema ideologico' (Gee 1988:
36). Estes se sumarizan en la visualizacion 3.11.
Estese entiende del significado literal
Sistema • i,Que quiero decir?
referendal • i,Que informacion quiero dar a entender?
• i,C6mo deseoque mi mensaje sea com­
prendido por el mundo?
Estose refiere a las relaciones sociales
Sistema de • i,C6mo deseo que 10 que yo tenga quedecir
contextualizadon se contextualice; 0 sea como deseo que se
situe en el contexto de 10 que ya ha sido
dicho, en el contexto de 10 que yo concibo
que son las relaciones entre mi mismo y los
que me oyen, y en el contexto de 10 que yo
concibo comoque todos compartimos en el
camino del conocimiento y las creencias?
Esto tieneen cuenta los valores, las creencias
Sistema y el punta de vistahaciael mundo
ideoJogico • i,Que temas mas profundos, imagenes e
ideas quiero comunicar que se refieran a mi
mismo, mi gruposocial 0 el mundo; estoes,
que 'punto de vistahaciael mundo' 0 'ideo­
logia'quieroexpresar?
Visuallzaelen 3.11: Cuadro de los componentes
de los sistemas de discurso.
Una distincion posterior que usa Gee necesitamos men­
cionar antes de mirar las transcripciones y los analisis de
discurso que el hace de elIos: El distingue entre los Discursos "ll
primarios y secundarios, El Discurso primario de una perso­
;J
na cs 10 que esta presenta en su grupo social cara a cam,
~:~j
r:~
 138 KSOBEL.c USA..\IIE.U
con sus iguales (por ejemplo: su familia). Esto da forma a
nuestras maneras iniciales de hablar, modos habituales de
actuar, puntos de vista, valores, creencias, experiencias y
nuestra 'primera' identidad social (Gee 1991: 7, 1992: 108).
Los Discursos secundarios hacen socializar a la gente fuera
de sus grupos familiares inmediatos, dentro de las institucio­
nes y de otras fonnas de agrupaciones sociales y de practicas
sociales. Los Discursos secundarios exigen comunicacion
con personas con las que no intimamos, y esperan que los
miembros acnien de modos que se encuentran fuertemente
convencionalizados.
Nota: los cortes que aparecen enseguida ('I') de las siguientes
transcripciones son marcas de prosodia; 0 sea que indican donde se
detuvo la que habla 0 como ella 'fraseo' su platica,
Transcripclon 1
Pregunta: i,Ha tenido usted alguna experiencia previa
en empleos que pudiera demostrar que usted ha mostrado
iniciativa 0 que haya sido capaz de trabajar en forma inde­
pendiente?
1. Bueno /... si, cuando yo /... muy bien /... tenemos a la
agencia Walgreen /
2. Trabaje como operadora de mie. opelicula /muy bien /
3. Y hubo una tonnenta de nieve /
4. muy bien / y habia generalmente 6 personas / trabajando
en un grupo/
5. uhmm / y solamente Ilegamos al trabajo la otra muchacha
yyo/
6. y teniamos muchisimo trabajo para hacer /
7. y asi pues el senor / nos pidio que si podiamos / ya sabes
/ nosotros /...
8. pensamos que podriamos tenninar el trabajo /
9. asi pues yo y esta muchacha / ya sabes / 10 tenninamos
todo /
M-L\EJ<A.\ /IE JTR- f{.·H.-lUSIS n£ JHT(JS E\' J.VI'F.STlUAC!U,V cu..,Uf.lTlU 139
Transcripcion 2
Pregunta: Otra pregunta era que ah, este tipo de trabajo
frecuentemente involucra usar tu propia iniciativa y mostrar
cierto tipo de habilidad para hacer juicios independientes.
i.Tienes alguna... puedes decirme acerca de cualquier cxpe­
riencia previa que pienses que muestra directamente ... que
demuestra que tu tengas estas cualidades?
1. Por que / '" bien/ en 10 que se refierc a ser capaz de
manejar una oficina /
2. digamos si se me deja sola /
3. me siento muy capaz /
4. Tuve una ocasion cuando uno de mis patrones con los
que habia estado /
5. ah, antes trabaje para /
6. tuve que hacer / un .. / un viaje por digamos / ah, tres
semanas y /
7. el era / ... se me dejo sola.. para / encargarme de la oficina
y haceria funcionar... /
8. Y en esa epoca / ah yo no tenia 10 que tu dirias / mucha
experiencia /
9. Pero tenia suficiente experiencia para /.. entenderme con
cualquier situacion que se presentara mientras 61 estaba
ausente /
1O.y aquellas que yo no podia / manejar en el momenta /
11.si habia alguien que tuviera mas experiencia que yo /
12.Yo hacia preguntas / para averiguar / que procedimiento
debia usar /
13.si algo se presentaba / y yo no sabia / a quien ocurrir
realmente /
14.10 apuntaba / 010 escribia/ en una hoja de papcl /
IS.de modo que no olvidara que ... /
16.si alguien que / estaba mas capacitado que yo /
17.pudiera preguntarie sobre el asunto /
I8.y como 10podria resolver /
19.Asi pues, siento que soy capaz de resolver mas 0 menos

 ,~.
e
/40
;~:
K.V08f.L cl L-4.\·KMIE.-e~
Mf.\'f.k.·u OE fER a. A,Y.~LJ!"IS oF. DATos E.VlNJ'lST/G.4l'IV.Y CUlninrWA 14/
cualquier situacion /
20.ya sea que sea por mi misma / 0 bajo la supervision de Tareas: I
alguien /
Para usar el protocolo del visualizacion 3.12, de

EI amllisis del Discurso arriba:

• Identificar los instrumentos y estrategias referenciales

El primer paso que se involucra en el analisis del dis­ a los cuales se refiere Gee en la segunda transcripcion.

curso es mostrar en la transcripcion hacia donde la persona Las preguntas que se enlistan para el sistema referen­

esta lIevando la informacion (sistema referencial), estable­ cial que aparece en la visualizacion 3.11 serade auxilio

ciendo un contexto, y comunicando temas, valores, ideas, aqui.

'"
etc. (sistema ideologico). Esto puede hacerse por medio de
cualquiersistema de codigo, tal como los que siguen:
Palabra == sistema de referencia
,. ldentifiquese los instrumentos y estrategias de contex­
tualizacion que aparecen en la segunda transcripcion
de arriba.
• (.Como podria usted usar estas dos dimensiones del

Palabra == sistema contextualizado analisis, en su propia investigacion?

l. Por que / ... bueno / en 10 que se refiere a ser capaz de

hacer funcionar una oficina/
2. Digamos si se me deja sola / £1 andlisis dela transcripclon 1
3. Me siento muy capaz /
4. Se presento una situacion en la que uno de mis patro­ Gee se enfocaen la extension a la cual el que habla en la
nes para quien/ transcripcion de laprimera entrevista manifieste informacion
5. Ah. habfa trabajado antes / y contexto de modos mas bien 'escondidos' que explicitos,
6. Tuvo que salir / en ... / un viaje por / ah digamos tres por ejemplo, en 10 que respecta al sistema referendal, quien
semanas y / habla da a entender explicitamente que hubo una tormenta
7. EI fue / ... se me dejo sola para .. / hacer funcionar la de nieve y ella generalmente trabajaba en un grupo de seis
oficina y encargarme de ella / personas. Sin embargo, 10 que ella no haceclaro, pero que es
muy importante para el exito de la entrevista, cs que a pesar
Vlsuallzacldn 3.12: Un protocolo para preparar de la tormenta de nieve ella aim fue a trabajar (mientras que
transcripciones que revelen el uso de sistemas la mayoriade los otrosno 10 hizo).Todavia mas, en compa­
referenciales y de contextualizacion. nia de solamente otramujerella pudo realmente ser capazde
completar el trabajo de seispersonas en un dia.Y parece que
Una vez que las transcripciones se han preparado, puede elias dos hicieron esto sin tener ningun tipo de supervision,
empezarel analisis. para nada.
En terminos del sistema de contextualizacion, este ha­

blanteda informacion contextual explicita en la linea 1 (una

 141 K,V(JBEL" L4,vKSIIF..4R
agencia Walgreen). Pero la informacion contextual que falta
se describe solamente en terminos de pronombres ('el hom­
£1 andlisis de la transcripcidn 2
bre', 'nosotras', 'esta muchacha', 'yo'). Esto nos daria la
presunci6n de que la entrevistadora conocia a las personasa
Simiramos lassietelineas de latranscripcion deentrevista
quienes se referia la mujer. En muchas(si no en la mayoria)
de las situaciones de entrevistas, sin embargo, esta presun­
cion no seriala apropiada. En 10 que se refiere al uso que ella
hace del sistemade referencia, fallaria el sentido importante
que deba hacerse. Sin embargo como sugiere el analisis del
discurso de Gee, la primera persona que habla ha hecho
realmente en su trabajo el tipo de cosas que la pregunta de
entrevista buscaba averiguar. Peroella pudierahaber fallado
en comunicar esto efectivamente si se dan los tipos de cosas
que se esperan y que forman parte del contexto del Discurso
secundario de la entrevista para empleo que deba darse a
trabajadores potenciales.
Mirando esteejemploen terminos de Discurso, el analisis
de Gee sugiere que laprimerapersonaquehablahubieramas
Sin embargo, cuando Gee usa el sistema ideologico para
bien llamado la atencion en su entendimiento y experiencia
que obtuvo de su Discurso primario que en tener concien­
cia del Discurso secundario importante. Por ejemplo su uso
extensivo de pronombres para contextualizar su relato per­
Ellasostiene en la linea9 que tienesuficiente expe­
tenece a comunicaciones cara a cara entre personas que se
conocen. De modo similar, la maneraen que ella menciona
a la segundamujerenfatizala colaboracion, antesque hacer­
se prornocion ella misma. Sin embargo las entrevistas para
empleo a menudo proponen que las personas se promuevan
elIas mismas, y se hagan aparecer elIas mismas del mejor
;:
modoposible. Asi pues la primerapersona quehablapudiera
ser una 'victima' si enfatizael Discurso equivocado a la hora
equivocada, y de tenerexperiencias del tipo 'equivocado' de
discurso para tenerexito en el contexto discursivo de hacer
" una entrcvista para lograr empleo.
11;
;,
r·
i'
u'4.\'F.R..fSDE rER EL ",x.4U!iI!i DE OATu!i E,V IYI '£!iTlUA cto» ("LAUnTlJ:~ 143
codificada que se presento en el visualizacion 3.12, es obvio
que la segunda persona que habla selecciono 'instrumentos
referenciales y de conceptualizacion y estrategias que son
usadas de forma convencional, valorizadas y premiadas en
tales tareas' (Gee 1998: 35). Ella infonna a la entrevistadora
explicitamente que se sientemuy capaz y que se Ie dej6 tres
semanas para encargarse de la oficina ella sola. Esta calidad
de explicitud se mantiene a traves de toda la entrevista a
nivel de proporcionar informacion. Lo mismo es cierto en
el uso que hace de los instrumentos de contextualizacion.
EI contexto es siempre muy explicito y claro 'si se me deja
[sola],; 'uno de mis patrones con quienes '" trabaje antes';
'si algo se presentaba y yo no sabia, y cosasde estetipo'.
analizar la segunda transcripcion, cl encuentra algo que pu­
diera ser problematico en esta entrevista. Hace notar que la
que habla parececontradecirse:
riencia para 'entenderse con cualquier situacion que se
presente'mientras estaausenteeljefe. Ellainmediata­
mentedespues, en la linea 10,atenuaestaaseveracion
cuando menciona 'aquellas [situaciones] que yo no
podia manejar'. En seguidamenciona a personas que
tenian mas experiencia que ella (de ese modo quitaba
la atencion en el hecho de que ella tuviera su propia
experiencia) y menciona haber preguntado a ellosque
procedimiento deberia seguir para los problemas que
ella no podia resolver.... despues de [un] analisis ex­
tenso que se enfoque en 10 que ella no sabe, mas bien
que en 10 que ella si sabe, ella concluye en las lineas
19-20 que se siente 'capaz de cnfrcntarse casi con

144
KNUBEL d. L4,'V";SJIE.4R
cualquier situacion, ya sea bajo mi propia capacidad
o con supervision' (Gee 1988: 36).
Gee interpreta esto como que sugiriera que quien habla
considera ser 'dejada sola en el trabajo como precisamente
otra forma de supervision; en este caso una supervision a
traves de un conocimiento y cualidad de experto mas gran­
de, de otras personas' (ibid). Sin juzgar la respuesta de la
entrevista como 'buena' 0 'mala', Gee hace notar que esta
'entra en conflicto con una ideologia que representan mu­
chos sitios de empleo, una ideologia de individualismo,
autonomia, y seguridad en si mismo' (ibid). Todavia mas,
en terminos de la pregunta original de la entrevistadora, y
a pesar de su control superior de los sistemas referenciales
y de contextualizacion, la segunda persona que habla no
proporciona evidencia que tenga las cualidades que busca
la pregunta. En este caso la respuesta proporcionada en la
segunda entrevista pudiera ser juzgada menos satisfactoria
que la respuesta que se obtuvo en la primera.
Vale la pena hacer notar aqui una forma de labor que
este enfoque hacia el analisis del discurso puede lograr,
que muchas otras formas de analisis no pueden obtener, En
la introduccion que hace a este analisis Gee nota que las
dos transcripciones fueron inicialmente publicadas y co­
mentadas por los otros autores. Estos autores identificaron
la segunda transcripcion como una respuesta exitosa a una
entrevista de trabajo, y a la primera transcripcion como algo
que no tuvo exito, Especificamente, ellos hicieron notar que
en la primera transcripci6n quien habla usa 'Ingles Negro'
(Black English, 0 cl dialecto distintivo de los negros de los
EU), cl cual cs raramente aceptable en las entrevistas para
obtener empleo; a la larga son correctas aunque cl analisis
de Gee fue de revelar que la primera persona entrevistada
ticnc experiencia considerable, la cual no tiene la segunda
persona cntrcvistada. De este modo tambicn se puedcn 10­
Ii
!;.
J,~
""f' ;~
'i
f;j.~l:
\1;\I!{~\nl.I[R n. ~\"ll\J'/lrfHTO,\r:\I\'lr\I'h,~('/,\ I -.m~ HS
calizar algunas contradiccioncs ':~l la segunda entrevista. A ,'j
pesar de csto, es altamonte prooaolc que la segunda persona
tendria mas probabilidades de haccrsc de un empleo en base
a una cntrevista, que la primcra. Sin embargo ella conscgui­
ria cl trabajo a pesar de no tencr la expcricncia que exige la
prcgunta, mientras que la primera pudiera ser que no consi­
guicra un empleo a pesar de feller la cxpcricncia que se exi­
gc. Esto muestra la mancra en que los Discursos son de tipo
politico, y el modo en que lograr entrada a los Discursos 'co­
rrectos'-los que nos capacitan para hablar en los discursos
'coITectos'-trae ventajas sobre otros que no tienen acceso
a los Discursos 'corrcctos' (sin embargo pudieran tener los
tipos correctos de experiencia y calidad para tener exito si se
les ,.]'.~ra la oportunidad). El analisis de D/discurso cs capaz
de rcvelar como funciona el mundo a nivel politico. para dar
vcntaja a unos y dcsventaja a otros, y para mostrar la manera
en que csto es arbitrario; este tipo de analisis de discurso ha
sido usado por Gee y muchos otros para mostrar la mancra
en que los Discursos escolares funeionan para conferir ven­
raja a miembros de ciertas comunidades de Discurso y poner
en dcsventaja en forma sistematica aquellos que provienen
d.: otras comunidades de Discurso (ver por ejemplo: Gee
1996: capitulo 5 y 6; Michaels 1981, 1986; Heath 1982).
La locallzacion de 'maneras de hablar organizadas
sistematicamente': Tres preguntas ideadas por
Gunther Kress.
E1 punto de vista de Kress en 10 que se refiere al discurso
cs similar de modos importantes al que nos da Gee. Kress
cmpieza de la observaci6n cotidiana de que la gente que
habla el misrno lenguaje general-por ejemplo: espafiol 0
inglcs-v-pucde sin embargo hablar de modo completamente
diferente uno a otro. La diferencia que existe entre el 'Ingles
Negro' ('Black English) y la forma de Ingles Estandar
 146 ssonu. .~ t.•
('Standard English') que es evidente en las dos transcripcio­
nes de entrevista analizadas por Gee son un buen ejemplo
del tipo de diferencias que pueden existir, De forma alter­
nada, en el contexto que existe en las compafiias grandes
por ejemplo encontramos a menudo que los adrninistradorcs
hablan de forma muy diferente a la que 10 hacen los trabaja­
dores piso de la fabrica. Y asi sucesivamente. Estas difer.s»
cias sin embargo no exist en simplemente a nive! de palabras
(lexico), 0 aun a niveles de sintaxis :.r fonologia (Kress ~ '985:
5). Se extienden a 10 que la gente puede ~:~"'lf, fa manera
en que puede ver el mundo, los tipos de cosas de las que
puede hablar (0 escribir), la orientacion que puede tomar en
referencia a estas cosas, y asi sucesivamente.
Kress dice que para entender que tipos de diferencia
existen empiricamente hablando entre los que usan el
lenguaje, por que existen estas diferencias, y cual cs su
importancia, necesitamos partir de la idea de que los que
escuchan/ los que hablan/ los que Ieen/los que escriben,
no son personas aisladas sino mas bien agentes sociales
que se encuentran situados dentro de 'redes de relaciones
sociales' variadas y en lugares especificos dentro de la es­
tructura social. Esto qui ere decir tambien que tenemos la
obligacion de mirar a las diferencias que existen en el uso
del idioma y entre los que usan la lengua, no simplemente
en terminos lingiilsticos sino desde una perspectiva que es
al mismo tiempo lingidstica y social (ibid: 6). Desde esta
perspectiva encontramos que los que usan ellenguaje y que
hablan/escriben de manera similar uno a otro 'comparten
la membresia' en instituciones y redes sociales especificas
y, por 10 mismo, se encuentran inmersos en ciertas practi­
cas comunes, valores, significados, exigencias, permisos y
prohibiciones (ibid). Y cosas de este tipo.
Esto nos lleva a la definicion que da Kress del discurso:
el sostiene que las instituciones sociales y las agrupacio­
nes y redes sociales tienen en un grado mayor 0 menor
.'
i
f~
.f \'A.".\tlE-IN \/~ \I."N.J.' tn; j ER t.t. .f v -II./.\/.\ /)1: tun»: t:: /\'J E,\ nc.« "!lI\ ( I .fIIT~ TIl:'" 1.47
sus propios 'significados y valores especificos' (aunque a
menudo habra algun grado en el que se sobrepongan cs­
tos). Adcmas cada uno articula estos valores y significados
'de modos sistematicos': Esto es, ellos han organizado su
lenguaje y han dcsarrollado maneras sistcmaticas para
comunicarse, transmitir, regular y gobernar los valorcs y
significados que operan en el interior de su institucion 0
agrupacion, Estos 'modos organizados sistematicamcntc'
de hablar (incluyendo la lectura y la escritura) son 10 que
Kress llama discursos. £1 dice:
Los discursos son paquetes organizados sistema­
ticamente de aseveraciones que dan autoridad a los
significados y valores de una institucion [en un senti­
dornuy amplio de institucion]. Mas alla de eso, ellos
definen, describen y delimitan 10 que es posible decir
y 10 que no es posible decir (y por extension, 10 que
es posible hacer y 10 que no es posible hacer) con res­
pecto al area importante para esa institucion, ya sea de
modo matginal 0 central. Un discurso proporciona un
paquete de aseveraciones posibles que se refieren a un
area detenninada, y organiza y proporciona estructura
a la manera en que se platica un topico, objeto 0 pro­
ceso especifico. Al hacer esto proporciona descrip­
ciones, reglas, pennisos y prohibiciones de acciones
sociales e individuales (Kress 1985: 6-7).
Y de'ese modo, por ejemplo, la gente que comparte
membresia dentro de una red 0 institucion construidas al­
rededor de un ideal de desarrollo sostenido (por ejemplo:
tipos especificos de ambientalistas) hablaran de 'recursos' y
'administracion de recursos', 'el futuro', 'ser responsable' y
asi sucesivamente, de modos diferentes en 10 que se refiere
a empresarios economicos, ejecutivos de cornpafiias made­
reras 0 mineras, campesinos, taladores y mineros. No sola­
mente hablaran de forma diferente sobre cosas de este tipo,
 148 It. \OiJn l\l J."SA.~'"I:AR
sino que las verdn de forma diferente y las vivirdn de modo
diferente. Por supuesto, algunas cosas que un ejecutivo de
una companiaminera ve sera muy probablemente 'invisible'
a los ambientalistas de desarrollo sostenido, y viceversa. Un
pensamiento que un grupo tendra sera, literalmente, algo
que no piense el otro.
Diferencias parecidas existen entre los discursos 'sexis­
tas' y 'feministas'. Los discursos sexistas Bevan la categoria
biologica del sexo (macho/ hembra) 'dentro de la vida so­
cial' de maneras que exigen y obligan a las mujeres a ser
y mirarse de modos especificos (mas bien que de otros), a
hacer tipos especificos de cosas (y no otras), y asi sucesi­
vamente (ibid). Los discursos feministas hablan y definen
10 que se eoncibe como ser una muchacha 0 una mujer, de
modos muy diferentes.
Muchos discursos de este tipo existen, incluyendo los
discursos religiosos (de tipos variados), los discursos de la
cultura de lajuventud, los discursosnacionalistas, los discur­
sos de trabajo, los discursos morales y legales, los discursos
educativos, los discursos familiares, etc.
Un punta clave en este momento es reconocer que la
membresia en estos discursos da forma a 10 que uno puede
hacer, ser, pensar, valorar, y cosas de este tipo. Estos discur­
sos juegan un papel poderoso para eonstituir quienes y que
somos (y 10 que no somos). AI mismo tiempo que ellos nos
capacitan para ser alguien (u otro) yalgo (u otro), cIausuran
para nosotros otras posibilidades. Aun mas, hacen esto de
maneras que naturalizan su orientacion especificahacia, y
dan una perspectiva sobre la vida social. En otras palabras,
hacen que sus significados y valores parezcan naturales e
inevitables para sus adherentes, mas bien que construidos
e incluyentes socialmente (lo cual es 10 que realmente son).
Pero por medio de hacer que parezcan naturales sus valores
y significados, los discursos descorazonan a sus adherentes
(y pueden casi hacerlo imposible) pensar en intentar conse­
\f~\IH I\Of I TN t.t. ~\ 1I.J,\IS/JflJ~ro.\ n "jESTII,H 10.\ ("r .ur.n, ~ 1.&9
guir 'fuera' de ellos y considerar otras maneras de haccr y
de ser.
Cuando analizamos el discurso desde cI tipo de pers­
pcctiva proinovido por Kress, tratamos de entender de que
discurso (s) 'provicne una persona' cuando habla 0 escri­
be de un topico determinado. Preguntamos: 'i,Quc tipo de
discurso se encuentra informando y definiendo 10 que dice
sobre este aspecto del mundo?' i,Como pudiera dar forma
posiblemente 10 que ella entiende y hace (y no entiende y
no haec) en cI mundo? i,Como podemos nosotros como
investigadores, realmente identificar que tipo de discurso
(0 discursos) se encuentra operando dentro de una pieza
dada de datos hablados? i,De'quernanera.en otras palabras,
podemos nosotros detectar el funcion'amiento de discursos
especificos en los datos hablados?
Como Kress muestra, este puede ser un proceso com­
plctamente directo si uno se eneuentra usando un concepto
similar al de el. Una vez mas podemos ver que los procesos
de analisis de datos y las herramientas y tecnicas de analisis
de datos no tienenque ser misteriosos y dificiles. Basandose
en su concepto de discurso y en su teoria de lenguaje c~mo
que sean simultaneamente 'Iinguisticas' y 'sociales', Kress
proporciona tres preguntas que pueden usarsejuntas una con
la otra como herramienta para identificarque tipo de diseur­
so se eneuentra operando en una pieza de datos hablados,
Esta herramienta se desarrollo inieialmente para analizar
textos escritos, pero se apliea facilmente para analizartextos
hablados (vcr la visualizacion 3.13).
Para haccr el proceso aun mas facil podemosafiadiruna
cuestion inicial que deba usarse para preparar las transcrip­
ciones para eI analisis. Esta primera pregunta seria: ' iDe que
topicos se habla en este segmento de datos?' Esto significa
que cuando leemos los datos loealizamos y eodificamos eI
topico (s) del eual se habla: por ejemplo, usando un color
para localizar los lugaresen los euales se habla de un topico
 111\1J,'~")' 10: 11l\/II\/\/I{{HTo\r.\I\I/\lIc,h/I1\(( ""HII~ lSI
150 A:.'WBr.l. d U.\"k.\IIC 4R

ctc.) se encuentran analizando un topico.

Analisis eruleo de discurse que se refiere a textos
escritos
1.l.Por que se escribe acerca de
este topico?
2.l.De que manera se escribe
acerca de este t6pico?
3.l.Cwintas maneras hay de es­
cribir acerca de este topico?
hablados
1.l.Por que se habla acerca de
este topico?
2.l.De que modo se habla acer­
ca de este t6pico?
3.l.Que otras maneras hay para
T: Elmatrimonio y el divorcio. (Icscribc 'divorcio ' en el
pizarron)
S I: Asi cuando te divorcias, no necesitas un abogado.
S2: En cstc caso, si, 10 necesitas.
S I: Es muy caro.
S3: ( ) si llegas recientemente a los Estados Unidos puedes,
ah divorciarte facilmente; no 10 necesitas.
T: Mm?

hablar de este topico?

S3: Rapidamente.

Visualizacion 3.13: Herramienta para el anaUsls

T: Antes era muy complicado, un proceso la:rgo. Ah, ahora
de datos para estudiar discursos que operan
hay algunos lugares que ofrecen los divorcios muy bara­
en los datos hablados.
tos y muy rapidos.
S2: i,Que tal Reno en Las Vegas? [No sabe su geografia.
especifico. Una vez que esto se ha hechopodemos identificar Nota de los autores.]
mas adelante las piezas de dato importantespara considerar T: Huh.
por que se habla del topico y de que manera se habla de 151: S2: i,Que les parece Reno en Las Vegas? [No sabe que Reno
usando colores,c6digos con letra, 0 cualquier tipo de codigo y Las Vegas son ciudades diferentes. Nota de los auto­
que escojamos.Para identificarque otras maneras hay de ha­
res.]
blar sobre el topico-s-locual nos ayuda a especificarcual es S I: Si, yo cree que en Las Vegas sf puedes.
el discurso que se encuentra operando en los datos (puesto S3: ( ) rapidamcnte 10 haces.
que podemos identificar 10 que es, en parte por medio de re­ T: Entonces esc es uno de los lugares en donde 10 puedes
conocer 10 que no es)-- necesitamos tener conocimiento de
hacer rapidamentc.

otros discursos (0 de otras variedades del mismo discurso) (Fuente: Richards 1987, citado en Hatch 1992: 99).

que se refieran a ese topico. Para esto pudieramos apelar a

nuestros propios conocimiento y experiencia disponibles, 0
de otro modo tendriamos que investigar 10 que se ha escrito
para completar el habla de analisis de discurso para averi­
guar que otras maneras hay de hablar sobre el topico,
Ejemplol
En la siguiente transcripci6n el contexte es un grupo de
una escuela en la que el profesor (T) y los estudiantes (5 I,
t!
';.
j:
Aunque el prafesor indica que el tema de la clase es cl
matrimonio y el divorcio, es el divorcio solamente el que
se analiza en este segmento de datos. Aunque no podemos
estar seguros de nada derivado de la seccion pequefia de
datos disponiblesaqui, parece probable que el topico se esta
analizando como que sea parte del pragrama de la escuela.
En el primer comentariodel estudiante SI hay una clave de
que el asunto pudiera estarse analizando en relacion con los
aspectos legales puesto que hay una referencia para que se

152 K.\'f JIJF./. ,t L4.\'J,.".\I/F.411
ncccsite un abogado. Sin embargo mas adclantc, la mane­
ra en que el asunto se analiza es desde el punto de vista
de lograr divorcios rapidos y faciles. Esto pudiera indicar
que se encucntra en operacion un aiscurso 'permisivo' 0
'liberal' que concibc al divorcio como algo que es perfcc­
tamente aceptablc y que este aun espcra que el divorcio sea
la norma. Oesde esta perspectiva, pudiera ser visto como
mas humano tcrminar el matrimonio rapidamente, antes
que tencr un proceso largo que puede intensificar el dolor
y la aspcridad.
Otra manera de analizar el asunto pudiera tratar al ma­
trimonio como algo sacrosanto, como una union que ha
sido bendita por Oios y jurada en la presencia de Dios.
Dcsde esta pcrspectiva seria equivocado que el divorcio
fuera demasiado rapido y facilmente disponible, puesto
que animaria a la gente a que tomara el matrimonio menos
.':1'.':
U, scriamentc y a que viera la relacion matrimonial como algo
I Bien, pues en csta semana-s-como ya senalabamos-i-ha
~~ dcscchable.
~. De manera alternada, los datos podrian leerse en termi­
i
.J, nos del topico que se analiza desde el punto de vista del
i! mundo rapido 'en este momenta y ahora', en el cual 'bue­
no' significa 'inmediato' y 'eficiente' y 'facil'; este podria
'r
scr un tipo de discurso-orientado hacia 'los servicios', en
i'
el cual conscguir una separacion es nada mas que obtener
Il,: un servicio, y siendo asi deberia ser rapido, 'a pedido', y
tan directamente como fuera posible.
,.)
!
Tarea:
Iii
Proporcione su propio analisis del discurso que se en­
"
,':
.i cuentra en operacion en la transcripci6n de arriba, usando
las preguntas de Kress.
.\1... \DUS /IF. rt:« F.l. H.4U~/~ /IF. turvs EX 1."'E~TJGACI().V cL'.«uran» IS]
'Discurso oficial': Un ejemplo mexicauo.
El siguicntc cs un resumen hecho de la version estenogra­
fica del programa radiofonico pregrabado Fox en vivo, Fox
contigo, programa especial para la Camara Nacional de la
Industria de la Radio y la Television, que condujo cl prcsi­
dcntc Vicente Fox Quezada, desde la Residencia Oficial de
los Pinos (sistema Internet de la Prcsidencia 200 I).
Presidente Vicente Fox: Hola, l.Que tal, amigas y amigos de
toda la Republica Mexicana? Que gusto estar nuevamente en
este sabado; este sabado en el cual vamos a estar hablando del
tema mas importante que hay: de los nifios, precisamente de los
chiquillos y chiquillas de rodo el pais.
Ha sido una semana intensa; todos hemos lrabajado fuerte­
mente; llego ya el fin de semana y, pues, estamos a sus ordenes,
listos. Me parece que va a ser un programa excelente el del dia
de hoy.
habido muchas actividades; una de el1as que lIegaron las l1uvias;
esias lluvias ternpianeras que han estado presentes en practica­
mente todo el pais, en unos lados causando problemas, como el
que nos acaban de resefiar, donde estuvo efectivamente presente
el Ejercito mexicano, siempre rapido en su respuesta, en donde
hay problemas, donde hay contingencias y por supuesto que
tambien el gobierno del estado, el propio gobernador: por ahi 10
vimos atendiendo esta situacion,
En otros lados, pues muy beneficas las l1uvias, sobre todo
en el norte del pais, en 10 que el estado de Tamaulipas, Nuevo
Leon; sin duda van varios afios de sequia continua ene estos
lugares y estas l1uvias de alguna manera traen esperanza; de
alguna manera incrementan la cantidad de agua que se tiene en
las presas y ojala este sea el presagio de una buena temporada de
lluvias para este afio, a fin de que nuestra gente del campo pueda
sacar adelante sus cosechas.
Por el otro lado, bueno, la aprobacion en el Senado de
la Ley COCOPA merece todo nuestro reconocimiento; iQue
esfuerzo Ie pusieron los senadores! Hoy tenemos ya esta Ley
aprobada en el Senado; falta su aprobacion en la Camara de
154 A.:XUlJ£L ~~ LI,\'A..·.~"IIr:AR .\£.l,\'F.R.H fJE I"F.R EL ,-I.VJf.fJl!i DE D.-IToS EX tsvtsttcuctov (lJ..u rum» ISS
Diputados, pero aqui ya se marca el termino de 10 que fue el
conflicto annado y ahora entramos de lleno en una etapa de Tarea:
desarrollo humano, desarrollo economico, desarrollo de los
pueblos indigenas.
Analice este extracto usando tres preguntas de analisis
Hoy todos en el Gobiemo nos pondremos a trabajar para
de discurso de Kress. Enseguida conteste las siguientes
llevar estas oportunidades de desarrollo a cada comunidad indi­
gena. De hecho, ya en los edificios de Guadalupe Tepeyac, de preguntas:
donde se retire el Ejercito, estan ya ocupados por las oficinas de • l,Que ayudan a usted a 'ver' las tres preguntas de Kress
Desarrollo Social del gobiemo del estado de Chiapas, al igual que su primera lectura de la transcripcion no hizo?
que por la Secretaria de Desarrollo Social. • l,Que discursos ve usted que operan en la platica del
Ya estan muy activos trabajando, trabajando para llevar Presidente Fox?
apoyo a las comunidades, a las comunidades indigenas; siem­
pre, siempre respetando sus costumbres, tradiciones, his tori a,
pero sobre todo siempre siguiendo las decisiones que les son Para concluir este capitulo hemos enmarcado una activi­
propias a estas comunidades y ellas son las que nos marcaran el dad discnadapara sintetizarlas ideas que se analizaronsobre
camino; ellas diran que es 10 que debemos apoyar; que es en 10 los datos hablados.
que deben invertirse los fondos de presupuesto. Asi es que hoy
estamos ya en una nueva etapa en este terreno.
Y esta semana, pues tratandose de 'El Dia del Nino', que Tarea:
queremos festejar con mucho entusiasrno, vamos a tener la
presencia aqui de muchos chiquillos, de muchas chiquillas, de Usando la transcripci6n de la entrevista del presidente
muchos amigochos que han sido reconocidos y premiados por Fox, desarrolle un molde de analisis de datos para un es­
sus resultados en la escuelapor sus calificaciones y, sobre todo,
por su entusiasmo.
tudio posible de investigacion que hubiera generado esta
Y no podia faltar en esta celebracion del Dia del Nino mi
transcripcion, En otras palabras:
queridisimo paisano, uno que esta de mi misma talla, no se si de • Identifique un proposito de investigacion que requeri­
la misma edad, el gran Chabelo, el amigo de todos los chiqui­ ria datos de estos tipos.
llos, el amigocho de todas las chiquillas del pais. Chabelo, que • Identifique una pregunta de investigacion posible para
tal. i,C6mo estas? estos datos.
• Identifique el tipo de datos que se necesitan recolectar
Xavier Lopez 'Chabelo': Senor Presidente, pues estoy muy
para este estudio imaginario (los cuales pudieran in­
contento porque nunca en mi vida me imagine estar compartiendo
un microfono con el senor Presidente de mi pais. Me siento muy cluir otros tipos de datos, ademas de las entrevistas que
honrado, Ie agradezco mucho la invitacion para estar aqui, sobre se hicieron con el presidcnte).
todo en una fecha como es la de 'El Dia del Nino'.
Que yo sepa, aqui nada mas festejan un solo dia de 'El Dia
del Nino', no 10 festejamos todos los dias, <.no, senor Presidente?

Presidente Vicente FOI: Claro, por supuesto que si.

 ,.

r
,

Capitulo 4

E1 analisis de los datos que se

observan

Introduction

Losdatosquescobservan sonesaspiezas de informacion

que se recolectan por medio de observar sistematicamente
(fijarsc) en la gcnte segunfunciona en su vidadiaria, 0 en los

"5->, A"V( IBLl. ,0;. LA
sucesos de la misma, tal como se prcscntan. En cducacion,
los datos mas comunes de informacion son los registros de
las clases de los saloncs 0 de la vida de los mismos. Para
los propositos que tenemos aqui, los datos que se observan
ocurren en:
• Registros escritos de observaciones directas (por ejem­
plo: notas de campo que se hacen al 'calor del momento',
del modo en que las cosas estan sucediendo).
• Registros indirectos de las obscrvacioncs (por ejemplo:
notas despues del hecho que se escribcn tomadas de la
memoria de uno despues de que el periodo de observa­
cion ha tenninado).
• Artefactos que se recolcctan (por cjcmplo: utensilios de
barre hechos por los nines 1''' nn'l rb-:e de arte que 52 h.;
observado, dibujos, cartelones de los salones).
• Grabaciones de video referentes a la actividad (la clase
de un grupo, los juegos de los nifios durante el descanso
para el almuerzo de la escuela).
• Datos observados, reportados de otro estudio, a rccolec­
tadospor9traspe~onas.
En este sentido, los datos observados incluiran notas de
campo sobre informacion escrita que ha sido hablado (u
oral) 0 la que se cscribio, tal como los observamos, junto
can artefactos que notamos y a los que nos hemos referido
en los registros de nuestras observacioncs (ver, por ejcmplo,
la visualizacion 4.1 de abajo). Cuando analizamos datos
observados que incluyen referencias a artefactos del hab1a y
escritos sin embargo estamos analizando las observaciones
que hacemos de estes, y como vimos que se localizaban en
las situaciones que observamos. Esto es diferente al analisis
de transcripciones del habla y del analisis de textos por asi
decir!o. Nos entendemos con el analisisde textos (por ejem­
plo: documentos de rcglamcntacion, comunicacioncs de la
.\1.. XF:R"~S IJF. vt:« F.L .4.\'.4/./S/S VF: /JATe}S i.\' /.\"IESTf(;A( /()\' (·L.jI. .'T~Tn:~ ~5<)
\'A.'.""Jr~R
escuela, revistas, catalogos) en el siguiente capitulo. Este
capitulo se centra en analizar los datos que se observan.
En la siguiente seccion analizarnos brevemente algunos
elementos importantes para preparar y organizar los datos
que se observan, con propositos de analisis. A esto sigue
un razonamiento que se haec de tres enfoques que sc usan
ampliamente para analizar los datos que se observaron: por
nombrarlos, la comparacion de patrones; la codificacion
abierta; y el analisis de dominio, taxonomico y componen­
cial.
La preparackin y organizaclen de los datos que se
observaron, para analizarlos
A'Jr. !~~ -:::~~'?;,.'~':';,)!'('<: a ('0rt n plR7{) (por ejemplo: la clasc
de un grupo, un dia en un salon de clases) pueden generar
grandes cantidades de datos. Es importante que el investi­
gador pueda organizar y archivar datos de manera que los
hagan manejablcs y facilmentc consultables con propositos
de analisis y comparacion, 0 para que se escriba a1go acerca
de ellos como ejemplos que apoyen una interpretacion.
Margaret LeCompte y Jean Schensul (1999: 37) se refieren a
este periodo de preparacion como 'cl cuidado del hagar': un
'arreglo completo' sistematico de los datos. Esto involucra
especfficemente el hecho de organizar las notas de campo
de uno. Los archivos de notas de campo pueden agruparse
de acuerdo con la unidad basica de analisis (por ejemplo, en
un caso de estudio, esto pudiera ser una persona 0 personas
especificas),o de acuerdo con el tema 0 topico que se estc
investigando. LeCompte y Schensul puntualizan que, 'los
tipos de archivos que se mantienen para un proyecto depen­
den de las preguntas de investigacion que se hagan y de los
propositos de la investigacion' (1999: 38). Hacen una lista
de cierta cantidad de tipos de archivo que se puede usar por
parte del investigador para organizar los datos (ibid):
"

e
.',) }:.':~iB£L~" L",\'A:~IIE.~R

Arch: /0;;' cronologicos: Se guardan juntos todos los rna­

tcriales que se generaron en cualquier dia especifico,
'.li\u~n/lIIIU t.t ~\~fhl"/lr{HT1J~nJ\lr,TJ{IH!l1\'(1 jfIT-lTJl:-:

En nuestra propia investigacion cualitativa, ~",(!.lyon,,::;'::c;

usamos discfios de estudio de caso. De acuerdo con esto,
'Il ~ ':

l
nuestro mctodo preferido es organizar datos caso por caso.
Archives de genera: Estos mantienen tipos espccificos
Por cjcmplo, en un proyecto reciente (vcr Rowan et a1.
de datos [0 tipos de texto especificos]-archivo, mapas,
2001), nos enfocamos en un grupo pcqucfic de estudiantes,
fotografias, diarios, artefactos, transcripciones de relatos,
profesores y otros adultos, en cada una de cuatro escuelas
notas descriptivas, periodicos, minutas de juntas-e-scpa­
diferentes. Los datos se organizaron en cuatro carpetas que
radarnente.
se guardarian de forma difcrente: una carpeta para cada
• Archivos de personas que intervienen: Estos mantienen
sitio. De manera similar, cuando estudiamos los usos de
archivos generales separados para todo 10 que se dijo,
tecnologias nuevas en cuatro sitios escolares como parte de
10 que se hizo, 0 que sea importante para cada persona
un estudio mas grande de tipo nacional que involucraba a
que tenga algun significado, los grupos de gentes, 0 los
varios otros investigadores, organizamos nuestros datos en
programas de un estudio.
una carpeta separada para cada lugar (Lankshear Y otros
• Archivos de sucesos 0 de actividad: El investigador
manticne archivos separados para sucesos y actividadcs 1997; Lankshear YSnyder 2000).

EI proceso de organizar y preparar sistematicamente datos

clave, 0 categorias de sucesos y actividades.

para anal isis exige mucho mas que simplemente archivarlos

• Archivos de puntos importantes: El investigador arregla

en carpetas que se guarden, sin embargo. Aunque nuestro

datos de acuerdo con su categoria-por ejemplo, datos

enfoque en este capitulo es hacia los datos que se observan,

que sc refieran a la categoria de cierta enfermedad, tipo de

cste es un buen punto al cual mirar en 10 que se refiere a

reunion, clase escolar especifica, tema, tipo de conducta,

la tarea de mancjo de datos, mas generalmente. Haremos

o cualquier otro punta de interes para el investigador.

esto refiriendonos a los tipos de procedimientos que Michele

Archivos de datos cuantitativos: Estes contiencn datos de

usa en su estudio de maestria de cuatro estudiantes en una

investigacion, de red y otros de tipo numerico.

escuela. Como se hizo notar previamente, los datos que ella

observe tuvieron cinco formas principales.

Tarea:
• Observaciones que se escribieron en cuademos resisten­

Disefic una pregunta de investigacion para cada tipo de tes, encuademados en espiral (tres cuademos I "If cstu­

organizacion de la lista que aparece arriba, de LeCompte diante para hacer un total de dace cuademos).

y Schensui. Por ejcmplo un sistema de archivo que regis­ • Observaciones que se escribieron tomandolas de la me­

tre a las personas que intervienen en una invcstigacion se moria y directamente a los archivos de computadora (un

necesitaria para la pregunta: archivo para cada estudiante para hacer un total de cuatro

'Durante un periodo de dos semanas, iJQue propositos archivos, teniendo cada archivo organizado desde la pri­

sociales y de idioma y practicas, Bevan a cabo cuatro mera a la ultima fecha de observaciones).

adolcsccntcs que viven en Brisbane, en sus vidas dia­ Artefactos que se recolectaron (que incluian copias de

rias?' cartelones que sc hacian en cl salon, copias de libros de

 J63
I ~ '." . ;}I,
.:.:,fr:i\jJ(IU< n .\·~.'f\l\fJrJHr(}\r:\ f\IDrt(,~O(}\ ([ uu a» ~

.- __ ~ ':':Jpiii,,:;cllraoajOQc los csn.dianrcs, J:s;'-!s e-::: libros Dc hccho, de modo importante, los proccdimientos de
que existcn en el salon y en la casa, copias de calificacio­ Michele para la administracion de datos empez6 realmente
nes que otorga la escuela) antes de que ella hubicra recolcctado ninguno. Esto sc debe
Diarios que conservan los estudiantes en los cuales cllos a que antes de empezar a recolectar datos, ella discno un
registraron sucesos de alfabctizacion que tenian cierto 11101de para recolecci6n de los mismos que proporcionara un
tipo de importancia para cllos. punto de vista 'de una mirada' de los datos que ella intentaba
Datos de entrevista que se recolcctaron y que se anadic­ recolcctar (ver el visualizacion 4.1).
ron a las observaciones (se entrevisto a cada uno de los
estudiantes tres veccs, y cada uno de sus profesores fue
entrevistado dos veces).
-------1
rObservaciones (directo ~u~iO-b:·:!:~:i~n d­
Diario de
Allatielizacion Y auto­
y POSl jp~O) generales
afuera la escuela ~
Entrevista
_\ lecciones de ingles
t­
audiograbacion
8-12 horas de obser- I •
• Diario: Durante una
semana (escrito y/o
vacion de participa­
Participante en el audiograbacion)
cion periferico

2 lecciones de ingles • Audiograba auto-se­

estudio de caso
notas del campo I•
audiograbacion I• iecciones de eventos
Conversaciones

Maestra 0 Teacher
35-40 horas de obse
vacion de particips
cion periferica t
1 x una hora entre­

Discusion. ~nfonnal . semi-es.t~cturadas

conversacIOno-grabacIOn)
2 lecciones de ingles

Observacion de parti­
cipacion periferico
Familia, amigos, otros, ,. Fieldnotes
! etc. Audiograbacion Discusi6n infonnal
Conversaciones
L I I -l \ I -'
Visualizacion 4.1: Matriz sobre el plan de

recolecclon de datos.

 165
\I,\IH4\!J/ It:!': f./ 4\41/\/\/i/fI"TII\{\/\IJ:\T!l.HIrJ\(!11IF1rJl'4
~t· ~ \1 Jur I ,~ { ~ \ .... \Jl! 4R

Dambra a otra persona. La senorita R dice al grupo

~::;t:;-_u~triz
sirvio no solo para guiar la rccolcccion de
que haga un cuadrito de un centimetro. Jacques
datos, sino tambicn para ayudar con la organizaci6n de los
me consults de que eso es un cuadrito del papel
mismos durante y despucs de que se rccolectaron. En parte
cuadriculado que ha recibido (J 1: 7).
proporcionaron una categorizacion de tipos de datos (datos
de observacion, datos de entrevista, etc). Ademas, ayud6
Estos codigos pennanecieron con cada pieza de datos de
para desarrollar un sistema de rev ista que permitia a Michele \
la version en borrador de su tesis hasta que la copia final se
crosreferenciar los diferentes tipos de datos que ella habia
recolectado. I produjo y se edito. Este tipo de 'administracion de datos' en
su organizacion hace faci! para el inv~stigador extraer piezas
En terminos mas especificos de organizar sistematica­ I de datos de sus notas de campo, can la opci6n de regresar
mente sus datos, Michele decidio usar sus libros de notas de I facilmente a sus notas de campo para revisar su contexto
campo como su sistema de referencia mas importante, Esto
libros median 14 ems. por 20 ems. y tcnian cubiertas gruesas
I o para verificar 10 que seguia enseguida. Michele tamoien
die c6digos de organizacion a los artefactos Y a las cintas
de cart6n duro, 10 que los hacia facil de llevar de un lugar a s
de audio. Esto le pennitio a ella inserter estos cOdigo en
otro y de escribir sobre ellos, aun cuando estuviera parada y
lugarcs de importancia dentro de sus notas de campo. Esto
sosteniendolos en sus manos. Cada uno estaba marcado con
lc recordaban que ella tenia una cinta para escuchar que se
la prirnera letra del nombre del estudiante a quien correspon­
referia a un succso especifico que ella habia observado Y
dia ellibro. Por ejemplo, todos los libros de notas de campo
para cl cual habia escrito notas de campo, 0 que ella tenia
que pertenecian a Jacques estaban marcados con' J'. A cada
un producto de la clase que mostraba 10 que los estudiantes
libro se le dio un numero que indicara su orden cronol6gico.
estaban haciendo, Yasi succsivamente.
Asi pues el primer libro de notas de campo para Jacques Por ejemplo. la cita de arriba tomada de las notas de
fue numerado 'I " el segundo con '2' y asi sucesivamente.
campo tambien tiene "Tl , 10/11', la cual tenia una marca
(Michele tarnbien escribi6 el nombrc de ella y los detalles de
con pluma roja allado. Esto indica que la primera cinta para
contacto con su persona en cada libro en caso de que ella, sin
escuchar del lOde noviembre tiene esta clase grabada en
darse cuenta, perdiera cualquiera de los libros). Cada pagina
ella. Tienc tambien 'AlO' escrita al lado con pluma verde,
de los libros de notas de campo llevaba un numero. De ahi
que cualquier pieza de datos que se tomara de estos libros
que indica que el trabajo que se recolecto el 10 dentro de
cste estudio especifico de caso corresponde a esta leccion.
I

de notas de campo para propositos de anal isis pudiera reci­

bir un distintivo. Durante el proceso de analisis esta marca \

permitio a Michele regresar inmediatamente al libro y a la Preguntas: \

pagina en la que se encontraba escrita la informacion. Par
ejemplo, en la siguiente cita de su libro de notas de campo, • (,De que otros modos pudiera Michele haber organiza­
,J1: 7' significa que los datos se tomaron del primer libro de do sus datos de manera que estes eros referenciaran los I

notas de campo que se enfocaba en Jacques, pagina 7. diferentes tipos (observaciones, cintas para escucharse,
La Srita. R [la maestra] ~r(>~l1:"l!~ 'o que signifies \ trabajos del salon, notas despues del necno ""sadas en"
'ah'. Jacques [Jacques] levanta la mano, y ella \
" i
!
I~

1M i.,\utJu.(~
computadora)?
• i,Por que es importante organizar datos de este modo?
• i,C6mo pudiera Michele haber guardado y organizado
todos los productos de clase que se recolectaron duran­
te el estudio del caso de Jacques?
• l,C6mo pudiera Michele haber guardado y organizado
todas las cintas para escucharse, que sc grabaron du­
rante el estudio del caso de Jacques?
• l,C6mo pudiera Michele crosrefercnciar partiendo de
sus notas de campo hacia sus notas despucs del hccho
que habia escrito para haccr un documento de compu­
tadora?
Durante la fases de la planeacion de la recoleccion de
datos y del analisis de los mismos, Michele tambien tomo
en consideracion la regia general que dice que por cada hora
de datos que se recolecten, un investigador debe pensar que
tendra que invertir trcs horas para analizarlos. De ahi que si
una investigadora pasa trcs mescs a tiempo completo para
la recoleccion de datos, ella neccsitara cuando menos nueve
mescs para analizarlos todos.
Habicndo hecho estos breves comentarios sobre la im­
portancia de preparar y organizar datos para el analisis, y
ofrccer algunos ejemplos de la manera en que esto puedc
haccrse-s-para los datos en general, y para los datos de ob­
servacion especificamente->- describiremos enscguida tres
enfoques clave para analizar los datos que se observen.
1. El andlisis de los datos que se observen: La
pareacion de patrones
La pareacion de patrones es el proceso de identificar pa­
tronesa traves depiezas de informacion. Desafortunadamente,
la pareacion de patrones algunas veces ha rccibido un mal
16"7
\H\I~'~"JIJ In; u J,\~II\I"/I{ /HTI}\/ \.'\I/\:/!dCfil\(1 41.ir~,'Il~
1.-1\1.\1"-1)1.
nombrc en la investigaclon cualitativa. Esto se debe mas
bien al hccho de que los invcstigadores muy frccuentementc
usan cl termino 'parcacion de patroncs' para describir en­
foques poco scrios para decir coses sobrc los datos que han
! recolectado. (Por ejemplo, el investigador nota que una nina
I cscribi6 su nombre en la parte de abajo de una hoja de papcl
en dos ocasiones Y cl usa csta infonnacion y usa csta ob­
servaci6n para hacer ascvcraciones gcncralizadas sobre las
\
II practicas de escritura de la nina).
Robert Yin hace recordar a los investigadores que ellos
I nccesitan scr riguroso s Y sistematicos cuando apliqucn la
pareaei6n de patrones a los analisis de datos. fJ habla de una
'Iogica de pareaci6n de patrones' (1994: 106), la eual define
como un proceso de comparar 'un patron basado empirica­
mente con alguno que se puede predecir (0 con varias pre­
diceiones alternativas)'. De ahi que para Yin la eomparaei6n
de patrones involucra mas que eneontrar patrones-ejem­
pios repetidos de una accion, problema, evcnto, ctc.~ue sc
encuentra dentro del paquete de datos. Tambicn involucra al
investigador para probar sus prediceiones teorizadas de que
ciertos patrones que el 0 ella tienen aparecerian en los datos.
Por ejcmplo, 10 que se ha escrito sobre los enfoques psico­
lingUistic os hacia la leetura sugiere que, de modo difercnte
a como 10 hacen los buenos leetorcs, los que leen mal no
haran uso de un range amplio de estratcgias de ketura-ta­
les como predecir que tipo de texto va a hacer, predecir que
palabra vendra en seguida, usar conceptos de sintaxis Y ba­
i bilidadcs de ao<ilisis de palabras, etc. Un investigador que
I se encuentra investigando a un grupo de nines que tienen
problemas con la alfabetizaei6n pudiera ser que usara estas
\
cosas esc rims para predecir mas 0 menos patrones preeisos
I de dificultades que dcmostranin estos niiios can la lcctura.
La pareaei6n de patrones en el sentido de Yin invo!ucraria
localizar patrones en los datos y ver como se eomparan cllos
con las predicciones.
I/lll <iur, ,\
Para asentar este concepto de otro modo
En la estrategia de parcacion de patroncs, un pa­
tron basado empiricamente se compara con un patron
que se puede predccir 0 con varios patrones que se
predigan de forma altemativa. Por cjcmplo, suponga
usted que un pcriodico esta a punto de instituir una
nueva herramienta de admin;,t'>lriA'1: una serie rcgu­
lar de juntas entre la adrninistracion de arriba y los re­
porteros, que excluya los editores. Basado en la teoria
organizativa un investigador pudiera predecir ciertos
resultados, digamos, mas tension nerviosa entre los
editores y los reporteros, productividad que aumente,
ligas de supervision dcbilitadas y cosas de este tipo.
Si el analisis de los datos del estudio del caso indica
que estos resultados si produjeron algunas concIu­
sioncs acerca de la administracion, el cambio puede
hacerse, si el patron que se predijo no concordaba
con el actual, las proposiciones iniciales del estudio
tendrian q~e ser revisadas (Wimmer y Donimick sin
fecha: 1).
De manera altemada un investigador podria usar la logi­
ca de pareacion de patrones de Yin para criticar las aseve­
raciones e interpretaciones que hicieron otros. Por ejemplo
existe un concepto de hace mucho tiempo de que la falla en
la alfabetizacion de un nino en la escuela se debe a que los
padres no creen importante leer y escribir, en su propia casa.
Url"investigador pudiera recolectar datos que se refieran a
las practicas culturales de los nifios y de los padres, cuando
se encuentran en casa. Si el patron predicho (esto es, que
los padres no piensan que la ilustracion sea importante) no
aparece entre los datos, el estudio pudiera usarse para cues­
tionar la aseveracion original.
Otro investigador cualitativo bien conocido, David
I l \j...-..I!l ilo:
H~ 'fRo t.\ Ilf. l'ni U A \'~USi.\ fiE {H1US Eo f;''I"E.')TU, j( ·10 ...· (·l·."UTlTi!:~
~ ~=,~;~ r
Fettennan, ticne un punto de vista diferente al de Yin.
Fettcnnan se enfoca en e1 proceso que se involucra en la pa­
rcacion de patrones, antes que en la logica de esta. De acuer­
do con su punto de vista, los patrones se obtienen solamente
a partir de los datos. No exigen que e1 i~vestigador 'proebe'
patrones de 10 escrito en contra de los patrones que aparecen
en los datos. Fettennan describe el proceso de hallazgo de
..
paironcs u~ w u-..u;.. .:~:: :;'..:~ ~.g'..'':'.
.
(Ia 0] el [investigadorla] empieza con una masa de
ideas y conducta no diferenciadas, Y en seguida re­
colecta piezas de infonnacion, comparando, contras­
tando, Y separando categorias generales y espeeificas
hasta que un pensamiento de conducta discernible
viene a ser algo identificable (1989: 29).
Apesardesusdiferencias, losenfoquesdeYin y Fetterman
hacia la pareacion de patrones son igualmente legitimos. £1
enfoque de Fettennan pudiera ser algo mas manejable para
los investigadores que empiezan, sin embargo. Para cual­
quier enfoque que tomen, los investigadores tienen que ha­
ber leido bien sus notas de campo muchas veces Y estar bien
familiarizados con ellas antes de que sean capaces de 'ver' a
identificar los patrones que sc encuentran en los datos. Una
manera de hacer los patrones mas 'obvios' 0 'visibles' es
hacer preguntas que hagan reflexionar 0 que tengan un nivel
muy alto mientras lecn los datos con cuidado. Preguntas de
este tipo incluyen:
• ~ Que sucede aqui?
• ~Quien csta haciendo que?
~He visto yo este s suso 0 aceion especificos antes?
~Es importante (y por que 0 por que no)?
~Que cosas estan sucediendo 0 sc estan realizando
mas de una vez? i.,Que significa esto 0 que sugierc?
...

 ·' .~,)
,.-' -_ ....­ 'It.
I
I
:: l "F.•.;~ .r .'-' ~ ro: E'. ..~ ";::\TI0.~ (A ),V ~ L ~ur.:T,'.~:': ,~,

!
"~':: ~~ ~
:;::::.::::. ~__ ~ ::.~~.::..:o \/e:.

=-- ~_-~Jc_· ., __ ~ 2_':_~_Y

i c, ~c.
-::~ ,"- ~"gulenl(: Cl:.a .0."",-_.::..
i ,c, ,.: '." Fr,','" ~t:
0 ':-. ; " ."10 taS '-v .c. .: ~ d-.
d 1c..." C'. ',r
:.-, ' I
,~:.J) !-"5-:C;:, se q_.::::. .:». '::::'.'::~-, y.s. :::-:::::.. ,:":. expl.c; :._~

i Michele que se refieren a Jacques durante la hOT2 C:-;- :::.sses ;

I
I

I
- -: ~"" COl!r- todos los '1"r<'ln~.;:
___• ...--' I".l,._-'_ ~ v.J .on
. . . Queensland
~ '-"' .....
....._ ....... __ Jacques t»:
l:........ .-:-',,:'00,

__...... ,

~.l..J ........__ ~

varias veces, e identifique al menos un patron evidente en I

los datos.
: --;:::msigan un acondicionador de airel" ,

},
I

I Emily me mucstra un libro de proyectos quet.ene recortes ' "

(1.50 p.m.) La Srita, R pregunta al grupo quien no ha traido

I

un Iibro para la clase de arte (Jacques levanra la mano). La
Srita. R cambia de lugar a los estudiantes de modo que los
I
I
de periodicos pcgados con goma, dentro. Ella me dice que I
tiene que coleccionar siete recortes antes de que se termine
el semestre. Jacques se ve con los ojos muy abiertos y Ie
i pregunto cuantos ha recolectado. Jacques rie y dibuja '0' en

I niiios que traigan libro se sienten juntos.

La Srita, R dice a los nifios que no esrudian arte que hagan

Jacqu,~s
un poco de trabajo en su proyecto, 0 que copien su tarea. I
cl aire con su dedo. EI me dice que iba a empezar la semana
pasada, pero que 10 empezara la proxima semana (se rie).
La Srita. R se acerca al escritorio y ayuda a Emily y a Jason.
./ saca su cuaderno de trabajo.
I Se encuentra observando a la rnaesna que ayuda a Emily a
I

I
Jason Iedice que el no puede pensar en cosas de esa area. La
Srita. R Ie hace recordar sus lecciones de maternaticas (que i

I empezar su proyecto de arte, EI me dice que olvido su Iibro

[se necesitaba para el proyecto de arte], I

tuvieron lugar mas temprano esc dia) y Jason hace recordar

a cl sobre las formulas que estudiaron en esa clase.
IJacques ayuda un poco a Jason engomando las esquinas del (2: 20 p.m.) Jacques hace un comentario sobre el humo que

I'ibro de Jason. Pregunta a Jacques si esa cs ~uficiente goma,

y Jacques Ie dice que ponga mas gorna cerca dellomo del
I sc ve fuera del salon de clases y sobre un coche de la po­
licia que ha entrado al estacionamiento de la escuela. Mira
el trabajo de Emily y pide que 10 guien sobre el area y su
libro. Jacques cambia de lugar el bote de la goma de modo

I I
que Jason pueda poner SlJ brocha en la goma.

Jacques escribe:

Tarea

• Proyecto

tarea. Jason lc dice algunas formulas. Jacques trabaja en su

tarea, haciendocambios al tiempo que Jason y Emily hacen
sugerencias.

I
I Jacques saca su libro de estudios sociales y me dice mas,
• Articulo que aparece en las noticias acer~a de los articulos del peri6dico que tiene que recolec-I
• Traer un libro que tenga un ferro duro [el profesor ha
tar. EI me dice que ha dicho a su mama que se fije bien para
/ escrito 'traigan un libro' en el pizarron], i
hacer unos recortes del periodico, hoy.
• Escriba una lista de todo 10 que sepas acerca del area
La Srita. R pregunta a Jacques si el ya ha empezado su tarea

I x, yo z (al rnenos diez cosas).

Jacques prcgunra a la Srita. R cuanto tiempo mas necesitan

de recorte ue p~liull;('0S, :1 asiente con la cabeza, luego se
sienta teniendo todos sus libros cerrados.
Icstar ahi para ir ala practica de concierto. La Srita.R les dice (2:37) La Srita R dice a los estudiantes que no estan es­

Ique ellos ya debian haberse ido desde hace un hora-el me

mira y me dice que el no empezara su tarea. Jacques sujeta
------
---- - .
tudiando arte que saquen sus libros de caligrafia. Algunos
muchachos sacan los cajoncillos del escritorio y empiezan
a arreglarlos. Jacques saca tambien su cajoncillo. La Srita.

.'
,
i. ':(dHI. . < H \1.',\11£ "R
I R. dice a los alumnos que empiecen c. hacer el ejercicio
de la pag. 31 en sus cuademos de caligrafia y luego que
arreglen sus escritorios; despues de ella pueden ir a jugar
, afuera. Jacques regresa a su cajoncito de su escritorioy saca
su cuademo de caligrafia.
I 1·
: Jacques: Hey, uhm, Srita. R. (,Quc pagina es?
Srita. R.: 31
Jacques: Solamente la 31 i. Verdad?
I Jacques va a traer mas goma para Emily y Jason (quienes
se cncuentran trabajando todavia en sus proyectos de arte),
luego lleva la botella de la goma a otro nino que ha pedido
un poco.
Jacques: (,Alguien mas quiere un poco de goma?
su tarea
El se para a hablar con dos nines, y enseguida regresa a
• Jacques emplca cierto ticmpo platicando con sus
su asiento.
Jacques: No he oido ninguna maquina de bomberos
haciendo 0 que deberia haber hecho
I ((refiriendose al humo que puede verse fuera)).
Se inclina y palmea a Emily en el brazo y lc dice, "esta muy
bien". Ella le dice que no le gusta para nada cuando el hace
, eso. Elle dice que 10 hace para que ella se enoje.
! (2:53 p.m.) Llega una madre para llevarse a su hija de re­
I greso a casa. El incendio de arbolitos se encuentra ahora
cerca de su casa que ·esta en McDowell [una colonia de la
ciudad]. Jacques canta, "Doo-doo-Doo-doo-Doo-doo".
i Jacques escribe en su cuademo de caligrafia.
I[Algunos nifios han subido sus sillas sobre sus escritorios
y se encuentran fuera. Emily, A. YJason ya se han ido. De
hecho, la mayoria de los nines se han ido ahora. Jacques
escribe en su cuademo de caligrafia. El terrnina y camina
1
I ~acia lao mitad de~ cuarto: sujetando en. amba,~ ~anos su
I hbro abierto, y gntando ' !Snta. R.i [Srita. Rj .El regresa I
~cia m! y dice, "Me puedo if" (11: 19-29).
Vlsualizacion 4.2: Notas de campo
provenientes del estudio de Jacques.
P3
.H~ \FH of' /If vt« ~ v 4./1.\1\ OF {HrU' ('Ii f\TF..\TH;.j( ur: CL -1rnolT/n
H
Uno de los patrones evidentes en esta cita de nota de
campo cs la tactica que Jacques usa para evitar realmente
hacer ninguna tarca de la escuela. Los datos que apoyan este
I patron (0 que 10 'construyen') incluyen:
• Jacques no trajo un cuadell10 de pasta dura de modo
que no pudiera participar en la leccion de arte
I Jacques emplca cicrto ticrnpo observando a la maes­
tra, ayudando a otros
Jacques ayuda a Jason a ponerle goma a las esquinas
del cuademo de Jason
• Jacques pregunta a la maestra cuando debe empezar
la practica de concierto y decide no empezar a hacer
companeros accrca del trabajo que cl deberia estar
• Jacques arregla con su mama CIa pone a tono') para
que ella colcccione recortes de periodicos para que le
de a el, en lugar de hacer esto ultimo el mismo
• Jacques deja su tarea de caligrafia Y se levanta para
traer goma para dos companeros de clases que se en­
cuentran trabajando en su proyecto de arte
y asi sucesivamente.
De muchos modos, tal como Fetterman ha sugerido, la
pareacion de patrones es similar al analisis de categorias
(vel' el capitulo 3) 0 el analisis de codificacion Y dominio
abierto (vca las secciones siguientes de este capitulo). El
investigador desarrolla categorias amplias de datos que se
basan en piezas de datos que son similares en su naturaleza.
Sin embargo, la pareacion de patrones difiere del analisis
catego Y de la codificacion abierta de una manera im­
rico
portante. El analisis de pareacion de patrones funciona de 10
general a 10 particular, mientras que el analisis catcgorico Y
 A:'~,RC, ,{ L-I\'J,:SJlEoU;

.:! CGC~_-~,'::c"::j6L abierra u2baja de 10 particular a 10 general.

Jl~ \'ERAS /IF: ie« H .~y UJ.\IS OF: /HT(J.~ £\ /\TF.STlld("/()\' CL,U./TiTlU
\':IS

o sea, que la pareacion de patroncs (de manera similar al Tarea:

analisi, de dominio) primero exige una revision amplia a
I "
:
traves de los datos, y un proceso de 'aseguramiento' 0 com­ Complete el siguiente molde encasillando en las colum­ ~
paracion y contraste de los datos para ver si hay ejemplos nas vacias 10 que usted piense que pudiera haber sido el
suticientes de un tipo especifico para asegurar de que ahi proposito de investigacion, la pregunta (s), el intento de
existe un patron. Y, la pareacion de patrones difiere del ami­
iu vesli5U";.:';;~ ~. !2~ rbtn<: nne sc necesitaban, que hayan
!isisde dominio en terminos de grado de detalle del amilisis

(el analisis taxonomico permite un analisis mucho mas de­

I generado las notas de campo que se refieren a Jacques en el
visualizacion 4.1.
tallado de los datos) y de 10 que se analiza; la pareacion de
patrones se enfoca solamente en patrones, no en 'niveles' I Proposiro Pregunta Objetivo
Datos
para
Enfoque hacia
el anallsls de

I
de patrones 0 en las relaciones que existen entre patrones, de investi­ de investi­ de investl­
reco­ datos, e infor­
mientras que el analisis de dominio permite el analisis de gachin gaclon gacion
I
lectar mantes
conceptos y relaciones culturales entre estos conceptos. I
I Pareacion de
EI analisis de la pareacion de patrones tarnbien inclu­

yc el analisis de piezas de datos que no pertcneccnal patron

I patrones
-Fetterman,
que esta siendo logrado por el investigador (0 que se siruan I 1989
-Marquart,
fuera de la categoria). Estas variaciones 0 excepciones hacia I 1990
eI patron ayudan al investigador a definir mas c1aramcnte

-Trochim, 1985
los patronesy a distinguir entre ellos. Fettemlan explica que

en la pareaci6n de patrones 'brotan excepciones a la regIa

[y] se detectan variaciones que se retieran a un terna. Estas En terminos de organizar y manejar un analisis de pa­
. variantes ayudan a circunscribir la actividad y clarificar su trones, Fetterman sugiere construir moldcs que sirvan de
significado' (1989: 92). EI analisis categorico, por otro lado, herramientas para comparar y contrastar piezas de datos
empieza con el hecho de marcar con distintivos las piezas de (Fetterman 1989: 96). Por ejemplo el analisis que hicimos
los datos-generalmente piezas pequenas, tal como se de­ sobre las notas de campo escritas mientras observabamos
mostro en el ejemplo proporcionado por Coffey y Atkinson a Jacques podria ser organizado como sigue (visualizacion
en el capitulo anterior--que viene a ser un proceso de 'co­ 4.5):
lapsar' categorias parecidas entre si mismas de modo que
pennel1ecen solamente unas cuantas categorias manejables. Tacticas para evitar
Portarse 'chistoso'
La codificacion abiertaes muy similar al analisiscategorico, hacer la tarea
pero se cnfoca mas explicitamente hacia desarrollar concep­ Durante la Jacques no trajo un cua- Alguien se queja del ca­
tos para explicar fenomenos. c1ase demo con forro duro, de lor, y la Srita. R. explica
modo que no puede parti­ que hace calor todos los
cipar en la clase de arte, vera nos en Queensland. I
Jacques pregunta a su Jacques grita, "[traigan un!
 176
,;.:(
}::":~~E!..:~ L-!:.'J..:SJ1£..:x

r----------;-rprofeso ra cuando debe aparalo acondicionador \f~\1 k l\ III 11"1< II ~ \~I ,," /J1-.IJHfi.' t.v 1\1 J "/l,H /()\ (f H t t u n ~ 177
: empezar la praclica de de air"!".
• Patrones de accion (tales como nuestro ejemplo de
I concierto y decide no em- Una madre lIega para lle-
Jacques que presentamos antes, rirualcs y rutinas,
I pezar a hacer su Irabajo. varse a su hija a casa de
etc.)
' regreso de la escuela. El II
I incendio esta ahora cerca
• Patroncs de discurso (por ejemplo: estos tipos de pa­
I de su casa de McDowell I trones sc refieren a la intcraccion que cxiste entre las
[una colonia de la ciudad]. instituciones y la gente, tales como los cfcctos de una
Jacques canla la Ionada 1 rcgla nueva sobre los estudiantes y los maestros; el

Durante

los descan­

Doo-doo-Doo-doo_Doo_
doo'.

I cambio de los directores de la escuela, etc.)

• Patrones de relaciones humanas (por ejemplo: CmU
nino parece ser cI que cae mas mal en el grupo y por

I
sos en la

Icscucla (el

fe de en la

"

I que, que profesor es aquel de quien hay mas quejas y

por que, la relacion que existe entre un maestro y su

I
grupo)
I manana,

,. Patroncs de creencia.
11a hora del

Ialmue,.zo).

IEn el -----r.--
L
I Jacqu.
·"N-."~s arregla Con su~I
I I Por supuesto, los patrones que se identificaron en un
paquete de datos por parte de un investigador pueden ser
I
I

I
i hogar
mama (' Ie da la tarea ' de I
que ella coleccione re-/
I completamente diferentes de aquellos que otros investi­
gadores identificaron, 0 aun de 10 que el mismo investiga­
I
I
cortes de peric'>dico para I
el, en lugar de hacerlo el

I dor pudiera identificar en otras ocasiones 0 por medio del

I
,---------------.
mismo),

trabajo en base a una teoria diferente. Los criterios que se

reconocen para la pareacion de patrones son solamente que
~.!.- ..__
VisualIza\.uu
-. ~.::...Un ejemplo de patron para el patron identificado por parte de un investigadorpuede ser
pareamiento y el analisis de sus notas de campo. rcconocido por otras personas que Ieen los datos (0 que leen
evidencia proporcionada para el patron en el reporte de in­
vestigacion), y que el patron pucde recibir soporte adecuado
Los tipos de patrones generalmente adoPtados por los de parte de la evidencia.
investigadores incluyen: P1!'~ c;~hpr mas sobre pareacion de patrones, vease:

• lJatrones diariosy patrones de actividad(ejemplo: ho­

rarios de salones de clases, horarios para pennanecer
• Fetterman, D. (1989). Ethnography: Step by Step.
Newbury Park, CA: Sage.
I

I
I

en la escuela, el patron de cada clase de matemciticas • Miles y Huberman (1994). Qualitative Data
de un grupo, patrones de juego durante los descansos Analysis: An Expanded Sourcebook. 2nd edn.
en la escuela) Thousand Oaks, CA: Sage.
• Yin, T. (1994). Case Study Research: Design and
I

Methods. 2nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage.

I

J

-;~ I<. \, It; I
2. El andlisis de los datos que se hall observado:
Codificacion Abierta
La codificacion abierta es el proceso de nombrar y catc- .
gorizar los fenomenos prcsentes en los datos de invcstiga­
cion (Strauss y Corbin 1990: 62). Se asocia mas cercana­
mente con un enfoque teorctico y mctodologico cspccifico
para generar teorias por medio de estudios empiricos que se
Haman Teoria de Cimiento (,Grounded Theory). La codifi­
cae ion abierta puede, sin embargo, aplicarsc a los estudios
enmarcados por otras metodologias y teorias, ademas de la
Teoria Cimentada.
Anselm Strauss y Juliet Corbin describen la codificacion
abierta como un proceso de:
i. 'Dividir' los datos para que sean partes discretas.
ii. Examinar muy de cerca estas partes y compararlas,
para ver si tienen similaridadcs y difcrencias.
iii. Hacer preguntas sobre los fenorncnos que sugieren
estos trabajos de cornparacion y contraste. (ibid).
Para Strauss y Corbin, este proceso de 'dividir ' involucra
un proceso de 'separar una observacion, una oracion, un
parrafo, y dar a cada incidente, idea, 0 evento discreto un
nombre; algo que se identifica 0 que representa un fenomc­
no' (1990: 63). Cada muestra se compara con otras de modo
que las muestras simi lares (los sucesos, los fenomenos, etc.
) pueden recibir 1a misma identificacion. De ese modo dos
procesos analiticos son elementos clave de codificacion
abierta: (1) hacer comparaciones, y (2) hacer preguntas
sobre los datos. Por cuenta de estos la codificacion abierta
algunas veces recibe el nombre de 'metoda comparativo de
constantes' (Strauss y Corbin 1990: 62; vease tambicn Miles
y Huberman 1994). El objetivo de 1acodificacion abierta es
desarrollar conceptos que ayuden a explicar que se observa­
ron durante un estudio de investigacion a campo directo. Par
,,.­
179
I . I ~ \ r. 'If r ,/" 1l~\!",~\nr.lrR II. ~\~II\/.\/)r/)~rt}.\r:\·I\Tt:\T/I.H"{)\("/ ~/fnrrl'.~
supuesto, 'los conceptos' son la unidad basica de analisis
para la coditicacion abierta.
Strauss y Corbin sugieren diferentes tipos de preguntas
que deben hacerse mientras se analizan los datos (1990: 63).
Estos incluyen:
• l,Que es esto?
• l,Que representan?
Otros investigadores han desarrollado listas diferentes
o mas extensas de preguntas analiticas. Donna Mertens
(\999: 352) por ejemplo, trabaja directamente en el trabajo
que hicieron Strauss y Corbin y aconseja hacer 'preguntas
hasicas tales como: l,Quien? l,Cmindo? l,Donde?l,Que?l,De
que manera?l,Cminto?l,y por que?'. Pidgeon y Henwood
sugieren preguntar: 'l,Quc categorias 0 distintivos necesito
para tomar siempre en cuenta 10 que es 10 importante para
mi en este parrafo' (1996: 92, citado en potter 1998: 124).
Charmaz (1995: 38, citado en Potter ibid.) ofrece la siguien­
te serie de preguntas de guia de codigo abierto:
1. l,Que esta sucediendo?
2. l,Que se encuentra haciendo la gente?
3. l,Quc esta diciendo la persona?
4. l,Que es 10 que estas acciones y aseveraciones conci­
ben como una cosa ya hecha?
5. l,C6mo sirven la estructura Yel contexto para apoyar,
mantener, impedir 0 cambiar estas acciones Yasevera­
. ?
Clones..
Otros investigadores prefieren emplear preguntas
reflectivas que ayuden a los investigadores a conservar la
vista fija firmemente en su pregunta de investigaci6n, en su
objetivo y prop6sito para 10 mismo. Emerson, Fretz y Shaw
(1995: 146) enlistan seis pregunta de este tipo:
1. l,Que esta haciendo la gente? l,Que esta esa gente
tratando de lograr?

 -,
_, l.
que' mar.era, :~~~2,;.;_awcme hace es.o Cc:~ genre?
:~ Que medios y/ 0 estrategias espccificas usa'.'
3. (,C6mo hablan, caractcrizan, y entienden los micm­
bros 10 que esta sucediendo?
4. (,Que conceptos hecho; j:' :;"iki.'?
5. (,Quc me parece que esta sucediendo aqui? (,Quc
aprendi yo de estas notas [de campo]?
6. (,Por que las inclui?
Un investigador puede usar cualquiera de estos paquetes
de preguntas que se sugieren para hacer preguntas sobre los
datos-a unica 'ganancia' es que las preguntas analiticas
necesitan explicarse y justificarse.
De acuerdo con Marshall y Rossman (1999: 155), los
datos de codificacion son la representacion formal del pen­
sarniento 'analitico '; en otras palabras, cuando los investi­
gadores organizan los datos de acuerdo a codigos prcdeter­
minados 0 a codigos que se generan de la lectura a traves de
todos los datos, much as veces sus decisiones acerca de que
succso, oracion, u observacion se identifica con que codigo,
es 10 que hace que su pensamiento analitico sea explicito
y concreto. En general, como ya 10 hemos mencionado, la
codificacion abierta tiene tres pasos de secuencia:
1. Dividir los datos en partes discretas y aplicar codigos
conceptuales a los datos.
2. Comparar y contrastar los codigos, y agrupar paquetes
de codigos simi lares para que formen categorias con­
ceptuales.
3. Identificar las propiedades de cada categoria por me­
dio de preguntas analiticas, y localizar cada ejemplo
de un fenomeno que pertcnezca a esta categoria a 10
largo de una secuencia continuada (0 sea, 'dimension­
alizar' los datos).
, u t; r;:
:) ~ ", .,
.t: (
Cada uno de estos datos sc analiza pOI turnos en lOS pic.­ \
rafos que siguen. I,
I
i
Un ejemplo de codtficaci/m nbierta
Strauss y Corbin nos proporcionan un cjemplo amplio
de como la codificaci6n abicrta trabaja en el analisis de los
datos que se han observado. Las palabras que aparecen en
negritas son los distintivos que Strauss y Corbin han dado a
los fen6menos que observaron.
Suponga usted que se encuentra en un restaurante bast ante
caro. EI restaurante se haya construido en tres niveles. En el
primer nivel hay una cantina; en el segundo una pequei'la
area de comidas y en el tercero el area mayor de comida y
la cocina. La cocina se encuentra abierta de modo que usted
pueda ver 10 que sucede.... Mientras espera que Ie sirvan,
usted nota a una dama vestida de rojo. Ella parece que este
solamente parada en la cocina, pero el sentido cornun de usted
Ie aconseja que un restaurante no pagaria a una darna de rojo
solamente por estar parada, especialmente en una cocina que
se encuentra trabajando... ,
Usted nota que ella se encuentra observando con interes
por toda el area de cocina, un sitio de trabajo, enfocandose
aqui y alia, tomando nota mental de todo 10 que sucede. Usted
pregunta a sf mismo ;,Que esta ella hacienda aqui? Luego a
es/O Ie pone el distintivo observando. l,Observando que? El
trabajo de la cocina.
En seguida alguien se acerca YIe hace una pregunta. Ella
contesta. Este acto es diferente a observer, asi pues, esto 10
codifica como informacion al pasar.
Ella parece notar todo. Usted llama a esto estar atenta a
todo,
Nuestra dama vestida de rojo se acerca a alguien YIe dice
a el algo. Puesto que este incidente tambien involucra infor­
macion que se proporciona, usted tambien la identifica como
informacion alpasar.
Aunque se encuentra parada a la mitad de toda esta activi­
 ! ~~2 . . . J;<

c~~ , -lla no pdc::;~ st:! :~s'i.::;:'-::J jI:..::..la mjs ~ __-~ ~sc:_·_s.[ .­ ._ :':::-:_E:g::,~.:::., ..::: __.. ::;::0:.::. , j ::. 'mc:::::c;:,.::'--.:::­
_.~_-:_:_::" ._ .:,:j c.~::" "'. :~:;-";no no
ser :::,U-::.
"'.~
"-'~

::: _ ,
, '".
;"'....1-'--­

_ r _ ". - • ". - # . . . .; r ' ::

::~- :;... -
~_~.:l:'_G .::.;_._-_~~:.::.~ ~
-
-. " -.
~-,_ .... --, _ .... ~--'--_...I-""-",
-,-,--
~ . -
___ ,e. ~'- i _0:':._'- Ye2:<__. ; :2p:d9.mente y s... :_.. .: __-c:::__s-: _:.._-:_:_ :_~~ ... ~::z._.:;~(; ::._~-:_,=-::_. ·:=:~.:.S .E:S ~.I~-~':--'~::: .-- :_~g-~-~~~
::~~", _":":lE ~_ {[c2:-:; ~or::-~::=-=--:, j p..""~::~dc 2 (;":.~.:_- I s.cr.. -~.~.---~

~ __ ~ __ i~e ;~ ~~all2<: '!J(;P_ .."__ ,:L .

.-'-:Teet: observer a LOG::-S j:' cOGO, monic: z:.• .. ~ _
rorea aue? Por ser un observaocr astute, us.e ; __.::::-' :: "'.."
se encuentra rnonitoreando la calidad del servicio, 1" manera
en que el mesero contacta y responde al cliente; el tiempo del I Los conceptos a que llegaron Strauss y Corbin en su I
servicio, que es 10 que se percibe entre hacer que se siente un ejcmpio de arriba son algo que pueden reconocerse. pero
cliente, las ordenes de com ida que da, el recibir la comida; y
las actividades con distintivo del ejemplo de arriba pu­
la respuesta y satlsfacclon del cliente en 10 que se refiere al
dieran ser tan facil y justificablemente ser llamadas algo
servicio.
LIega un mesero trayendo una orden de comida para un diferente. Por ejemplo, el segundo suceso 'de pase de in­
grupo numeroso, ella interviene para ayudarlo, dando ayuda _ 'I formaci6n' pudiera ser identificado como 'clarificaci6n de
deese modo. tare a' 0 'obedecer a la autoridad', y asi sucesivamente.
La mujer se mira como que sabe 10 que esta haciendo y
que es competente en 10 mismo, se mira experimentada. • De otro nombre a cualquiera de los fen6mcnos dc'

Ella se acerca a una pared que esta eerca de la cocina

y mira 10 que parece ser un horario, adquierc informacion.
I Strauss y Corbin y de las razones para baberlo hecho. I

(Strauss y Corbin 1990; 64). I I \

I
I
De algunas maneras, el analisis categorico (ver el capi­ Otro enfoque para lograr los c6digos usando los principios

tulo 3) y la codificacion abierta son practicamente sinoni­ de Strauss y Corbin para los analisis de datos 10 proporciona

mos-c-especialmente en 10 que se refiere a los elementos Matthew Miles y Michael Huberman (1994: 58). Miles y

de 'codificacion'. Con la codificacion abierta de los datos Huberman sugieren codificar cuatro cosas principales:

que se observaron, sin embargo, el investigador se encuen­ 'condiciones', 'interacciones entre los que toman lugar',

'estrategias Ymcticas', y 'consecuencias' (ibid). 'Las condi­

.- tid interesado mas que nada en desarrollar conceptos (yen

dimensionalizarlos), mas bien que en generar listas de cosas ciones' se identifican al buscar palabras tales como debido a

similares y agruparlas en categoiias que icngan distintivos. o ya que. 'Las consecuencias' pueden identificarse leyendo

Adernas, la codificacion abierta se encuentra hondamente alrededor de temas tales como resultado de. en razon de y

interesada en el contexto en el cual estos conceptos se en­ asi pues, y asi sucesivamente. Las frases que se usan repeti­

cuentran 0 pucdan ser incluidos. Un concepto es cualquier damente por parte de los participantes en el cstudio (c6digos

nocion abstracta, idea 0 elemento teoretico que nosotros "en vivo") 'son tambien buenas pistas' porque 'a menudo

'nombramos' de modos reconocibles socialmente, para ex­ apuntan hacia cosas regulares del entorno' (ibid.: 6\).

plicar las propiedades que tienen las cosas. Los conceptos Miles y Huberman (ibid) iambien presentan una cicrta

pueden scr evaluados y modificados. Por ejcmplo, 'Ia practi­ cantidad de otros 'csquemas' que guien la codificaci6n al

 ---::.,.
.\!-1 \F.R.-1S OF. '"F.;': F.L A.\.H./.SIS.VF. )J.HVS f,S l.\'r£..\T/{j.H"IO.\J ('V.'" UT.-4 TH:"
oil.. ).."'":.I.=JFJ .• J -~\"A..\!lF.·H(

haccr analisis. Uno de estos es el esquema de John Lofland entendimiento que se tiene entre si, 0 de la gente ex­
( 197I). Esto lleva una gradacion de nivclcs de analisis de traiia, de los objetos de su mundo (mas dctallado en
micro a macro, y paquetes de prcguntas tales como aqueI!as forma que los de arriba).
que sc analizaron en la subscccion previa sc aplican a cada 5. Proceso: La sucesion de eventos, la ttuidcz, las transi­
una de las siguientes dimensiones: ciones, y los puntos cambiantes, los cambios a traves
1. Los actos: La accion es una siruacion que es tempo­ del tiernpo.
ralmente breve, que consume solamcntc unos cuantos 6. Actividades: Tipos de conducta que ocurrcn regular­
segundos, minutos u horas. mente.
2. Las actividades: Acciones que se Bevan a cabo en 7. Eventos: Actividades especificas, especialmente
un entorno de duracion mayor--dias, semanas, me­ aquellas que ocurren infrecuentemente.
ses-y que constituyen elementos importantes de los 8. Estrategias: Maneras de lograr hacer cosas: tacticas
involucramientos de la gente. de la gentc, merodos. tecnicas para lograr sus necesi­
3 Los significados: Las producciones verbales de los dades.
participantes que definen y dirigen la accion, 9. Las relaciones y la estructura social: Patrones defini­
4. La participacion: El involucramicnto holistico de la
dos no oficialmente, tales como convencionalismos,
gente en 0 su adaptacion a una situacion 0 entomo coaliciones, romances, enemistades.
que se encuentre bajo estudio. 10.Metodos: Problemas, gozos, dilemas del proceso de
investigaci6n--a menudo en relacion con comenta­
5. Las relaciones: Las interrelaciones entre varias perso­
nas que son consideradas simultancamcnte. rios hcchos pOl' parte de los observadores.
6. Entornos: El entomo completo que se encuentra bajo
Tales guias son nunca nada mas que guias. No todos 105
estudio concebido como unidad de analisis.
elementos de cada guia sc encontraran dentro de un estudio.
Algunos posiblemcnte tendran solamente un pequeno papel
Otro esquema presentado por Miles y Huberman (ibid)
en el estudio, y asi succsivamente. El prop6sito de estas
cs ei concebido por Bogdan y Biklen (1992):
guias es proveer a los investigadores que quieran codificar
1. Entornolcontexto: La informacion general acerca del
sus datos con puntos de partida desde los cuales poner en
cntomo que rodea y que le permite a usted situar el
estudio en un contexte mas grande. movimicnto sus amilis is .
Una vez que sc ha decidido usar unjuego de codigosma­
2. Definicion de la situacion: De que manera la gente
nejable y util despucs de analizar al menos algunos de los da­
cntiende, define, 0 [parece percibir la situacion 0 los tos colectados,el investigador gelleralmentedesarrolla aero­
topicos en los cuales se concentra el estudio].
nimos 0 versiones taquigraficas de sus codigos (LeCompte
3. Perspectivas: Maneras de pensar acerca de la situa­
y Schensul 1999;Miles y Huberman 1994; Strauss y Corbin
cion que tienen entre manos y que comparten los
1990). Estos codigos taquignificos se pueden usar para ana­
informantes [participantes del estudio] ("la manera en
lizar mas nipidamente los datos remanentes. Estes codigos
que las cosas se hacen aqui").
taquignificos Ysus versioncs 0 cxplicaciones largas se cnlis­
4. Maneras de pensar sabre la gente y los objetos: El
 '.,.
t~
A__
,.:'Jr'
:_~~'J""l(c - ~'-~.~_ _JSpt~ ) ~e
.. / c;st;:~.ado1:''''s p:::c;:=,:;:;r: usar estas
C..
h .,;."
li~:,!u:
es t";3-J recordar los codigos qu; ..::..;::..~ t.:.;..;ao..:: (~ ~'. .r ~,
,
.j.; "
:)-­
~,
necesitan anadir codigos nuevos en sus listas. Por ejcmplo,
en nuestro ejemplo de la dama vestida de rojo de Strauss
y Corbin, 'obscrvando' podria venir a ser OBSERVAR,
'trabajo de coeina' podria convertirse en TRABAJOCOC,
y 'el pase de informaci6n' pudiera llegar a ser PASINFO.
De .nuevo, estos c6digos taquigraficos son inventados por
el investigador, teniendo el unico criterio real para Ileguen
a ser como son es que los c6digos son algo que se recuerda
facilmente y cada un~ se distingue facilmente de los otros.
Una vez que han decidido sobre que c6digos usar, los
investigadores deben tambicn hacer notas de las decisiones
que hicieron durante el proceso de codificacion (por ejemplo:
la razon por la cual esta pieza especifica de datos se codifico
como OBSERVARy no como PASINFO. Es una buena idea
tarnbien hacer notas de pensamientos sobre las categorias
que brotan, los comentarios acerea de los codigos, las ca­
tegorias y datos en relacion con 10 escrito que se leyo antes
de imp!ementar el estudio, y cosas de este tipo. Este tipo de
notas vienen a ser aigo invaluable cuando se eneuentre cl
investigador escribiendo documentos de investigacion que
repoiten los hallazgos del estudio.
Strauss y Corbin enfatizan la necesidad de marcar con
distintivos conceptuales los datos, antes que deeir que son
deseriptivos. ,
Tal como 10 puntualizan, 'no es inusual para investiga­
dorcs principiantes sumarizar mas bien que conceptualizar
los datos. 0 sea, que ellos meramente repiten brevcmcntc 10
mas importante de la frase 0 de las oraciones, pero 10 hacen
todaviade un modo descriptivo' (1990: 64-65) por ejemplo,
en lugar de 'reunir informacion' el investigador novato pu­
diera escribir algo como 'el lcc el horatio' 0 'cl habla con
el mesero' 0 'pregunta algo al mesero' analizar datos por
.:"
',::(i , -,1(1-.;,' .ur
)OCO confuse v har-' muv dificil cc:teg(~;:;?'('cr oiezas ':;~' '
"'E(';~
,
uc llalU;>.
,
,-r-,;
'::. de .'.. :-c::' ~Jm.:, ~.:;:::..::: .ience a :'es~ . :::.: un ar ::~' r
t
El dbarlfGllu de ca'i:cgc .:.:. ::.:
Una vez que el investigador ha empezado a afiadir dis­
tintivos de conceptos a los datos empezaran a aparecer gru­ ',.
pos generales de conceptos parecidos. (inicialmente, estos
grupos frecuentemente seran provisionales, debido a que
pudieran cambiar mientras mas datos se analicen). Pueden
ser formalizados como categorias por medio de ponerles un
distintivo de categoria. Aqui nuevamente la codificaci6n
abierta y el analisis categ6rico son enfoques muy similares
hacia el analisis de datos. Estos distintivos de categoria de­
berian ser tambien conceptuales en su naturaleza, aunque
seran mas amplios en su posibilidad de abarcamiento que
los distintivos que se dan a las piezas de datos. Para regre­
sar a un ejemplo anterior, Strauss y Corbin se encuentran
interesados en definir la naturaleza del trabajo que realiza la
mujer vestida de rojo. Ellos empiezan generando categorias
por medio de hacer preguntas y eomparar conceptos. En este
caso, se enfocan primero en el concepto de monitoreo tal
como 10 yen que se manifiesta escrito en los datos.
i,Por que se encuentra ella monitoreando el flujo de trafi­
co? i,La satisfacci6n de los clientes? i,La calidad del servicio?
LY el tiempo que se ocupa para servir a los clientes? i,Es por
un proposito mismo 0 diferente que observar 10 que ella se
encuentra haciendo en la cocina? .., i,Que relacion tiene el
hecho de tener experiencia con el monitoreo que realiza ella?
Aqui pudieramos nosotros concluir que e1 monitoreo ... y
la observaci6n todos parecen referirse a la misma cosa--el
trabajo en el cual se encuentra enfrascada para revisar y
mantener el ftujo de actividad. Es un tipo especial de la­
bor, sin embargo -preparar y traer alimentos a una mesa de
un restaurante. Podemos marcar todos los conceptos que
I
~

 ;J,3
=..~;-.:- - ~--::"'0::"" J ':;.J__ -' -r : ~_.'c., .....~ ~(~oaJ(., S-,--_.~
.__ '-.',2, c : ~icj~:' .de iii b:;':Jr. Pero el concep!::- c.: ~~_-_d1:'::::;'
t.: :::_'::3ja realmerne bajc esre ::t:..;10. Si 10 c:_-._~'-_·':...::.::,s C~:;
!10 ser entremetido y estar atenro, es similar. .L_s: ~_es .cs tres
pueden ser agrupados bajo el titulo de atributos 0 cualidades,
Pero, (,Atributos y cua!idades de que? Respuesta: Una perso­
na que es buena para observar y mantener el flujo de trabajo.
Pero esta frase larga parece ser demasiado confusa; asi pues
tenemos la obligaci6n de dar al trabajo de la dama un nombre
mejor. Ya que el empleo parece tener que ver con conservar
el flujo de trabajo de un restaurante y puesto que el traba­
jo se refiere a la comida, nosotros pudierarnos llamarla una
orquestadora de alimento. Entonces estar atenta, no ser en­
tremetida y la experiencia vienen a ser "atributos de" 0 "con­
diciones" que debe tener un buen orquestador (a) de comida
en un restaurante ... Asi pues ahora tcnernos una categoria
(ORQUESTADORA DE ALiMENTO) y dos subcategorias
(TIPOS DE TRABAJO PARA REVISAR Y MANTENER
EL FLUJO DE TRABAJO; TAMBIEN CONDICIONES
PARA SER UN BUEN ORQUESTADOR (A) BUENO DE
ALiMENTO) ... Ahora el titulo real del trabajo de la dama par
supuesto no sera "orquestadora de la com ida de un restauran­
te", pero eso es algo muy cercano al concepto que tenemos.
En nuestros cerebros la hernos clasificado dandole un titulo
en el empleo, y sabemos un poco acerca de sus tareas y los
atributos que se necesitan pard hacerlas. (Strauss y Corbin
1990: 66-67).
Como sucede en el caso del analisis categ6rico, los dis­
tintivos de categoria pueden ser 'inventados', Esto es 10
que Strauss y Corbin han hecho en el ejemplo de arriba. De
manera altemada, los distintivos pueden venir directamentc
de la teoria y/o la literatura escrita que dan origen al estudio
o pueden crecer directamente de algo que una persona dice
o de un distintivo que ya se encuentra en existencia (vcr
Coffey y Atkinson 1996). EI proceso d~ 'formalizar' 0 deci­
dir en 10 que se refiere a una categoria, involucra identificar
sus atributos 0 propiedades principalcs.
~::I'i? :n~TC .. ;· .-',r,·';C'L\·CC.-l/.F~;--fl:
_~.'l_-
Pro c icaaaes .Y dimer.: .o.:::.. ."
E:: los ~:lf0~~~S de codificacion aoieria [.z;cia el ::.:.Ls~s
de datos, las categorias se logran principalmente por media
de sus propiedades. Strauss y Corbin definen las propieda­
des como 'los atributos 0 caracteristicas de un fen6meno (0
categoria)' (1990: 70). Una vez que se han identificado las
propiedades de una categoria, cada una puede ser dimensio­
nalizada a 10 largo de una secuencia. Identificar sistematica­
mente las propiedades y 'dimensionalizarlas' son procesos
importantes porque forman la base para identificar 0 lograr
relaciones entre las categorias (y subcategorias). Identificar
el rango completo de propiedades para una categoria signi­
fica que cl investigador puede desarrollar una secuencia a
lo largo de la cual varia cada propiedad. Esto crea un 'per­
fil dimensional' para cada categoria (ibid., vease tambien
Emerson. Fretz y Shaw 1995: 149). Una vez mas, el ejemplo
de Strauss y Corbin de la dama de rojo puede usarse para
ilustrar esto.
La categoria [orquestadora de alimentos] proporciona
prop6sito y significado a la presencia en el restauran de nues­
tra dama que viste de rojo, en oposici6n a decir que se trata de
una cliente aue tambien este vestida de raja. Una de las sub­
categorias de la categoria orq uestadora de alimentos es que
exige eillevar a cabo ciertos tipos de trabajo 0 sea: observar,
monitorear, ayudar, y asi sucesivamente. Estas ultimas activi­
dades son de hecho una divisi6n de la subcategoria tipos de
trabajo; ahora cada uno de estos tipos tiene propiedades que
pueden ser dimensionalizadas. Con cada incidente de activi­
dad de un tipo de trabajo podemos dar a ese incidente especi­
ficidad mirando a la frecuencia de la actividad, su duraci6n, la
manera en que se lleva a cabo, que otra persona se encuentra
involucrada, cuando se realiza y asi sucesivamente.
Tomernos el tipo de trabajo llamado observacion; con
cada incidencia de observacion podemos notar su frecuen­
cia. La frecuencia puede ser dimensionalizada al preguntar:
(,Quc tan a menudo observa ella esta area mas que otra: a
 r
I
!
I

~~ .;
':D<~j Di: IER t:L.of v ~II)!j IJ[ u ao: [\ ;Y; r.".I,Tf(j..,UO.\' CL H./TJ r.r:
~s· ·; ...·,.:.1".'/£.,0..

rIL,l~do--nUDca·:. La observacion tiene tambien la propiedad

Tarea:
de extension. De nuevo, con cada incidente que notamos,
;"Vigila ella esta area mas que cualquier otra? Aun mas, esta
tiene 1a propiedad de la intensidad. ;"Es la intensidad con la Complete el siguiente molde introduciendo en las co­
cual observa cualquicr area alta 0 baja y cambia esta despues lumnas vacias 10 que usted piense que pudiera haber sido
de cierto tiempo? Otra propiedad es In duracion de la ob­ el prop6sito de investigacion, la pregunta (s) de invcsti­
servacion, ;"Observa ella un area por largo 0 corto tiempo? gaci6n, el prop6sito de investigaci6n y los datos que sc
(Strauss y Corbin 1990: 71). necesitan, los cuales generaron las notas de campo escritas
por Strauss y Corbin, referentes a la 'dama de rojo'.
Strauss y Corbin muestran la manera en que pueden
Enfoque ba­
lograrse las propiedades y las dimensiones para que scan
Proposito Pregunta Objetivo Datos para cia el analisis
un molde y que se conviertan en una herramienta analitica de inves- de inves- de inves­ recolectar de datos, e
(ibid.: 72): tlgaclon tigacion tigacion lnforrnantes

Rango dimensional Datos de Codificacion

Categoria Propiedades observac.on abierta
(que se aplica cada incidencia)
sobre las -Mertens,
Observacion Frecueneia A menudo ............................... nunca caracteristicas 1999
Extension Mas ....................................... menos del trabajo que -Miles y
Intensidad Alto ........................................... bajo hizo la 'dama Huberman,
duracion Largo ....................................... eorto ., .1984
I I I I de raJo _ _-----'-L -'
Visuallzaclen 4.4: Matriz de propiedades y
dimensiones en observacion
Una vez que todos los datos han sido codificados y los
I Tarea: i codigos puestos en paquetes de propiedades que pertenez­
can a categorias especificas, el investigador necesita repetir
Usando los datos que aparecen en la visualizacion 4.4 el proccso, revisando los codigos, las propiedades y catc­
en la seccion que se refiere a la pareacion de patrones, gorias, asegunindose de que esten correctos, poniendolcs
construya un matriz analitico similar al de Strauss y nucvos nombres a algunos y cosas de este tipo hasta que sc

lr~ Corbin que sirva para la subcategoria: ayuda. Por pucdan ver catcgorias bien definidas, propicdades y concep­
ejemplo tos con las mismas caracteristicas del analisis que se haec.
A este punto, el investigador pudiera decidirse por dejar
tegoria Propicdad Rango de dimension
de analizar los datos y empezar a escribir sus hallazgos e
ida dirigida por ---------- dirigida por
proposito interpretaciones de sus analisis 0, el investigador pudicra
el profesor ------------ uno mismo
aplicar tecnicas de codificacion mas sofisticadas y procesos
del mismo tipo a su anal isis inicial. Estas tecnicas adicio­
I nales incluyen cnfoearse en la codificacion, la codificaci6n
L

 In
«vos«: &; U
axial, la codificaci6n selectiva, el mapeo de conceptos, y
la codificacion de patrones. En la siguiente subseccion nos
enfocamos en la codificaci6n axial.
Mas alla de la codificacion abierta: Las tecnicas de
codificaci6n axial
Los resultados de la codificaci6n abierta pueden refinarse
mas adelante por mcdio de la codificacion axial. Mientras la
codificaci6n abierta puede aplicarse solamentc a los datos
que pueden verse (Strauss y Corbin 1990: 75), la codifica­
cion axial nos ayuda a 'mirar por debajo de 10 obvio' (ibid:
76) de modos sisternaticns y analiticos.
La codificaci6n axial es el proceso de tomar las catego­
rias que se produjeron por medio de la codificacion basica
y hacer conexiones logicas entre cada categoria. En la co­
dificaci6n axial, los investigadores intentan especil1car las
condiciones que han mostrado la categoria que elIos han
identificado por medio de la codificacion abierta. Tambien
tiencn como objetivo describir en dctalIe las propiedades del
contcxto 0 contextos en los cuales se localiza la categoria
c idcntificar las estrategias que se asocian con la categoria
y las consecuencias de estas estrategias (Strauss y Corbin
1990: 97). 'Las estrategias' se refieren a los medios que la
gcnte usa para 'hacer que las cosas se hagan' (ejemplo: la
manera en que algo se manipula, en que uno se aproxima
a ella, la manera en que se usa, 0 que se lleva a cabo, etc.).
De acuerdo con Strauss y Corbin (1990: 98), un distintivo
de categoria no le dira a usted necesariamente si la categoria
'denota una condicion, una estrategia 0 consecuencia'. EI
invcstigador nccesita decidir e identificarla como que sea de
cste tipo.
El cjcmplo que proporciona Strauss y Corbin es tornado
de uncstudio de gente que sufre artritis. Toma una cita sac ada
de una cntrcvista para puntualizar las caractc:risticas axiales:
~W~~"'~oa-:~.-w-~#'c*' '_. __ .. . _
\"1>...vu.,»
If' \ On .... /IF. J EJt I.J. H -II.!.\"\ tu. ',.,TuS r:s ,,,,'1 tsru..« tov CLH./nTlJ:'1 ~'0'::'
'cuando tengo (la condicion) de dolor artritico (el fen6meno
(el que se estudia]), tomo aspirina (la estrategia). Despues de
un rato, me sicnto mejor (consecuencia)' (1990: 98). Cada
una de estas caracteristicas axiales (condiciones, estrategias
y consecuencias) pueden ser dimensionalizadas por medio
de una secuencia, tal como se describio en el analisis de la
'dimensionalizacion' en la subseccion precedente.
Las categorias de liga son identificadas por un proceso
posterior de hacer preguntas. Esto involucra preguntas que
se reficren a las categorias, mas bien que a los datos reales.
Las preguntas sobre las categorias identificadas par Strauss
y Corbin (1990: 107) incluyen:
• l.Se encuentra la categoria x relacionada con la ca­
tegoria y como consecuencia de estrategias que se
emplearon para lograr la z? (Por ejemplo: 'l.estil la
categoria Alivio del dolor relacionada con Dolor
como consecuencia de las estrategias que se toman
para aliviar ese dolor?' ibid.)
• Bajo las condiciones de x, l.Que estrategias usa la
gente para lograr y? (POl' ejemplo: 'bajo condiciones
de Dolor, l.Quc estrategias usa para el Manejo del
Dolor?
En relacion con estas preguntas podemos regresar al
ejemplo de Jacques que se presento en la seccion que se re­
fiere a la pareacion de patrones (vease la visualizacion 4.2).
Afiadiendo puntos de vista adicionales tornados de otras
notas de campo que se enfocan en Jacques, encontramos ca­
tegorias a las cuales se puede lIegar partiendo de estos datos.
Tales categorias incluyen 'evitar el trabajo', 'Jacques como
chistoso' y 'Jacques como persona que ayuda'. En relaci6n
con el casu de Jacques nuestra pregunta de investigacion
cs:
(,De que maneras un joven adolescente que se en­
cuentra lidiando con la alfabetizacion de la escuela se
 , ".:; ;F.R .'.1.'" .:.'.1:·;:J'~ ·,·JTOS t. ..' r: E.,,'!!!...:·H1(1\' ciuursn:» ~9:·

tfJ[it",6c; con ia lccrura j .a c;s:.:::-::~;ra en .:.. "'::::<,.. de

Rango dimensional
clascs? i Categoria Propiedades :
I (que se aplica a cada mcicente)
I
Una vez que ya han sido dimensionadas, nucstras catcgo­ Jacques frecuencia Varia-sucede mas en lecciones 'en
rias empiezan a tener esta aparicncia: como las que se emplean las manos' tales
persona que como el arte y la educacion fisica.

Rango dimensional -l ayuda

tiempo que La mayoria de las veces la ayuda se
Categorla Propiedades perdura proporciona cuando la gente la pide, 0
(que se aplica a cada incidente)
sin que el profesor indique a Jacques
Evitar el frecuencia A menudo, por C0Slll"'''} ~~ cuando que ayude a alguien,
trabujo menos una vez, una leccion
duraci6n Varia-puede dural' hasta cinco
extension Varia desde no hacer ningun tipo de minutos, y puede ser una serie de
trabajo en una clase 0 dia, hasta ha­ actividades para 'ayudarse' una vez y
cerlo solarnente cuando alguna fuer­ despues la otra ocasion.
za exterior motivadora se encuentra
I
presente (por ejemplo: el timbre que Para desarrollar relaciones entre nuestras tres categorias,
marca el fin de las clases del dia)
podemoshacer preguntas tales como:
duracion Pudiera ser de solamente unos
• i,De que manerasse relacionala categoria de 'Jacques
cuantos minutos, & traves de clases como ayudante' con la categoria de 'evitar el trabajo',
completas, 0 de dias completos en la comoconsecuencia de las estrategias que Jacques usa
I escuela. para desviar la atencion de los problemas que tiene
CG~ :;~ ~!::~e~~~~c~6!1?
-- • Bajo condiciones de Jacques como chistoso, {.Que
Rango dimensional
Categoria Propiedades
(que se aplica a cada incidente)
estrategias usa el para lograrevitar el trabajo?
• i,Bajo que condiciones podrian relacionarse los con­
Jacques frecuencia Regularmente--siempre que se pre­ ceptos de 'Jacques como chistoso' y .Jacques como
como sente alguna oportunidad.
ayudante' al mismo fenomeno?
chisroso
extension Varia desde un simple comentario,
hasta un mono logo de tiempo consi­
derable. Tarea:

extension Varia desde comentarios menores en Basando su trabajo en la hipotesis de que tanto Jacques
voz baja hasta comentarios muy apa­
sionados, que llamen la atencion,
como chistoso y como ayudante sean subcategorias de la
categoria 'evitar las tareas', desarrolle mas preguntasana­
duraci6n Nunca dwa mas de un minuto.
I liticas para la codificacion axial.
 I ~I, r
I
II
.C ;""4/.."­ r:

__
L. ::'~~::=:~",ci6(; :.bie:.c: ?:...:::::~ se. :"'.:. :::~::::./:;: .; ::...:. =.:.~_ _::' ...-:: 2..-: ~ __ ::. _'-' ~,i..l:"-: _~,_-:_~~ ':;,:,,):-~dL: ;.._~nc

.. -. ",.
f·>':: :::::: .. :J. :::S;::::::. ~.:. ;:::sr::::;::.::..:;:. .!-.~;;-':;0S :.:: :.:.:::;;:..::..::..::::s. [.!:: :.~/j~ ../;;:. -=.::::c es :::-~~~S2 e21 :;~ ::_,, ':. :_-_3.nz:;...~_ '-_~_

:::.~:::s :::::"L.• ~,fauss y CJ!b~!J, _52:, !::. ::Od2jjC::'~::':. :"'j:::::_':' :'j-..;_-:;:.~.;:. ~- _.. ... ::':DiG/.3_ ::J::..z:... .z: ~Lc S ~ .. «:«: pG_­ _~"":;:..~~,

:::.:; .s, J'~S:;.··I:...:;~~:. y .,:::;s ::.-=~:,:;s -:.e ::;:..; _~-;..;::.~~:. ~e _:: ,,:.,
(~l !Y,iSff10 .iempo que 13 forma 3X:~;, j otros (::.::.s ::..:::: :::zL­
'['if'~cjrn) ~-- lograr
-.. . . - _u__ _para , tcorias qUF' expliqucn
.....J l . ; / ~/'~_ ~.
..... Ire ,O~.
V-' ""0'
: .......
_ ....... -...1 .. __ :::,

::.~_~za!. ~:::. :.:..~:.!!i:~-:;~: .-:J~ :.:'JI/;}/J}!),J" :: _-"~;/!.'../2.J~.

Sp(a2.~J ::-~_:~:.e ":...:~~ s::_::"-:;:~_1
s-:/.:::;... »:.:» :"~I_~ ~s_~:;
que ellos estudian. Otros invcstigadores usan Ia coc::::=:~::.:::6:.
abierta solamente como un tccnica del analisis de datos ir­
::c' ~ -
~.'-'.. de (activi: ~', ..c
\_..... "_ .•s/ ~ "",,1'
.... vn~uc~
t qu", .c .:>e ,·""'1ev::.. c: ....~,z:...."
Coo 'Ir (] 'r" ••

('0 ctores)
\.-'-'_ _ en u__ "Jar especifico
_ ...
r ~ (localida
__ . . . . _) \._u_ ".. Q,.(,
ri' , (;1-.;d '-"'-..J). , ,;" <>; ,

I
c1uycnte en forma de 'un juego de partes' que ellos manufac. !
turan, para hacer un estudio. EI objetivo de la codificacion formacion de §,.-Je que se sube a un autobus, 0 un g!""~?J
abierta no cs producir un grupo de categorias discretas no de personas cruzando la interseccion de una calle, 0 varies
interpretadas sino producir un registro coherente y unificado mujeres y nifios platicando mientras se encuentran sentados
de un fenomeno 0 de un suceso. en asientos de una sala de espera son ejemplos de todos los
Para saber mas sobre procedimientos de codificac;on, dias de situaciones sociales. Los investigadores cualitativos
vease: se topan con situaciones sociales todo el tiernpo en su campo
• Emerson, R., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Writing Ethnographic de trabajo. Ellos graban muchas de estas situaciones sociales
Fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press. 142-168. en sus notas de campo para analizarlas posteriormente.
• LeCompte, M. y Schensul, J. (1999). Analyzing and Considere por ejemplo a un investigador que se encuentra
Interpreting Ethnographic Data. Ethnographer oS Toolkit. Vol. observando la actividad de un salon de clases. En un momen­
5. Walnut Creek, CA: Altamira Press,
ta cspecifico se puede ver a un grupo pequefiode estudiantes
• Miles y Huberman (1994). Qualitative Data Analysis: An
cuchicheando uno con otro durante la clase. El investigador
Expanded Sourcebook. 2 nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage.
Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Basics a/Qualitative Research:
pudiera ser que grabara esto en sus notas de campo de varias
Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park: maneras. Por ejemplo, el 0 ella pudieran grabar la hora en
Sage, capitulos 5 - 8. el margen de la pagina (por ejemplo: 11 :23 a.m.) y escribir
algo como: Tomas y tres otros nifios susurran con las manos
sobre la boca mientras el profesor se encuentra escribiendo
E) analisls de los datos que se observaron: Analisis una definicion de 'soliloquio'. El 0 ella pudieran tarnbien
de dorninio, taxonornico y cornponenciaJ. grabar, de manera altemada el momento con una forma de
un diagrama simple (0 una secuencia grabada en cinta, 0 una
Andlisis de dominic fotografia). Esta podria mostrar la situacion espacial de los
muchachos en relacion con el profesor, 0 con otros estudian­
Una de las cosas que los investigadores cualitativos hacen tes, dentro del contexto de la leccion, Tal vez el diagrama (0
con los datos es analizarlos para identificar los significados tal vez es un marco de video 0 una fotografia) puede sugerir
culturalcs de las practices que se encuentran estudiando. si los muchachos se encuentran fuera de la vista del profe­
Una tecnica poderosa pero relativamente simple que puede sor en el momento, 0 si son visibles. l,Se sientan bajandose
de sus asientos? l,Esmn tratando eUos de esconderse detras
 "d"
am)::: c.:;~~c:.,::mc;s mlc::::xas 2;..iCi"C'C:!C;SJ1, 0 S(; C;:"2wC:·:lrar.
=.'.:;
hablando sin esconderse? i,Cwil es el significado cultural de
esta situacion social? i,Por que se encuentran ellos cuchi­
chcando? i,Que significa esc susurro?
Los significados culturales son algo que los participan­
tes involucrados en situaciones sociales conocen ('los de
dentro'). En nuestro ejemplo, los nifios que se encuentran
susurrando son 'de dentro'. Pero el investigador, que es un
observador de fuera, no sabra 10 que significa el susurro de
ellos. El 0 ella pudieran no saber siquiera en el momenta de
recolectar los datos si esta situacion social se convertira en
algo importante para su estudio. Y el 0 ella probablemente
no podran preguntar a los muchachos en ese momento que
es 10 que estan haciendo--aun si se le hubiera ocurrido a
ella 0 a el que podria ser un acto importante en 10 que se re­
fiere a su estudio. Si, sin embargo, mas adelante se muestra
como que pudiera ser una situacion social de importancia en
terminos de los propositos del estudio y de la pregunta de
investigacion, el investigador necesitara analizarlo, Si este
fuera el caso, el 0 ella pudiera decidir usar un analisis de
dominio para tratar e identificar y describir los significados
culturales de esta situacion social. El analisis de dominic es
un metodo para analizar datos y encontrar elementos espe­
cificos 0 partes que tengan significado cultural. Al descubrir
partes de significado cultural podemos gradualmente juntar
mas grandes registros de 10 que sucede en una escena cultu­
ral (como en un salon de clases).
EI hecho aqui es que las descripciones que hace el in­
vestigador de las situaciones sociales que se registran como
notas de campo, diagramas y otros tipos de datos de obser­
vacion contendran por costumbre poco 0 nada de significado
cultural. La tarea del analisis de datos es moverse sistemati­
camente de las observaciones de una situacion social hacia
el descubrimiento de una escena cultural y sus significados
culturales inherentes. Spradley define un dominio cultural
.c t ·nJ...\IIJ.~l-<
irnF.R,f'l/J£ fER £1. A.\',.f'/./!>I!> Of tutu» F..v tvrtsttc H'lo.\' CC.fI.lT4TII:.f !~~
como 'una categoria de significado cultural que incluyc ca­
tcgorias mas pequefias' (ibid.: 88).
Del modo que hemos analizado ya en este capitulo, y en
el anterior, las categorias son colecciones de cosas que se re­
conocen y se tratan como que fueran todas del mismo tipo 0
clase. El futbol de patadas, el beisbol, el tenis y la carrera de
coches de motor pertenecen todos a la categoria de Deportes .
Partiendo de la perspectiva de los Deportes como categoria,
se trata y se reconoce a los cuatro deportes como que scan
el mismo tipo de cosa. Pero dentro de este agrupamiento
de deportes encontramos que solamente los tres primeros se
encuentran dentro de la categoria mas pequefia de deportes
que se practican con pelota. Y dentro de esta categoria de
deportes que se juegan con pelotas, solamente el tenis y el
beisbol involucran golpear 1apelota (una categoria afiadida).
El futbol de patadas perteneceria a la categoria mas pequefia
de deportes que involucran patear una pelota. Regresaremos
a esta categorizacion en breve.
En el analisis de dominio, el enfoque del investigador se
encuentra explicitamente en lograr categorias de tipo cultu­
ral, 0 dominios. Los dominios culturales consisten de tres
elementos. Spradley llama a estes 'el termino abarcador' (el
termino que cubrir elementos individuales), 'los terminos
incluidos' y 'la relacion semantica'.
El ten nino 'tiempo abarcador' es el nombre que se da
al dominio cultural. Es el nombre de una categoria que
incluye categorias mas pequefias, En el ejemplo de arriba,
DEPORTES seria un termino abarcador porque cubre las
categorias mas pequefias que forman parte de este concep­
to: futbol de patadas, beisbol, tenis y carreras en coches de
motor.
Los terminos incluidos son las categorias mas pequefias
que se encuentran incluidas en el dominio cultural, cuyo ter­
mino incluyente las cubre. En nuestro ejemplo, los terminos
includios son futbol de patadas, beisbol, etc. Por supuesto
!
I
J

J" \/Jiil:I.,~ I nJ"
estes tcrminos incluidos son categorias en si mismas, debido
a que incluyen categorias aun mas pcquenas (por ejemplo:
cl futbol de patadas profesional, el futbol no de paga, el
futbol de patadas de las mujeres, c! futbo! de patadas para
divertirsc, cl futbol de patadas competitivo, etc.), y debido a
que elIas organizan todas las actividades individuales como
ejemplo que se conciben como jugar el mismo tipo de juego
(pOI cjernplo, las practicas que se reconocen como futbol de
patadas).
La relacion semdntica ('semantica', por supuesto, se
refiere a significado) es 10 que liga a los terminos que se
inc1uyen y al tcrmino que sirve para abarcar todo. En el
ejcmplo de Deportes, la relacion semantica que sirve para
ligar los tcrminos inc1uidos con los terminos que abarcan
todo seria 'cs un tipo de' 0 'es una forma de'. En otras pal­
abras, 'el futbol de patadas es un tipo de dcporte'. Spradley
ilustraria cl dominio cultural del deportc como sigue:
Dominio
1­
Deportes
t es un tipo de i
Futbol
realicen en el analisis de datos, podemos aplicarlos a las
! Tenis
descripciones que hagamos de las situaciones sociales para
El analisis de domino es un proceso de identificacion
de tendencias, patrones, regularidades y cosas de este tipo
entre nuestros datos, de tal modo que podamos organizar
nuestros datos bajo categorias de significado cultural por
medio de hallar relaciones sernanticas entre los elementos
de las situaciones sociales. Hacer analisis de dominic es
rclarivamentc facil una vez que sabemos 10 que es y 10 que
es su papel e imponancia en la investigacion, Podemos em­
pezar till analisis de dominic partiendo de varios puntas. Por
.\l~.""D?"~ EL.4.v.4L1~/.}·DF.
UF. I'TR {J.-ITu.:. £..,' j·.. :ESnlJAClU.\' cuurr-r.r, ~m
vn. L'<
ejcmplo, podemos empezar de la terminacion del 'termino
abarcador ', estudiando con cuidado nuestros datos para vcr
si podemos encontrar nombres, 0 terminos, 0 conceptos que
hubieramos usado una y otra vez al registrar nuestras obser­
vaciones. Este uso repetido de terminos pudiera ser una pista
para encontrar patrones 0 regularidades que puedan revelar
dominios culturales. Si encontramos tales repeticiones ocu­
rriendo por sobre segmentos completos de datos pudiera ser
que decidamos que algunas de estas nos sugieren terminos
abarcadores posibles. Podemos entonces empezar a buscar
patrones de terminos incluidos y de relaciones semanticas
que se asocien con estos terminos 0 conceptos recurrentes,
De forma alternada podemos empezar partiendo de las
rclaciones semanticas, el cual es el enfoque que recomienda
Spradley. Por ejemplo podemos leer nuestras observaciones
grabadas en video (al mismo tiernpo que tambien 10 haga­
mos con los datos hablados y escritos) buscando ejemplos
de eosas que son clases 0 tipos de otros objetos, 0 partes de
otras cosas. De hecho, hay muchas relaciones semanticas
difercntcs. de las cuales 'ser un tipo de' es solamente una.
Spradley nos da una lista de relaciones semanticas muy
util. Una vez que nosotros tengamos tal lista y entendamos
el tipo de labor que puede hacerse que sus componentes
intentar y descubrir patrones que tengan significado cultu­
ral. Spradley hace notar esas relaciones semanticas que el
ha encontrado especialmente utiles como punto de partida
para analizar dominios culturales que se encuentran en un
rango de proyectos de investigacion. Proporciona nombres
tccnicos para las relaciones y describe las fonnas que estas
tienen, tal como sigue:
i:~Z .'soBEL'" t.« \"A:!>.JlF..fR J,I..f,\'UASDE I 'E.: E.LA.'I..ilJ~SDE D.41VS £,'1/ 1.'VI·n'TI(i.4(·IU.V('VALlr.4Tn~ 203

r
Relaclon Forma I 5. Ellugar para accion El girnnasio (es un lugar para) construir
la condicion fisica de los jugadores
1. inclusionestricta
6. Funcion La cancha de practicas (se usa para) las
2. espacial
sesiones de entrenamiento
7. Medios-fin Llamandoun 'time out' 0 una pausa en
3. de causal efecto
un juego (es una manera para) reenfo­
4. razon para algo
car el esfuerzo
S. localizacion para La busqueda de talentos (es un paso
realizar la accion X es un lugar para hacer Y 8. Secuencia
para) encontrar nuevos jugadores
6. funcion X se usa pam Y
La dureza mental (es una caracteristica
7. rnedios-fin X es una manera de hacer Y 9. Atribucion
de (los mejoresjugadores)
8. secuencia X es un paso (escalon} que
se encuentra en Y Vlsualizacien 4.6: Ejemplos posibles de relaciones
9. atribucion La X es una atribucion semantlcas que se establecen en la escena cultural de un
(0 caracteristica) de Y
grupo de baloncesto profesional
Vlsualizacien 4.5: Lista de relaciones
semanticas (adaptado de Spradley 1980: 93).
~
Tarea:
Tarea:
Usando el cuadro vacio que se Ie proporciona abajo,
l_ -----~
Afiada algo a esta lista de relaciones semanticas. piense en una escena cultural y de ejemplos para carla una
de las nueve relaciones semanticas que se identificaron
en la parte de arriba. Provea un titulo para su cuadro, el
Si estuvieramos investigando la escena cultural que se cool sirva para identificar la escena cultural que usted ha
presenta en un equipo de baloncesto profesional, pudiera­ escogido.
mos descubrir los siguientes tipos de ejemplos para afiadir­
los a las relaciones semanticas diterentes. Eseena cultural:
Relaci6n semantica I Forma Ejemplo
I Relation I Forma
~clusi6n estricta Un defensa (es un tipo de) jugador
1.

12. Espacial EI cuarto para cambiarse (es un lugar

I
3. Causa-efecto
4. La razon de algo
2.
en) el complejodel equipo
La motivacionmejorada (es un resulta­
3.
do de) platicas regulares con el equipo
etc.
Los resultados malos (son una razon
para) buscar nuevos talentos
 104 XVOBfL & !_,v/KSJI£..~.

At4,\'ER.-4SLJ£ I'£R' £L /"..V.~USJS OE u... ros F:."w' I,W'£.'>T/G.4.C/UN ccurunv: ~~'3J

Spradley dice que cuando decidamos usar el analisis de

refieren a terminos abarcadores: ejemplo 'l.Cmiles son 10:::
dominio es util preparar 'hojas de trabajo para el analisis de
diferentes tipos de deporte (que se pueden encontrar en los
dominio' y usarlas mientras leemos nuestros datos, llcnan­
datos y en viajes posteriores hacia el sitio de estudio)?' 0
dolas mientras las vamos utilizando. Las hojas de trabajo de
'l,Cwiles son todas las partes del complejo de edificios del
analisis de dominio son hojas de papel (0 pudieramos usar
estadio?' 0' l.Cuales son todas las cosas para las que sirve un
un tipo de hoja larga, como las de 13 computadora) que tiene
cuarto de utileria?'
espacios para el termino de cobertura, para una relacion se­
Al hacer un analisis de dominio de datos que se observen
mantica especifica, y para el termino que se incluye. Tal hoja
podemos empezar seleccionando alguna relacion semantica
de trabajo pudiera tener esta apariencia:
y, despues de preparar las hojas de trabajo que serviran para

rl.2. Relacion
Forma:
Semantica: Inclusion estricta
X (es un tipo de) Y
el analisis de dominio, seleccionense algunas notas de cam­
po para el analisis (estas pudieran ser notas de campo para
3. Ejemplo: Un defensa (es un tipo deijugador las observaciones de un dia, de una semana, 0 cosas de este
tipo). 0 ellas pudieran cubrir observaciones que se hagan de
Terminos que Relacion Termino una sola persona, 0 de un salon de clases mas que otras del
se incluyen semantica abarcador estudio, etc.; dependera de los propositos del momento del
investigador, la cantidad de tiempo disponible para esta sec­
cion de analisis, y cosas de este tipo y estudiense las notas
es un tipo de de campo para encontrar terminos abarcadores y/o terminos
------- que se incluyan que parezcan coincidir con la relacion se­
mantica. Una vez que nosotros tenninemos con una relacion
semantic a podremos movemos a otras construyendo de ese
,
i Terminos que Relacion Termine modo una lista de todos los dominios que se identifiquen;
I se incluyen semantica abarcador mas tarde, por supuesto, tendremos que seleccionar de la
lista completa de dominios identificados aquellos que pense­
I mos que son los mas importantes, utiles 0 pertinentes. Pero
II -----­ es un tipo de al mismo tiempo, el analisis de dominio puede hacerse de
I
--------- un modo extensivo para lograr un sentido de regularidades y
1
L=---­ 'darles forma' para que se adapten a las situaciones sociales
Visualizaci6n 4.7: Ejemplo de una hoja de trabajo de que se observen.
dominio (adaptada de Spradley ~980:94). _
Un ejemplo para usar el analisis de dominio: las
Para identificar los terminos que se incluyen y que se maneras que usa Jacques para evitar leer y
asocian con terrninos de cobertura especificos podemos escribir en el salon.
usar 10 que Spradley llama preguntas estructurales que se
La situacion social: Durante dos horas y por dos dias

.--.-----.--.• s-..·_~ __..~ ~i........

•• ...... nil. ~.&_ &,t§~~4. s~,=(=,_J'LiJiU)j_f$2£N: JU:rJ*tJ;!,,~

_04.'. _, -".,'
M...N::;;VS DE "ER' £1. A.V.~!JSiS DE LJ.4TV.)EN J,V,'EST/c.i.4.C/U,V CL'ALn"An.:4 :~(fj
C ~(:,:;;:;,.::JC.)S, .J2~2J'!.:;(;::'; :1:)
coc ecad) pO.':';:-:" :":::,',5tO",- 0
C:-:,JC::
.es citas que se presentaronantes, en la seccion que se refiere
cerea e.C; una mesa en una esquina del salon de 21~ses, traba­
a la pareacion de patrones.
jando con tijeras.iuna engrapadora y papel. Antes del final I
de la segunda ocasion el habia logrado hacer varies 'libros' 1. (I :50 p.m.) la Srita. R pregunta al grupo quien no ha traido una
peqU~liisimo~:d.~,:i~p~oximadamente 6 (Ills.. por 5 cms., y Iibreta para la leccion de arte. (Jacques levanta la mano). La Srita. R I
cada uno tenia varias paginas, . cambia a los estudiantes de lugar de modo que los nines que tengan
,Da~os_itrJPPrJqJJtes; AI<U1a':~. los datos .que se ob­ libretas se encuentren sentados juntos.
La Srita. R dice a los nines que no estan tomando arte que trabajen
,s.enran·'4sM9P 'CW~li1iis::dY:..4Qm,inio.'.los investigadores, a en su proyecto, 0 que copien su tarea. Jacques saca su cuademo de
rJncnudQ empJ~~'QtrP~: tipos 9y;~to~~ad~_~a~'de sus' ~~~ tareas.
~;c;aJ.11pot.-.;esp~cia~ent~ .datos Yc ~~f~c~()s. de. entrevista EI se encuentra observando a la maestra que ayuda a Emily para que
:qJJ~ par~en;pertiPepte~ Para i~ntifi<;ar,un .dominio cultural, empiece a trabajar en su propio proyecto. EI me dice que olvido su
.En el 'C~Q,.4e e§~r.ejep1pl~.c9Il Jac.qu~s, Ia in~estigid.q~a libro [el cual se necesita para el proyecto de arte].
.(Mi~hele)A~P.i;uJc~() .a Ias.varias fo~aspeqatos. quc'~e Jacques ayuda un poco a Jason para ponerle el pegamento a las es­
~rnencionaron~p:I~:Eit;~c;i6.n queserefiere al manejo de datos. quinas dellibro de Jason. Jason pregunta a Jacques sl la goma que
puso es suficiente, y Jacques ledice que ponga mas pegamento cerca
;En,termlnos de:la Ij1i,~ .~~ relaciones semanticas de Spradley, dellomo de la libreta. Jacques cambia el bote de la gorna de modo
el p.aquete.;de,dato~~d~ '¥ich~le u~y6 ,vail~op<;iones .1'0_ que Jason pueda meter su brocha dentro de la goma.
sibles paratratar de ·~<:\e!1'tifiql.I" 1!Il d9t1'!i]10. Por.ejemplo, ella
.sabia, derivado de lq~$tqsq~ ella,ha,Qiarecple<:tado. que 2. Jacques se levanta y trae mas pegamento para Emily y Jason

~l area, de. escr.it()ri9Jlilqi~. sid« .\o;)\'""gi~'J, CO~o''un,cenl!0 ~~:.:;e::;:~ ::: :::::.::::~~:::: '~::I-~jJP.~'-' t~~Jvb e~ sus proyectos de arte);

en seguida lIeva la botella a otro muchacho que ha pedido una po­

. para escrirores". {]n.,e~H~a!;:j.Q de,sjgD;a<!<;Lquese enc\ientra. en

quita de goma.

. la csquj~aJ;it;l salon en.el cl1a:l.~9s estudiantesp,Odian formal­ Jacques: ~Alguien mas desea un poco de gorna?

mente ~pH.bli.~ar:: ~u~ obra.p'arapresenta~la para~v~luaci,6n.

I
El se para hablando con dos nifios, luego regresa a su asiento.

.Este -tipo ~~ Qat9~~PI;()Y~~ri~; la basepara considerar un

.dom~o !~OI}~j<i(}A~~~~ ~~ ,relacibn semantica de. localidad Otras observaciones de tipo parecido, incluyeron las
p.ara,l",a~~~<?l.l:;('X.'(%£~ !~ga,r PMa...'); a,sea"~ 'El.Centro siguientes:
.de ,~~Jitpr.es..,~s ~ ~HgwparaI104ucir. M~ernFoniIal
de
Copi~P.~ffnit~Y~~H;ieN~:qb~~~;: <'
'J!/ , ' ! , 3. La clase ha empezado ya y Jacques se encuentra empujando un

.,' I :e.e.ali;~ndo ~l.aIl41~~4e.4omJnio.: En este.caso especi­

. ," . ~'. . ." 1 '- . . ­
proyector de cuerpos opacos en un carrito por todo el salon de cla­

fico fue solamente cuando se considero un gran. Y variado ses. Las ruedas del carrito hacen un ruido terrible y Jacques parece

cuerpo de datos sacados de distintas observaciones yentrev­ tomar su tiempo con calma para situar el carrito 'para que quede'.

istas,apoyadps,p.oGAn~f~~s" queMichele,pudo identificar La Srita. R, Ie dice que 10 deje donde esta, pero Jacques Ie dice que

el carrito necesita acercarse mas y empieza a empujar una vez mas

el dominie q\l~e)~d?~9.~~11l elmas :6.91' par~ describir el el carrito, y la Srita. R Ie dice que 10 deje donde esta,

significado cultura,I,d;;~s,~ si~~oqoSociaI.

Ella considero una gran cantidad de notas de campo de 4. La Srita. R dice al grupo que saque sus hojas de trabajo que habla

-: ,pbsen:~~nsin1ilar ~J~ sjgui~ntes segmentosobtenidos de de China, que se refieren al seminario que se dio sobre China el

 , ,:;s::::io ::;,. c. i>::;ner0 ::;:; narrattva. G~[0:; .32,O:'> de cntrcv.s­

;uego I
. _ I'v. __. .-_ ... ~.
!SS propc:cionados por cl profesor de Jacques asi <"'011:'0 ce
..w" entre las casas de su i;SCf,:O.<CJ hasta
la mama de Jacques y por Jacques mismo, indicaron que
...¥""lllra las hojas de trabajo. Otros nines del grupo se quejan
de tener que hacer la labor que trae la hoja de trabajo. Jacques habla a Jacques Ie molcstaba mucho la lcctura y la eseritura en
C0n Enuna y Anna. Parece que el copia las respuestas, tornandolas sus clases. Tarnbien revelaron los datos que cl habia tenido,
de la pagina de Emma. Emma mueve su hoja de trabajo rerirandola scgun su profesor actual y los anteriores, problemas con la
de Jacques y la cubre con su mano de ella. Jacques dice a la Srita. R, alfabetizacion, y que 61 prcscntaba muchisima ansiedad en
,
que el no entiende 10 que se encuentra en la hoja de trabajo. La Srita. todo 10 que se refcria a la escuela y tenia miedo de que la
I
R no responde. Jacques pregunta a un nino cerca de el si el le puede
pedir prestada su hoja de trabajo.
gente pensara que cl era 'torpe'. De hecho, algunas veces
sc enfermaba como resultado de los niveles de ansiedad que
Jacques; vamos, hombre ((Ie muestra una cara triste con ellabio in­
ferior movido hacia delante tanto como puede, en seguida se rie». presentaba.
En base a muchos segmentos de datos de estos dife­
5. ((La clase de maternaticas, Jacques y SI.: amigo Scott han sido rentes tipos, Michele finalmente considero que la relacion
puestos en un equipo con Kylie por la Srita. R. para hacer cierto de significado Medic-Fin eX
es una manera de hacer Y')
trabajo de grupoj) Jacques y Scott no dicen nada a Kylie, y ella evita capture del mejor modo cl significado cultural de csta y
mirarlos-i-ella mira por todo el salon y no dice nada.
muchas situaciones similares, 0 relacionadas con cl salon
Jacques; Kylie, vamos. Empieza a hacer el trabajo.

de clases en las cuales Jacques sc encontraba involucrado.

La Srita. R. les entrega algunas formas de solidos (ejemplo:

una piramide, un cubo, etc.)

En su analisis de dominio, 'pasar un rato en el Centro de
La Srita. R: Aqui hay uno duro para ustedes ((y les da un
Escritores' viene a ser un termino que se incluye esto se sinia
conoj).
bajo cl termino abarcador; 'evitar la labor de alfabetizacion'
Jacques: Oh, aqui esta Kylie ((Ie pasa 1<1 figura a ella». I
el domino cultural, pues se convirtio en Modos de evitar el
trabajo de investigacion en el salon de closes. Otros terminos
que se incluyeron dentro de este domino cultural fueron:
Ademas de tales notas de observacion de campo, • 'Ayudar a otros con sus pequefias tareas' (por ejemplo:
Michele ha recolectado tambien datos de entrevistas que ayudar a Jason a ponerle pegamento a su libreta).
eran importantes para entender los tipos de situaciones so­ • 'Olvidar traer las cosas que se necesitan para la cla­
ciales que se describen en las notas de campo y por medio
se'.

'lei. analisis de dominio. Algunos datos de entrcvistas con­ 'Llamar la atencion hacia cosas que se encuentran

enian informacion interesante que se referia a la actividad

sucedicndo en algun otro lugar'

e Jacques cuando se encontraba en el Centro de Escritores, 'Asegurando que no se han oido las instruccioncs

na entrevista que se llevo a cabo con el profesor de Jacques

para realizar las tareas' .

velo que Jacques en consecuencia escribio relatos muy 'Pasarle la tarea propia a otros alumnos'

10S de mas 0 menos 15-20 palabras en cada uno de los

'ritos' que el habia hecho (dos 0 tres palabras por pagina)
__._ •• ,,:_.1 I _ .. _I _1 .__ &,_ _ •• _ _ .. ....:_ •• 1__ l.._L!_
 210
,if; i ~ \J,. .II! .k
r
i
\f ~ \;_R..~,' nt: 'Uf. r, , ., \ utv:. nt: (Jau.\ i., t-. I EST/" ~l If)\ ( l ~UTall .;
~~~

~---------1
Tarea:
Complete el siguiente diagrama Iknando los espa-/
cios en blanco para capturar el analisis de dominio que
acabamos de escribir con refc:rencia a situaciones so­
ciales que involucran a Jacques (note que el ejemplo
empez6 con la situaci6n social de Jacques en el Centro
de Escritores, pero luego continuo proporcionando citas
de notas de campo tomadas de otras varias situaciones
sociales. Colectivamente, cstos y otros segmentos de da­
tos similares dieron nacimiento al dominio cultural que
hemos identificado).
Dominio
el salon de clases por medio de usar el analisis de dominio tal
I
como se puede alcanzar usando la parcacion de patrones. En
realidad, mientras mas exploremos los analisis de datos en
nuestras carreras como invcstigadorcs, mas encontraremos
que las fonnas de analisis discretas parece que tienen en
comun cosas importantes y a menudo produciran resultados
similares si partimos de los mismos datos. Hemos encontra­
do ya un ejemplo de similaridad en la scccion que se refiere
a la codificacion abierta en la que encontramos numerosos
puntos en comun entre la codificacion abierta y el analisis
categorico. Tales similaridades no son realmente sorpren­
dentes. El hecho importante aqui es que todas las formas de
analisis buscan patrones y regularidades (asi como tambien

I
I
~-==j - termino 'b'",'dm
discrepancias y anomalias) en 10 que se refiere a los datos.
Todos involucran procedimientos sistcmaticos. De forma
que nos sorprende, brotaran de algun modo las similaridades

LL_
i i relaci6n semanlica

J-
<--
knnino incluido
Antes de que dejemos el analisis de dorninio necesita ha­
cerse un comentario final. Los lectores ya habran notado la
manera en que hemos llegado virtualrnente al mismo resulta­
do analitico, en 10 que se refiere a las practices de Jacques en
y las repeticiones aparentes.
En el caso del analisis de dominio y la parcacion de pa­
trones hay diferencias importantes en alcance e intencion. El
analisis de dominio es una tecnica especializada para identi­
ficar el significado cultural, y los patrones (regularidades, la
agrupacion bajo categorias, etc.) que brotan y se construyen
alrededor de las relaciones scmanticas. En la pareacion de
patrones, sin embargo, los patrones pudieran se de cualquier
tipo, y dentro y a traves de muchos tipos de datos. Podemos
usar la parcacion de patrones para analizar textos, datos
hablados y datos que se observan, no importando nuestro
enfoque. En cl caso de Jacques, la pareacion de patrones se
ha usado para analizar situacioncs sociales de maneras que
puedcn por supuesto guiar a descripcionesde significadocul­
tural. Pero tiene muchos usos mas alla de este tipo, mientras
que el analisis de dominio no los tiene. Dentro de los estudios
que se enfocan al significadocultural uno pudiera igualmente
bien usar la pareacion de patrones 0 el analisis dedominio.
Algunos investigadorcs pudieran favorecer el analisis de

! t:; i. vosti.,«
:JClf'>,:r~
f}uquc este oriccc de algun modo una estructura y
cnfoque mayor que la parcacion de patrones. Debido a esto,
tarnbien produce mas 'fucrtc', mas facilrncntc 'creiblc' (vcr
cl capitulo 6) evidencia para interpretaciones y aseveraciones
que se hagan acerca de los datos, de 10 que 10 hace la pare­
acion de patrones.
EI decidirse por que tipo de enfoque analitico, depende
fuertemente en cl prop6sito de investigacion, la pregunta e
intencion de un estudio, y en cierta medida, de la metodolo­
gia que se use para dar forma al cstudio. Por ejcmplo, para
hacer preguntas complejas, orientadas hacia la cultura, y des­
pues usar solamente la pareacion de patrones para analizar
datos es construir un estudio endeble. De forma similar, las
preguntas directas y hacia delante ,~::~:::,:::::; para hacerse eu
una cantidad corta de tiempo de investigacion son mejor con­
testadas por medio de un metodo directo y general tal como
la pareacion de patrones, de 10 que serian por medio de un
metodo mas complejo y sofisticado, tal como un analisis de
dominio. En los casos en los que esto no parece ser tan claro,
la decision por usar un enfoque analitico pudiera resultar en
asunto del estilo y preferencias personalcs de los investiga­
dores, como personas.
i I Tarea:
! cual ticne al menos tres niveles.
Desarrolle dos preguntas de investigacion: una exigira
datos que se pueden analizar mejor por medio de la pare­
acion de patrones, y la otra requerira datos que se analicen
mejor por medio del analisis de dorninio.
• l,Que es 10 que nota usted?
• l,Que conceptos necesita usted enfocar para completar
esta tarea? i,Que implicaciones tiene esto para su pro­
pia investigacion?
213
\!~\rKAS/lF.IF.R u. -l\~U."'I.\/)F.JJ~TU"'f\'I\lf.\Tll.HI fJ\"({ -l'JT~nU
UVA".\/fr.-ll(
El amilisis taxoIJomico
EI analisis iaxonomico es simplcmente una extension del
amilisis de dominio. Se enfoca en cl nivel de los tenninos que
sc incluyen dentro de un dominio, Y busca las rclaciones que
haya entre los terminos que sc incluyen. Esto nos proporcio­
na un detalle mayor accrca de la manera en que sc organiza
un domino cultural dentro del teatro de investigacion. Una
vez que cl investigador sabc la manera en que se organiza
un dominio cultural es posible hacer cste componente del
significado completo de una csccna cultural, algo explicito.
Y hemos empezado a hacer una pcquena cantidad de
analisis iaxonomicc en nuestro razonamiento sobre el ana­
~;";,, Jc de:.. .::::::::::'_~:'.~r1,... n(\" ,on,pntramos en e1 ejemplo de
Deportes. En aquclla seccion identificamos solamente cuatro
deportes: futbol de patadas, bcisbol, tenis y carrera de coches
de motores. Estos cuatro deportcs todos se centraban dcntro
del dominio cultural 'un tipo de deporte'. Pero cuando los
miramos mas cercanamentc, encontramOS cuando menos
que existen trcs catcgorias dcntro de los tcrminos incluidos
de estc dominio. Habia 'dcportcs en los que se golpea una
pelota', 'dcportcs en cuales se patca una pelota' y 'deportcs
que no involucran ninguna pelota'. De estos precisos cuatro
ejemplos de deportes podemos empczar a construir un ana­
lisis taxonomico del dominio cultural 'tipos de deportes' , el
Pelota que se <Tenis
~
gOl P e a .
Deportes con Belsbol
(Tiposde1(PelO ta Pelota que se
deport'" patea - Soceer
Deportes sin _ Carreras de
pelota autos
Visualizacion 4.8: Taxonomia de unos tipos de deportes.

i:\'UBF.J. c.; 1..n'),..·\1I1:.,1(
S,;w:;~~~r.;'j prcpcrc.ona '-'fl<!. perspccriva intcrcsante sc­
bre la relacion que existe entre el analisis taxonomico y la
invcstigacion, la cual se discfia para identificar 0 revelar
significados culturales. En lugar de mirar realizar anal isis
taxonomico desde la posicion del investigador, Spradley se
concentra en 10 que es para los 'que se cncuentran dcntro '
emplear innatamente 0 tacitamcnte los tipos de taxonomias
que los investigadores tienen que desarrollar para idemificar
los significados culturales. El 'que se encuentra dentro' por
supuesto, obtiene estas categorias como parte de su encultu­
rizacion. El ejemplo de Spradley es el de personas que van
a una tienda a comprar una revista de noticias especifica.
En este caso, la revista que querian se encontraba escondida
detras de otra revista. Pero elias sabian que debian buscarla
ahi porque ellas ya habian ida a esa parte de la exhibicion
de las rcvistas que contenia las revistas de noticias. Elias ya
habian buscado entre las revistas de deportes, las revistas
de pasatiernpos, las revistas del hogar y para jardin, y asi
sucesivamente. Elias ya habian buscado en un area difcrente
a la de los libros, y de los cuentos, y de los periodicos, y
cosas de este tipo.
En otras palabras, porque era un 'individuo de fuera', el
investigador se encuentra tratando de descubrir el 'codigo
de significados culturales que emplean los 'individuos de
dernro', automaticamente. El analisis de dominio empieza
este proceso tratando de identificar componentes a elemen­
tos simples del codigo de significados culturales. Los ana­
lisis taxonomicos llevan el proceso un paso mas alia en 10
que se retiere a detalle, por medio de mirar las relaciones y
organizaci6n a nivel de detalle dentro de los componentes de
un dominio cultural que denotan sus terminos incluidos.
Este tipo de analisis ejemplifica la idea de que el anali­
sis involucra desmcnuzar las partes para darse cuenta de la
rnanera en que se forma 'un entero'. Tratar de construir una
descripcion y un concepto de una escena cultural--del sig­
2,5
r
I
\H\ H.;~/J[If.l< U ~\~f./\h/Jl:fJau.\r."'I ...\r ...i!(,~'Ji·\(L li'17~;1I:~
I
nificado de situaciones sociaies importantcs-~s un asunto
de tratar de descubrir cuales son las partes y analizarlas de
f0D11a abierta para tratar de entendcr las relacionc que ex­
isten entre ellas. En cicrtas mancras, esto cs comp1etamente
similar al trabajo de codificacion-incluyendo idcntificar
las propiedades de las categorias --que ocurrcn en la codi­
ficacion abicrta; sin embargo, en cl analisis taxonomico (y
de dominio) el investigador se encuentra interesado en las
relaciones que existcn entre los tenninos que se incluyen Y
no solamentc entre las categorias. Una vez que hemos iden­
tificado las partes de 'el codigo del significado cultural', el
investigador cualitativo puede entonces empezar a rearmar
las partes para que tengan la forma de una interpretacion, la
cual sc presente en parte como una descripcicn, pero como
una descripcien que pueda en gran medida ser explicada de
vanas maneras.
Spradley (1980: 116-119) recomienda una serie de pasos
para llevar a cabo un ao<ilisis taxonomico.
1. Comience seleccionando un domino cultural que
contenga gran cantidad de informaci6n. Mientras
mas terminos incluidos haya y que ya sean aparentes
al principio del proceso de analisis taxonomica, mas
facil sera realizar el analisis (Spradley 1980: 116).
2. Identifique similaridades que se bascn en la misma
relacion semantica y uselas para crear subcategorias.
Esto hara que cl analisis taxonornico sea mas ordenado
y que de mas infoffi1aci6n estructurada u organizada
a la primer a mirada (10 cual had mas facil e1 analisis
posterior y peffi1itira una descripcion cualitativa mejor
de la escena cultural). Este es cl tipo de proceso que
empleamos cuando creamos una subcategoria de 'de­
portes que usan una pelota' (ver 1a visualizacion 4.8).
Pudicramos enseguida encontrar que hay diferencias
importantes entre los diferentes aspectos cu1turalesde
los grupos organizados y de la gente que se interesa


216 A,'.\( JBH,( 1 HA.·\IIF.,~Jl
H~ \'FR.~.') LJ£ I U ..
en los deportes de pelota y otros tipos de dcporte, 0
entre los deportes que involucran cl hecho de ;olpcar
una pelota y aquellos que involucran patear una pclo­
tao
3. Busque mas terminos incluidos. Los terminos inclui­
dos de un domino cultural. se encuentran original­
mente preguntando 10 que Spradley llama una 'inte­
rrogacion estructural', que use el termino abarcador:
por ejcmplo, 'l,Cmiles son todos los diferentes tipos
de deportes de pelota?': 'l,Cuales son todos los sitios
difcrentes de un edificio que se concibe como un esta­
dio?'. Este tercer paso involucra hacer preguntas es­
tructurales de cada uno de los terminos incluidos. As!
pues, en este paso pudieramos hacer preguntas como
,l,Hay diferentes tipos de carreras de coches de motor
que se incluyan 0 se mencionen en los datos que he
recolectado?' y 'l,Hay diferentes niveles 0 grados de
tenis que se hayanjugado en los datos que he recolec­
tado?'. Este paso cs un medio de expandir el detalle
que se encuentra disponible en nuestras observacio­
nes. Nos permite encontrar mas entre nuestros datos
hacienda que nos concentremos con mas atencion en
el detalle-'exprimir' mas de nuestros datos tu.tando
de preguntar como si fueran cstos niveles analiticos
refinados cada vez mas eficientes.
4. Busque dominios mas grandes que puedan identificar
a los mas pequefios como que fueran paquetes tam­
bien mas pequetios, Este es un modo posterior de ha­
cer el analisis mas ordenado, mas informativo y mas
poderoso y refinado. Por ejemplo, nuestro analisis de
dominio inicial de 10 que hacen los estudiantes en el
salon pudiera revelar un dominio cultural que llamara­
mos 'desperdiciar el tiempo en la clase'. Pudieramos
tambien encontrar otro dominio que se construyera
de maneras de 'rnaximizar el tiempo que se ernplea
I"
EL .~""~USI.'> DE o cros E.V /SITSTfG.H'IO S CL'.~LJT.-lTll:i
217 I
para no hacer tarcas' (por ejemplo, en los lugares
donde los estudiantes encucntran maneras de realizar
actividades diferentes de las que se supone que deben
estar haciendo: preguntar mucho al profesor, crear
inatenci6n deliberadamente, mencionar asuntos no
importantes, etc.). Pudieramos posteriormente deci­
dir que es mejor concebir estos dos dominios como
subpaquetes de un domino mas amplio, como 'formas
de resistencia para no hacer el trabajo de la escuela'.
5. Hagan hacer una taxonomia preliminar. Esto invo­
lucra dejar al descubierto el analisis iaxonomico de
un dominio 0 de dominios multiples en alguna forma
visual que muestre las relaciones que existen entre
los terminos abarcadores Y los tcrminos Y dominios
multiples que se inc1uyen, de forma economica y util.
Estas pudieran tomar la forma de mesas que tengan
diferentes filas y columnas, 0 cartelones que muestren
lineas y flechas, y cosas de este tipo.
6. Revise el analisis preliminar haciendo observaciones
postcriormente enfocadas. Una ventaja de empezar
el analisis personal durante la fasc de recolecci6n de
datos es que proporciona al investigador una oportu­
nidad para llenar los puntos vacios y revisar catego­
rias y patrones preliminares Yeosas de este tipo. Esto
podria involucrar revisar para ver si hay mas terminos
inc1uidos que puedan ser afiadidos a un dorninio (l,he­
mos olvidado considerar algunos?) 0 simplemente
verificando que algunas de las categorias adicionales
que hemos generado en base a nuestros datos se en­
cuentran de forma presente, realmente en e11ugar.
7. Complete la taxonomia. Esto significa traer el proceso
a una c1ausuray moverse posteriormente para generar
sus descripciones, interpretaciones y explicaciones
relacionando el amilisis taxon6mico (y otras formas)
a la prcgunta y a los prop6sitos de investigacion.
_~ __ 1.
 -' ,"; , ::-iR .. Ei: .s lJF. ;"E.-; -: ';.·:!..l::.h OF..!) :.'":"'-., ." ·f~TJ(J."l{"f(J.\' ('t.: cut.:»: . ~_0
. - ~~ - ...dd: .:..;:;
~:- .:JJt:_ o.:_L!s~::; .2Xon.omi:.::, ;:;s ::...:c nos
~na ·r;z Q(iC: se :.S iogrado una taXGr.cc:~~2 nasta eSI2 z.::-:­
ay'lc!3 a entender la manera en que un buen numerc de do­
~:;:lsion,
cs relativamente facil buscar mas terminos incluidos
rninios cultura!es se relacionan uno con otro 0, como dice
Spradley, la manera en que se organiza un buen numero de y ejemplos especificos de elIos, 0 decidir si algunos ejem­
dominios culturales. plos deb ian identificarse con otros dominios (por ejemplo: si
habia un dominio para 'una manera de ser chistoso', tal vez
Ejemp/o de unanalisis taxonomico el interes de el en las maquinas de bomberos podria verse
como una manera de ser chistoso mas bien que una manera
de cvitar el trabajo).
Si consideramos eI dominio cultural de 'maneras de evitar
trabajo de alfabetizacion (labor que involucra leer y escribir)
Andlisis componencial
en el salon' en relacion con Jacques, un analisis taxonomico
preliminar, basado en 10 que hemos descrito, se mirada asi:
En el analisis de dorniruo, cl entasis se pone primera­

r
mente en patrones de similaridad, debido a que en analisis
Encontrar - Se asegura hora de practica
excusas para de conciel1O de dominio nos encontramos buscando terminos que estan
no trabajar incluidos bajo un termino de cobertura por medio de una rel­
acion scmantica. Asi pues, estamos buscando cosas que son

I~
Trabajar en - Doblar papcl Pasearse
el Centro de C0l12r papel Platicar similares a otras en rclacion a que se cncucntran invo1ucradas
Escritores Engrapar Adomar en la misma relacion scmantica. EI analisis taxonornico nos
ayuda a establcccr relaciones entre los dominios culturales,
Ayudar a~ Llenar frasc~s de gorna
asi como para mirar los componentes de los terminos que
I ~an~ras /otros Engoma ellJbro de Jason

Trae goma a compaiieros

sc incluyen y la manera en que se relacionan uno con otro y

!
de evuar
con componentes de otros terminos incluidos.
alf
c.bbeajot"izacron

ala de ". - Olvidar _ Libretagruesa para arte El significado cultural se encuentra en parte organizado
en la clase cosas
alrededor de patrones de similaridad, y el analisis nos ayuda

I \ ~ Divag" -
\
Ep;sodio de bmnbems

No orr - - - 'Olvida' nurnero de pagina

instrucciones
a identificar el significado revelando patrones de similaridad
en nuestros datos. Ademas, sin embargo, el significado es
tambien una funcion de patrones que se basan en la dife­
rencia 0 en el contraste. En otras palabras, al identificar y
entender patrones de contrastes dentro de nuestros datos
Pasar la ~ Pasa el cono a Kylie
nos revela tanto acerca del significado cultural como 10 haec
tarea a otros x; Organiza a mama para
el identificar y entender patrones de similaridad (Spradley
- - -encontrar
- - -recortes
Visualizacion 4.9: Un amilisis taxonomico de las

--- de periodico
--- 1980: 122-129). Una forma util de analisis que nos ayuda
a establecer el significado a traves del contraste es 10 que
maneras de Jacques de evitar trabajo involucrando la

Spradley (ibid.: 130-138) llama ana/isis componencial.

alfabetizacion en el salon de clase

EI analisis componencial es una manera de buscar com­

 =:: .~:.
~ ~--i,\'I:S/l£4R .\f.-! \'F.R ~S nr; rt:« C. ~ \ nt\/.\ ot. t uro» EX I\TFSTf(d( tov ('f. »ur» TfU 221
por''::.-,[eO- ~c: signdicado que ia genic da a sus catcgorias
punruacion', 'rcvisar la sintaxis'. Pudieramos entendemos
culturales (las cuales nos esforzamos en identificar a traves
con cl anal isis componencial de estas subcategorias del
de procedimientos como cl analisis de dorninio), Imagine,
dominio cultural 'partes de la instruccion para la alfabe­
por ejemplo, que nos encontramos observando actividades
tizacion' usando una herramienta que Spradley llama una
de instruccion/educacion ell alfabetizacion en una aula, y
'hoja de trabajo de paradigmas' (Spradley 1980: 132). Una
que hemos usado analisis de dominic para identificar varias
vez que entendamos la logica de la hoja de trabajo y los
categorias culturales alrededor de la relacioj, sernantica 'es
principios que se encuentran detras de ella, cl proccdimiento
parte de la instruccion para la alfabetizaciori'. Estas podrian
de analisis componcncial parece ser completamente directo
incluir categorias como 'practice de lectura', 'escribir cuen­
(como sucede con el analisis de dominio y el taxonomico).
tos', 'instruccion especifica sobre un genera', 'ejercicios de
A 10 largo de las filas horizontales, a cada lado de la cate­
dictado', 'pruebas de ortografia', 'actividades de compren­
goria cultural que identificamos como que fuera un dominio
sion', 'formatear textos en una computadora', 'revisando la
cultural-s-en este caso, 'partes de instruccion para la alfabe-

--
Dominio Dimensiones de Contraste
'partes de instrucci6n para ls alfabetizaci6n'
i
I
Solo
,
I Pares I
Grupos Alto nivel de entusiasmo Direcci6n estrictapor
parte del profesor
i Prictica de Iectura No Si Si Si No
i (algunas veces)
!Comprensi6n Si No No No Si
I
ILa escriturade cuentos No Si Si S;
No
I (algunas veces) (algunas veces)
rId . genera
ntro ucir .
I
Si No No No Si

Textos de fonnato Si No
- No S;
No
L
i

Visualizacien 4.10: Cu~~;-~ ~.:;ejemplo

Uta
de hoja de trabajo de paradigmas
(adaptado de Spradley 1980: 132).
::1;i ,\i~SF.lHSO£ I'ER st. ., \'~LlSI;" IJ£
K.VUBEL ,{ UNKSIJ£4R
tizacion' enlistarnos atributos para esa categoria de acucrdo
con una 'logica contrastante'. Esto significa que tratamos de
idemificar atributos en los que podamos encontrar contrastes
clams entre varias categorias que se encuentren dentro del
domino. Por ejemplo,
• 'Caracterizados por estudiantes que se encuentren
trabajando solos'.
• 'Dirigidos en forma estricta por el profesor'.
• 'Niveles altos de entusiasmo par parte de los estu­
diantes' .
En estos ejemplos un valor contrastante (0 binario)
como 'si' 0 'no' se puede asignar a cada atributo de cada
categoria,
A 10 largo de las lineas verticales 0 columnas obtenemos
las dimensiones de contraste entre las categorias. Por ejcm­
plo, la practica de lectura podria difcrir de fonnatear textos
en la computadora en terminos del numero de participantes
que se involucran; los ejercicios de dictado pudieran ser di­
ferentes a la escritura de cuentos en terminos del nivel del
entusiasmo de los estudiantes, y asi sucesivamente. Por me­
dio de un analisis de tal tipo pudieramos decidir que dentro
del grupo especifico que se encuentra bajo investigacion,
algunas partes (facetas) de la educacion/ instruccion para la
alfabetizaci6n se construyen como procesos que demandan
niveles altos de direccion por parte del profesor, mientras
otros son vistos como capaces de ser adquiridos compe­
tentemente a traves de actividad que se base en algo que
se refiera a la participacion de los muchachos de la misma
edad, y cosas por el estilo. Algunas facetas de la educacion
para la alfabetizacion pudieran estar asociadas con el placer
que producen en los estudiantes, y otras no.
Por supuesto, pudiera no ser tan simple como se describe.
Pudiera ser que encontraramos que si tomaramos otro do­
rutos EX IV; EST/(;"( u '.\' cc.amtn» ::'3
minio cultural, tal como 'clases de estudiantes', brotan COf!­
trastes entre atributos como 'alto nivel de entusiasmo', altos
niveles de logro 0 de exito', y asi sucesivamente. Cuando
ponemos los dos analisis componenciales juntos pudiera
ser que cncontraramos diferencias importantes en terminos
de que estudiantes prefieren cuales partes de la instruccion
para la alfabetizaci6n. Esto pudiera influenciar nucstra inter­
pretacion de si los estudiantes gustan 0 no gustan de ciertas
partes de la instrucci6n para la alfabetizaci6n porquc han
aprendido, 0 si csto reflcja su cxpcriencia y scntimientos de
exito 0 fracaso, compctcncia 0 incompctcncia, etc.
Cuando estamos aprendiendo a entendernos con un
amllisis componencial pudiera ser uti1seguir una secuencia
de pa'ios hasta que nos sintamos mas comodos y tengamos
fluidez con el procedimiento. Por ejemplo:
1. Empiece con dominios que no tengan terminos que
se incluyan que sean dcmasiados 0 muy pocos (son
catcgorias culturalcs). Entre cinco y ocho catcgorias
es un buen rango.
2. Produzca algunas 'hojas de trabajo de paradigmas'
que tengan divisioncs en blanco de las que usted ha
escogido y les ha puesto el nombre de categorias de
dominio cultural y de terminos incluidos.
3. Trabajando con sus datos y en e1 repaso de sus ob­
servaciones, identifique algunas dimensiones de
contraste que discriminen clararnente . ntre categorias
(por ejemplo: donde las respuestas seran 'si' 0 'no',
'altas' 0 'bajas', etc. para las diferentes categorias que
se encuentran contenidas en el dominic cultural).
4. Despues del analisis preliminar, intente y reduzca su
complejidad combinando algunos de los contrastes
binarios originales poniendolos en dimensiones que
tengan multiples valores. (Este es un proceso paralelo
al que se usa para probar y hacer los analisis taxono­
micos mas elcgantes y que tengan mas informacion).

 i'
1

\ ~ -l \ i f: ~ ~ , '! I <' t. ! Ii" I'l .' j , i : I \ I \ ',: ! \ 7{( • ( II 1\ (I U I r; If ~ ,

~:!s
2.~1~ ./'''JiJF.l.& UNKS/I£':'~?

~0: ejernplo, en lugar de tener columnas separadas
para 'trabajar solo', 'trabajar en pares', 'trabajar en
grupos pequefios', etc. tenga una columna simple con
un nombre como 'tamafio de la unidad de aprendizaje'
y tenga valores multiples de respuesta como 'indivi­
dual', 'pares', 'pequefios grupos'.
5. Si Ie parece apropiado, identifique cualquier atributo
faltante que parezca importante, y conduzca observa­
ciones de enfoque posteriores para llenar los puntos
vacios de los datos y del analisis.
-----------------
I 4. Gcncrc un analisis componcncial pcquciio que idcn- •
\ tifiquc algunas dimcusioncs posiblcs de contrastes
I entre varios atributos de categorias culturales que
i se cncucutrcn dentro de un dominio.
Il 5. Usc sus analisis para escribir dos 0 tres parrafos que:
I rcgistrcn un aspccto de su anal isis.
I
Para saber mas sobre analisis de dominio, taxonomico y
~~1~1PC::::::~::~ 1 "'5:~~p,
Fetterman, D. (1989). Ethnography: Step by Step. Newbury

Park, CA: Sage.

Tarea: Entender una escena cultural--el Dia de los Isaksen, M. (sin fecha). Appendix B-Anoth~r Sample Study.

Allowing Space for Not-Knowing: What My Journal teachers

Muertos.
I Me. Descargando 29 augusto, 2000. <http://mse.byu.eduliptJ

williams/674r/append-b.html>

I Imagine a un investigador que se encuentra estudiando Jennings, L. (1998). Living and learning respect and respon­

I la celebracion que hace su familia de una fiesta muy impor­ sibility in a multicultural, multilingual, hilingual democratic

tante mexicana como el Dia de Muertos, 0 Navidad, etc. community. Paper presented at the American Educational

Pensando en sus propias experiencias a traves de los afios Research Association Annual Meeting. San Diego, abril13.

Lankshear, C. Y Knobel, M. (2000). El Estudio Critico-Social

sobre las maneras de la familia de usted para celebrar esta

del Lenguaje y la A/fabetizaci6n. Morelia: IMCED, capitulo

fiesta, use su imaginacion para situarse en la posicion que

2.
I tiene al momento el investigador, Por ejemplo, imagine Spradley, 1. (1980). Participant Observation. New York: Holt,
10 que el investigador observaria, que es 10 que grab aria Rinehart y Winston. <I>

en sus notas de campo, etc. Partiendo de esta perspectiva, Williams, D. (sin fecha). Chapter 8. Story Reading through

dese a la tarea de seguir las tareas que se mencionan. Analysis,Synthesis and Interpretation. Educators as Inquirers:

Using Qualitative Inquiry. Descargando Tuesday, 29 August

1. Identifique y grabe brevemente para que sean notas

2000. <http://mse.byu.eduliptJwilliams/6741'/

de campo algunas situaciones sociales tipicas que

chapter8. html#Spradley-b.html>

ellas pudieran registrar.

2. Conduzca un analisis de dominio imaginario para
identificar algunos dominios culturales posibles
que pudieran ser revel ados al analizar los datos que
el investigador ha observado.
3. Genere un analisis taxonomico pequefio que identi­
fique algunas relaciones posibles que se encuentren
dentro y entre los dominios culturales.

.... -~,~ ............... ........- -.­

,,-
 Capitulo 5

EI analisis de los datos escritos

Introducci6n

:: d
r. - ---',
\""(U,,"-,L,,,-,LJ..lVJ
"-V'
1""'.1.1."""'.1.1.41
~~r
UV..J
·~t ,."1
y\,.£J.J
• ..
C~
ul
~;
prmc.pic e es t c capI­
.
tulo. EI primero se refierc a 10 que se concibc como datos...
escritoscomo los definimos para los propositos de este libro.
El segundo se rcficrc a la rclacion que cxiste entre los varies
 22S
f
/'
I \ I )F!! .\ { I\}., ~/" I ~

cnfoques hacia el analisis de datos que cstamos clarificando

HI\/RnP'-IJ_R. U '\UI\I\I,E/J~T(J\[\I\Jnrlt.H·IU\·{( ~UTH1!.;
>.J9
I
I
i
EI criterio clave para identificar los tipos de texto en I
en cllibro y los tres tipos de datos que estaMos considerando I
con rcspccto a la investigacion cualitativa. los que nos cncontramos concentrados en este capitulo cs que
ellos ya ex isten antes 0 en forma scparada de un proyecto de
Adcmas de los datos hablados y que sc observaran, un
invcstigacion dado. 0 sea, ellos no fueron generados como
tercer paqucrc clave de datos que c. mcnurio sc rccolcctan en
rcsultado de cstc proyecto especifico de la mancra en que las
invL'stigaci6n cualitativa cs 10 que llama1l10s datos escritos.
transcripciones de entrevistas grabadas 0 interacciones en
Por "datos cscritos ' nos rcfcrirnos a los tcxtos cxistcntcs ya,
cl salon de c\ases 0 las notas de campo han sido generados
qu; cl investigador rccolccu como parte de un cstudio. Tales
tcxtos cxistentes incluyen: durante cl curso del estudio. Si tomamos el caso de la invcs­
tigacion para doctorado de Michele, cualquier obra cscrita
o Documentos de administraw'm.
que ella haya recolectado de Jacques, por ejemplo, y que
Registros oficialcs y no oficialcs (por ejemplo: rc­
Cl haya producido antes del estudio de Michele 0 indepen­
gistros de asistencias, documcntos de los alurnnos,
dientemente de ese estudio se tomaria como datos escritos.
rcportcs del especialista).
Ejemplos de sus tareas en la escuela, las notas que el hizo
o Los documentos que se gencraron originalmente para
para participar hablando en la iglesia, y un anuncio que cl
proposim, pcrsonales (por ejcmplo: cams, notas que
produjo para anunciar su servicio de corte de pasto, todos
sc pasaron en el salon, el trabajo de los estudiantcs).
scrian concebidos como datos escritos. Del mismo modo 10
o Docul11entos hist6ricos, tales como: cams y diarios
scrian los documentos de adrninistracion propios del pro­
cscriios por gcntc farnosa 0 importante de la historia
grama de la escuela, el contenido de libros de tcxto, y cosas
asi como pcriodicos antiguos, cartelones y rcvis.as.
de cstc tipo. Sin embargo, las transcripciones de entrevistas
Rcportcs escritos sobrc investigctcior.es.
que Michele hizo durante el praceso de rcalizacion de su
o Rcportcs de pcriodicos contcmp0f<lneos, articulos de
invcstigacion no se concebirian como datos escritos.
rcvistas, anuncios.
Por otro lado, las transcripciones de entrevistas podrian
• Espectaculos y anuncios de tdevision.
contarse como 'textos existentes' cuando se hicieron para
• Libras de tcxto y otros recursos escolares basados en

otros propositos, que no eran el proyecto especifico de inves­

cosas escritas.

tigaci6n que se estaba manipulando. Muchas transcripciones

• Tcxtos que ha hecho el profesor que sc rcalicen (por
de entrevistas de television, 0 transcripciones de entrevistas
ejcrnpio: cartelones y mapas).

disponibles ell el Internet entraran en esta categoria. En el

o Libros de text os y documcntos institucionalcs del
autor (por cjernplo: cartcloncs comerciales y libros,
panfletos).
o Obras de arte.
Lo que sc ha cscrito (que incluycn las ictras de cancio­
ncs popularcs, narrativas, ctc.).
o Tcxtos 'funcionales' (por cjeruplo: boletos de autobl!s,
d:stintivos para alimentos, listas de com ida a la carta).
caso de la invcstigacion de Michele, si sucediera que existan
transcripciones de entrevistas con Jacques 0 cualquier otro
participante del estudio importante para los propositos de
Michele peru que existian antes del estudio en forma inde­
pcndicntc de C/, todos estes serian concebidos como datos
escritos. Podriamos imaginar, por ejemplo, que algunos de
los cuatro cstudiantcs habian sido entrevistados por cl direc­
tor de la esc ucla y (por cualquier razon) se habian transcrito

!~~O A.\ ( it, I I ,'. I
CSt~5 cntrcvistas 0 que una de las madres de lOS cstudiantes
habian sido cntrcvistadas para que dijcra su conccpto sobrc
la cducacion de su hijo y que la cntrcvista hubicra sido trans­
(rita.
El asunto sc lu zo un poco mas cspinoso cuando un in­
vcsugador (B) usa los textos que sc gcncraron dcntro del
csrudro de otro invcstigador (A) dcntro del cstudio de B. Por
ejcrnplo B pudicra usar las notas Hn de A, 0 trar;
(,'l'Yl;--C'
scripciones dc las entrevistas hechas en el proyecto de A.
En CiC110 scntido, estas fueron originalmente (esto es en
cl cstudio de A) formas de datos observados y hab/ados.
Sin embargo, para el momento en que B los usa ellos ya
existen como textos escritos. En tales casos consideramos
los textos como ejernplos de datos escritos e.'1 10 que se re­
ficre a estudios subsecuentes, porquc cstos tipos de text os
no fueron gcncrados por el estudio que esta haciendo uso
de cllos entonces. En otras palabras creemos que pucdcn
scr marcados como 'textos cxistcntes' si investigadores
posteriores descan usarlos a manera de datos escritos. Los
invcstigadorcs posteriorcs, como el B de nuestro ejemplo,
pudicra por supuesto cscoger estos tcxtos como ejcmplos de
datos hablados y que se observan, mas bien que como datos
cscritos. Muchos sociolinguistas, por ejcmplo, usan las tran­
scripciones de datos hablados de otras personas como datos
hablados 211 1,)5 wales basarse para llevar a cabo sus propios
analisis de datos hablados.
El principio que se hace resaltar aqui nccesita hacerse
cxplicito, Es cornplctamente simple. El punto importantc cs
que han sido dcsignados a menudo especificos tipos de her­
ramicntas y enfoques hacia el analisis y se han desarrollado
e.',jwL'ificamenfe para entenderse con ciertos tipos de datos
y no con otros. Por ejemplo, el analisis de la conversacion
sc diseiio para usarse con datos que se generan en e/ hab/a,
tal como sc contrasta con /a escritura. Cuando analizamos
transcripcioncs de conversacioncs usando analisis de conv­
r
~ \ {.,, ' , \'.j\J.R~\n; (}/\ I 1\~il\/,/JrIHT()\"\I\;I"h,HIr)\ I H!l~I,ll ,',
_~l ..
I
I
crsacion, 10 que nos cncontramos analizando (hasta dondc
es posible por mcdio de transcribir protocolos logrados
para 'capturar ' el habla) cs e/ hob/a; de modo adccuado no
podcrr.os usar cl analisis de la convcrsacion para analizar
docurncntos de cscritos de conducta, por cjcmplo, 0 analizar
codigos legales, los cditoriales de un pcriodico, articulos de
rcvistas 0 rcportcs de invcstigacion.
C'~:::'~'2~ ~V,,=,!,l:"':'C 0" o'1t(l<: f~"c,-jtns nos referimos a tcxtos
que se han producido para que proporcioncn informacion,
ideas, pensamientos, rcflexiones, mcmorias, puntos de vista,
dcscripcioncs, proccdimientos, intenciones, recetas, y asi
sucesivamente, por medio de signos y simbolos que otras
personas puedan leer 0 contemplar. Los datos escritos in­
cluycn textos que se produjeron en fonnas imprcsas mas 0
menos convencionales (escritas a mano, a maquina, pintadas
o grabadas en superficies de la naturaleza), asi como textos
que se produjcron clectronicamcnte 0 digitalmente para que
se contemplen en superficies virtuales 0 'de pantalla' (como
en el caso de los videos, textos de la television, lecturas de
computadora, y cosas de este tipo). Tales datos abarcan un
rango amplio de generos y de propositos comunicativos e
infonnales tambicn. En estc capitulo, la selcccion que hac­
cmos de datos escritos y de los enfoques analiticos scran
necesariamente limitados. Nuestro objetivo, sin embargo, cs
entendernos con tipos de textos completamente diferentcs y
con enfoques analiticos para indicar 10 mejor que podamos,
en el espacio disponible, cl tipo de rango que existe.
Nuestra scgunda tarea introductoria aqui es asentar ex­
plicitamente un punto que pudiera ser obvio para la mayoria
de los lectores. Este es que las herramientas y enfoques cs­
pecificos hacia el analisis de datos que se presentaron en los
capitulos 3 a 5 no se encuentran confinados necesariamente
a entenderse con los tipos de datos que se tocaron en sus ca­
pitulos respectivos. Por ejemplo, el pareamicnto de patrones
fue analizado en relacion con los datos que se obscrvaron.
 i'

I
k-\IJE;fJ.\: i.i«. \IIL~R "~ \un\ OF. I F.R F.I -1\ il {\I\ IJI. /)1T/}\ l:Y 1\1 F..\T!(d( It}' (1. -IJ.IT~T: ~~

~in IT.l1b!:i[gCJ, 121 parcacion de patror.cs pucdc aplicarsc tan
cfcctivarncntc c inmcdiatamcntc a los datos habladcs y cs­
critos como 10 pucdcn scr a los datos obscrvados. Lo mismo
cs CiCI to en 10 que se reficre a codificacion abicrta, analisis
catcgorico, y analisis de contcnido (con los que nos cntcndc­
rcmos en cstc capitulo). Los analisis de tcmas y varios tipos
d,~ analisis de diseurso y linguistico pucde, de mancra simi­
lar, aplicarse a tipos multiples de datos. Por otro lado como
ya hcmos notado en el caso del analisis de conversacion,
algunas tccnicas como analisis de dominio, analisis de even­
ros y analisis scmioticos (entre muchos otros) se encuentran
,nfinados a tipos especificos de datos. En este capitulo nos
cnfocamos en cl analisis de contenido, cl analisis semiotico
y c1 analisis de enfoques de textos basados en la linguistica
para analizar los textos cscritos. Por supucsto, estes no S0~
los unicos cnfoques disponiblcs para analizar doeumentos
existentcs. Otros enfoques incluyen: mctodos comparatives
constantcs, mctodos de analisis de discurso, mctodos filo­
soficos, y cosas por el cstilo; sin embargo, los tres cnfoques
arnplios que se analizaron y se modclaron en este capitulo se
encuentran entre los mas comunmcntc usados y utilcs, que
cstan disponiblcs para los investigadores. Los mctodos que
se prcsentan en este capitulo no sc usan exclusivamentc para
analizar textos eseritos, pcro puedcn usarsc cruzandolos con
difcrentcs tipos de datos, incluyendo transcripeiones de en­
trevistas, notas de campo, y asi succsivarnente.
La amplitud de este capitulo puede sumarizarse en el
siguicntc cuadro:

Proposito de investlgaclon l
I .·egunta dee investieacid
InveshgaclOn Tipos de datos escritos Enfoque anaIitico

Un profesor quiere juzgar la relacion que existe entre .omo se conceptualizan Libras que se refieren a Analisis de
ensenar la lectura y la escritura tal como se detalla tectum y la escritura en los metodos de ensefiar la contenido
"en los documcntos de la SEP, y la ensefianza de la ~ documcntos de 1a SEP lectura y la escritura pro­
lectura y la escritura tal como se practica en cuatro de se producen para los ducidos por la SEP, los do­
I diferentes salones de cuarto grado para en tender rofesores de escuelas pri­ cumentos adrninistrativos
,
mejor que sucede cuando los maestros aplican las 'arias? de la SEP que se refieren
instrucciones oficiales en sus salones de c1ases. a la Iectura y la escri tura,
las publicaciones en los
medios de la SEP que se
refieren a I~ lectura y la
escritura.
Un grupo C:.:. '~;i,",':~ui,,, de escuelas eli UlIJ. '-~u~,,~ Je acuerdo con 10 escruo, IUUla:> jJitIa usai ,ccnoiu-I Anal.sis Je

provinciana grande se sienten interesados en 'tecno­

Cual es la mejor manera gias nuevas en los salones contenido
logizar' sus escuelas, pero no estan seguros de cual i enfocar la incorpora- de c1ases.
seria el mcjor modo de hacerlo. :on de tecnologias nuevas
. JS salones de clases de

iescuela primaria? ii

::J.l ".C·,f' J::.\/-':':: ..
Jc. ;:,-,pG Jc rr.aestros se t;;:::_= ...:_ .nteresacc.e, iOiDe qut .nocos se concibe
pas.oles efcctos de descripc.c.. ,~s :.::ga:>vas 0 !i!r.i~\1e~ico geog:-aficamente
das que se hicieran de Mexico er el Internet sblando dentro de las pa­
;nas de computadora en
lioma ingles y en idiorna
spafiol de viaje y en lu
~ciclopedia'?
r
.' -' . ("I " '.iT., r I
i Espacios ce la red sobre Analisis semioticc
viajes y enciclopedias en
idioma ingles y en idioma
espanol.

Entender un rango determinado de practicas de alf~C6mo dan forma los Anuncios de advertencia EI analisis de textos
betizacion de la comunidad. xtos a los significados que se refieren a las table­ basados en la
ue se hac en y se logran, tas que vienen en botellas sociolingUistiea.
~rtiendo de los textos? para aliviar el dolor.

Un profesor que se encuentra trabajando en un ~,Que perspectivas que Recursos didactic-s que Analisis critico
con un numero grande de poblacion indigena quiere, refieran a la conquista ha publicado la SEP que se basado en la
asegurarse de que los recursos que se usan en su sa-ie Mexico se promueven refieran a la conquista de IingUistica.
Ion estan de acuerdo con la cultura del Jugar y qUCjentro de los recursos de Mexico.
son precisos, historicamente hablando. :nsenanza oficiales de la
iEP?
Una seleccion de Iibros Analisis de texto no
Visualizacion Un investigador quiere calificar los prograrnas de,Son los textos de lectura
de texto que se usen en la critico basado en la
tercer grado de las escuelas de todo un distrito e5-oara instrucci6n adecua­
5.1: Tipos de actualidad 0 que se reco­ IingUistiea.
colar. 'ios para los estudiantes
enfoques de jue leen ya en un nivel de mienden para usarse.
datos escritos y xho afios de edad?
analiticos,
L ~

Como quedo asentado en el capitulo previo, es aconse­
jable analizar el manejo de evidencia documental antes de
describir estas maneras de analizar datos escritos.
La organlzaclon de documentos
y de la evidencia documental
Generalmente los documentos existences comprenden
una parte de un estudio cualitativo, aunque pueden llegar
a ser el paquete completo de datos que se necesiten para un
estudio. Los casos de estudios, las etnografias, las metodo­
logias de investigaci6n-acci6n, y otros enfoques basados en
el campo hacia la investigacion hacen uso tipicamente de
documentos existentes para hacer mayor la profundidad y
amplitud de la informacion, que se recolectaron por medio
de la observaci6n y de la entrevista. Por otra parte, muchos
estudios sociolingulsticos y de discurso, estudios historicos,
analisis de administraci6n, estudios teoreticos y cosas de
este tipo recolectan solamente datos de documentos exis­
tentes para ser analizados dentro del estudio. De cualquier
 ,.

:(;~.
\!~.\'f:R."J In', ER a ..,.\"~L1J/.~ or. O~TUJ E\' [\'! E:..T/(, H /U\' ('C~LJT.-:T.',.·.
Z3b -. ~-!...: L ~.\";.:.'>lIr ~H

manera ambos enfoqucs amplios para usar los documcntos
cxistcntes como parte 0 todo del paqucte de datos que deban
usarsc para una investigacion exigen cicrto tipo de metodo
sistematico para localizar, orgaruzar y prontamente tener ala
mana los documentos que se necesitan.
Miles y Huberman sugieren crear 'formas sumarias de
~ .---,
I Tarnbien incluye tipos de preguntas como "i,Sabias que'?" para el
prograrna IPE (lntegrando Aparent~mente Ius Noticias de IPA).
I Y una descripcion de como funciona el equipo administrative:
Quienes integran el equipo, que reumones regulares tienen, da la
filosofia del trabajo (por ejernplo: "establecemos objetivos per­
sonales y monitoreamos tu progreso"... "coordinamos esfuerzos,
K-12, y todos los programas"... "nos ponemos de acuerdo sobre la

documentos' para seguir la pista a los origenes de los docu­ seleccion de los maestros y directores"). Comentario concluyente:

mentos, a su importancia dentro del estudio, proporciona un "es nuestro sistema de administracion personal".

\ Tarnbien se refiere a las lineas de GUjA OPERACIONAL NO. 26

surnario breve del documento, y cosas de este tipo (Miles y

Huberman 1994: 54); estas fonnas sumarias de documentos (Documento 16)

«debo entender que la explicacion de la administracion no aparece

tambicn penniten al invcstigador disponer de documentos

cada semana--necesito revisar esto )).

rapidamente, de los archivos, cuando ellos se necesitan. La

visualisacion 5.2 es una forma completa rnuestra de sumario SI EL DOClJMENTO ES MUY IMPORTANTE 0 CRUCIAL

de documcntos, tal como las sugieren Miles y Huberman PARA UN CONTACTO ESPEciFICO.

(i994: )5). (Por ejernplo: una agenda de juntas, recortes de periodicos que

,
se analizaron en una entrevista), hacer una copia e incluirla can

una nota escrita; 0 de otra manera, ponerla en un archive de

Forma para documento sumario: lIustraci6n
documentos.
----
j'"ORMA DOCUMENTAL Lugar: Carson Visualizaci6n 5.2: Ejemplo de forma de documento
Nombre 0 descripci6n del Documento: 2
sumario de Miles y Huberman (1994: 55).
documento: Fecha en que se recibi6 0
HEI Bufalo" (hoja semanal) se recogi6: Febrero 13
Llenar estas fonnas sicmpre sera una tarea de tipo es­
Suceso 0 contacto, si existen, con Ius cuales se asocia at docu­
pecifico. Algunos investigadores escribinin informacion
mento:
sumaria con el color de cierta pluma y los comentarios que
La explicacion de Paul sobre el funcionarniento del equipo de ad­
hagan sobre el documento, con otro color. En el ejemplo que
ministracion Fecha: Febrero 13
aparecc arriba, los comentarios se encuentran entran entre
los parentesis dobles. Obviamente el 'programa IPA' que
Importancia 0 pertinencia del documento:

Proporciona los horarios para todos los eventos del distrito, para
se menciono en el sumario de documentos de arriba es una
toda la semana. Pennite la coordinaci6n, liga ados escuelas para
cosa que conocen muy bien los investigadores puesto que no
que funcionen juntas.
han necesitado explicarla para su propia consulta futura, de
igual manera que con otras herramientas de administraci6n
Sumario breve de contenidos
no hay reglas fijas mas que la hcrramicnta ticne la obliga­
El horatio para todo desde 10 que se refiere a los partidos de bas­

ketb.ill para las muchachas novatas hasta "sernana de los amigos

cion de ser:
secretes" en la escuela primaria,

• Categorias utiles con sumarios apropiados que de­


j3~ ":'·'(;8[1,'1; I. J,\'1-:SIIEAR
pcndan de ia pregunta de invcstigac.on, c1 objctivo y
proposito, que capture elementos de datos dave que
se necesitan para el estudio, y
• Que sean manejables (que no tengan dcmasiadas ca­
tegorias para llenar, que sean portatilcs, etc.).
Este tipo de conscrvacion de formas cs cspccificamcnte
uril para sumarizar y seguire la pista a aquellos documentos
que el investigador no puede guardar, POI ejernplo, muy
pecos estudios historicos incluyen textos que scan 0 que se
hayan convertido en la propiedad privada del investigador.
Generalmente archivos institucionales 0 costeados de forma
privada son la fuente de las cartas, codices, libros, tratados,
obras de arte, fonnas administrativas, decretos y cosas de
estc tiro que forman el paquete de datos del investigador.
En tcrminos de este tipo de textos, el autor necesita con­
scrvar registro sobre d6nde se encuentra cada texto, de que
mancra puede alcanzarse para leerlo, etc., [l quicn dirigirse
en 10 que se refiere a la consulta del texto mas el tiempo que
se necesita por adelantado, detalles pertinentes en terminos
de la informacion que puede dar el libro y la pregunta de
investigacion, y cosas de este tipo.
Las hojas sumarias de documentos son tambien utiles
para administrar documentos que puedc conservar el investi­
gador (0 comprar copias de ellas, 0 .o.ocopianas, etc.); como
se hace con los artefactos que se analizaron en el capitulo
anterior, el investigador necesita decidir si los doeumentos
se agruparan y archivaran de acuerdo con categorias como:
• casos 0 personas
den a ser el doble de violentas de las que se producen en
• origenes
cualquier otro pais. Basandose en argumentos cuidados de
• datos escritos 0 publicados.
• fecha en que se recolectaron.
"
• tipo (por ejemplo: documento escrito. obra de arte).
Las hojas sumarias de documentos no solamcnte hacen
r
I
\f..j\FRA.~/)F. I'/;R n..j \ ..j/J\/.\ Of; fJ...jf()\ F:\ 1'.') [',T/(,HW\ «( nrrrm I
239
recordar al investigador cl contenido de cada documcnto, I
sino tambien en que lugar sc encuentra guardado el docu­
mentes, 10 que siempre se haec facil y rapido de consultar
Ii
nuevamcntc.
En el analisis de los tcxtos cxistcntes la unidad basica de
analisis difiere, de acuerdo con la teoria que se usa para en­
marcar el estudio. Por ejcmplo, si una teoria sociolingtiistica
da euerpo al enfoque de estudio y analisis de datos, enton­
ees la unidad de analisis podria ser cada oraci6n 0 aun cada
clausula de un documcnto. Por otra parte, la unidad basica
de analisis cuando se aplica el analisis de contenido a un tex­
to es gcneralmentc el propio texto en su forma complcta.
Analisis de contenido en la investigaci6n cualitativa.
El analisis de contenido cualitativo es 'un metodo de in­
vestigaei6n que usa un juego de proeedimientos para hacer
validas las inferencias que se obtuvieron de un texto' (Weber
1985: 9), De acuerdo con Robert Weber, estas inferencias sc
entienden generalmente con el autor 0 'cl que envia' el texto
(y mensaje que contiene el texto), el texto 0 el propio mensa­
je, y los lectores 0 la audiencia del mcnsaje 0 texto (ibid).
Por ejemplo, un investigador puede poseer la intenci6n
de analizar un paqucte cuidadosamentc scleecionado de
peliculas de un rango de paiscs para analizar la cantidad y
grado de violencia que se encuentra en ellas. Partiendo de
su analisis, c1 investigador pudiera ser que encontrara que
las peliculas que se producen en los Estados Unidos ticn­
la lcctura amplia de 10 escrito sobre invcstigaci6n, pudiera
ser que el 0 ella infirieran que los productores de peliculas
de los Estados Unidos creen que los espectadores prefiercn
peliculas con temas violentos mucho mas de 10 que picnsan

·~';;G
los productorcs de peliculas, digarnos, de Mexico. En otras
!:\(JB.Lj <~ i ~\·.A,\ll"~.'<
palabras, el invcstigador estudia la violencia en peliculas que
sc sc!cccionen para usar estos 'artefactos culturalcs' (tcnicn­
do las peliculas como texto) para 'descifrar y entender los
puntos de vista e ideologias sociales que elias rcprcscntan.
De forma altcrnada, los investigadores usan el analisis de
contenido para hacer inferencias sobre 'cl grado de atcncion
que han recibido ciertos conceptos por parte de un comuni­
cador y de que manera puede compararse el mismo grado
en que esc u otro tipo de comunicaci6n ha recibido cierto
ccnccpto por cl mismo individuo sobre el mismo topico, en
I
CPOC,1 diferentc' (Jackson 1998: n.p.) 0 el analisis de conte­
nido 'pucdc indicar caracteristicas pertinentes tales como la
comprension de abarcamienm 0 las intencioncs, ejernplos,
prejuicios, y conceptos de los autores, pubiicadores, asi
como otras personas que son responsables del contenido de
los materialcs' (Palmquist 1999: n.p.).
Por supucsto, cl cnfasis que se pone enhacer deduccio­
nes ' dcntro del anal isis del contenido no significa que cual­
quicra y todas las deducciones scan necesariamente del tipo
accptablc, Por supuesto,
[hJay limitaciones estrictas sobre las deducciones que puede
beer un investigador en 10 que se refiere at analisis de conte­
nido. Por ejernplo, no se pueden hacer normalmente infcren­
ci<..s sobre morivacion; tampoco puede el investigador deducir
cual seria el efecto que tenga en alguien que lea tal contenido.
EI analisis de contenido es solamente el anal isis de 10 que se
encuentra en el texto. Un investigador no puede usarlo para
probar que los periodicos intentaron como por ejemplo con­
fundir al publico, 0 que cierto estilo de periodismo tiene un
declu especifico en las actitudes de 13 genie. Las deduccio­
nes mas comunes en 10 que se refiere a anal isis de contenido
hacen lisa de conceptos como concepciones inconscientes 0
consecuencias que no se intentaron, y estas no son 10 mismo
que decir que fueron concepciones intencionales 0 de ur, erec­
to que se trato que fuera de ese tipo (O'Connor 2001: n.p.).
I'
I
;, 1"'" , , ( , 1 \ JI f\I",' Ii / I I:"'),\!. '.1\; 1 \111 " .. ' .', (I L' I: 1.'/1 1
~ -~ ~
Preguntas:
I
I
I
(,Cual cs la distincion que se est a haciendo en la cita de
la obra de O'Connor que aparccc arriba?
i,PoI' que es csta disrincion importante para los que
practican cl analisis de contcnido?
• i,Por que hay' limitaciones estrictas en 10 que se refiere
a las deducciones que un investigador pucde hacer del
analisis de contenido '? i,De donde provinieron estas
Iimitaciones, en primer lugar? (,Quicn impone estas
limitaciones?
._--_.~
De csto podemos vcr que el analisis cualitativo de con­
tenidos tiene que ver con la comunicacion-s-que mensajes
cnvian los textos, y que nonnas sociales e ideologias se
encuentran en estos mensajes. En general el analisis de con­
tenidos se usa para analizar escritos, aunque los textos no se
encuentran confinados a los textos impresos convenciona­
les. Por supuesto, el anal isis de contenido puede usarse para
analizar difcrcntcs tipos de textos.
Algunos ejemplos tipicos son:
• documentos de administracion.
• respucstas escritas que se refieran a investigaciones
cualitativas.
• reportes de periodicos.
• rccursos escolares como libros de texto y otros que se
basen en textos.
• textos institucionales (por ejemplo guias para los
maestros que han sido publicados por la sep, manua­
les, etc.).
obras de arte, que vayan de obras de arte finas, a for­
mas populares de arte.
• letras de canciones populares, (por ejemplo: las di­
ferencias que existen entre las letras de canciones

~~2 ,I,,·
Africanoamcricanas y de .a gent, blanca: \\'(11kcr
1985, citado en Weber 1990: 1() l.
• pcliculas, cspectaculos de television y anuncios de
television
• difcrcncias en forrnas de uarracion.
Aun cuando se definan los topicos que se usaron para
paginas de Internet.
analizar un tcxto cuidadosamente, informacion importante
Los esrudios que usan un cnfoquc de analisis de (;011­
tcnido cualitativo bacia el analisis de datos gcncralmenie
sc encucntran cnmarcados por las teorias de comunicacion
(por ejcrnplo: Fiske 1994, Halliday 1985). Los estudios que
cmplear cl analisis cuantitativo de contcnidos tambicn sc
encuentran par costumbre enmarcados en las tcorias de co­
municacion, El analisis de contenido cualitativo, sin embar­
go, tiene que ver con conceptos de palabra 0 'significado'.
A menudo el analisis involucra algoritmos estadistieos para
probar las probabilidades de diferencia 0 la rclacion causal
entre palabras, 0 entre palabras y textos, y asi succsiva­
mente. EI analisis de contcnido cuantitativo ha sido coneep­
tualizado por quitar unidades de analisis del contexte en el
eual aparcccn.
Consideresc, por ejernpio, un cstudio que dice: '(,En que
mcdida se rccorta la administracion cducativa del gobicmo
nacional en los periodicos de la Nacion y ha cambiado esto
en los cinco afios precedentes?' Si cl analisis de contcnido
de cstos pcriodicos involucrara solamcnte las cabezas de lo-,
articulos, y las unidadcs analiticas principalcs fucran las pa­
labras 'adrninistracion, 'educacion, 'nacional' y 'gobier­
no', entonces el investigador de forma cfectiva separa del
analisis el contenido real de los articulos y, de esc modo, el
contcxto dentro del cual aparecio cada palabra. Dos cabezas
tipicas podrian ser: 'Ia administracion nacional gubema­
mental cortara los gastos en educacion ' y 'la adminis.racion
educativa de! gobemador aumentara lOS estudios del gobier­
no local y nacional'. Los simples conceptos de la aparicion
\ J\!f.:I,jIFI'·j.I i.-.J ~\~ji\J'/)J.f;-jTI).~r\I\lf~,TJ(I~(I(J\([ oir-rt,» -- •. ?
de las palabras 'administracion', 'cducacion ', 'nacional' y
'gobierno' no indican 10 ntanera en que se usaron estas pa­
labras en los cncabczados 0 el sigr.ificado que tcnian dentro
del contexto del 111is1110 (y del articulo que 10 acornpanaba).
del contexte pudiera aun obtcncrsc del analisis. Por ejern­
plo, en el cstudio que hicieron sobre el anuncio hacia los
nifios de parte de la television, Philippe Cattin y Subash C.
Jain (1979, citado en Griffiths 1997: n.p.) obtuvo un codigo
de analisis de contenido que clasificaban los anuncios en
dos categorias:
'Informativo' (0 sea, infonnaci6n que se refiere al
producto que pudiera usarse para llegar a una deci­
sion de compra).
'No informativa' (0 sea, estrategias 0 tacticas que
usan los anunciadores y que no contienen ninguna
informaci6n).
Sin embargo, tal como 10 puntualiza Merris Griffiths
(ibid), los autores dejaron de 1ado1a posibi1idadde que los ni­
nos pudieran ser pcrsuadidos para comprar un articulo como
resultado de la informaci6n--espccialmente informacion de
contexto-a difercncia de la que se refiere directamente al
producto real. Tal informacion pudiera ser la 'tonada' que
acompafia al anuncio, vcr como funciona el juguete, el tipo
de nines que jueguen con el juguete 0 que coman la comida
que se anuncia, etc.
De acuerdo con Jon Jackson,
la 'produeei6n de una lista de palabras 0 palabras claves en
un eontexto ... es de uso cuestionable en 10 que se refiere a
cualquier analisis sofisticado. El analisis estadistico de estos
hallazgos puede mas adelante hacer desaparecer los resultados
de la realidad y simplificar' (1998: n.p.). Basandose solamente
en las palabras 0 en la concepcion de las frases-tal como 10
haee el clasico analisis cuantitativo de contenidos-necesa­
:!.... f... \'J!il.'"
narnente concibe que hay una correspondencia directa entre
la aparicion de una palabra 0 fra-e y su importancia dentro del
texto (por lo misrno, la imporiancia que uene para el auior).
'Por ejernplo: haciendo resaliar un topico sensible por media
de mencionar un topico especifico una <e: pudiera rcflejar
mas que mencionar ese topico 15 veces ~;l se lc cornpara con
15 veces. De manera contraria, no menci onar completamente
un sujeto pudiera ser tan importante como mencionarlo dos
veces' (Jackson 1998: n.p.).
El analisis de contenido cualitativo pudiera tambicn in­
volucrar conceptos de palabra y de frase. Estas son rara vez
medidas de ocurrencia estadistica y de relacion, sin embargo.
Aun mas, cuando se usan conceptos de palabra y de frase,
se colocan normalmente dentro de categorias mas grandes
de contexte 0 de uso dellenguaje. El analisis cualitativo de
contenido de fonna rara se centra en una relacion de una pa­
labra-v-un significado, dentro del analisis. En lugar de eso,
se enfoca en aspectos tales como significados manificstos y
laterites, el significado al momento del uso, las mctaforas,
los sinonirnos, las palabras que compartcn connotacioncs
similares, y cosas de este tipo,
Por ejemplo, el significado 1,,0' .:/~, oJ'v reficre al SiEI,i·
c :
ficado de superficie, a los temas y a las ideas principalcs del
texto como contenido primario (Mayring 2000: 2). E! signi­
ficado latente, por otro lado, se refiere 11 significado presen­
te 0 potencial que no es una cosa aparente inmediatamente.
Philipp Mayring usa la sociolinguistica en el analisis que
haec del significado latente y hace referencia al significado
'pragmatico' que involucra entender de que manera opera
la comunicacion en los contextos sociales, y en cl concep­
to que se tenga de la informacion 'de contexto' (Mayring
2000: 2). Por ejemplo, e1 significado manifiesto de la linea
de una obra de teatro: "Brrr, tengo frio" significa que quien
habla tiene frio. Por otra parte, y dependiendo de quien 10
dice y dentro de que contexto, el significado latente de esta
I 1\/\ U,' Ifl\lH.j\fJl.IFR U ~\~I/\h/)r {HTu'J(." J\II.\TlII-HiIJ\ (I ~'frIT1J1 !-!5
oracion pudiera ser complctamente diferente. Este podria
ser 'i,Quieres cerrar la ventana, por favor?', 0 aun: 'a ti no
te importo para nada porque si te importara tu no hubieras
heche que yo sintiera frio 0 harias algo para remediarlo, en
este momento', y cosas de este tipo. De manera similar, e!
significado-a! usarse se refiere a que una palabra que pue­
de significar muchas cosas diferentes signifiea realmente en
un ejemplo especifico. La palabra 'critico' puede significar
algo importante, 0 un punto de crisis, 0 un topico, 0 una
respuesta negativa, etc., dependiendo de como se usa y en
que contexto se hace.
El analisis de contenido cualitativo a menudo se concibe
como que tenga algunas resistencias importantes.
• Con la mayoria de los textos que se analizan por me­
dio del analisis de contenido (excluyendo los estudios
en los que los investigadores usen analisis de conte­
nido para analizar transcripciones de entrevistas), el
investigador no necesita pasar grandes cantidades de
tiempo produciendo textos 0 recolectandolos.
Es completamente adecuado para entenderse con
enormes cantidades de datos.
ruece uacei usu de JiJ"'lhn';i-l~v3 que cbarcan grandes
periodos de tiempo, en retrospectiva. Una desventaja
que se presenta aqui, sin embargo, es que los textos
que sobreviven por periodo largo de tiempo 'a me­
nudo refl.ejan una discriminacion, basada en elites'
(Weber 1990: 11). Un ejemplo de aqui podrian serIos
relatos de Tenochtitlan, por parte de los conquistado­
res.
• Es mas riguroso que el analisis impresionista que
se sostenia en los enfoques como cl de pareacion de
patrones. (Jackson 1998; Palmquist c. 1999; Weber
1990).
Al mismo tiempo se han asociado varias debilidades
246
relatives ~_ i: ai-:~:is~:; ~,:; contc.i.cc. '-__
:?n~:,-:!'JCS
sc rc;:C;.:'2: , ,~:O ana.isis datos :::;,:~ ':~':';~ cue vcr .cr..;.. ;,,­
ligilCi:',,11 ':'-k::[~tiva,
Hay riesgo de una reduce.on j simplificac.o.. ·::.cs
de los datos y de los hallazgos. El analisis c'': _:".::::li­
do tiene que ver con la clasificacion de las 1'Jc;:::,:::'as.
los tcrminos y los significados para que forrncn gru­
pos menores de palabras, tcrminos y significados. As!
pues, existc el riesgo de que sc dejcn a un lado 0 no se
yean cicrtos detalles importantcs.
• A menudo brotan problemas que sc refieren a la
ambiguedad de las palabras y de los significados.
Por ejemplo, en la oracion: 'ella mostro la bomba
al hombre', 'bomba' puede significar 'inccndiaria, 0
'bomba del agua' 0 'bomba de larnpara', etc. (esto
nucvamcnte haec resaltar la importancia de inc1uir cl
contexto en el analisis).
Los enfoques que hcmos mcncionado son 'a menudo
librcs de base teoretica, 0 ateutan demasiado libe­
ralmente a atraer inferencias significativas sobre las
rclaciones e impactos que vicnen implicitos en un
estudio' (Palmquist c.1999: n.p.).
e A menudo puede ser dificil seleccionar unidades
apropiadas de analisis.
Pucde ser que consuma mucho tiempo (Jackson 1998,
Palmquist c.1999, Weber 1990).
Los enfoques hacia los analisis de contelldido
cualitativo
Los analistas de contenido adrniten que definir 'analisis
de contenido ' y describir los enfoques que se rcfieren al ami­
lisis de contenido es una tarea dificil (c.f.. Jackson ! 998,
Weber 1990). De todas maneras cs posible identificar tres
grandcs 'farnilias ' de enfoques dentro de 10 que se halla es­
" .t-;
,,~
~ -'---~.
___ ,-,."--,,.J p:.",' //~:: . . __
J ::.:: _.u,-:',.J-": ~s~:; -, _
::'-':')/;:..- .. J _ ••
_ ':Q_::'<:~ ... o:s ;.:;:'~~_·:::2 __ :-~~::~:~2S '--' .': .. ~.:,::s ~:__ r~_~", __ '--:;
~' :~ ~2S ~r~:[g2:_cS, a de ~2 t::~~,:: ~·:c.) ::: ~ _ -.~
~ _ .::~"_·~~~~:l e.. ..'. ~::.!~~o. )Jo c_::~~:::s :::::~2mC!~::; f"::J:-~-_- ~-
::::;:',::S ~st~c.:s::::"s a estos !:~:-:.~:-C)s, sin C':':,J;':~
rcgistro gcncralmcntc sc prcscnta como porccr..ajcs,
los cuales se intcrpretan en tcrminos de hipotesis que
se han desarrollado previamente.
• Categories de contenido: Estas son similares en for­
ma y naturaleza a las categorias del analisis categori­
co (vease el capitulo 3). Las categorias de contenido
'pudieran consistir de una, de varias, 0 de muchas pa­
labras. Las palabras, frases, u otras unidades de texto
que se clasifican en la misma categoria se presume
que tengan significados similares' (Jackson 1998:
n.p.). Las eatcgorias se construyen logicarnentc, de
acucrdo con las caracteristicas compartidas de los to­
picos que se encucntran dentro de cada categoria. Las
unidades basicas de analisis tienden a ser palabras
simples 0 pares de palabras, y cada una es definida
cuidadosa y completamente de modo que el analisis
tcnga consistencia por todo el texto 0 textos (veasc
por ejemplo, Mayring 2000).
• Analisis de contenido para definicion: La unidad de
analisis pennanece al nivel de la palabra. El invcsti­
gador se encuentra interesado, sin embargo, en 'leer
10 concemiente' a la palabra. Esto 10 hace para en­
tender el significado de la palabra tal como se usa en
cada ejemplo, y entender el contexte de cada ejemplo
de la palabra que se esta usando, Mostraremos este
enfoque un poco mas tarde, en esta misma seccion.
Generalmente, cada uno de estos enfoques hacia el
.
analisis de datos cualitativos se usa deductivamente. El
Z-l8 t. l/ijlr! ,I
investigador empieza con conceptos, palabras, significados
o elementos clave que el 0 el1a quieren analizar dentro del
documento. Por ejemplo, la tesis de Michele (Knobel] 997:
cap. 2) contenia un analisis de contenido definitorio como
componente. Michele analizo el nuevo Programa de Ingles
de Queensland como respuesta a preguntas sobre los propo­
sitos de quicn en 10 que se refierc al idioma son los que sc
toman en cuenta en las experiencias de lenguaje y alfabc­
tizacion y su aprendizaje en la escuela primaria, y que tan
'adecuadamente ' se seleccionaron los propositos sociales
para el proceso de aprendizaje. De manera parecida, la uni­
dad primera de analisis de Michele fue la frase 'proposito
social' 0 'propositos sociales'. Ella localize cada ejcmplo de
la unidad basica de analisis en los textos que se encontraba
estudiando (7 volumenes del programa estatal) y los agrupo
de acuerdo can definiciones que forrnaban parte de 'los pro­
positos sociales', teoreticamente hablando. Michele llcgo a
la siguientc interpretacion:
'Los propositos sociales' ... son un elernento clave del progra­
rna y forman parte de la definici6n de generos del programa;
o sea, 'los generos involucran la accion y el lenguaje, funcio­
nando juntos para lograr un prop6sito social' (DEQ [\l94a:
4).
Sin embargo, la construccion de 'el proposito social' en
los documentos del programa sugiere una concepcion de
'proposito' como algo motivado internamente y relacionado
en forma causal al objetivo predeterminado que uno tenga
(cf., Dewey 1916). Por ejemplo, el prop6sito social de los
textos se identifica primeramente en terminos textuales an­
tes que en terminos sociales.
• El proposito de las entrevistas l.ablados es intercam­
biar informacion u opiniones entre la gente; puede
tarnbien incluir el atestiguamiento de la capacidad
para un trabajo 0 para solicitar cmpleo, para entrete­
! I \i\")I!,' Ix
.\l~ \£R~::J IJ[ ILR £1. ~."'AI tsts oe o.aos £\ /.\T[ST/(;Kf()\' CL'AUnTIH :;..9
ncr (DEQ 1994c: 41).
• EI proposito de los report-, cortos de noticias es pro­
porcionar informacion qUe se rcfiera a sucesos impor­
tantes (DEQ 1994d: 58).
El proposito de un editotial es analizar un suceso 0
topico, y persuadir a los ll;:ctores para que adopten ese
punto de vista (DEQ 1994c: 75).
• Aprender sobre las car<tcteristicas [textuales] de la
persuasion ayuda a desatrollar la alfabetizacion criti­
ca en los estudiantes (DB,Q 1994d: 79).
Los propositos son de eSte modo presentados como
algo fijo, generalmente singulares y predeterrninados antes
que en terminos mas cornplejoj, y 'en proceso' (ver Lemke
1995b). Esto sirve para enfatizar el analisis del texto (es­
crito) por sobre el analisis de las practicas sociales con las
cuales se encucntra dinamicarnente interrelacionado. De ese
modo, 'cl proposito' se encucnna opuesto repetidamente ala
accion, y los estudiantes-tal como se menciono antes-s-se
encuentran en pcligro de percibir tales generos como que
solamcnte sirvieran propositos textualcs 0 escolarcs. Esto sc
hace notar claramente en el estudio piloto que se reporto en
una seccion siguiente (Knobel 1997: 35).
De manera altemada, el investigador pudiera escoger
trabajar inductivamente. Esto involucra investigar por todo
el texto, palabra por palabra, frase por frase, 0 parrafo por
parrafo, para destilar las ideas y temas importantes que se
encuentran en el escrito.
Tarea:
Dada la unidad de analisis, la pregunta de investigaCi n '
I
I
que se hizo y los textos analizados par Michele en el ejem-
plo de arriba, complctar el siguiente cuadro.
_ ---­
J
 ,.

250 I
",'\lih'II_<" 1~\)..:~/lrIH
su \'£R.~S IJE I Ek H ~ v ~U'>f.'> lJE {J.ITu,> t.v 1,\'1 'rsr«,«

--:

CL".j/./Ti Til A Ii

I
/(J\' ,,~

= --I-r;-;)-....=--~-
CJ
"0 -c QJ = . . c -~ ~"':~:JI :J .= ~ ,:
-E:~ s::; ;; i:l ~ ': :
"0'0
0';:; <'Ol .;:; I Un ejemplo de analisis de contenido
I ;;;"el;
~ '"' I c.......
·· (,Jj:.JwJ:/j_
:: ' ~ _:;., ..: ~

... <'Ol
.~ :..c -C "'! - eo:
er 0 _ _

"Q:
=..."~I
e
=-=
eJ:'" I .-
:; ~ ,£ -0 CJ'-1 '"
- '" 0.:;
;'":;j 0 :­

-= ;.. ,... CJ I "'-.::

CJ CJ
1.0 , 1.0 ;;. ';"'''' CJ :: '"' ~ 0:'= '­ En 10 que sigue, mostramos un cnfoque hacia el analisis
Q.. .: C. .=: '- C c:: ;... ._
..... 1.0 I::
'- I ;;.; :: de contenido cualitativo: el anal isis de contenido de dcfini­
~Los 'propositos sociales de quien, ci6n. Nuestro contexto de investigaci6n se sumariza en la
son los que se taman en cuenta en visualizaci6n 5.3:
las experiencias de aprendizaje de Una vez que se ha decidido el enfoque espccifico hacia
alfabetizaci6n y de lenguaje escolar I I I el analisis de contenido, dicho ami/isis es un proceso de seis
en la primaria, y bajo que criterio s~l

J_i

!
pasos.
seleccionan los propositus sociales
I
I
1. Determine las unidades de anal isis y, si uno se en­

'merecedores' (y quien decide estos

. . )? cuentra usandola, la hip6tesis; en el ejemplo que pre­

l_ cntenos
----,-I . _ - - 1 _ !I
sentaremos, nuestra primera unidad de analisis es la

r--
I
------r I
Informantes
: Problema de Investlgacinn I Pregunta de investigacioll Objetivo de Datos que deben Enfoque hacia el
que se obtienen
investigacion recoleetarse analisis de datos
de los textos
~ -----:-t--­
i Un maestro investigador ha esiado levendo I; De que manera xe C(H]C"1l1iJ:l1r!ac:J comnarar las Documentos ofi-I Analisis de coo­ Jackson 1998
I un rango amplio de articulos de investigu-I la Iecrura y la esrritura en los doctsiciones actuales ciales de la Sl::P I temdo cuauiativo,
Ici6~ actual que se cntiende con el mejor mentes que la SEP prepara para ~ investigaci6n (par ejemplo: poniendo enfasis Palmquist 1999
: entoque (s) para ense~ar la lectura y la cs-I profesores de la escuela pnmunallos mejores en­ documentos PUbli-1 en analisis cualita­
r critura en I" escucla. EI 0 ella se encuentra :ques hacia la cados por la SEP tivo de definicion.
i con curiosidad sobre las concepciones que Fsenanza de la y distribuidos a las
i se refieren a la lectura y escritura, tal como bum y la escri­ escuelas pam que
la promueven en los document os oficiaies ~-a en los salones los profesores los
Ide la SEP. ~n 10 que sostiene lean; 0 que se hagan
! \ Secretaria en sus disponibles a traves
· icumentos oficia­ de distribuidores
I s sobre la ense­ de Iibros y centros
I I nza la Iectura d~ universitarios de
1 ila escntura. investigacion).
I I
L L_.__~_______ I I ;

Visualizacion 5.3: Ejernplo de un

contexto de analisis de contcnido.


252 - \' ,~[! .'
palabra 'Icctura'.
2. Lea por todos los textos que sc dcbun anaiizar un nu­
mero dcterminado de topicos. marcando cada cjcm­
, plo, en la rclacion, de la unidad cspccifica de analisis.
En el ejcmplo que aparccc abajo hcrnos subrayado
todos los ejcmplos que tiellen la palabra 'Icctura.
"J . Decida si los t6picos contcxrualcs u otros .clacio­
nados que posean significad.. tam bien ncccsitan SlT
codificados. En nuestro cjcmplo hcmos heche rcsal­
tar infonnaci6n adicional importante marcandola con
gns.
4. Construya listas, categorias u otros esquemas de orga­
nizaci6n (ejemplo: jcrarquias, mapas de localizacion
ode concepto) y determine I:,s unidadcs de analisis.
5. Revise nuevamente los tcxtos y \2] que sc haya 'orni­
tido' de manera inadvcrtida (por l'it~fr:plo: rcfcrcncias
no dircctas hacia la lcctura que no sc idcntificaron
durante los pasos uno a LTCS) 0 que se dejaron de vcr.
EI investigador pudiera tarnbien 'probar ' las hipotcsis
en este momento, usando las catcgorias que sc obiu­
vieron del analisis inicial. al 1111S1110 ticmpo con las
categorias que se espcraban 0 de las que se hipotcti­
zaba tomadas de lc escrito sobre cl tema, para ver que
se encuentra presentc y que no sc cncuentra prescntc
en el texto.
6. Interprete los resultados ~ la luz de las tcorias que
enmarcan el estudio.
En el caso presente, nuestras printeras acciones son or­
ganizar cl texto para hacer cl analisis, En este caso, hemos
simplemente puesto numero a cada linea del texto. Esto
ayudara mas tarde para localizar los datos. Segundo, identi­
ficamos todos los ejemplos de 12. palabra 'leer' y sus varias
fonnas (lecmos, Ieyendo). Tercero haccmos resaltar toda 121
informacion contextual rclacionada c importantc y que po­
« j(}"
.\!A \[/(,0 DE ve« cl. -4.\'..ll./.~/) [1£ [)HU) [\ /\'!"[.\T!(J . ("C ·H./nTIl:... ~S.~
U \A \!!I: ~r:
sea significado latcnte:
(I) ... cuando los nines aprenden a leer y escribir nohacen todo
perfecto de inrnediato:
(2) omiten letras, sustituyen letras, hacen pennutaciones y mu­
chas otras cosas y
(3) generahnente decimos que "no saben leer ni escriber", Sin
embargo, cuando
(4) analizamos mas detenidamcnte 10 que hacen, descubrimos
que estan queriendo decir
(5) algo par escrito, y, por 10 tanto, es posible tratar de entender­
los. Y as! como hay fonnas
(6) para ir adquiriendo el lenguaje, hay ciertas formas de escribir
que todos los nifios
(7) presentan en algun momento de su desarollo y, por extrafias
que nos parezcan, nos
(8) revelan los modos de organizacion del conocimientoqu ellos
van adquiriendo sobre la
(9) lengua escrita. Par eso es importante dejalos escribir. Tan
importante como dejalos
(10) hablar para que adquieran el lenguaje oral. Y cuando inten­
tan leer y no consiguen
(II) descifrar todas letras, pueden utilizar inte~g.~~!~ri!~~~eo ~.t
contexto. (Lo que dicen las
(12) letras que estan cerca de un dibujo ha de tener que ver con
ese dibujo; 10 que dice un
(13) grupo de letras al final de una pagina ha de tener que ver
con; 10 que dicen las letras del
(14) inicio de esa pagina; y asi siguiendo).
(I5) Lo que es comun al aprendizaje de la lengua oral y 2e l~
lengua escrita es la busqueda
(16) de significado..Se aprende a hablar proque se supone que
los adultos estan queriendo
(17) decir algo y porque tambien el (0 ella] que aprende intenta
decir algo (a su manera y
(18) segun su nivel de desarrollo). Tambien ~~ llP!e.!1g~ a leer
porque se supone que en las
(19) letras "dice algo" y porque se intenta "decir algo" al escri­
bir. Las practicas escolares
(20) que dejan de lado el significado destruyen la relacion entre
la escritura y la lengua oral
254
r

(21) Ydificullan enormemente el aprendizaje. '"

K.\'U!JEL.\. L~ "'A:J II E.-4 R
,lU \Ek-4J OF. rs» El ,<I\'''iU.~/S DF.l>. ..TOj tv 1.\TE\TI<;.jc W.V CLA'.lTiTl::-l
255
I

I
(22) Cuando aprendimos a hablar aprendimos muchas maneras
de hablar: aprendimos •
(23) f6nnulas de contar, a preguntar, a responder, a solicitar, a
invitar, a justificar;
(24) aprendimos formulas de cortesia -como saludar 0 despedir­ Nuestro paso siguiente (tumo 4) es organizar nuestros tcr­
se- y modos especificos de
minos subrayados y que se hicieron resaltar de algun modo.
(25) iniciar a de tenninar una conversacion segun que el interlo­
cutor (la otra persona) sea El investigador decide la manera en que deben organizarse
(26) un nino 0 un adulto, un conocido 0 un extrafio, un familiar estos datos. El enfoque que se tome necesita ser logico y que
o un representante de la se relacione directamente con cl proposito de investigaci6n,
(27) autoridad extra-familiar. la pregunta y los objetivos que den forma al estudio. En este
G8) De la misma manera, aprender a leer 'j escribir implica mu­ caso, hemos escogido usar nuestro forma to de molde para
chos aprendizajes,
organizar el analisis de datos. Tomando el primer ejemplo
(7.9) complejos: haymanerasespecificas de narrar por escrito, dIE
pregun tar, responder,
de 'leer' de nuestro texto (linea 1, sexta palabra), vemos que
()O) invitar, infonnar, solicitar, describir y justificar; Tarnbien en aqui la palabra se encuentra ligada directamente a 'apren­
lengua escrita hay diendo a leer'. Esta viene a ser la primera entrada que en­
t3!) inaneras especificas de iniciar un lexto, segun que este sea contramos en nuestro rnolde.
narrative (Habia una vez
(22) ... ), informative (como en los libros de tcxto 0 en las noti­ r Topico de contenido Definicion I
cias periodisticas), epistolar
(33) (Querida abuela ... ), poetico 0 descriptivo. No se puede leer
I(aprendiendo a) leer No puede hacerse en seguida
de la misma manera la J
(34) lista de asistencia de los nines del salon que en cuento sobre
dragones y princesas. No Tambien notarnos que otro asunto irnportante 10 hcmos
(35) se puede leer f!~Jf!.}llisma rnanera el diccionario que un hecho resaltar con el color gris-lo que falta de la linea uno,
Iibro de poesfu§.. todo; de la linea 2 y la mitad de la linea 3-tarnbien tiene
(36) Leemo5 pofel pla~r de leer,pero tarnbien para comunicar­
que ver con 'aprendicndo a leer'. Podemos afiadir esto a
nos a distanciay pam

nuestro rnolde en crecimiento:

(37) ayudar a la memoria a recordar also queoIlIidariamos si 110

escribieramog (ferreiro et al. 1991: 6-7),

Topico de contenido Definicion

(aprendiendo a) leer
No puede hacerse en seguida, porque
Preguntas: los nines:
omiten Ietras
substituyen letras

l
LEsta usted de acuerdo cornpletamente con nuestro
hacen pennutaciones
analisis inicial que se presento en el texto de arriba?
no saben c6mo leer
LPor que 0 por que no?
.1.---1 _
 ,.
2S', I
.: _-f.\'K:-IJE.·.F:
.t». II:';;.'i : ,·,!.I\I.\iJF./JH(!.'.. /'.l;~.'.rf(.-.(N)\(( ~/fT-ITJl~
2::'7
ii
'?:J2::::L:J5 ;;;r:s,:,:gwC2. 2.C::::c.:: 2 es.e melee ,:,:_ s~guieDte j
,. , bcr..os qcl::: neces.tamos
~9. . retfi nar nuestro ana'I'1515
. para I
ejcmplo de Ia palabra 'leer' y la informacicn de contexte
Tarnbien tenernos la obligacion de recordar que la informa. :,Joder entendcmos con nuestra pregunta de investigac.on. I
Este es el caso especificamente en el que se encuentra invo­ II
cion de contexto pudiera aparecer tambien mas tarde en el
texto, como sucede con las inclusiones adicionales de nues­ Iucrado nuestro primer topico de contenido, porque parece I
tra categoria inicial. contener dos ideas importantes: (a) ~Que es 10 que haccn los
nifios cuando se encuentran aprendiendo a leer por prime­
I
T6pico de contenido Definicion ra vez? y (b) Ia idea de que la lectura es compleja. De ese
(aprendiendo a) leer modo, mientras refinamos nuestro anal isis, nuestro molde
no puede hacerse en seguida, porque
los nifios: empicza a tener esta apariencia:

··
omiten letras
substituyen letras I

I Definicion Explicacion 0 propiedades I

· hacen pennutaciones I

Leer no es un La lectura no puede hacerse inmediatemente, I

· no sa ben como leer proceso automa­ porque los nines:

··
al buscar ei significado (linea 15) tico, y los lectores • omiten letras
los nines suponen que las letras novatos a menudo • substituyen letras
!
i
·
'dicen algo' (lineas 18 Y 19)
aprender a ieer implica muchos
corneten errores.
· hacen permutaciones
::~' ~~:~bp" ,,-"I'IV) lf~pr
I
. aprendizajes complejos (linea 28)
no se puede leer de la misma
La lecture es 13 •
busqueda de sig­ •
buscar significado (linea 15)
los nines suponen que las letras 'dicen algo'
manera ra !ista de asistencia nificado (lineas 18 y 19)
de los nifios del salon que un
cuento sabre dragones y prin- I La lectura es com- Aprender a leer implica muchos aprendizajes
,
i
I . cesas (lineas 33-34).
no se puede leer de la misma
pleja complejos (linea 28):
·
no se puede leer de la misma manera la lista
I

manera eJ diccionario que un de asistencia de los nifios del salon de clase

I
I Iibro de poesias (linea 35) que un cuento sobre dragones y princesas
Jcintentando a) leer
· cuando los nifios intentan leer y no
consiguen descifrar todas letras,
(lineas 33-34)
·
no se puede leer de la misma manera el die­
I cionario que un libra de poesias (linea 35)
I
pueden utilizar inteligentement el
contexto (lineas 210 Y 11) I La lectura involu­ • Cuando los nifios intentan de leer y no
era estrategias que consiguen descifrar todas las letras, pueden

··
(propositos para) leer placer utilizar inteligentemente el contexte (lineas
ayudan al nifio a
para comunicarse a traves de la entender el texto 10 y 11)
I distancia
i La lectura se hace •
I
I
· para ayudar a recordar cosas que
pudieramos olvidar cuando no las
teniendo en mente •
placer
comunicarse a la distancia
cuando menos tres • ayudar a recordar cosas que nosotros pudie­
escribimos
-.
---- j propositos ramos olvidar cuando no las escribimos
L
 r
:'Sil ./ - i> ~ r Hi.'
I!
L ) __ : : ~ :-::: ;:; /.;.S:...: ~_ ~ 'J I::"_-:_::;:_~=- ::__ :":<~0 ~paS(j .: / _ ,~::_'~,!C-=
usar ':0:;:; ~·.--:GdelG .::!e~ sexto p::so para C!l1pezar ? ':.' . ' __ :",~: .. ~.Qu::' cs :c c:ue !':::~2. :.;:::~~c.')
.Qu/' ~
~ ..... l.'--' -,ir'C
", .. _'-' a 1"r,',-1
,,_'v..... '....... n,t"
,-"J~~ sene C1'r, CC"-~
-' ~
L,;: __ v - ' :',
-'"'" cn~"",
- ----, .... -.
-' .'­
nuestra interpretacion. Este proccso depende de t,',c.... ::.' "Kj
importante de la teoria que hemos disciiado para cc:__,s::c~ __ general?
i. (,Que lc dice esto a usted acerca de que enfoque haci; ,
la totalidad de nuestro estudio. Por ejemplo, si hernos usado
\ analisis de datos usted deba sclcccionar para eualquicr ;
una teoria de lectura mctacognitivo 0 psicologico, pudicra­
mos valernos de este texto para definir la lectura como que estudio quc se mencione?
fuera un acto complejo que involucra mucho mas que sa­
ber simplemente la manera de decir las letras del alfabcto, Amllisis semiotico
Pudiera ser que tambien nosotros usaramos ~1 texto para
hacer conexiones directas entre la lectura y el significado, y La semiotica es el estudio sistematico de los signos, su
as! sucesivamente. Por otro lado, si estuvieramos usando una significado, las maneras en las cuales los signos conllevan
teoria sociocultural de lectura, pudieramos calificarel enfasis significado, y la hechura de signos (Kress y Van Leeuwen
que pongamos en este fragmento de texto sobre la lectura 1996: 5). Muchos teoristas arguirian que en los tiempos ac­
como un acto interno, individual, y cosas de este tipo. tualcs nos encontramos moviendonos cada vez mas hacia
formas que se represcntan por media de imageries, antes
que cosas escritas para comunicamos (Kress 1998; Lemke
Tarea 1: 1998). Esto convierte a la scmiotica en un enfoque cada vez
mas importante hacia el analisis de datos y que debemos
Repita el analisis en el que hemos trabajado aqui, pero
saber de ella.
I en esta ocasion usc cl t.ermino 'escribir' como su unidad Antes de hacer distinciones entre los diferentes enfoques
de analisis basica. que existen hacia el analisis semiotico, es importante definir
r--·--------------------------------,
un cierto numero de terminos. Primero y 10 mas importante,
la semiotica se enfoca en los textos visuales. Estos son textos
Tarea 2:
qve se confeccionan con imagenes Ytexto, 0 completamente
con imagenes. Las imagenes pueden ser fotografias, dibujos,
Hemos enfatizado a traves de todo este libro que los
caricaturas, peliculas, paginas de Internet, diseiios y cosas de
metodos analiticos especificos (0 sea, codificacion, anali-
este tipo. En terminos de poseer un idioma para hablar sobre
I sis de cohesion, pareacion de patrones) no se encuentran
semiotica-un metalenguaje-tres terminos clave son muy
confinados necesariamente a solamente un tipo de datos.
importantes: signo, significante, 10 que se significa.
Reanalice la cita que aparece arriba (tomada de Ferreiro et
Un 'signo' tiene al menos dos elementos: un elemento
a1. 1991) usando el analisis taxonomico (ver el capitulo 4)
de representacion por medio del cual algo "da imagen de' 0
por ejemplo, la relacion semantica: 'X es un elemento de
representa alguna otra cosa por ejemplo, ellogotipo de Nike
la escritura' , 0 'X es una caracteristica de ' la buena lectura'
'de velocidad' (el 'swoosh') representa la marca Nike, La
es algo que podria usarse para dar lugar a la taxonomia.
segunda parte de un 'signo' es el significado que invoca el


21>0 A."'uHH.\ U \A.\II!. 4!(
elemento de representacion, Ellogotipo de Nike 'de veloci­
dad' no solamente representa la marca, sino tambien la ima­
gen que la compafiia Nike ha construido para que se anuncie
junto con sus zapatos. Asi pues, para decirlo de otro modo,
un signo comprende un significante (en este caso nuestro
elemento de representacion, el simbolo Nike 'de velocidad')
y una cosa con significado (el significado del significador,
tales como un distintivo de la cornpaftia, una imagen, etc.).
Tarea:
Identifique mas signos bien conocidos y sus signifi­
cantes y sus campos de significado. (Idea: piense en los
anuncios de arco dorado de los restaurantes McDonald,
!logotipos de clubes de futbol de patadas, etc.
I El analisis semiotico social
Enfocarse en los signos es el asunto de la semiotica
tradicional. Mas recientemente, sin embargo, los teoricos
e investigadores se han interesado en los procesos de la
hechura de simbolos que ocurren en la vida diaria de las
personas. Ellos ven estos procesos-ntes que simbolos­
como que sean muy importantes para el estudio semiotico
de las imageries y de las representaciones (cf., Kress y van
Leeuwen 1996). Estos procesos se registran cuando alguien
construye un simbolo que ha nacido 'de la historia cultural,
social y psicologica de quien hace el signo, y [se] enfoca
en el contexto especifico en el que se produce el simbolo'
(Krees y van Leeuwen 1996: 6). Esto puede hacerse ya sea a
traves del lenguaje 0 por imagenes, para producir una repre­
sentacion de algun objeto. De acuerdo con Gunther Kress y
Theo van Leeuwen, el estudio de los simbolos y la hechura
de simbolos es una ocupacion que vale la pena y nos ayuda a
saber mas de la manera en la cual funcionan las sociedades,
y la gente que se encuentra dentro de elias. 'Puesto que las
sociedades no son homogeneas, sino que estan compuestas
26\
\f~\II;nlJrllR II l\~I!\l\1J1 IHj()\f\f\~nrt<,H/{)\(1 lI. I THIl "1
de grupos que ticncn intereses variables y a mcnudo contra­
dictorios, los mcnsajcs que son producidos por las personas
reflejaran la diversidad, las incongruencias Y las diferencias
que caracterizan a la vida en sociedad' (ibid: 18).
Kress y van Leeuwen distinguen entre tres 'escuelas'
amplias de pensamicnto y pnictica semiotica que son tam­
bien utilcs para el analisis que nos encontramos haciendo
aqui. Estas trcs familias de enfoques se presentan en la vi­
sualizacion 5.4 (paginas 262 y 263)
Las tres escuc1as proporcionan vistas interiores intere­
santes hacia las imagenes Ysus significados. Hemos escogi­
do enfocamos en esa secci6n en la semiotica social porque
crecmos que es el mas accesible de los tres enfoques, para
los invcstigadores que empiezan.
EI analisis semi6tico social se presenta con su propia
tcoria emnarcantc, la teoria semiotica social de la cornu­
nicacion (ibid). No se encuentra necesariamente confinada
a esta teoria solamente, sin embargo. Es posible usar otras
teorias 'sociales' para emnarcar un estudio de semi6tica
social, tales como las teorias de discurso, las teorias soci­
olingtiisticas, las teorias antropologicas, Ycosas de este tipo.
El enfoque de Kress y van Leeuwven hacia la semi6tica so­
cial hace uso de las teorias de linguistica funcional sistemica
y de la de discurso. Proponen tres amplias meta funciones
que se encuentran dentro del enfoque para analizar textos
visuales.
• Metafunci6n ideacional: Esta se entiende con la re­
presentaci6n de experiencias y cosas y las relaciones
que guard an en el mundo. Esta representaci6n invo­
lucra al que hace los simbolos para decidirse acerca
de como representar los objetos, las interacciones, las
relaciones entre las cosas y /0 expericncias, los proce­
i
 i'

- 1
263
'!.j\I.A'~\[)f_ ~/'I I.; .j\~.'/'f\:'i'-/J-ITI!\/~\J\jr\TI(}~c:()\ ll·UJTlril~
!. s:~ . ,.", \k.\!(f.~R

,-----
I Caracteristicas Concl?ptos claw Focos de imcstigacion
Nacio del trabajo de 10' formalistas '">0;-'> '"''''1'10.' clave incluven: E1 eutorno del S~ enfoca .,n 10' procesos Y pOr
Escuela de Praga
se obtuvo una base linguistica 0 metodlsbajo, la dcsvlacion, 1<.lS funciones refercn- pOSH OS artisncos.
De los afios 1930 a
principios de los 40 para analizar imagenes. MS,1<b funciones podicas.
I
1 I ' . .
Se eufoca en arc acion que cxiste Ii
La aplicaci6n de ideas provenientes dc'] cUl1cCPIOS clan' tucluyen: Signo, signi­ entre los signos y su significado. i
Saussure y de otros linguistas, tomadas ~:Jnte, y 10 que significa; signos arbitrarios
Escuela de Paris
la moda, de la fotografia y del cine, etc. eumotivados; Iconos, indices y simbolos; etc.
De los afios 1960 a los de 1970
el anal isis de las imageries. ,ease tarnbien <http://pespmcl.vub.hace.be/
EMIOTER.html>
incluyen: Se enfoca en los procesos para
Basada en la linguistica funcional sisternicazs cot/cep/os clave
de Halliday (1985), la eual pone enfasis\\etafunciones ideacionales, metafunci6n haeer los si.gnos y en la repr~s~~-
en las imageries que se producen y se letIlolerpersonal, y metafunci6n de textos; tacion; se mteresa en el analisis
II Semiotlca social
de
dentt? contextos especificos y que tien.."",o' habla, procesus "cc'"'';''' I:: ~.
dot. \",,,11 ,,,,,,.M
I De 1970 hasta nuestros dias
propositos especificos. :(505 narrativos, y procesos de converston;
'mb~lismo ~~o~etrico: circullstancia; .el \
;JlsaJc serruouco ; etc.
I
Visuallzacion 5.4: Tres escuelas de pensamiento y practica
semietica (que se obtuvieron de Kress y van Leeuwen 1996: 5-12~
• Meta/lindon textual: Esta se entiende can los textos,
sos, y as! sucesivamente. La metafuncion ideacional los cuales Kress y van Leeuwen definen como 'com­
responde a la pregunta: 'iA que se refiere esto?' plejos de simbolos que tiencn eohcreneia interna y
• Metafuncion interpersonal: Esta se entiende con la tambicn [externamente] con el contexto para el cual
representacion de las relaciones sociales entre el que fueron producidos' (1996: 41). Los ejemplos que
haee el signa y el que 10 recibe (0 el reproduetor) del ofrecen incluyen la nocion de que diferentes arre­
sirnbolo. 0, para decirlo de otro modo, 'cualquier sis­ glos de composici6n-o la 'situaei6n'-permit~n la
tema semiotico [esto es, que este basado en imagenes, 'rcalizacion' 0 producci6n y recepci6n de diferentes
o basado en lenguaje] tiene que ser capaz de proyectar significados textuales (ibid). Colocando un paquete
una relacion social especifica entre el que produce, el de texto en la izquierda y una imagen a la derecha de
que 10 ve y el objeto que se representa' (Kress y van una pagina atrae la atencion primero haeia el texto y
Leeuwven 1996: 41). La metafuncion interpersonal despues a la imagen. De manera diferentc, situar la
responde a la pregunta '(,Para quien es este texto 0 imagen a la izquierda y el paquete de texto al lado
para quien se produce el simbolo, y por quien, y cual derecho de la pagina, atrae primero ia atencion a la
es la relacion que se implica entre ellos y como 10 imagen y enseguida al texto. La mctafuncion textual
sabemos?'.
 265
.\f~ \1 X n Of. lUi t.t. ~ v ~U\I\ Of /)~1f).\ t: ... ,\TESTlt,A( IU.'i ct. ;ur;TI~' J
~c·~ /0.\( m! ( ,~ : •\ />. .ur ~R

en proporcionar a los lcctores tanta informacion (la metafun­

responde a la pregunta ': Cualcs son los efectos de las
cion idcacional) como sea posible. Tambicn es una muestra
prcfercncias de reprcscntacion que se hicicron para
de que estes lectures se tomaran el tiempo y haran un esfuerzo
producir este texto 0 simbolo?'
para conccntrarsc en leer cada articulo en forma completa.
Tal como 10 asicnta Kress, 'Ia longitud de los topicos sug­
Juntas, estas metafunciones funcionan para explicar cl
icren que cste es un lector que no estaria dispuesto a que se
sistema completo de comunicacion, ideas, interacciones,
Ie "informe poco", que desea recibir una informacion seria
formas de texto, etc. Proporcionan tambien un marco util
en 10 que se refiere a un topico dado' (1998: 25). Aun mas,
para organizar el analisis de uno. Un ejemplo util de analisis
la tipografia del peri6dico funciona tanto para difcrencier
de semiotica social en funcionamiento 10 proporciona Kress
entre tipos diversos de articulos de pcriodice (por ejemplo
(1996, 1998). En este cjemplo, Kress presenta la primera
el reporte de noticias, las columnas regulares, los articulos
pagina del periodico aleman Frankfurter Allgemeine y la
diarios) (la metafuncion textual). Los tipos especificos de
primcra plana del periodico ingles The Sun. EI Frankfurter
formatos se usan tambicn para que tengan un efecto directo
Allgemeine tiene el banderin del periodico en la parte de
en la relacion que existe entre los que publican este periOdico
arriba. La pagina en su tamafio cornpleto sc encuentra com­
y sus lectores. El banderin del Frankfurter Allgemeine, por
pletarncntc cubierta densamente con cuadros de texto de
ejemplo, se escribe con tipo g6tic(}---Cl cual, tal como Kress
tipo pequefio. The Sun, por otro lado tiene una pagina frontal
puntualiza, sugiere un periodico 'antiguo'; uno que ha estado
de tamafio tabloide, la cual se encucntra casi cubicrta con
repOliando las noticias por un largo periodo de tiempo y por
una cabeza y enseguida tres fotografias (y solamente una
10 mismo algo en 10 que se debe confiar y apoyarse {meta­
sc reficre a la cabeza); el titulo de la cabcza es mucho mas
funcion interpersonal). Como un todo, Kress lee las carac­
largo que el banderin del periodico. En el analisis semiotico
teristicas tipognlficas de esta pagina como si enfatizara-y
social de estas primeras paginas de estos dos periodicos,
csperara en los leetores-racionalidad. Kress aconseja a
Kress hace uso de las tres metafunciones para organizar sus propios lectores que las caraeteristicas que 61 ha selec­
su analisis, A traves de cada rnetafuncion se cnfoca en los cionado para analisis no deben marginalizarse 0 coneebirse
efectos de repiesentacion de la publicacion como un todo, como que sean simplemente los aspectos formales de la
las caracteristicas tipograficas, ellargo 0 tamaiio de los topi­ primera pagina de un peri6dico. Tal como Kress 10 asevera,
cos, y el promedio entre el texto y las imagenes, Para Kress, 'claramente, este pcri6dico habla ayes leido por un tipo
estas caracteristicas capturan el 'punta de vista global' y las especifico de lector' (ibid.) y que este lector se encuentra
cxpectativas de lectura de los que producen y de los que comodo cuando sc le presentan las caracteristicas que trae
lcen los rcspectivos peri6dicos. El analisis de Kress es poco la primera pagina de este periodico (y las cuales tambien sc
usual pero altamente efectivo-s-porque el trata el texto, y los encuentran dentro de el), aun cuando leer el periodico exige
csqucmas de texto, como parte de su analisis semiotico. concentracion y aplicacian por considerable tiempo. Por
Por lo que se refiere al Frankfurter Allgemeine, Kress
supuesto, la interpretaci6n del analisis de Kress de la pagina
sugiere que las caracteristicas tipograficas y de presentacion
frontal del Frankfurter Allgemeine es que el periodico y sus
que sc cncucntran en la pagina frental son una muestra de l...:L 'v, ~~ t:':::::::~ '.'~ "hji";VO !"oHtilO eS!Jecifico. Este objetivo
que quiencs producen el periodic, .,~ UiLUl:t:lran interesados

_!~ ;'::.'OB.:(~' !_·:'\'J·.:V/£~R
\!-:\'rR:-l~ DE
cs ;;J::::;;;nc;;/C[ y mantener el conservadurismo,
La prim era pagina de The Sun, sin embargo, haee uso
de recursos diferentes de representaci6n. En comparacion,
The Sun parece enfatizar la presentacion, antes que la infor­
maci6n. Aparece poe a informacion impresa en la primera
plana (metafunci6n ideacional); esto es enfatizado por el
gran tamafio de las letras del encabezado y las fotografias
grandes (metafunci6n textual); esta primera plana tambien
se imprime en color. (El Frankfurter Allgemeine se publica
completamente en sobria tinta negra con tipo de imprenta).
Kress puntualiza que estas diferencias semioticas tambien
sefialan diferencias en el tipo de personas que libremente
escogen leer The Sun y aquellas que se deciden por leer el
Frankfurter Allgemeine (metafunci6n interpersonal). Kress
hace resaltar el hecho de que 'la organizaci6n de los recur­
50S representacionales' implican que el tipo de persona que
leeria The Sun.
Es un lector ... que no tiene el tiempo, la habilidad, la concen­
traci6n 0 el deseo de leer de modo que se enfoque en topicos
determinados. Este es un lector que quiere solamente obtener
sus percepciones inmediatamente, de forma directa. La infor­
maci6n tiene que presentarse de modo que produzca placer:
de aqui que se usen colores especificos (Kress 1998:_25-26).
La comparaci6n analitica que hace Kress de las
dos primeras paginas vale la pena de citarse en forma
completa. En la discusi6n e interpretaci6n que hace
Kress invoca Ia 'posibilidad de transformaci6n' debida
a la teoria-amilisis de discurso critico--con la eual
acostumbra enmarcar su investigacion:
Me parece que se emplean recursos radicalmente diferentes en
los dos casas; que se hacen disponibles, potenciales, diferentes
y radicalmente transformativos: que se producen subjetivida­
des radicalmente diferentes. Si el Frankfurter Allgemeine se
siente amistoso hacia su lector cotidiano, entonces debemos
asumir que The Sun se siente al menos igualmente arnistoso
I"
267
i
ITR ti. ~ \'~/.f\/~ 1>1." (lau') t » JSITSTfG-iCIOS CL.~UnTIl:~
hacia sus lectores tambien. Pero estes son muy diferentes tipos I
de amigos: si ttl puedes decir el tipo de conducta de alguien
por los amigos que tiene, entonces nos encontramos aqui con
sujetos sociales fundamentalmente diferentes (1993: 27).
Kress continua comparando el Frankfurter Allgemeine
y The Sun, en sus paginas frontales con otros peri6dicos
(por ejemplo: Socialist Worker, BUd, y Folha de Sao
Paulo).
El sugiere que el discfto, el esquema y otras carac­
teristicas de los peri6dicos se encuentran re1acionados
casi siempre con la clase social de sus lecrores (tal como
10 conciben los que publican cada uno de estos peri6dico~.
Por ejemplo, The Sun, Socialist Worker y BUd todos tiencn
esquemas muy similares, Ypudiera decirse que apuntan ha­
cia un estrato social especifico. Folha de Sao Paulo, al cual
Kress describe como un peri6dico brasilefio 'intelectual de
la clase media', tiene un esquema Ydisefio que se encuentra
en algun punto entre el Frankjilrter Allgemeine y The Sun.
Kress usa estas similaridadcs Ydiferencias para comentar en
las dificultades que se asocian con la subjetividad multicul­
tural.
Un ejemplo especijico de analisis semiotico social
Usando las tres metafunciones de Kress y sus tres herra­
mientas analiticas especificas--Ia presentaci6n, la tipografia
y el promedio de lectura de acuerdo con las imagenes-po­
demos aplicar el analisis semiotico social a las paginas de
la red de Internet como otro ejemplo de la manera en que
puede usarse este enfoque analitico.
Para los propositos de este ejemplo, el area de proble­
ma de investigaci6n, la pregunta y objetivo, los datos que
deban recolectarse y el enfoque hacia el analisis de datos
que deban usarse se sumarizan en la visualizacion 5.5.

 I·

- ~'-"

"_"~'J!n.~/)I.l1:r. ';;.l. • ,~U,;l,\{)i.U__ tU.\F.:· : .... rF.\}.!i,~~-fU\'n' ..._J(··:-,

:: jil _,_ .. __ :XSL!-·.;':

.I - - - - - - - -
Enfoque hacia el
Problema de investigaci6n II Pregunra ie lnvestigacien IObje~ivo ~,e
investlgaciOn
Datos que
recole~tar
anaIisis de datos
Informanles \

1996,
Kress
1998

Lemke 1998

Empezamos nuestro amllisis estudiando la metafuncion

ideacional del texto que se present6 en la visualizaci6n 5.6.

(a) La metafunci6n ideacional:

'i A que se refiere este texto '?

La barra a traves de la parte de arriba de la pagina de

red que contiene cl texto 'Instituto Nacional de Estadistica,
Geografia e Informatica' es de un color verde tenue marino.
El tcxto en S1 mismo se encuentra escrito con caracteres fu­
turisticos. Las imagenes que se encuentran 'detras' del texto
incluyen los rostros de las personas, y las imagenes tecno16­
gicas tales como los rayos laser, monitores de computadora,
etc. Arriba del texto escrito--el cual se encuentra situado
mas 0 rnenos en la parte central dentro de la banda azul­
verde-es un icono relativamente largo y cuadrado de color
azul rey y blanco, que comprende una imagen estilizada de
~.~;:

·~i un abaco a la izquierda y el acronimo !NEGl, a la derecha.

~;1
Debido a que las paginas de la red tienden a leerse de la
parte de arriba a la de abajo y de la izquierda a la derecha,
esta banda, azul-gris alcrta al lector inmediatamente sobre
 ~"11

___ 71) .:-'.:~.:s U[ . "; ..f'•• -: ",1~ o{ ".,ru':\ 1.\.'\'[ST"· ..fC!(),\ (L I !..I!i n~"

~,,:,a ur.; '::::.jei dcr:;;g~s::(,' :;,c..::: :m:::::s::::. .; .::.-':: se t~ :::?_c,J':~

~=- O~~ ::;:; :__ -:;JeL·~;;'" cL .:;_ '::':.JJ1'lcnioo u~ eSfi.; siri-.:· :..~ _._~ .ec. recientemente al sino Esto C" p.,..~" . ' nt" .,r -rr-u tIc'O-~- -- -~ .-'­
".' oJ.. .J1o.. ""'.J "'" ...,; 'oJ :: • '-"

sion de 'imagenes'. La imagen del marco de 1acaja c~::.;):"­

Pot supuesro, aun sin la aparicion del nombre dei ins.iruto,
los lectores podrian con toda probabilidad predecir que el
cada cinco segundos. En 1a visualizaci6n 5.6, esta 'caja de
sitio de la red contiene informacion actual y cuidadosamente
rcgistTO' dice: 'carta topografica' haciendo un sonido en esta
prescntada (registrada por las irnagenes tecnologicas de la
caja de registro pcnctra una pagilla la cual muestra toda la
banda azul-verde) que tiene que ver con las personas y tal
informacion Y las lecturas que se anadicron recientementc
vez con la tecnologia.
al sitio. Esta caja de registro, la barra azul-verde a traves
En el lade izquierdo de la pagina de la red se encuen­
de la parte de arriba de la pagina, el simbolo de la derecha
tra una barra vertical texturizada, de azul real y verde mar.
y la barra azul real de la izquierda sirven para enmarcar el
Contiene un numero considerable de hiperligaciones. Una
texto que describe el papel del INEGl. Despues de la barra
union con la pagina en ingles. Una segunda conduce hacia
azul-verde de la parte de arriba de la pagina, estc tcxto cs cl
una lista de sucesos intemacionales, en la cual encontramos
topico que atrae mas atencion dentro de la misma.
platicas enlistadas y conferencias que se entienden con el En la parte de debajo de la caja de registro se encuen­
mapeo digital, busqueda, etc. Hay una terccra liga hacia los
tran iconos e hiperligas hacia secciones clave del sitio de la
servidores afines (la cual es una pagina de conexiones bacia red. Hay diez juegos de estos pares de leonos e hiperligas,
otros sitios importantes de la red). Finalmente, hay ligas para dispuestas en una fila que conticne tres iconos, enseguida
conectar los descansos y hacia una linea gratis de buscador tres iconos, luego dos Iconos y despues des lconos. La fila
de hechos relacionados con informacion del INEGI. de arriba de estes simbolos se puede ver en la figura visua­
La barra verde mar a traves de la parte d~ arriba de la pa­ lizaci6n 5.6. Los iconos se encuentran estilizados. Algunos
gina y la pagina vertical azul real forman una 'L' invertida. son reconocidos especificamente debido a que aparecen en
En el angulo formado por esta 'L' de cabeza, se encuentra otros lugares (por ejemp1o: el simbolo general 'censo'). Los
un pequefio texto que describe el papel que juega el INEGI iconos estan en colores que atraen la vista, y las hiperligas
(el cual se ve solamente en forma parcial en la visualizacion se encuentran fijas a los iconos y tambien se presentan en
5.6)::~'·""
forma de hiperliga normal, facil de recono cer de Internet
El Instituto Nacional de')uEstadistica, Geografia e (ejemplo: tipo de azul simple para el texto, el cual se en­
Informatica (INEGI) es el organismo que tiene la respon­ cuentra tambien subrayado con azul). El tejido de icono, el
sabilidad de integrar los sistemas de informacion estadistica texto que explica el papel del INEGI y el icono grande de;
y geografica de Mexico, ademas de promover y orientar el INEG! se encuentran todos situados en un lugar que tiene de
desarrollo informatico en el pais.
fondo color azul tenue y blanco con rayas.
A su vez, este texto se encuentra enmarcado por otro
simbolo del INEGI-esta vez es un cuadrado azul real con COlllentar;o
el acronimo INEGI con tipo blanco, futuristico y tridimen­
sionalizado, en la parte de arriba ~a imagen de un abaco El efecto de estas imagenes, t6picos de textos, colores y
estilizado. Debajo del texto y del simbolo !NEGI (formando su apariencia hace resaltar la naturaleza del trabajo radonal
cl cuarto lade hacia la 'orilla' que rodea la marca de INEGI)
Z"12 K,VOlJEf..::: :...-;.,v."{SIIEA.K
y sistematico que ha hecho el !NEGI y 10 ha presentado en
este sitio de red.
(b) La metafuncion interpersonal:
';.Para quien se Ira producido este texto,
por quien, y de que manera 10 sabemos?'
Mirando el simbolo URL (localizador universal de re­
curses, 0 la direccion de la red) para este sitio de la red,
podemos ver que el gobierno mexicano «www.inegi.gob.
nix» fue el que produjo esta pagina de la red. Sin embargo
las imageries y colores reales que se usaron en esta pagina de
la red sugieren que la pagina se hizo con la intencion de ser
usada por la gente cornun, y no por un pequefio circulo de
ministros 0 trabajadores del gobiemo. POl' ejemplo el leona
para la liga hacia la informacion topografica mexicana es
una mapa estilizado (ver la visualizacion 5.7) de color rojo
brillante, verde, azul y cafe claro.
Visualizaci6n 5.7: Mexico-e-iuformaclnn
topografica digital (<http://www.inegi.gob.mx>)
IH\.'.R..j'\{Jf I!.'H t.: .,f\Ui.\I\!JEIJ-ao.\r;\ /'.TF..\7"U;.,fClO\·n·..j/ir-an:.;J
:!13
Por supuesto, pudieramos aun decir que este mapa es
'atractivo'-no exactamente el tipo de cosa que se encuen- .
tra nonnalmente en paginas del sitio de red que contiene in­
formacion estadistica y que se intenta que la lean tratadistas
de Estado e investigadores sociales. La estilizacion de estos
iconos sugiere que el sitio de la red se encuentra interesado
en presentarsc interesante para un rango amplio de lectores,
y ha tratado de atrapar y mantener la atencion de los lectores
par medio de colores brillantes, Iconos 'atractivos' y con los
cuales uno se ha familiarizado, y asi sucesivamente. Esto se
subraya por la inclusion de una liga titulada 'pagina infantil'
y al lado una imagen de un adulto estilizada y de colores
muy brillantes, dos nines y un raton. La pagina infantil con­
tiene la siguiente oracion:
Esperamos que tu navegacien sea de 10 mas divertida, visita
todos los lugares y descubre "el tesoro de la informacion"
(<http://www.ineg i.gob. mx/ difusion!espanollinfantillindex.
htrnl>').
Comentario
El uso de colores brillantes, iconos bonitos, texto escrito
minimo, y las imagenes estilizadas sugieren que los que pro­
dujeron la pagina quieren que el sitio de la red se convierta
en algo 'que de la bienvenida' a un amplio rango de gente,
incluyendo los nines (y a sus padres y a sus profesores). La
presentacion atractiva de los iconos y sus distintivos de hi­
perliga normal asegura que la pagina sea facil de leer y de
usar, y que los lectores-usuarios no tienen que encontrarse
altamente familiarizados con el modo en que funciona el
Internet para usar el sitio de la red de manera efectiva.
(c) La metofuncion textual: t~Cuales son los ejectos
que producen las prejerencias de representacion que se
hicieron para lograr este texto 0 simbolo?'
I

~ }.j, },',if,'il,\:.\)..\/ll'/'
Las sclcccioncs tcxtualcs que se hicicron para produeir
la pagina de la red del INEGI pudiera haccrse mas cxplici­
ta si preguntamos, 'i,De que otro modo mas 0 de que otras
maneras pudiera haber sido discnada esta pagina de la red
y la informacion que en ella sc representa?'. Par ejcmplo,
reemplazar el tipo futuristieo que se usa en la barra que sirvc
de titulo a traves de la parte de arriba de la pagina con, di­
gamos, un tipo gotico tal como el que se usa en el periodico
Frankfurter Allgemeine que se analiza por parte de KT(~sS y
que se present6 antes, represenraria \:1'1 j",,,;::,u complera­
mente diferente del sitio de red del !NEG!.
'" Tarea:
I Compare y explique las infiuencias que ejercen los
'I siguientes titulos que aparecen enseguida de la pagina de
apertura de red del !NEG!.
I Leeuwen 1996: 21-23). Esto da como resultado que la pa­
I 1. Instituto Nacfonal de Estadlstico, Geogratlo e
I Informatica.
I 2. Institato Naciol1Ll! De Esta3istica, Ge?gr,af,a e htformti~ica.
(a) y su icono poseen mas comprensi6n que cl distintivo
I 3. 3l11~tituto ~actonaI be <e~tabtstlcll. @eollrafta e
'inforn1aci6n topografica digital', sin de ninguna manera
i Jhlformittica.
minimizar la inhabilidad de las personas para entender el
II
Preguntas:
[ Pregunta:
I· <,-Por que influencia el estilo del tipo la manera en que a
nosotros nos 'influencia' un texto?
i,Que implicaciones tiene esto para la investigacion?
II •
---
Haber elegido usar la forma de una 'L' invertida para
cnmarcar el cuerpo principal de la pagina de la red propor­
ciona un sentido de 'solidez' a la pagina de la red-un tipo
de sentimiento de 'usted puede confiar en esta pagina de la
red' , es 10 que se construye. Suponga que los que hicieron cl
I"
I
I
275 I
\H\,[R~\ nt: IIR rt. ~\"~U\I' I IF. rarosi:v .vr i.r«:« JlJ\ (I ~l.InTJI'.. J
simbolo hubieran elegido usar solamcnte una lista de topi­
cos que hicicran aparcccr clcctrieamcnte, 0 que no hubieran
decidido incluir Iconos en la pagina. Esto hubiera generado
una pagina de red que parceiera (a) no profesional, 10 cual
ticnde a haccr naccr scntimientos de desconfianza en 10 que
se rcfiere a las paginas de la red que el gobicrno prescnta, y
(b) que no estuvieran actualizados; esto es, que no estuvieran
'con el tiempo' en 10 que se refiere a los ultimos progresos
tecno16gicos (consultese: el sitio de red actual en la com­
pUlaJOi'a ~.:~ ;2::~~':' r1~ los Estados Unidos <http://www.
whitehouse.org!>)
Por supuesto, los pares en el leono de texto de la pa­
gina de red del INEGI requieren atenci6n especial. Haber
situado el icono ala derecha del distintivo del texto significa
que la imagen-antes que el texto escrito--ha recibido el
lugar de privilegio, 0 que al menos sera la primera cosa que
se lea en el pareamiento de imagen-texto (vease: Kress y van
gina se convierta en algo accesible para un amplio rango de
personas las cuales son capaces de leer, decir, que el mapa
distintivo.
<,-Que cambios al 'sentido' de la pagina de red del
INEG! deberian hacerse si los distintivos del texto hubie­
ran aparecido primero en cada par, y los iconos?
Comentario
Podemos ahora rcgresar a la pregunta de investigaci6n
que analiza intencionalmente la pagina de red del INEG!:
 r
,,

2"~
276 ;.. \.( 'Err.'w L-I.\')..·,\III" H:

.i,Dc que modos se prescnta a Mexico en los sitios de red de

viaje, enciclopedicos y de gobiemo en idioma ingles e idio­
rna espafiol?' Es posible usar nuestro analisis de la pagina
J'-- .-
your
-£L~.~" college
r'lr,~ r,~~

de red del !NEGI para empezar a sostener puntos de vista

search
acerca de la representacion que sc hace de Mexico en la red.
_ _---:-:::::::-------:l
Per ejemplo, el sitio de red del INEGI presenta una imagen n
en {;lIcl< 10 \I"IJ:W uuilillP. ilnd jump to a Sp.cllO .

de Mexico que se encuentra cornpletamente actualizada en

~. Introduction I\rlit.!l:: 1 ol-'ic~
\WF·(,Jl..Ji,I(J.l'~':i

el Internet (en este caso, la red). Estos con toda probabilidad .. I,I__~ • ':;'.I.".'!,:/ll

I.

Mcwico, ·ull Un ~~'~11'1·.'::·1

".,"1' :;"'lU,", (.E,-,"::K1C.:: ~'r:,d-'}s II. l%!,~i;l1f.....

f'.1e~lca00'5 r-::~ubh.: l~,:.n:b ;::":n~n,:a ~--~

In

pueden abarcar un amplio rango de esferas (por ejemplo:

hft~1Ia·9~:.t
In SDd,I'>r,) f-::·j,,:"al
M-:;<,<.o IS. the c,;'unt'{ In the
In
\·,o::~,td'\ ~·,:;rnl<;J.-II,:,re ~~. :;;r. . ·~
Ef:.':'~K,'.t-:'
tener metodos definitivamente modernos para coleccionar nne IS IKn In r'03[l1r.''l1 rr<,,'jl,r,t:", sIJ.-h
.;:.33.. t~1~:>:ICC"S .::-fbrt~
(i'-,

to j~,-~Ic.iJ and I"I'J..:l-:"I"'II::O::: Its

Dt'ry",!co jI""l 0311,1 n."lt\Jr3l1
i
V.
VI.
..1
r.'.~__~.'.U:!.1!:!Ufl
eccncmv-r-one ct the 15 \,r~":::t ,:1 V"'I::" V~'0r\{J-~b\H~ l'~oCl-' ~l;.J:;"'B.t
informacion estadistica sobre la gente, sobre informacion \ VB.

topografica del pais). Adernas, el !NEGI (yen consecuencia,

el gobierno) toma mucho en cuenta la entrada facil de la
gente hacia la informacion que ha recolectado el gobierno.
slowed by the n,:i:lon',;

A,~.q(a, or-'', E·,.":,I nes 9 I"".,

tne "0"; lr- Loon
,I: r'~m;;~;~;;;:,~~~;;;;;~~;to/,n,.
n';,)':;J>:'~ terrair, um.ted t.e'lrmI8n.j, a
~~e~I,~;;~~:~~'~~~~:"u:~;::~:2:~,,3 ,:.,:,~: ;~; ~;~:~,',7:~t~::,::"
~
i..
1

\ media
41 ito",'

Figura 5.8: Mexico-Enciclopedia Encarta

­
I ( © Microsoft <http://encarta.msn.com/find/Concise.
I Actividad: asp?z=1&pg=2&ti=761576758»

Repita este analisis serniotico social usando el siguien­
te texto (visualizacion 5.8), usando la misma pregunta de
investigacion para enmarcar su analisis. 0 usando cual­
quiera de los siguientes sitios de la red:
• http://www.coacade.v.mx/veracruz!
EstadoDeVeracruz.html
e http://www.michoacan.gob.mx/
.. http://images.jsc.nasa.gov/images/pao/
79.
STS49/1006521O.htm (haga 'click' en la imagen en la
esquina de arriba de la mane izquierda, para amplifi­
carla).
• http://www.britannica.comleb/artic1e?eu=115530&toc I
I ~~
Para saber mas sobre el analisis semiotico social, vease:
• Kress, G. (1996). Representational resources and the
production of subjectivity. In C. Caldas-Coulthard and M.
Coulthard (Eds.), Texts and Practices: Readings in Critical
Discourse Analysis. London: ROlltledge. 15-31.
• Kress, G. (1998). Visual and verbal modes of representation
in electronically mediated communication: The potentials of
new forms of text. In l. Snyder (Ed). Page to Screen: Taking
Literacy into the Electronic Era. Sydney: Allen & Unwin. 53­
• Lemke, J. (1998). Metamedia Literacy: Transfonuing
Meanings and Media. In D. Reinking, L. Labbo, M. McKenna
and R. Kiefer (Eds.), Handbook ofLiteracy and Technology:
Transformations in a Post-Typographic World. Hillsdale, NJ:
FrlhHllm.283-301.
• Van Leeuwen, T. Y Selander, S. (1~(5). Picturing "our"
I heritage in the pedagogic text: Layout and illustrations in
an Australian and a Swedish history textbook. Journal of
Curriculum Studies. 27. 501-522.

" .". -" , ..•


"TJ:' .. '_ ~-:, ,~.
~ _-'c;:::..f!d,
!'/L [_09gj. ;;L,.l[lI"JU.diry: f_ /:o'_:.I',,;x . .-:C:..
ke30ing of the Ellesmere ··'·;';;ife of Bath'. c:~:._:";, S::,n;.'L:·.
University of Washington. Noviembrc 30. Descargandc 26
mayo, 2001.
<http://students.washington.edu/mroland/wife.html>
Analisis de textos, basado en la lingiiistica
El analisis de textos basado en la linguistica de datos
escritos involucra la identificaci6n de regularidades, patro­
nes y otras tendencias que resaltan en las caracteristicas de
lenguaje de los textos-por ejemplo en terminos de lexis,
gramatica, sintaxis y cosas de este tipo. En esta seccion
analizaremos ejemplos de tres enfoques de esc tipo hacia
el anal isis de escritos existentes. El primero es un enfoque
sociolinguistico que se basa en la taxonomia de subsistemas
de lenguaje que introducen en relaci6n al analisis de text os
hablados. Los enfoques segundo y tercero involucran for­
mas de analisis de textos basados en ra linguistica criticos, y
no criticos respectivamente.
Un ami/isis sociolingiiistico de los datos escritos:
Dar a entender un significado que se deriva de una
advertencia que se hace de un producto
En el capitulo 3, al analizar los datos hablados presenta­
mos un concepto derivado de la sociolinguistica de tres sub­
sistemas de lenguaje interrelacionados, que todos usamos
para lograr un significado. Estos sistemas eran el sistema
'de referencia', el sistema de 'contextualizaci6n' y el siste­
ma 'ideologico'.
Los escritores, al igual que los que hablan tienen que
encontrar maneras de conectar su modo de expresarse con
el mundo para decir 10 que quieren decir, y comunicar la
I"
I
!
'.i.,:':.::.~':')[~'r,:: !hI,,' ;,\" \( ~t/T-,T/:~
.H·i':;:'h iF. .r;
::.~-J::,lac;::. -,~C: qt.;;:;:::::-. :i:"'C: ;0. gcnte cnticnda. Esto cs ::;
~,_"",v .... o_.~._s ...
r- "'s
c.' 1;'r ,j'''';';:'c< llamar -"'roT"'-
"",,-,.cnCla . ql1'.~ 1as '9:....­
•• a d' .•p.ala
. lid rv-r:
c, • • •
sonas que us an la lcngua logrcn sus prop6sitos ticncn c::.:;:;
ser capaces de usar cl subsistema referendal dellenguaje de
manera efectiva. Los escritorcs (y los hablantes), de modo
similar, tienen que hacer decisiones sobre la mancra de 'po­
ncr' 10 que quieren comunicar dcntro del contexto en el cual
su mensaje participanl. Tienen que crear su texto a la luz
de 10 que piensan que otras personas saben y crcen sobrc cl
topico, y a la luz del tipo de relaci6n que picnsau que existc
(0 que quieren que exista) entre ellos y sus lectores. Esto se
llama una 'contextualizaci6n'. Finalmente, del mismo modo
que los hablantes, los escritores tienen que llegar a dccisio­
nes acerca de con que tipos de ideas y valores sobre el mun­
do se identifican ellos mismos, 0 los grupos cuando quieren
expresar algo en sus textos (0 -eonstruirlo en los mismos).
Esto involucra el subsistema de 'ideologia dellenguaje'. En
el capitulo 3 mostramos la manera en que James Gee aplic6
este concepto de los subsistemas del lcnguaje para anali­
zar citas de entrevistas J~ gente que provenia de sistemas
diferentes de discurso, y la manera en que Gee captura las
maneras muy diferentes en que estas personas usaron la re­
ferencialidad, la contextualizaci6n Y la ideologia. Queremos
ahora regresar a este concepto y mostrar como se puede usar
para analizar los datos escritos.
Gee hace resaltar el punto importante en que los escri­
tores y los hablantes hacen trabajar estos tres sistemas (que
se encuentran muy intimamentc entretejidos en todos los
intercambios del habla) para construir su modo de expre­
sarse. Consecuentemente, 10s lectores (y los que escuchan,
tienen que decodificar las maneras en que se han usado estos
sistemas para entender todo 10 que se ha escrito 0 dicho por
parte de un escritor 0 un hablante. Esto significa que cuando
analizamos los datos escritos podemos usar 105 tres hechos
realcs (los sistemas referencial, de contextualizacion Y de
111

2:80 "3,~::. ,\j"
ideologia) para saber que significado se puede obtencr de un
texto, y la manera en que el texto funciona para pennitir y
Iimitar los significados que se pueden obtener de el. AI hacer
esto, pudieramos encontrar informacion en los datos que no
seria aparente, de modo rapido, al ser de otro modo.
Los datos c o ...' itos
Gee presenta el mensaje de advertencia sobre una bote 11a
de aspirinas como ejemplo de datos escritos y 10 analiza,
refiriendose a la manera en que la gente que diseno la adver­
tencia utilize los tres subsistemas de lenguaje. La adverten­
cia especifica que analizo Gee (1988: 38) dice 10 que sigue:
ADVERTENCIA: Conserve esta y toda la medicina lejos del
alcance de los nines. Como sucede con cualquier droga, si
usted esta embarazada 0 se encuentra criando un nino, busque
el consejo de un profesional de la salud antes de usar este
producto. En caso de sobredosis accidental, llame a un doctor
o vaya inmediatamente a un centro de control para envene­
namientos.
Ademas de esta advertencia, la informacion que se pro­
porciona en la bote11a tambien dice que la dosis maxima es
de ocho tabletas para cada 24 horas.
El ami/isis
Primero Gee muestra la manera en que el sentido li­
teral de la advertencia se ha suavizado, hasta el punto en
el que la advertencia no se presenta como una indicacion
sobre los peligros potenciales de la aspirina. Las adverten­
cias expresan urgencia de un modo directo y hacen resaltar
explicitarnente el peligro que existe en una situacion dada.
Gee arguye que el contenido de referencia--el significado
literal-s-de la prevenci6n podria expresarse de un modo pa­
\f~ vt:« ~~ l)t: I f:R ti.» v~f.lS1S 1){: lHTO'\ EX I\'JEST/vA('IU.\' (l'.-lUnTlI:-l 281
vnt ~~
rccido al siguiente:
'Esta medicina podria ser peligrosa para los nifios y las ,,,u­
jeres embarazadas, aun si se tomara solamente una pequefia
cantidad. Si se toman mas de ocho tabletas en un lapso de
24 horas, este producto pudiera ser peligroso para cualquier
persona que 10 ingiera. Si usted toma mas de la dosis maxima
especificada, consulte a un medico 0 centro de control para
envenenamientos inmediatamente' (adaptado de ibid).
Segundo, Gee muestra que la manera en que realmente se
ha escrito la 'advertcncia' muestra algunos usos interesantes
de los sistemas de contextualizacicn y de ideologia.
• El uso de las frases 'esta y todo tipo de medicaci6n' y 'tal
como sucede con cualquier droga' implica que es un cono­
cimiento comun que tiene toda la gente (y por 10 mismo, es
algo que saben todos los que usan y lcen sobre la aspirina)
de que todas las drogas-inc!uyendo las tabletas de todos los
dias para la jaqueca-son peligrosas para los nines de manera
potencial, para las mujeres embarazadas, y para los nines que
se estan criando. ')'
• La distincion que se hace entre 'profesional de la salud' y 'me­
dico' concibe que ellector es el tipo de persona que entiende
que el personal medico que cura los envenenamientos se en­
cuentra mas especializado que el range de personal medico
que labora can las mujeres y las madres que se encuentran
criando (ver ibid.).
Estas caracteristicas de contextualizacion presentan
una poblacion de personas que usan esta medicina y que leen
la advcrtencia, que se encucntran bien infonnadas Yquienes
ya estan familiarizadas con la informacion que contiene ta
indicacion. Debido a que todo esto se piensa que es algo que
todos conocen, puede representarse a la aspirina como algo
completamente ordinario y que acostumbramos, Yque todos
nosotros sabcmos que es y como manejarla.
• La referencia que se hace a la 'sobredosis accidental' es una
maniobra que se encuentra dentro del sistema de ideologia
para crear una imagen de un mundo que se encuentra habi­
I
282 KX(J!JF.!.....:. !.....(sKSJlE.-fR
tado por gente responsable que no comete abusos en 10 que
se refiere a las medicinas/drogas. Ademas ciertos elementos
de las caracteristicas de contextualizacion tambien trabajan
ideol6gicamente, para crear la imagen que se pueda tener de
los lectores de la advertencia como que sean genre inteligente
'que es la mayoria' que usan la medicina de forma competentc
y responsable.
De aqui que cualquier lapso de conducta en contrario que
se presente es accidental.
El analisis que Gee hace sostiene que los autorcs de la
advertencia han usado los sistemas de referencia, de con­
texrualizacion, y de ideologia del lenguaje para que realice
tres cosas al mismo tiempo. Estas son todas las cosas que
promueven los intereses de la compafiia que produce la as­
pinna.
a. Los autores quieren evitar enfatizar el aspecto de peli­
gro del producto, y reprcscntar a !a aspirina como que
sea algo completamente ordinario: algo con 10 que
nosotros todos estamos farniliarizados.
b. Ellos desean prevenir y evitar cualquier procedi­
miento legal en contra de la compafiia de parte de las
personas que hagan uso inadecuado de la aspirina (0
sea, aquellas que hagan algo que ellas saben que no
deberian hacer), tambicn como de parte de la gente
que pudiera ser lastimada al usar una dosis relativa­
mente baja que seria perfectamente segura para otro
tipo de personas.
c. Quieren crear una imagen de que ellector es una per­
sona inteligente como la mayoria, la eual vive en un
mundo en el que la gente no comete abusos en 10 que
a las drogas se refiere (vease ibid: 39).
De acuerdo con el anal isis que Gee hace de los datos
escritos refcrcntcs a la manera en que han manejado los au­
;.I~.\'F.R,.(S /JF. rEi< EL ,~.\'.·;'LJ.\fS /)[ JHTU~ E..Vtv, ·r..~·TlG,"C1{).Vcccursm» 283
tores los sistemas de referencia, de contextualizacion y de
ideologia, el significado de la advertencia cs muy diferente
al tipo de indicaci6n que pudieramos razonablemente espe­
rar de autores cuya principal preocupacion sea la de que las
personas que compran la aspirina tuvieran siemprc buena
salud. El analisis de Gee sugiere que la prevenci6n conlleva
el siguientc significado:
Ustedes a quienes se dirige especificamente esta advertencia,
ya saben que no deben dar medicinas de adultos a los nifios,
o si es mujer, no tomar medicina cuando se encuentre em­
barazada 0 criando, 0 que no debe tomar dosis excesivas de
medicina. Ustedes ya saben de hecho que las drogas como la
aspirina son medic ina fuerte que puede hacer dafio. Pero si
usted debido a su negligencia actua de forma tonta y procede
de modo contrario a 10 que ya sabe (como 10 sabemos todos)
no nos culpe a nosotros; se 10 advertimos. Si usted no es esta
clase de persona, entonces usted probablemente no esta le­
yendo 0 al menos prestando atencion a esta prevencion, pero
no pennita que su abogado diga a los jueces que nosotros no
se 10 advertimos a usted (hablando oficialmente). Si usted es
del tipo, desafortunadamente, a quien esta droga hace dano y
aun una pequeiia cantidad trae problemas a su salud, desde
luego nosotros Ie advertimos que cualquier cantidad mayor
de ocho pastillas es una sobredosis, tecnicamente hablando,
y tambien esto se le advirtio. Desde luego que nosotros no
queremos lastimarle y nos gustaria que el mundo fuera un tipo
de lugar agradable para todos: de hecho ambas cosas penniten
que nosotros vendamos mas de esta medic ina, 10 cual es nues­
tro interes principal (ibid.: 39).
Usando el analisis
Si nuestro proposito de investigaci6n era entender un
rango de practicas de alfabetizacion de 1a comunidad, y la
manera en que los textos dan forma a los significados que se
pueden (y son) lograr de ellos, nosotros podriamos usar estc
tipo de analisis linguistico para mostrar la manera en que la
 284
.'("'''UBEL &: L-fNA::ill£-fR
gente comun no podria obtener prontamente los tipos de sig­
nificado sacandolo de este texto que esperariamos que ellas
pudiera ser capaz de lograr leyendo las indicaciones que vi­
enen en una botella de veneno. Pudieramos encontrar que si
consultaramos un rango de 'textos de la comunidad'-tales
como advertencias, mensajes politicos, articulos periodisti­
cos, informacion turistica, avisos publicos, etc.-brotan
ciertas tendencias 0 enfoques sobre la manera en que los au­
tores de muchos de estos textos emplean los subsistemas de
referencia, de contextualizacion y de ideologia del sistema
del lenguaje. Estas tendencias y patrones pudieran restringir
,­
la hechura de significado de varios modos por parte de gru­
pos diferentes de personas.
Tarea:
I
11. Localice otros textos que usted piense que funcionan de
modos simi lares hacia la advertencia que se encuentra
II
en la botella de aspirina. Muestre la manera en que los
autores han manipulado la referencial,la contextualiza­
! basados en la linguistica damos a entender procedimientos
cion y la ideologia y como limitan los significados que
iI pueden lograrse, 0 de alguna otra manera hacer que los
lectores logren diferentes tipos de significados de los
que nosotros pudieramos, esperar razonablemente.
2. Piense en uno 0 dos proposiros de investigacion y en
preguntas de investigacion en los cuales un anal isis
linguistico que se enfoca en la manera en la que los
escritores emplean los sistemas referencial, de contex­
tualizacion, y de ideologia al producir textos especi­
ficos seria un enfoque apropiado hacia el analisis de
datos.
Es importante recordar que rnuchos metodos y herra­
mientas de analisis de datos se pueden usar con una buena
variedad de tipos de datos (0 sea, datos hablados y escritos).
A1~.\ER..·H·lJ£ ve« t.L ..f.\'AL/WS DE V...TU~· EX IXJ E~]Jv,-H '/US (·£..,·... L/T...TlJ: ..
Z85
Esto no significa que podamos usar cualquier tipo de mete­
do y herramienta que nos guste con cualquier tipo de dato
que nosotros nos encontrcmos manipulando. Como hemos
hecho notar en otro lugar, seria inapropiado usar herramien­
La~ y t~"";"u,, .:;: :::::::!:::::: Q" conversacion para estudiar los
textos existentes debido a que el analisis de la conversacion
se entiende de las interacciones que existen entre la gente
y las caracteristicas culturales codificadas en 10 que dice y
el modo en que 10 dicen. EI anal isis de conversacion presta
atencion a la manera en que se dice algo. Se enfoca en el
tono, el tiempo, las interrupciones del habla, etc. Esto no
seria algo importante para textos como la indicacion que se
encuentra en el frasco de aspirina, tampoco para los otros
textos que hemos analizado en este capitulo.
Analisis critico de textos basados en la Iingiiistica
EI analisis linguistico puede tomar muchas formas y ser­
vir para muchos tipos diferentes de propositos de investig­
acion, Cuando hablamos aqui del analisis de textos criticos
a los que se ha llegado para revelar caracteristicas ideologi­
cas en grupos de datos escritos. Por supuesto la pregunta de
que es 10 que se concibe como caracteristicas ideologicas
de los textos es compleja, y las respuestas son algo dificil
para ponerse de acuerdo. Para los propositos que tenemos
aqui proveeremos una definicion ostensiva de 10 que damos
a entender al analizar la manera en que funcionan los textos
ideologicamente cuando se refieren a una serie de preguntas.
Sugerimos que los investigadores puedan estudiar caracter­
isticas ideologicas que se refieran a los 'funcionamientos'
ideologicos de los datos escritos haciendo los siguientes
tipos de preguntas y llegando a tener tecnicas analiticas para
entenderse con ellas (se adaptaron de Wallace 1992a: 71;
Knobel 1998: 98; Kress 1985; Lankshear 1997).

l .. es ". vOjelO deestudio 0 copico de eSt;;
~ l.CU<il pudiera haber sido la razon para que el autor
haya escrito este texto?
• l.A quien va dirigido nuestro asunto de estudio?
l.C6mo 10 se?
• l.Que tipo de persona encontraria este texto no proble­
matico en terminos de sus valores, creencias, puntos
de vista hacia el mundo, etc.?
• i.Que punta de vista del mundo y que valores sostiene
el autor 0 parece sostener sobrgestos topicos? l.C6mo
10 se?
• i.Que conocimiento necesita el lector traer a cste tcxto
para entenderlo?
• l.Quiensentiria que 'ha sido desplezado' de este escri­
to, pero que deberia logicarnenteser incluido? l.Es esta
exclusion un problema? "Hay 'zanjas' 0 'silencios', 0
sobregeneralizacionesen este texto? Por ejemplo, l.Se
mencionan diferentes grupos como si constituycran
un grupo homogeneo?
• i.Escribe el autor acerca de un grupo sin incluir sus
perspectivas, valores, creencias, en relacion con las
cosas 0 los sucesos que se estan reportando?
• i.Quien encontraria que las aseveraciones que se ha­
cen en este texto se encuentran en oposicion con sus
propios valores, creencia.. 0 experiencias?
Podemos entendernos con tales preguntas a traves del
analisis critico de lenguaje por medio de herramientas y
tecnicas mas 0 menos especificas. Muchas de estas pudieran
ser completamente directas y faciles de hacer funcionar. Por
ejemplo, es a menudo posible usar metodos simples de ami­
lisis de palabras para identificar caracteristicas lingiiisticas
de los textos que funcionan de manera ideologica,
.A.~: .'
"i.';,\·F~R~S['E r.r. ~!. ~. ·/!'l-\·{lF./l.au~~\ .v • >;):'j,,,H'[i'\ 4, ~ 111-~:,!l :~H7
texto? Ejemplo: Representuciones de g11lpOS sociales que
entran en eontaeto.
La destrucci6n de una cultura
Antes de la Ilegada de los europeos a Australia, los aborigenes
vivian de manera ordenada y socialmente estable y SI.: basaban
en valores de cooperaci6n y de com partir. Se habian adaptado
y sobrevivido por al menos treinta mil afios en un continente
que tiene un clima muy diverso e inh6spito. Este estilo de vida
cambi6 con la lIegada de los europeos.
Cuando interactuan y se encuentran grupos culturales dife­
rentes que poseen diferentes valores y creencias, eI grupo mas
pequefio a menudo sufre de 10 que se llama' estupefacci6n cul­
tural'. Los miembros de estos grupos indigenes se convierten
en algo confuso e inseguro acerca de 1.0 que se espera de ellos
Esto es 10 que sucedio con los aborigenes. La cultura europea
exigia ciertas cosas tales como la propiedad de la tierra, criar
animales dornesticos y la propiedad privada, todo 10 cual esta­
ba en conflicto con las creencias tradicionales aborigenes. Los
europeos tenian el poderio militar y la fuerza de gran cantidad
de hombres para apoyar su punta de vista (Hardie, Rutherford
y Walsh 1997: 58, citado en Luke y Freebody 1997: 205).
Valiendose de fonnas elementales de analisis de palabras
el investigador puede idcntificar los grupos sociales que
se nombran en este texto, localizar palabras clave que se
asocian con estes grupos, Y mirar a las palabras desdc la
perspective que se ccnne pUI medio de las pre,guntas que se
presentaron arriba.
Por ejemplo, en el primer parrafo del texto sc dice que los
aborigenes habian tenido un estilo de vida. Como contrastc,
en el segundo parrafo se menciona que los europeos habian
tenido una cultura. Podemos preguntar que significala dife­
rencia entre 'tener un estilo de vida' y 'tener una cultura' en
terrninosde las pcrcepciones que pudieran tcner los lectores
en 10 que se rcfiere a diferenciar cl estado social, el podcr, la
sofisticacion, y cosas de este tipo. Aun cuando los aborigc­
 ~:~g
;~NU3E.L & ~;rJXSlI£.Alf U-I W:R,U /)£ J'CR £1. .iY41.1S/!lIJ£ tutos £.\' 1\'I'ESnC;.4( "Ii).\' CV...utsru» ~s;,

nes ::;;; en[;:.:.e:Clran impucirarneote identificados con un grupo adaptado y sobrevivido por al menos treinta mil aries C:. _.:.
cultural en el segundo parrafo, esta es una adscripcion indi­ continente que tiene un c1ima extremoso y duro. Este estilo de
recta, y ocurre asociandola con la referencia a los europeos. vida ~ con la ~ de los europeos.
En realidad, la palabra 'cultural' puede ser eliminada de la
primera linea del segundo parrafo sin alterar el pasaje para (ejemplo de codificacion de un texto para la
adscripcion de atributos de identidad hacia grupos
nada. Aunque el titulo de esta seccion del texto mas grande
sociales)
es .la destruccion de una cultura', el unico termino a este
nivel de identidad que se asigna clirectamente a los aborige­ En el caso de nuestro ejemplo especifico, el matriz podria
nes es 'estilo de vida'. Asi pues, por medio de una tecnica ser organizado alrededor de la distincion que se identifico
que es tan elemental como mirar palabras clave que tienen antes entre 'estilo de vida aborigen' y 'cultura europea'.
que ver con la identidad de los grupos, el investigador pue­
de encontrar elementos importantes para hacer un analisis
linguistico critico. Por supuesto, estas palabras tienen valor Estilo de vida aborigen Cultura europea
solamente'debido ala orientacion (0 sea que es 'critica') que
• vivian
·• lIegada
le proporcionan los tipos de preguntas analiticas que hemos
presentado, Las preguntas y las tecnicas mas especificas de ·• se adaptaron
sobrevivieron •
poder militar
tenian la fuerza (de gran nu­
analisis de palabras se encuentran interrelacionadas. Son • cambiaron mero de personas)
facetas complementarias del enfoque analitico. Para ver el • cooperacion • conservando
potencial y el 'poder' del tipo de analisis de palabras ele­ • reparticion • exigente

mental que hemos descrito, tenemos que entender el meollo • ordenadamente

de las preguntas, y fa perspectiva analitica que constituyen. · estable

Esto a su vez sera una funcion de los marcos teoreticos y
conceptuales a los que se llego antes en el estudio, como
respuesta al propos ito y pregunta de investigaci6n.
Podemos tomar un enfoque mas complejo y sistematico
hacia el analisis de palabras mirando la manera en que los
grupos sociales respectivos se encuentran representados en
terrninos de cualidades y caracteristicas que se les atribuyen.
Esto puede hacerse marcando 0 codificando el texto (vease
cl fragmento de abajo), y enseguida insertando las palabras
dentro de columnas que se encuentren en un cuadro.
Antes de la liegada de los europeos a Australia, los aborige­
nes lIevaban vidas socialmente ordenadas y estables que se
basaban en valores de cooperacion y de reparto, Se habian
Visualizaci6n 5.9: Un matriz de las distinciones entre
dos 'adores' en un texto
Teniendo esta tabulacion simple e incompleta de atribu­
tos de identidad de los grupos es posible localizar muchas
caracteristicas ideologicas del texto relacionando las pala­
bras para que vuelvan a nuestras preguntas orientadoras. Por
ejemplo se menciona el hecho de que ambos grupos pudie­
ran ser homogeneos. Esto implica que todos los aborigenes
cooperaban unifonnemente uno con otro y compartian todo
entre todos. Existe evidencia, sin embargo, de disidencia
y conflicto entre grupos tribales diferentes de aborigenes
antes del tiempo de la llegada de los europeos. De manera
contrastante, a los europeos se les pinta como si ellos to­
 /.. . \(Jk.'! .\ / HA,!,! i;
dos cstuvieran comprometidos con fa proniedad privada de
la tierra y de otros recursos. Entre otras cosas esto tiene cl
cfecto de representar a un grupo como algo unifonncmentc
pasivo, 'pacirico', 'que se adapta a circunstancias existen­
tes', y asi sucesivamente y al otro como que fuera 'empren­
dcdor', 'activo', 'poderoso, Esto produce grandes 'zanjas'
y 'silencios' dentro del texto, negando la existencia de todos
aquellos miembros de los grupos que no vivian de la manera
seccional que se describe.
A otro nivel, las palabras pueden usarse p;:ua iocalizar
distorsiones historicas a 10 que se refiere al hecho. Por ejem­
plo, a los europeos se les atribuia que poseian 'la fuerza que
da el ntunero'; sin embargo al cornienzo de Ia colonizacion
eIlos se encontraban superados en mimero por los aborige­
nes. Esto tiene el efecto de negar laexisteccia de decenas de
miles de aborigenes y distorsionar la escala de la poblacion
que, al final, fue dominada.
Aiiadir una tercera columna que contenga 'grupos mas
pequenos' puede extender la labor ideologica del texto. En
el texto se atribuye a los grupos pequeiios que se encon­
traban 'estupefactos', 'confusos', 'interesados en 10 que se
csperaba de elIos', y asi sucesivamente, cuando vinieron a
estar en contacto con grupos mas grandes, Historicamcntc,
simplemente esto no es cierto. Los grupos pequei'ios a me­
nudo se defienden; se niegan a ser asimitados (aun si esto
significa pelear hasta la muerte 0 suicidarse).
Mirando allexis del texto de esta mantra, podemos cons­
truir sistematicamente un significado del texto y haciendo
referencia a la evidencia historica y asociandola con nues­
tras preguntas orientadoras, mostrar en detalle la manera
en que el escrito funciona ideof,)gicamente. (obviamente,
hay rnucho mas que pudiera decirse de 10 que hemos dicho
aqui en estos ejemplos breves). EI analisis preliminar que se
ha aplicado hasta ahora se puede dirigir a preguntas como:
. .iPor que se escribe acerca de los aborigenes (y de los eu­
\'FR~S Hi J J-:l~ £J..~ ",U./,\I.\" t»: JJ-lT<J.\ F\ tv I f.\T/{i.-l('/"\' ('C "'.IT-lTH:~
\H ~91
ropeos y de los grupos pequefios) de esta manera?', 'l.Por
que pudiera haber escriio el autlii' cstc tcxto?', 'l.A quicn se
dirige este escrito?', y 'l.Que tipo de lectores encontrarian (y
que tipo de punto de vista hacia el mundo) sostendrian este
pasaje no problematico (0 problematico)?' .
Si no 10 supieramos, un analisis mas a fondo del habla
en terminos de su lexis, gramatica y sintaxis (por ejemplo:
oraciones cortas simples, palabras comunes y de no contro­
versia, etc.) sugeririan probablemente que el escrito tiene la
intencion de que se use como libro de tcxto 0 libra de refe­
rencia. En este caso, el investigador pudiera hipotetizar que
el pasaje ha side escrito como una intencion de proporcionar
algo correctivo que se ha dado a las representaciones ante­
riores de los grupos sociales, escritas desde una perspectiva
colonialista cerrada. En tales representaciones, por ejemplo,
se representa a los aborigenes como que son 'salvajes',
'incivilizados', y cosas de este tipo. Tales descripciones en
nuestros dias se reconocen oficialmente como 'racistas', y
existen administraciones que tratan de conservarlas fuera de
la ensei'ianza escolar; al mismo tiempo, los europeos son re­
presentados a menudo como 'civilizados', 'superiores', y asi
sucesivamente y esto tambien es visto como que tenga im­
plicaciones de superioridad racial. Es, de este modo, comun
para los auto res de materiales que se disefien para usarse
en las escuelas intentar ahora mas representaciones 'toleran­
tes', 'respetuosas', 'no racistas', y 'correctas 0 aceptables
politicamente'de los grupos indigenas', y mcnos 'eurocen­
trista' y 'superiorista' en sus representaciones de los grupos
colonizadores. Pero al hacerlo deeste modo, es comun que
estos grupos sean sistematicamente mal reprcsentados de
maneras que niegan caracteristicas, conductas, practicas, ac­
titudes y cosas de este tipo que son una parte integral de las
identidades de los miembros de estos grupos, en el pasado
y cn el presente.
 !l,)j
~~~.1 . , -1\ " \11'
• f ".X/( ~::l of ,'£R ti. ~.V.-lU.\I.') fiE « '/(J.v (·C.olunTlI"..
/)...ti», f. s .' YIE')T1<;.

!
r~' ~ \ Como vivieron en el Nuevo Mundo
Los espanoles que lIegaron a las Islas se lIamaron

colonos, porque lIegaron a fundar colonias que de­

I Lea la siguiente cita de texto Hamada "Los Viajes de pendian de la Corona espanola.

Colon"; se tomo de un folleto de la SEP llamado Los des­ Los reyes espanoles nombraron un gobiemo en las

I cubrimientos de Cristobal: Historia sabre una historia nuevas tierras.

Los colonos explotaron las minas y las tierras de las

I (SEP 1994).
nuevas posesiones, aprovechando el trabajo de los

Los viajes de Colon

indigenas Ytraycndo a America esclavos africanos.

En su primer viaje, Colon salio del Puerto de Palos

e13 de agosto de 1492 y, despues de dos meses de

1. Identifique a los principales autores humanos de la
travesia, el12 de oetubre de 1492 llego a una isla
relacion (por ejemplo: Colon,los frailes, los indige­
americana, la isla de Guanahani, ~ la que llamo San
nas, etc.).
Salvador
2. Codifique los verbosque se asocian con los diferen­
Cristobal Colon realize tres viajes mas, en los que

toco algunas tierras del mar Caribe, las tierras cen­

tes grupos.
3. Compile un cuadro dejando una columna para cada
troamericanas y llego hasta 10que hoy es Venezuela,

pero nunca supo que se trataba de un nuevo conti­

uno de los principales autores humanos, Y la lista

nente.
de verbos que se asocian con ellos, en la columna
apropiada.
EI Nuevo Mundo
4. Use los contenidos de su cuadropara analizar criti- .
Despues de Cristobal Colon, muchos europeos se
camente el relato, usando algunas de las preguntas
aventuran a cruzar el oceano Atlantico.

Otro marinero italiano, Americo Vespucio, fue el

que se proporcionaron arriba.

5. Identifique preguntas adicionales 0 altemativas que
que descubrio que las tierras a las que llego Colon

eran un continente.
usted consideraria que sean utiles para analizar los
Por eso al nuevo continente se le dio el nombre de
textosexistentes en tenninos de las maneras en que
America, en recuerdo de aquel explorador Italiano.
estostrabajan ideo16gicamente.

Quienes viajaron at Nuevo Mundo

Desde Espana se embarcaron muchos hombres

Una forma mas de descubrir esta actividad seria decir
hacia las Islas recien descubiertas para establecerse.
que se centra en una teoria Hamada 'lingUistica sistemica
Estos hombres eran frailes, que trataron de conver­
funcional' para desarroHar una herramienta analitica. Esta
tir a los indigenas al cristianismo y de ensefiarles el
herramienta usa 10 que los lingiiistas funcionales sistemicos
alfabeto espafiol.
Haman la funcion de procesos materiales (y 10 que hemos
Tambien viajaron bacia el mundo americano mu­

chos campesinos pobres cuyas tierras no les daban

llamado simplemente 'verbos'). En otras palabras, los in­

10 suficiente para vivir, y numerosos hombres sin
vestigadores puedendirigirse hacialasteorias lingiiisticas de
trabajo 0 perseguidos por la justicia.
varios tipos para localizar conceptos (tales como 'procesos

•• ••••• •_ ~ >-~
•• •• . _••• • _ . . . ._ _ • • ~._~~_._.w.". ,~".,.,.,<~.,.,"' _ _ .,......_ """'_......._ m :.wJ

 2<J5
.\f~\J;RnnrITR U ~\.{fJ"~/lI.'HTI1\I.\J\Jr\T!,.H '(1\«( utrun«
294 1..'- \ OHF.I. &. ' •.-4 \ A:SIli: -4R
construcciones con nombres en su lugar. Es mas probable
matcrialcs') que pueden usarse para producir herramientas y que los lectores pregunten quien sc cncucntra racionali­
tecnicas (tales como arrcglar cuadros que contengan los pro­ zando los empleos 0 contaminando los rios, y pOl' que, y
cesos materiales que se asocian con los grupos sociales) con de que manera 10 cstan hacicndo. si sc usa la construccion
el propos ito de analizar la manera en que los textos trabajan verbal. De esc modo, tal como 10 observa Fairclough la
ideologicarnente hablando. En terminos de un molde que re­ nominalizacion un estrategia gramatical que puede usarse
laciona los analisis de datos con los propositos de investiga­ (intencionalmente 0 no intencionalmente) para esconder la
cion y la teoria, la actividad que involucrara el relato sobre intervencion humana en los sucesos. Ayuda a hacer que los
Colon puede entenderse en terminos de un estudio completo actores se vuelvan invisibles 0 a moverlos mas alla en cl
de investigacion, tal como sigue: (ver visualizacion 5.10) fondo visible. Esto pudiera servir a hues id('1"\1-:6:~uS al des­
Hay muchos tipos de conceptos especificos tornados de viar la atencion sobre quien es el que se encuentra haciendo
la linguistica que pueden usarse para lograr tecnicas para que ciertas cosas. Al mismo tiempo, esto puede hacer mas dificil
sirvan para el analisis critico de textos. Una tecnica que he­ realizar preguntas que pudieran ser del interes de grupos
mos usado en nuestro propio trabajo se centra en el concepto o individuos especificos, y hacer mas dificil identificar la
linguistico de la 'nominalizacion', tal como se desarrollo en culpa 0 responsabilidad de las consecuencias que se deriven
la labor de linguistas tales como Norman Fairclough (1989, de ciertos procesos Y sucesos. Al usar nominalizaciones en
1995). lugar de los verbos pudiera ser que los procesos parezcan ser
'La nominalizacion' significa convertir procesos en con­ cosas que ocurren de maneras que no involucran agentes, y
ceptos, 0 acciones en nombres, usando nombres en lugar de que pudieran ser en consecuencia, inevitables, 0 imposibles
verbos. Ejemplos de esto seria usar 'la racionalizacion de los
de evitar que sucedan.
empleos' en lugar de 'racionalizar empleos', 0 'Ia contami­ Las construcciones que tiencn la forma 'Ia _ de'
naci6n del rio', en lugar de 'contaminar el rio'. Cuando se a menudo son r ominalizaciones. En muchos casos la '
usan construcciones verbales, un texto siempre pennanece , involucra una terminacion '-cion' 0 '-ando'.
mas cercano a los actores 0 agentes que cuando se usan -----
Teoria de Herramienta 0
Datos Enroque apoyo tecnlca de amilisis
Problema de investigacion Pregunta de investigaci6n
Lingtiistica ldentificar los pro­
Cita que se toma de Analisis critico de cesos materiales
~nvesti~ar de que manera trabajan los relatos De que manera se representan sistemica
una fuente oficial textos basados en la que se asocian con
ideologicamente hablando. ' los diferentes grupos sociales funcional.
de programacion linguistica. los diferentes gru­
de la historia mexicana en un
escolar. pos sociales. \
libro de texto para la escuela

Vlsuallzacion 5.10: Matriz de un mvestigacion que usa un

enfoque analitica de lingUistica critical

 .W'<4.\oU.fS DE ,u- J£1_".~.hl'ilSIJI~ [lfiLlS (" , .... ; j_~·;Tl'·"~ ./U4,/ , : A!Jr.r:l.l

2m
;~: ) A \ollE/.

Buscar tales construcciones cs una tccnica simple que se

.e. /..-1\'''' \11/, 4R
I---"~---'------"-"-'
Tan:~:
.'.' -­ - --- .. --_ .. --_...~ -- -- - ._­

puede usar para darse cuenta como funciona la ideologia en

los textos. Un ejernplo contcmporaneo muy importante Lea las siguientes citas de tcxto,
• 'La entrada de millones de norteamericanos de la

es 'la globalizacion de': como en 'la globalizacion del

clase media de vuelta a tencr un cstado social de

trabajo' 0 'la globalizacion de la economia'. Cuando se

trabajador comun, Y el hecho de que milloncs de

usa esta construccion es facil asumir que la globalizacion

la clase trabajadora caiga en la clase de ayuda de

es una fuerza-por supuesto, inexorable, puesto que es

parte del gobiemo, cs probablcmente la fuerza mas

global--que solamente tenemos que vivir con ella, antes

grande [que opera] en el sistema politico de nucs­
que vcrla como un concepto general que engloba inconta­
blcs milloncs de acciones personales. Estas son acciones tros dias' (Nyhan 1995).
• 'Las tecnologias avanzadas, la dt;saparicion de
que en forma colectiva contribuyen a la globalizacion, Si
fronteras que existcn entre los mercados nacionales
estas acciones no ocurrieran, no habria globalizacion,
y las expectativas altcradas de los consumidores
Tales acciones serian una cosa tan comun como el he­
que ahora tienen mas prefcrencias de dondc decidir
cho J.; que los viajeros obtengan dinero de los cajeros au­
que nunca antes, se han combinado para hacer que
tornaticos cuando se encuentran al otro lado del mundo, y
los objetivos, los metodos y los principios de orga­
muy lejos del banco en los que ellos tienen sus cuentas. Si
nizacion basica de la eorporacion... clasica sc con­
nos acostumbramos a usar formas nominalizadas para ha­
viertan en algo tristementc obsoleto...' (Hammer y
blar acerca de la globalizacion, es mucho mas facil para
las personas (tales como los profesionistas) que viajan Champy 1993: 11).
hucia otras naciones, ser capaces de expresar preocupa­
1. Idcntifique ejemplos de nominalizaci6n en estas citas.
cion accrca de la globalizacion sin reconocer sus propias
contribuciones para que este fenomeno se realice. Antes
2. Comente sobre la manera en que cstas podrian escon­
der la Intervencion y/o poder que opera en los concep­
de que Ia gente pueda decidir si hace 0 no algo acerca
de un proceso 0 situacion, necesita primero ser capaz de tos que se describen.
entenderla claramente. (Si realmente hace algo es otro
3. Comente sobre que tipos de intereses (de grupo) pu­
dieran servirse y la manera en que podrian scrvirsc,
asunto, por supuesto). Los textos que ayudan a mistifi­
car los sucesos y los procesos (por ejemplo 'analizarlos usando las nominalizaciones en tales tcxtos. \
l .-...------~-- -----.~ - - . ~ .. - - .. ~.- ----. .._-- -----.-.-- .--
mucho'), cstan trabajando en contra de la posibilidad de
\1,'gql' a claras comprensiones. En este sentido trabajan
,_';J contra de que la gente tenga la opcion de intervenir Anallsls no cntico de textos basado en laIingiiistica
o actuar. Al hacerlo asi, pasajes de este tipo ayudan a
promover ciertos intereses 0 maneras de ser, antes de ser Los investigadores educativos que emplean disenos de in­
forrnas altemativas. Esta es una dimension importante de vestigacion cualitativausan analisis basados en la linguistica
la ideologia. de los textos existentes para muchos propOsitos que pudi­
 1'N
.u DE rrJ
U ..Nt... E.L .4."I.'US1SOf: D..(nJS C-' , .. I f..:'>ilG Hili' l t ~UT.( n: ~
298 KVOOfL .. L4.\'K,I/lE'R
tiene un nino de ocho anos. EI invcstigador pudicra decidir
eran describirse como que scan no criticos en el sentido en usar medidas de densidad /exico/6gica Y la cualidad para
que nos cncontramos usandolo aqui. Estos prop6sitos scran ser leido que se rcficran ;1 cstc rrl~rx;~it().
frecucnrcrnenre. SIn em'Ja:-;o (;". u/UQliW5 aunque no en los
terrninos en que comcnten sobre el trabajo ideologico de La medida de la densidad /exic()/ugica
los textos que se analizan. En esta seccion que sirve para
concluir e1 presente capitulo describiremos brevemente dos 'La densidad lexicol6gica' se refiere a la proporci6n
ejemplos de 10 que consideramos como analisis de textos no de palabras que posean contenido, que se cncuentren en
criticos que se basan en la linguistica, un escrito. Esto a su vez indica la complejidad gramatical
Primero,pudierarnos considerarel ejemplode un inves­ de un texto, Thao U (1997: n.p.) proporciona un sumario
tigador que se encontraraestudiandosi ciertos textos especi­ uti! de analisis de densidad lexico16gica. £1 empieza distin­
ficos son 0 no apropiados para que se usen en la ensefianza guiendo entre palabras 'que poseen contenido' y palabras
de la lectura con los estudiantes de un grupo de tercer grado 'que representan funcion'. Las palabras con contenido son
que se encuentren leyendo en un nivel ya detenninado de generalmente nornbres, verbos, y adverbios-palabras que
lcctura como 10 hacen los nifios de ocho afios, El investiga­ conllevan infOI.naci6n concreta y que sc pueden observar.
dor podria, por ejemplo, encontrarseevaluando y comparan­ Las palabras que proporcionan funcion son a menudo idcn­
do los programas de las escuelas que se encuentran dentro tificadas como 'gramaticales' 'lexicoI6gicas' porque tratar °
de un distrito escolar y usando un disefio de estudio de casos de identificarlas generalmente rcquiere que se les situc en cl
multiples. Un componente del cstudio de casos pudiera in­ contextode una oraci6n (por ejemplo: si, entonces) para que
volucrar atestiguar 10 adecuado de los libros de texto para la su funcion sea clara. Tal como Le las describe, las palabras
ensefianza de la lectura, segun los programas de estudio.
con funci6n
En este ejemplo (visualizacion 5.11) el investigador po­
dria encontrar utiI analizar las caracteristicas lingiiisticas de son a menudo detenninadoras (por ejemplo: el, la, los, las.
los textos que se seleccionaron para compararlos con cri­ este, esta, aquellos, estos, aquellas); pronombres (por ejem-
terios y normas que se asocian con el nivel de lectura que
1" II
T ecmcas ana m- I
J. ·
Enfoque
Problema de investigacion Pregunta de lnvestlgacien 1 Disefto de
Investigaci6n
Datos anaHtico
Amilisis de
cas especificas
Amilisis de la den­
Una selecci6n de
La evaluacion de programas de estudio (de l.Son los libros adecuados para, (Un componente de
libros de texto que caracteristicas sidad lexicologica.
tercer afio) en todas las escuelas de un distrito los estudiantes que ya leen al: casos individuates
se usan 0 que se han linguisticas
escolar. nivel que 10 hace un nino de dentro) de un diseno de los textos. La prueba de habili­
ocho aiios? I multiple de estudio
recomendado para
ser usados en estos
dad lectora de Fogg
de casos.
dias.

Visualizacion 5.11: Matriz de decisiones

sobre el enfoque analitico

KNOBEL cl UNJ.::tJIUR
plo: el, a quien, til, que, 10 que, cual, cuales); preposiciones
(por ejemplo: en, dentro, despues, sobre, encima, arriba, a
lado); conjunciones (por ejemplo: debido a, a causa de, de
modo que, aunque, si, cuando), [yJ adverbios de tiempo y de
lugar (ahora, enseguida, pronto, aqui, alia) (1997: n.p.).
Sc midc la dcnsidad lexicologica contando el numero de
palabras con contenido de cada frase y clausula de un texto
dctcrminado.
Lc (1997: n.p.) ofrece los siguientes ejemplos de ana­
lisis de densidad lexicologica (las palabras con contenido
se encuentran en cursiva):
Densidad lexicolegica baja:
• Pudicra ser que tU quisieras ir alla cada semana(3)
• No es logico pensar de ese modo (3)
• Estos muchachos deberian haber estado trabajando
aqui. (2)
Densidad lexlcoleglca alta:
• Los niiios quieren alimento, algo de tomar; y amor
de parte de maestros amables. (7)
• Las escue/as enseiian varias materias que van de
las matematicas a los idiomas (7)
• La historia cuenta relatos horripilantes sobre la
civilizacion del hombre (6)
Tarea:
Identifique los nombres, los verbos y los adverbios en
las palabras con contenido, de arriba.
El analisis de densidad lexicologica se asocia general­
mente con la linguistica funcional sistemica de Michael
Halliday. Halliday (1985) muestra como los textos fonnales
301
u...~EJU,S DE IU: CL ANAU~·/~· OF. DATVS E.Y J,\irI:.3TlL·.~ (I(),\,' (L ~LiT~TJ~.~
planeados, tales como las cartas de negocios, las politicas
de administraci6n, los libros de texto, etc. generalmentc
tienen un densidad lexico16gica alta, mientras los textos es­
pontaneos, generalmente hablados, muestran una oensidad
lexicol6gica baja. Y, mientras mas alta sea la densidad lexi­
cologica, mas complejo sera un tcxto debido a la cantidad
mayor de infonnaci6n que contiencn las frases y clausulas
del texto.
Le (1997: n.p.) proporciona los siguicntes ejemplos
sobre los efectos de la densidad lexicol6gicaalta (las pala­
bras con contenido se cncuentran en cursiva).
En la escritura cientifica la identidad lcxicol6gica es a
menudo muy alta y puede haccr que la lcctura sc convierta
en algo dificil, especificamentc cuando la dcnsidad sc con­
centra en uno 0 dos grupos nominales (abaja). Ejemplo:
• Un en/oque operacional alternado con distintivo de
seguridad emplca distintivos ftotantes.
• Una arquitectura de deteccion de intrusion tipica me­
rece consideraci6n.
• Este razonamiento sc entiendc con una rutina de fondo
en un sistema de operaci6n altamente simplificado.
Actividad:
• Encuentre mas ejemplos de oraciones que tengan una
densidad lexico16gica alta.
• Encuentre un texto que usted darla nonnalmente a un
nino de ocho anos y determine su dcnsidad lexicologi­
ca.
Pregunta:
• l.C6mo podria usted usar la densidad lexico16gica para
contestar la pregunta?, •i,Son los textos, adecuados
para estudiantes que leen al nivel que 10 hace un nifio
de ocho anos?'
 "11.1
.WANEJUS OE fER. ELANAuSJ~·OE DAn.lSC" /V5'£ST/(J.f<. 'leIS ci.sut a» ~
302 KNOBEL & I.ANKSIIE.<R
tales como nombres de personas: respucsta = y
Facilidad para leerse 5. Afiada el numcro de palabras que tcngan mas de trcs
silabas a su respuesta, [por ejemplo x = 5; y = 4; res­
Mcdir la •facilidad para leerse' se refiere al proceso de
puesta igual a 9).
ascgurarsc de que tan dificil es un texto, y generalmente 6. Multiplique su rcspuesta (x + y) par 0.3 para dar un
poniendole un nivel de 'edad de lectura' 0 de grado escolar
equivalente de calificacion.
(por ejemplo: los estudiantes que tengan esta edad de lectura
o nivel de grado seran capaces de leer este texto en forma
Por ejemplo:
exitosa). (a) Cuatro oraeiones complctas es igual a 100 entre 4
La mayoria de los textos que presenten facilidad para
igual a 25.
leerse se aplican a muestras del pasaje que esta siendo ana­ (b) Cinco palabras que tengan tres 0 mas sllabas:
lizado y que tenga una longitud de cien palabras. Enseguida
(c)25+9=34
..sra cada muestra, el investigador cuenta las oraciones

---------J
(d) 34 x 0.3 = calificaci6n 10.2
.omplctas y el numero de palabras que tengan tres 0 mas
silabas. Algunas pruebas aplican ecuaciones matematicas a
los numeros simples; otras usan graficas para determinar el Tarea 1:
'nivelde lectura del escrito, y podemos encontrar una gran
variedad de textos para medir la facilidad de lectura disponi­ • Aplique la prueba de facilidad de lcctura de Fogg a un .
bles. (Por ejemplo: la prueba para medir la lectura de Flesch, parrafo de 100 palabras que se haya tornado de un libra i
la prueba para medir la lectura de Fogg, la grafica para medir (preferentemente un libro que con mucha probabilidad I
.a lectura de Frye). Para los propositos que tenemos aqui la lcerian los estudiantes de la escuela primaria). .
orueba de facilidad de lectura de Fogg es la mas util, \

Basicamentc, el texto de confiabilidad de Fogg se en­ Preguntas:

\

.xa hacia oraciones y silabas para detenninar la faeilidad

lara lecrse que posea un escrito. Comprende seis pasos, tal
.omo sigue (Educacion y Entrenamiento de Manitoba sin
fccha:9).
1. Tome cualquier muestra de cien palabras que se en­
cuentre en oraciones completas.
2. Cuente solamente oraciones completas por periodos
de conteo. Si la ultima oracion completa se tennina
antes de la centesirna palabra, cuente solamente las
oraciones completas para este paso.
3. Divida el numcro de oraciones entre 100: respuesta=x
.f. Cuente el numero de palabras que tengan tres 0 mas
silabas. Omita las palabras que tengan mayusculas
• l.Que papel juega el conocimicnto linguistico en csta \
prueba de facilidad para la lectura?
• Educacion y Entrenamiento de Manitoba realiza
un comentario interesante en 10 que se refiere a los
resultados de las pruebas: \
NOTA: Esta prueba de facilidad para la lcctura propor­
eiona nivcles de lectura que son ligeramente altos, de
modo que e1 material pudiera scr realrnente de algun
modo mas facil de leer de 10 que indica esta prueba.
• l.Que sugiere esto en 10 que sc refierc a la prueba?
l.Acerca de otras pruebas de facilidad para la lectura?


.,i~~ KNOBEL. L4NKSlIU.
Tarea 2:
Usando cl mismo texto de cien palabras que se uso en
la tarca 1, analice la densidad lexicologica de 10 frases y
de clausulas seleccionadas al azar que se encuentren en
I estc texto.
! -, (,Como pudiera usted conducirse en 10 que se refiere a
prescntar 0 sumarizar los hallazgos de cada metodo?
i ~ Compare y comente sobre los resultados que se logra­
I
, ron por medio de la prueba de facilidad de lectura del
texto y la determinacion de su densidad lexicologica,
i e l.Que implicaciones tiene este ejercicio para analizar
los textos escritos?
Un segundo ejemplo posiblc deinvcstigacion evaluativa
IUC involucre el analisis de escritos no critico basado en la
i.nguistica pudiera estar en ellugar en que un investigador
c,;,~ cncuentra investigando la pertinencia de aplicar la lectura
de cntretenimiento para los jovenes (por ejemplo: los nifios
de ocho aiios) en terminos de saber si los textos contienen
demasiadomaterial que pudiera ser consideradoque de mie­
do 0 inquiete a los nines.
En este caso, el componente linguistico del analisis
pudiera ser completamente simple si se le compara con el
trabajo que tuvo que ser hecho previamente para identificar
'us normas, los criterios, los modelos, etc., para aquello que
: concibe como que sea material de lectura que sea poten­
,; ialmentc aterrador 0 que inquiete a los nines de ocho ados.
Si asumimos que algunos tipos de nonnas 0 criterios y mo­
delos de conducta se han identificado, y que se consideran
apropiados, pudieramos categorizar estos en relacion con
funciones linguisticas que comunican /0 que los actores ha­
. en a otros en el texto, /a manera en que 10 hacen, /0 manera
305
\I~ \'ER.~,\ [)£ .'F.R F.L .-4.\'AJ.I~/S LJF. H,4TVS EX !X"F.STICj',-I(·/O.\' ("t".~/.IT",nl:"
en que hablan a otros, 10 que dicen a otros, y donde y cuando
ellos dicen y haccn estas cosas.
Aqui de nuevo, e1 investigador pudiera concentrarse en
un campo de teoria e investigacion tal como la lingtiistica
funcional sisternica Y seleccionar funciones lingtiisticas
adecuadascomo 'procesos materiales', 'procesos del habla',
'tema/rheme', Y 'circunstancias de tiempo y lugar' (Gerot
y Wignall 1996)~ tomando como base esta seleccion, e1 in­
vcstigador podria enseguida codificar el texto y organizar
los datos en terminos de las funciones lingiiisticas-por
ejemplo, un cuadro que enliste en columnas separadas todos
los ejemplos que aparecen en un pasaje de texto de 'proce­
sos materiales', 'procesos del habla', y cosas de este tipo.
Tcnicndo los componentes analiticos determinados de este
modo, y facilmente accesibles, el investigador pudiera ense­
guida empezar a realizar juicios 0 interpretaciones de estos
. componentes importantesdel texto en 10 que se refiere a las
normas y criterios (de '10 que es potencialmente aterrador 0
inquietante') que se ha logrado previamente.
Para leer mas sobre enfoques basados en la lingtiistica
hacia los analisis de texto, vease:
• Caldas-Coulthard, R. y Coulthard, M. (Eds.) (1996). Texts
and Practices: Readings in Critical Discourse Analysis.
London: Routledge.
• Fairclough, N. (1989). Language and Power. London:
Longman.
• Gee, J. (1998). Introduction to Human Language:
Fundamental Concepts in Linguistics. EnglewoodCliffs, NJ:
Prentice Hall.
• Jenner, B., Tiu,cher, S., Meyer, M. Y Wodak, R. (2000).
Methods of Text and Discourse Analysis. Thousand Oaks:
Sage.
• Rudanko, J. (1997). Linguistic Analysis and Text
Interpretation. Lanham, MD: University Press of America.
• Salkie, R. (1995). Text and Discourse Analysis. London:
Routledge.
-JU6
""(INFI.•\ II\A"I!

• Wallace, C. (1992b). Critical language awareness in the

J.l(

EFL classroom. In N. Fairclough (cd). C/'itical Languogl.'

.-1110/'1.'1/1.'.1'.1'. IIarlow: Longman.

Esto conc1uyc la selcccion que hernos hecho de enfoques

hacia los analisis de datos escritos. En el capitulo final ana­
lizaremos brevemente algunos topicos importantes sobr:
validez c interpretacion.

Capitulo 6

Validacion y Confiabilidad

Introduccion

En el pasado la calidad de un estudio de investigacion ha

sido juzgado de acuerdo con su validez demostrada (interna
y extema) y confiabilidad (interna y externa). Estas mcdidas
han concebido tradicionalmente que es posible llegar a una

,·,,-,\.L
·,~\.l!ll que C:\I\t(~ una 'vcrdad ' simple,
'/'" que dcba SCI' dcscubicrta sobrc todo 10 que pucda scr
:Il\'estlgado cl11pine<lmcfltc.
P:lI'a los ill\'e~ligadorcs que sc poncn del lado de las me­
,Ldd:, [';,dieiullaks de validcz y de !.'(ll!!i;lbilidad en cstc sen­
lido. la valide: interna se compara con cmplcar un discfio y
l11etodologia ndecuados y rigurosos en la investigacion, que
obtenga hallazgos preeisos, y que obtcnga interpretaciones
corrcctas, De mancra similar, estes il1vcstigadores atcsti­
guan In valide: cxterna de acuerdo con el grado al cual estos
hallazgos pueden darse en forma generalizada a poblaeiones
cnmplclas, 0 en todos los casos. Par cjcmplo, un estudio va­
l icio ex tcrno de -lOa nii'ios podria verse como algo que pueda
,')kT,Jii/arsc petra todos los ninos de todos los lugares, que
'·,.1 L: IliIS"I.t cdad
'" ('Ji!!/(I!I//Uad interne sc cncucntra mas intcresada
: cl largo al cual un cstudio cs riguroso y consistente en
.ninos de recolcccion de datos, de analisis de datos y a las
crprcraciono, que sc den. Esto signifiea que si un equi­
de investigadores sc eneucntrn trabajando en el mismo
vccto, ellos reeolectaran datos del mismo modo exac­
mtc, analizanin datos usando cxactamcme los mismos
!dn~. y hClTilll1ientas (y llcgarun a los mismos resulta-
c 111krprl'I,lijn los resultados de ~l1S analisis de datos
uncntc ,1.: ;"i misrna 1IJ:~!}Cra, /0 l'()I1/iabilidad cxterna
lit',a de acucrdo COil iu 1(l!1gilud it la eual cs posible
tros invcstigadorcs repctir cl estudio en las mismas,
rnilarcs situacioncs, En otras palabras, si un estudio
stigacion cs confiablc extel118i1lCnte hablando, 'un
ador que sc cncucntre usando los mismos mctodos,
ncs, y asf sucesivamente, debe obtener los misrnos
s que aljucllos que se encontraron en un cstudio
'Wiersma I C)Rf,· «.7'1
Los parratos antcnorcs describcn en tcnninos generales
Y de confia­
la manera en que se ha cntendido y cnfocado la validez y
la confiabilidad, hasta hace pocos afios. En el ticmpo pre­
scnte, sin embargo, mas y mas investigadores cualitativos
se encuentran desafiando los conceptos tradicionalcs que
representan las medidas de validez y de confiabilidad. De
manera mas radical, ellos se encuentran cuestionando la
aseveracion de que hay una sola realidad 0 verdad fija que
puede ser 'descubierta' por medio de la invcstigacion y la
mensura (veasc por ejemplo Caspcckcn 1996; Glesnc y
Peshkin 1992; Lather 1991; LeComptey Prcissle 1993).
La tesis doctoral de Michele es un ejemplo claro de un
estudio que no se presta para las revisiones tradieionales de
validez y confiabilidad. EI estudio de ella no fue provocado
por una necesidad para identificar las 'verdaderas' practicas
de alfabetizacion de los 4 estudiantes que ella invcstigo;
tampoco estaba intcresada en llegar a una realidad nitida,
compartida para estos estudiantes. Mas aun, ella no tenia
intcncion de generalizar sus hallazgos 0 de contribuir a
construir una teoria universalmente aplicable derivada de
una muestra rcpresentativa de objctos de investigacion. En
realidad, ella se encontraba interesada precisamentc en 10
contrario. Ella escogio el discfio ctnografico de casas multi­
ples que empleo en su estudio debido al alcance que ofrecia
para maximizar las diferencias que cxisten entre los cstu­
diantes, los contextos y los datos que pudieran rccolectarse,
y por las oportunidades que este disefio creo para enfocarse
en particularidades antes que en gcncralidadcs,
Por supuesto, una preocupacion en 10 que sc reficrc a
la repeticion y consistencia de los metodos, las condicio­
nes y los resultados para cstablecer la confiabilidad de los
hallazgos de un estudio a menudo genera problemas nil"
muchos investigadores cualirativ-:: .'
Por £'i".--' .
..

Jill J." \ our: (~ J ~ .." \Iff 1/:

\Tf\"f:IH.\ I>r II:R F.l.n.H./.\I.\ {If (1ITO\ r\ 1\ I I \ TIl ,~( 11'\ t I II III I il I
.ill

la generalizaci6n de sus hallazgos c intcrprctacioncs Sicndo

de los Icnomcnos cornplcjos que hallan bajo cstudio, y a
de este modo, la validez cornunicativa sc cnC\j'..:ntra bien adap­
mcnudo ignora los efectos que cl invcstigador cjcrce sobrc
tada para la investigaci6n que no intcnta (;;1\1\ u:at V'.1l iablcs,
los datos y las interpretaciones. El enfoque hacia la invcsti­
y no concibe que hay una realidad simple, tip y univ\:rsJl que
gacion que Michele adopt6 significaba que cualquier intcnto
deba ser 'descubierta' por medio de la investigacion.
para evaluar el estudio por medio de criterios tradicionales
De muchas maneras, la validez en la comunicaci n cs
de ciencias sociales referentes a la validez y la confiabilidad
rcsultado de la interacci6n que existe entre los lectures j "a
hubiera sido algo que no tuviera significado.
investigaci6n que se encuentra ya escrita. Esto cs, qll~ : ..'
Al mismo tiempo, sin embargo, es muy importante reco­
aseveraciones de que un cstudio ric investigaci6n SC3 • ,;:­
nocer que alguna forma de verificaci6n de las aseveraciones
lido' se basan mas en la pertinencia ·k; 'WI)'''~· _deU llue se
c intcrpretaciones de los datos es todavia crucial en la inves­
presenta 0 'que se comunica' en cl reporte de resultados, y
: :~!aci6n cualitativa. No estamos desdc luego negando eso.
la evidencia que se usa para apoyar cstas ascvcracionc- qm:
.',I contrario, el proceso de demostrar que se ha producido un
en la 'verdad' de las aseveraciones (cf., Carspecken 1996:
c:,tudio de investigaci6n adecuado y de 'buena calidad' pudie­
55). Para lograr validez comunicativa, pucs, el invcstigador
ra realmente ser mas dificil y riguroso que los procesos que
necesita asegurarse de que los argumcntos son adccuados,
hacen uso de las revisiones tradicionales de validez y confia­
validos, coherentes, y cosas de este tipo. Mas aun, estos ar­
bilidad. Precisamente 10 que cuenta para demostrar que uno ha
gumentos necesitan ser concebidos par los lectures como
logrado un estudio adecuado y de 'buena calidad' se encuen­
que son adecuados, coherentes e importantes. Patti Lather
tra todavia en proceso de refinaci6n y por lograrse, dentro de
(1991: 69) describe la validez comunieativa en tcrminos de
la investigaci6n cualitativa. Hay, sin embargo, al menos dos
un 'destello de reconocimiento'. Esto sc prcscnta cuanJo un
arnplias categorias de criterios disponibles hacia los investi­
lector piensa 'si, por supuesto' en respucsta a las intcrprcta­
~~adores para evaluar la calidad de los estudios que haccn de
ciones y aseveraciones que sc haccn accrca de la intcrprc­
ncucrdo con la perspectiva nueva y que se esta produciendo,
tacion y analisis de los datos. Phil Carspecken (1996: 55)
dcntro de la investigaci6n cualitativa. Estas categorias son: 'la
habla de esta forma nueva de validez como una' intcraccion
validez comunicativa' y 'Ia confiabilidad', Analizamos cada
comunicativa' y de un consenso que existe entre los lectorcs
una de estas, por turno, en la parte de abajo.
y la obra escrita que presenta cl investigador. Steinar Kvale
(1994: 7) ve la validez en la comunicaci6n en terminos de un
Validez comunicativa
dialogo que se establece entre el investigador y los partie i­
pantes, entre la obra escrita por cl investigador y cl lcctor, y
La validez comunicativa esta interesada en juzgar la cali­
entre varios lectores Y los que analizan la obra tarnbicn.
dad del proceso de investigacion (Carspecken 1996: 59). El
Hay una cierta cantidad de estrategias bien conocidas
objetivo principal de la validez comunicativa es presentar al
para comunicar la validez de las interpretaciones Y de las
lector interpretaciones cuidadosamente sopesadas y evidencia
aseveraciones en los reportes de investigaci6n. Homos des­
adccuada que respalde estas interpretaciones. Este enfoque
crito en detalle estrategias especificas para construir argu­
hacia la validez no se encuentra interesado en realizar aseve­
mcntos y tesis adecuadas, coherentes y convincentes en otro
raciones que se refieran a la posible repcticion de un estudio 0
 \ 12
A \P80 ,{ I nA
! [bra (l.ankshcar y Knobel 2000: capitulo 1).
Adcmas, sin embargo, existe una buena cantidad de
-:slraiegias rclacionadas con la invcstigacior; que aporta di­
recta mente algo a la validez de cornunicacion de cualquier
J .royccto de invcstigacion. Analizamos tres estrategias en­
,:L:UiJ,i:
• Examinar en forma cruzada fuentes multiples fuentes
de datos 0 evidencias.
• La revision de los miembros, y
• Los oyentes que juzgan desde fuera .
Estas estrategias se sobreponen y pueden proporcionar al
in vcstigador un rango considerable de vistas interiores com­
pkr!1:~;liarias hacia cl analisis e interpretacion de los datos.
ncucntran disponiblcs tarnbicn otras estrategias. Estas
i <.\:n, cntc otras, el analisis dctallado, usando casos ne­
. .uivos, analisis y resumen de datos parcados, y discusiones
II,: cnfoque de grupo (cf., Carspccken 1996: 141; Fetterman
:%Y: 88-103; LeCompte y Prcisslc 1993: 315-356).
Las ires estrategias que hemos seleccionado para anali­
',;l:iC aqui son aquellas que se usan mas comunmcnte en la
:1\('stig,ki6n cualitativa, De forma colectiva, proporcionan
\;n camino para atestiguarse para lograr que las aseveracio­
,;'::' <can vcrdadcras. Un camino para atestiguarse se refiere
,I Ia cvidcncia y a las explicaciones que se proporcionan en
)' ;''1''(., tc de invcstigacion que capacita a los lectores para
"",ll;;udr' 0 evaluar la manera en que el investigador logro
,,:;";!.' conclusiones y el modo en que el 0 ella intcrpreto los
'Sl: :;:\,30s de su analisis.
Fuentes multiples de evidencia
! r(!~cr uso de fuentcs multiples de evidencia para apoyar
, J:;':\'craci()11 rcfuerza la 'credibilidad' de la asevcracion
, ," ,J lu probabilidad de obtcner respuestas de 'si, por
.\l~.\'F.R.fS OF. rEP
vut: H( F.L.4.V.-4I.ISIS IJE IJ.4ToS E." '.\TF:ST/G.H tov ctuur-ttv« 313
supucsto' de parte de los lectores. Como ejemplo, podria­
mos considerar a Layla, que era otra estudiante que Michele
observe. Para apoyar la interpretacion que ella hizo sobre
el hecho de que Layla pasaba mucho del tiempo de la c1ase
tratando de hacerse 'invisible', Michele prcscnto parrafos
de datos obtenidos de muchas fuentes cuando escribio su
resultado de tesis y su libro. Estas fuentes multiples incluian
las observaciones que ella hizo del grupo, los datos que se
juntaron durante las entrevistas que rcalizo con su profesor y
con Layla misma, asi como tambicn los datos que registraron
haber observado a Layla fuera del salon de c1ases, las con­
versaciones con la madre de Layla, y asi sucesivamente.
Se pueden usar tambicn las fuentes multiples de datos
para explicar fcnomcnos complejos. debido a que 'mientras
mas examinemos nu. stros datos desde diferentes puntos de
vista, mas podemos revelar----o asevcrar-su complejidad'
(Coffey y Atkinson 1996: 14). Jacques, a quien introdujimos
en el capitulo 4, nos proporciona un buen ejemplo aqui. Las
entrevistas revelaron que el profesor de Jacques se encontra­
ba preocupado en 10 que se referia a su progreso acadcmico,
y se encontraba a menudo frustrado por su carencia aparen­
te de aplicacion en 10 que se referia a sus tareas escolares.
Por otro lado, con entrevistas y analisis informales con sus
padres, estas sugerian que los progenitores sabian que la cs­
cuela no estaba proporcionando experiencias de aprendizaje
importantes para Jacques, y que ellos sabian que Jacques
scria bien recibido como trabajador en el negocio de acomo­
damiento y transporte de tierra cuando 151 algun dia dejara la
escuela. Aun mas, los padres de Jacques tcnian confianza de
que el nino tendria cxito en el mundo de los ncgocios. EI ya
habia mostrado su talento emprendedor a la edad de trece
afios (el cual incluia un negocio exitoso de corte de pasto
y haber representado en forma de un vendedor millonario
de coches en una comunidad simulada de participantes en
un juego de simulacion en la aula). Estas perspectivas di­

.,14 A\()lJU.\ l-l\~""/I!
kn:ntcs que sc refcrian al funcionamicnto de lcnguajc y de
alfabetizacion de Jacques en la cscucla llcvo a la atcncion de
Michele una serie de tensiones que Jacques se encontraba
experimentando entre el tiempo que pasaba en la escucla y
su vida diaria fuera de la escuela. Michele pudiera no haber
visto estas tensioncs si no hubiera cxarninado fuentcs mul­
tiples de datos.
Este uso de fuentes multiples de datos es similar a, pero
no sinonimo de, las estratcgias tradicionalcs de triangula­
cion, La triangulacion tradiciona 1 cs aquclla en la que cl
invcstigador se encuentra intcrcsado en agrcgar datos 'para
producir un retrato muy rcdondcado, mas autcntico, del
mundo social' (Coffey y Atkinson 1996:14). Sin embargo,
la triangulacion tradicional tiendc a scr altamente rcduc­
tiva debido a que se concentra en la convergencia; 0 sea,
llcgar a una interpretacion simple, ordcnada, para explicar
la 'vcrdad' en 10 que se refiere a un fcnomeno. EI tipo de
triangulacion no tradicional que cstamos proponicndo aqui
es difcrente. Su objetivo es maximizar cl rango de fucntcs
de datos que se analiza en el curso de un estudio. Haec esto
para idcntificar puntos de convergencia, tanto como la diver­
gencia y las contradicciones.
Ademas de localizar las convergencias, este enfoque tiene
la intcnci6n de identificar patrones de evidencia que registren
los hechos y que nos fuercen a reexaminar las interprctacio­
nes. Tambicn identifica evidencia que capacita 0 que exige
que el investigador incluya una scleccion de posibles inter­
pretaciones del fcnomcno bajo estudio, 0 incluir un rango
diverse de perspectivas de parte de los participantes, en el
rcportc final (cf., Fetterman 1989: 92; Lather 1991: 69).
Revisiones de integrantes/participantes
•.1
( como se encuentran en las notas de campo del investigador.
Las revisiones de integrantes--o como preferimos lla­
marlos, revision de parficipanfes-involucra interacciones
315
M:".vF.R."S n£ I'ER; EL .".V.~L1SIS OF.rutus EV I.VI'ESTlu.H"/(IV Cl:..oJT.-4T1n
0<
entre el investigador, los datos que se interpretan y los parti­
cipantes clave en el estudio de invcstigacion Estos tienen la
intencion de verificar la relacion 0 representacion que hace
el investigador de 10 que sucedio, quien estuvo involncrado,
y cosas de este tipo. En la mayoria de los casos de la revision
de participantes, el investigador envia a los participantes cla­
ve del estudio copias que se obtienen del reporte completo, 0
secciones del mismo que se refieran a esa persona espccifica.
y les pide que lean y respondan los cuestionamiemos que se
hacen sobre este material. El investigador pide a los patti­
cipantes que 'revisen' si han sido caracterizados 0 descritos
de una manera razonable, por parte del investigador. Sc lcs
pide tambien que revisen si 10 que se escribi6 que dijeron y
dieron a entender es compatible con 10 que reeuerdan haber
dicho y dado a entender, y si la manera en que los sucesos
se registraron esta de acuerdo con la manera en que ellos
recuerdan sucedieron las cosas, y asi succsivamente.
Algunos investigadores escogen mandar las citas escritas
de las entrevistas a los participantes para que ellos revisen y
verifiquen que 10 que dijeron y dieron a entendcr se encucn­
tra representado de modo apropiado en la cita. Sin embargo,
nosotros personalmente preferimos enviar reportcs sacados
del estudio a los participantes, de modo que puedan leer
acerca de ellos y de sus vidas segun se encuentran dentro del
contexto del estudio y acerca de nuestras interpretaciones,
como un todo. Enviar a los participantes solamentc trans­
cripciones para revisar es usarlos como lectores de pruebas,
mas bien que comprometerlos para verificar descripciones.
La retroalimentaci6n de participantes, sin embargo,
puede generar t6picos de validez adicional. El recuerdo en
los participantes de los sucesos se encuentra abierto para la
reconstrucci6n 0 're-recordatorio' de maneras similares a
o sea, que 10 que la gente dice que hace, 0 piensa que hizo 0
dijo, no necesariamente esta de acuerdo can /0 que ella hizo
 K,\J(J8E1. & I.A.\'A.!l/lF.A1l
10 que realmente dijo. El invcstigador sc enfrenta enscgui­
I con que haccr can la informacion adicional que se gencro
)1' parte de las rcvisioncs de participantcs y que no puede
erificarsc 0 que no aparccc en ningun lugar en los datos que
~ rccolcciaron por parte del invcsrigudor. Generalmcnte, las
.vrsioncs de participantcs son raramcntc suficientcs en SI
II i SIll3S para ascgurar la validcz en lu comunicacion.
Revisirjn por parte tie gente
ajena a fa investigacion
Pcdir a otros investigadores que lean y que cvaluen ca­
pitulos del rcportc de invcstigacion de uno es otra estrategia
util para maxinuzar la validcz cornunicativa de un cstudio.
Estas 'revisioncs por parte de gcntc ajcna' (Glcsne y Pcshkin
: ()tl:?: ! 47) sc conduccn por colcgas y otras personas que
>!:~:;11 conocunicnto del area de invcstigacion. Las sesiones
de audicncia proporcionan un foro cxcclcntc para hacer que
la invesugacion y las intcrprctacioncs de uno sean juzgadas
por personas ajcnas que sabcn.
Cuando las personas ajenas que sc cncucntran intcrcsadas
cucstionan de modo ccrcano los conceptos e interpretacio­
ill'S que se cncucntran dentro de un estudio, sus comentarios
nucdcn hacer resaltar para el investigador algunas de sus
,:':cncias y prcsuposiciones que no hubicran sido examina-
Lis prcviamcnic por cl 0 ella. Pur ejcmplo, las revisiones
,)t)r parte de gcntc ajena pcrmitio a Michele 'vcr' algunos de
sus conceptos que ella antes no habia examinado con eui­
dado. Uno de estes era que el gencro no seria una variable
importante en su estudio doctoral. Otro era que el estado
sociocconomico familiar seria una variable importantc, y
cosas de cstc tipo. Ell un caso, ella razono que una persona
que vivia en lin area que oficialrncnre sc designaba como
'jllC cstuvicra habitada por gente con carcncias economicas
" ,l,'i';,jstrari<! conductas tipicas de la clase media, 0 no
J,liNf:R.-IS VF. .. ER..LL 1'f,'Y·., .. • .. ·~ •
sostendria valores de gente de clase media comun, y ;:,'" u.~
cuenta que se encontraba cquivocada en numerosas ocasio­
ncs. Al analizar esto con otros le ayudo para ver la manera
en que 10 que esperaba: la estaban negando para no vcr 10
que esta sucediendo realmcnte en esta familia especifica.
Michele enseguida ya fue capaz de cscribir la caracteriza­
cion que hizo de esta familia de maneras que estaban mas
intimamente de acuerdo con elmodo en que la familia sc
veia a si misma, tanto como con los datos rcales que ella
habia reeolectado.
Resumen
La validez comunicativa sc evalua de acuerdo con 10
adecuado del argumento que se adivine dentro de un estu­
dio. Este tipo de validez sc cstablcce por medio de trabajar
en fuentes de datos multiples para probar las interpretacio­
nes, y revisar las representaciones e interpretaciones can los
participantes en la investigaci6n. Las revisiones por parte de
personas fuera del cstudio, por media de colegas y mentorcs
que saben de investigaci6n, anaden mas fucrza a la validez
comunicativa de un cstudio. Par si sola cada cstrategia sc
convierte en algo inadecuado para verificar las aseveraciones
comunicativas en 10 que se rcficrc a validez; colectivamente,
estas estrategias proporcionan una base fuerte desdc la cual
dar a conocer interpretaciones. Verificar y validar 'a calidad
de un estudio, sin embargo, no sc limita a cumplir con vali­
dez en los criterios de comunicacion. sino que tambicn exigc
que el investigador presto atencion a la confiabilidad.
La conjiabilidad
La confiabilidad sc entiende de la 'crcdibilidad' de un
estudio, y al grado en cl cual un lector puedc confiar en la
validez del propio estudio. La credibilidad depende de que cl

Jill A"VU8[t. A 1..1.\'''.'IIF~P
invcstigador demuestre claramcntc que ha recolcctado datos
4UC son suficientes para sus ncccsidadcs de invcstigacion (y
dctcrminados en gran parte por la pregunta de invcstigacon
que ella 0 el han hecho). La credibilidad tambicn exige que
c1 estudio que el investigador ha diseiiado e implcmentado
es creible. Esto significa que la coherencia total de la pre­
gunta (s) deinvestigaci6n, el enmarcamiento teorctico, y
los datos que se recolecten y los analisis de disefios scan
explicitos, justificados y apropiados. De ese modo, generar
confiabilidad en un reporte de invcstigacion exige que el
invcstigador cumpla con al menos dos critcrios: suficicncia
y crcdibilidad.
La suficiencia
'Suficiencia' se refiere ala cantidad de datos que sc reco­
lectaron para un estudio y la calidad de la evidencia de que
se dispuso para apoyar las interpretaciones. Generahnente,
suficientes datos se han recolectado cuando la informacion
empieza a ser repetida hasta el punto de tener redundancia
(Fetterman 1989: 20) 0 sea, que usted ya no se encucntra
recolectando ninguna nueva informacion. La suficiencia
tambien se refiere a tener suficiente evidencia que apoye las
aseveraciones e interpretaciones que se hacen en relaci6n
con los datos y con la pregunta de investigacion.
Atestiguar la calidad de los datos es un poquito mas
subjetivo. Generalmente involucra evaluar las posibilidades
que los datos hacen 'disponibles' para el investigador (y
el grado en el cuai estas interpretaciones scan confiables y
que se refieran a las preguntas de invcstigacion) los datos
que permiten solamente interpretaciones limitadas 0 inter­
prctaciones de modelo no son datos de buena calidad. Por
ejemplo, suponga que nuestra pregunta de investigacion es,
'(,Cuales son algunas de las maneras en las cuales cuatro
varones aventajados de la escuela primaria construyen sus
JI~
M....'VF.RAS /)£ .·ER fl. A.'V.~U~/.'·i 1)£ />.1To,\ FV /.\IF.ST/(....« I(}\ (( ~! ir-fTiI'f
identidades dentro de la cscucla?'. Si los datos que rccolcc­
temos acerca de un estudiante solainente nos pcnnitc dccir
'x siempre es un buen estudiantc en rcspucsta a la prcgunta
de investigaci6n, entonces los datos que hayamos rccolcc­
tado tienen por obligaci6n que ser severamente limitados
(y por 10 mismo de mala calidad a la luz de la pregunta de
investigaci6n que hemos hecho).
La clave para recolectar datos de alta calidad cs construir
un disefto de investigaci6n adecuado y coherente (Knobel y
Lankshear 1999; Lankshear y Knobel 2000) mientras otras
cosas son iguales, tener una pregunta de invcstigacion bien
formada y manejable, un problema y objetivo de investiga­
ci6n que valga la pena, y un plan claro de 10 que nccesita
hacerse generanm datos que capaciten al investigador para
que se enfrente con la pregunta de investigaci6n de una ma­
nera completa y satisfactoria. Mas aun, hacer explicifOS el
disefio de investigaci6n, el discfio de rccolcccion de datos y
el disefio de anal isis de datos en un reporte de invcstigacion
capacita a los lectores para evaluar 10 que ustcd hizo, la ma­
nera en que 10 hizo, y 10 que haya encontrado. Micntras un
investigador puede asegurar la confiabilidad de un cstudio,
en ultima instancia solamente los lcctorcs del reportc del
estudio pueden verificarlo.
La credibilidad
La credibilidad de un estudio dcpcndc mayonnentc de
la 'validez comunicativa' del reporte de estudio final. Sin
embargo, mientras la validez comunicativa sc enfoca en cl
argumento que se logre en el reporte, la credibilidad se de­
dica a demostrar y explicar la calidad de la mctodologia Y
disefio del reportc de uno. Como 10 hcmos hecho notar, cs
un asunto de asegurar que la coherencia total de la pregunta
(s) de investigaci6n, e1 enmarque teoretico y la rccolcccion
de datos y disefios de analisis son explicitos. justificados y
 J2iJ
K,VOBEI. III L.f,VKS/II:,.fR
I . ' l ' i /, 1\ (I' I fR If t ', H.I\',/Il IH[U\' \ 1\1 f <t », II If)\, ' 1/ Il~/il j
-'21
apropiados. .~
'logica de modclo ' que hcmos adoptado en todo cstc libro.
UnJ manera de haeer explicita la eohereneia totalde la
Por cjcmplo, la mctodologia y discno de lin cstudio pudicra
mctodologia y mctodos de un estudio es proporcionar re­
ser sumarizada en un molde tal eomo cI que prcscntamos en
gistros detallados de las deeisiones de investigacion y las
la visualizacion 6.1.
razoncs que se encuentran detras de estas deeisiones (la jus­
'rh::lCion). Esto puede hacersc en una scccion 0 capitulo sc­ -­ e eo: --,-----'
~ e~-T-----T--
CIJ e CIJ e "C -e­ I. -e ::. I -­
,Ul ,IJO~ del rcporte, 0 entretejido dentro del argumento que
"C -0 "C :~ ~
0'C:::; _eo: eo: o 'i­ eo: '(j _e ""
:I
O"e~
:/J
I.
:::~ '" ;.. eo: Q. '"'
sc presenta en el reporte. Por ejemplo, en su tesis doctoral ",0.£ e O!l
:I.'; ~.~ o!:: :.g ",1:"'C
Ie
~""-=
"0-';: CIJ 0;; Q
Q.~
e ~'" '":~ ~"Co
Michele cuidadosamente arguyo que el uso de un disefio de I.
CIJ
;..
CIJ
I.
CIJ
;..
'::::' CIJ
0.:'
-­
.­Q~Q,l.C".
CIJ
Q '"
::.
casu era cI enfoque disponible mejor para entenderse con
Q.,.:: c.•.:: I.

su pregunta de investigaeion. Ella cmpleo dos estratcgias I

i
argumcntativas clave.
L - -__----'--,_ I _L :
:1. Ella idcntifico (en forma negativa) 10 que cI estudio I

Visualizacinn 6.1: Enfatizando fa coherencia y

170 podia scr en terrninos de Sll disefio, y la razon por
1,: cual no podia scr de esc modo. Por ejemplo,
.l.ux lunitaciones del prcsente estudio hecho rnilitan en contra
dd trabajo de campo ctnografico intensive. Estas limitaciones
incluyen marcos oficiales de tiempo pam completar el estudio
para el doctorado de mi universidad, y la no disponibilidad
de programas de investigacion etnografica local a largo plazo
con e! cual yo hubiera conectado este estudio' (Knobel 1997:
117).
b. Ella arguyo (de forma adeeuada) que el mejor disefio
que podria estar de aeuerdo con sus propositos de in­
vcstigacion dentro de las opeiones disponibles,
. Un diseno de estudio de caso multiple puede acomodar me­
iodos etnograficos de recolecci6n de datos y de este modo
proporciona alcance para el tipo de investigaciones detalla­
das y de datos que se necesitan para lograr mis necesidades
presentes. Esta decision de disefio se encuentra apoyada por
los que practican el estudio de casos, Por ejemplo Thomas
Yin puntualiza que 'Ia necesidad distintiva para estudios de
CilSOS se origina de un deseo de entender fenomenos sociales
cornplejos ' (Yin 1989: 14) (ibid).
Otra manera de haeer explieita la eohereneia total de
'~1 mctodologia y discfios de una invcsngacion es usar la
credibilidad de un estudio.
Analizar este tipo de moklc dcntro del repone de ill"
vcstigacion demuestra a los Iectores que el invcstigador
cnticnde bien [0 que significa conducir una invcstigacion
rigurosa, y ha aplicado csta comprcnsion para dcsarrollar un
proyccto cohcrcntc. De manera altcrnativa cl invcstigador
puedc construir cstc tipo de 'rnatriz de revision de cohcrcn­
cia' como un tcxto que se separe del rcportc, y usarlo para
dcsanollar argumcntos accrca de 'viabilidad' explicando cl
'ccoplamicnto' entre [a pregunta de invcstigacion y la me­
todologia de invcstigacion del cstudio y la rccolcccion de
datos y los discnos de analisis. En cstc ultimo caso, micntras
cl rnoldc no aparccc en el reporte, ha scrvido para ayudar al
investigador a haeer su proceso de investigacion cohercnte
l' •
Y expncito,
r-----------·-----------­
I Tarea:
, I
I I
I Hemos hablado accrca de que la crcdibilidad es un :
! aspccto del conccpto de ser ereible de un cstudio de inves- i
-"----_._---- - - - - - - - - - -- -­
 ,'2 ~
A-' f ".,
ugacion.
I. En sus propias palabras, describe la difercncia que
cxistc entre 'scr crciblc' y 'crcdibilidad.
2. Explique la mancra en que la crcdibilidad amplia
cl conccpto de scr crciblc.
Justificar la metodologia de invcstigacion de uno y ;,h
dccisioncs de discfio es otra mancra de reforzar la crcd.­
',ilidad de un estudio. Una de las llV';':,.:s mas f.~";:':J para
iustificar las decisiones es citar 10 que se ira escrito en 10 que
sc reficre a la investigacion previa y 10 mas reciente, para
apoyar la aseveracion que se haga sobre la utilidad de un
disefio 0 de una decision metodol6gica, y cosas de este tipo.
En la siguiente cita tomada de su tesis, Michelejustifica su
decision de no tener como objetivo la validez externa por
media de haber citado a un numero determinado de fuentes
.iutorizadas sobre la materia.
De rnanera creciente, sin embargo, los investigadores que tra­
bajan con teorias socioculturales no cxigen 'tipicalidad' para
los hallazgos que hacen de sus casos de estudios. En lugar de
eso, tales investigadores intentan encontrar ideas y hallazgos
que se puedan transmitir, antes que lograr una verdad fija,
trascendental 0 un tipo limitante de relatividad. Asi pues, los
investigadores que intentan lograr hallazgos de investigaci6n
que puedan comunicarse mas adelante y cosas de este tipo re­
conocen que ellector del reporte de un estudio de casu aporta
experiencias y conceptos personales para que se afiadan a las
interpretaciones y a los hallazgos (ver por ejemplo, Merriam
1988, Zeller 1995).
David Bloome, Dorothy Sheridan y Brian Street (I 993: 18)
CU:l nitidez capturrn la diferencia principal en 10 que se refie­
rc a enfoques cuando distinguen entre construir casos tipicos
que tienen la intencion de generalizarse hacia todos los casos
en cualquier lugar, y relatar casos que se usan para investigar
proposiciones teoreticas y relaciones sociales a traves de ca­
sos especificos y desde una posicion teoretica especifica. Es
el ultimo caso---o sea, relatar casos-cn los cuales estoy mas
If I \/ ,. I ~ or I U? n ~ \ ~/'\I.\ /), i I Hu\ / \ I \ I I \ I/f. n '.
J .v .' I \ A ~II! ,}. t i!, I
.\1.1
i interesadu al presente (Knobel I '-)l)7: 12).
Par 10 que se refiere a las otras cstratcgias de vcrificacion
y validacion ya mcncionadas, la crcdibilidad sc aumcnta
cuando los tres paquctcs de cstratcgias-i-scr cxplicita, quc
haya justificacion, y que sea apropiada--son cosas que sc
usan con cl reporte.
Adcmas de las cstratcgias de crcdibilidad mas comUI1CS
que hemos analizado hasta ahara, muchos invcstigadorcs
analizan la rcpresentacion de la gcntc y de las rcalidadcs
que se involucran en un proyccto de invcstigacion. Joe
Kincheloe y Peter McLaren sugieren que los invcstigadorcs
deberian tomar en cuenta la 'crcdibilidad de las rcprcscn­
taciones de las realidades que se construycn (1994: lSI).
o sea, que ellos proponen que toda invcstigacion construvc
realidad-'la manera en que son las cusas'-y que los in­
vestigadores necesitan prestar atcncion, y rcflexionar en el
idioma que se usa para describir a la genre, los lugarcs, los
sucesos y cosas parecidas, al mismo tiempo que se taman
en cuenta las idcologias que sc cncucntran codificadas en el
texto por medio de estas prcfcrcncias de lcnguajc. Por cjcm­
plo, en el estudio que hizo de las practicas de lcnguajede los
nines, Michele esperaba identificar diferencias importantcs
de practica entre sus sujetos de investigacion, Ella can todo
proposito selecciono a un ninode una familiaque vivia en un
area socioeconomica baja para que participara en cl cstudio.
Tal como ella se diocuenta dcspues, durante muchos mcscs
ella describio a esta familia en tcrminos de la comunidad lo­
cal (la cual era pobre, econornicamcntc hablando) antes que
en relacion con 10 que los participantcs reulmente dijeron
y los tipos de actividades en los cualcs ellos participaban.
Despues de que habia tenninado la fase formal de rccolcc­
cion de datos, Michele habia pcdido a la familia participantc
que revisara como participantc una tcrccra copia del tcxto
que los describia. Cuando Michele pidio rctroalimcntacion
 \('\1'1\1.'0' JIll 1,1 I \ J l h / \ / i I I ' U , J \ / " ' \ ' ,',(
·'1~
j(I<'\1
A'\(JUD. ,\. / nA vtt H<

en 10 que sc referia a csta copia ultima, la mama dijo con Resumen

cxaspcracion obvia, "justcd sigue escribiendo de nosotros
como si nosotros fucramos pobrcs! i Mi esposo gana 60 mil
.lolarcs al ano!" (aproximadarncntc 300 mil pesos). Las pala­
•Ta:; que Michele habia usado para dcscribir a esta familia en
ios cscritos de su reporte y los elementos de la practica diaria
de la familia que cl1a escogi6 para estudiar no presentaban
al final un retrato creible de esta familia. Dado su compro­
miso por tener confiabilidad en su tesis, Michele tuvo que
volver a escribir la representaci6n que hacia de esta familia
para acomodar la propia concepci6n que el1a tenia sobre la
mancra en que iba 'construyendo' a esta familia dentro del
rcporte que el1a hacia. Aunque analizar la 'representaci6n'
-n los reportes de investigaci6n es interesante e importante,
o rcpctircmos aqui las numerosas discusiones que existen
obrc cscribir acerca de los participantes, los eventos, los
contcxtos y otros fen6menos. Hay ya suficientes libros que
cstudian este t6pico. Vease, por ejemplo,
Clifford.J, y Marcus, G. (1986). Writing Culture: The Poetics
tos los ligamentos 16gicos y cohcrcntcs que cxistcn entre el
and Politics of Ethnography, Berkeley, CA: University of
prop6sito de un estudio de invcstigacion, las pn:guntas de
California Press.
investigaci6n, el objetivo de invcstigacion, cl disciio de rc­
Boon, 1. (1982). Other Tribes, Other Scribes. Cambridge:
La confiabilidad de un cstudio cs acuniulativa. Sc cons­
truye a travcs del proceso de conducir y rcportar cl cstudio.
Para recolectar datos 0 cvidcncia suficiente dcntro de un
estudio para apoyar asevcraciones e interpretaciones que sc
hacen en relaci6n con estos datos, el invcstigador ncccsita
asegurarse de que el estudio en si mismo sea planeado a
conciencia y cuidadosamente dcsde el mero principio. Se
aumenta la suficiencia tambicn cuando se emplcan herra­
mientas y tccnicas multiples de rccolcccion de datos, de
modo que los datos que sc recojan scan ricos en detalles que
se complementcn. La credibilidad es un compoucntc dave
en la confiabilidad de un estudio. Esta se puede aumcntar
por medio de situar el estudio dentro de una red que apoyc
de manera tcorctica 0 metodol6gica los estudios similarcs
que lectores del pasado han juzgado que tengan confiabili­
dad. La credibilidad tambicn se aumenta haciendo cxplici­

colccci6n de datos, los datos que necesitan ser recolectados

Cambridge University Press.

y el discno de analisis de datos que se tuvo como base para

Fuchs, M. (1993). The reversal of the ethnographic perspec­

tive: Attempts at objectifying one's own cultural horizon.

que exista dcntro del contexto de las teorias que enmarcan
Dumont, Foucault, Bordieu? Thesis Eleven. 34: 104-125,
el estudio real.
i\ langanaro, M. (1990). Textual play, power, and cultural

critique: An orientation to modernist anthropology. In M.

Interpretacion
Manganaro (Ed.), Modernist Anthropology: From Fieldwork

to Text. Princeton, NJ: Princeton University Press. 3-47.

Una vez que los investigadorcs han complctado cl ami­

Rabinow, P. (1977). Reflections on Fieldwork in Morocco.

Berkeley, CA: University of California Press.

lisis de los datos, sus proyectos cstan casi tcrminados. Casi.

Taussig, M. (1987). Shamanism, Colonialism, and the Wild
Tienen todavia que compictar la tarca de interpreter cl
Man. Chicago: University of Chicago Press.
analisis a la luz de sus prop6sitos de investigaci6n y de sus
marcos de trabajo, las revisiones de validcz del analisis (par
ejemplo: revisar el analisis junto con los participantes para
obtener sus retroalimentaciones y sugestiones), 10 que se ha

::t, J...'\'URU.( 1..,\}., \!II:.,R
.scrito que sea importante en 10 que sc rcfiere a la tcoria y a
la investigacion, las ideas y comentarios de los colcgas, y asi
sucesivamentc.Aunque el enfoque que tenga el investigador
hacia el analisis de los datos deberia haber sido guiado total­
mente par los propositos de investigacionde el 0 de ella, todo
10 escrito que sea importante, y la retroalimentacion de los
participantes sobre los analisis, cl analisis completo de datos
en si mismo no es una respuesta a la pregunta de investiga­
.ion 0 una solucion del problema original. Puede verse aqui
dna cornparacionque exista con un quimico industrial que se
cncuentre completando el analisis quimico para obtener una
formula para remediar el dolor. El analisis no constituye el
producto ya terminado. Este tiene todavia que ser 'interpre­
tado' para que sea una tableta 0 capsula que tenga una fuerza
cspecifica, una dosis que sea adecuada para un rango de edad
especifico, cierto nivel de dolor, y cosas de este tipo.
No tenemos suficiente espacio aqui para que nos enfras­
quemos con el topico de interpretar resultados de analisis
it? datos con la profundidad y detallc que esto merece. Por
.upuesto, nuestro plan es escribir un libro posterior que se
cntienda con la tarea de rcferirse a los procesos de interpre­
tar resultados, de identificar implicaciones de investigacion,
hacer recomendaciones que se basen en conclusiones de in­
vestigacion, y el punto importante que se refiere a la manera
de como escribir y registrar y hacer circular la investigacion
cscrita. Podemos, sin embargo indicar brevemente que tan
importante y dclicado es el asunto de interpretar el analisis
de datos refiriendose al analisis de Jaques y sus 'maneras de
cvitar el trabajo de alfabetizacion en el salon' (tal como se
prcsento en el capitulo 4).
El analisis taxonomico preliminar que ofrecimos en el
capitulo 4 sugeria que Jacques empleo cuando menos siete
dias para evitar hacer trabajo que involucrara la alfabetiza­
cion en el salon. Estos se identificaron como 'trabajar' en el
Centro de Escritores, ayudar a otros, olvidar traer recursos
.,
Ifl\;/lI\/!f I' 1/1\ 1//''',,'1: 1 ) ( ! l i ' / ', 1\1/"/1 , .'-
cscncialcs, dcsviar la atcnciou ascgur~lI1du no huber oido las
instruccioncs del profcsor, pasando la tarcn a . )11 Ch \::,llldi~lil­
tcs 0 a micmbros de su familia y cncontrai razoucs 0 cxcusas
plausibles para no hacer cl trabajo en esc ticmpo cspccifico.
El analisis de dominio gcncro un dominic cultural llamado
'rnancras de evitar el trabajo'. EI analisis taxonomi..o ~!~l'li­
minar que se prcscnto en el capitulo 4 refine esto aun mi".; :,l
proveer y organizar un rango variado de 1I10l1CraS para cvi.;
rcalizar trabajo de alfabetizacion )' "arias instancias de e-tas
maneras. Pero esto comprcnde nad., '-'<1:, C~I'" :.,. ... ucscr.p­
cion analitica de la conducta de Jacques. (,De que mancra
vamos nosotros a entender esta dcscripci6n y, quizas, intcn­
tar y explicarla? Aqui es donde sc requiere la interpretacion.
ademas del analisis.
Enfrentandose con esta varicdad de mancras para cvitar
el trabajo de parte de Jacques, Michele tuvo que dccidir
que sentido sacar de todas estas formas de huirlc al tra­
bajo (por supuesto, una gran cantidad de interpretaci6n. 0
de sacar sentido, ya habia ocurrido en un nivcl durante las
fases de recolcccion de datos y de analisis de los mismos.
Requiere interpretacion encontrar patroncs cu los datos que
lleguen a categorizarse como '111aneW5 de cvitar cl trabajo
de altabetizacion'. Pero nos concierne aqui un nivel poste­
rior y mas importante de interpretacion cuyo objctivo sea
entender-sacar sentido dc-i-csta conducta de rnancra que
no se encuentra disponible en los datos porquc los propios
participantes no han pensado en sus actividudcs en cstos ti­
pos de modos). Habia numcrosas opcioncs disponiblcs par~\
interpretar el analisis de datos que sc rcfcrian a mancras de
evitar el trabajo para prepararse. Por ejcmplo, hay mucha li­
teratura escrita, bien cstablccida de invcstizacion v icorctica. ~ .I
que se refiere a las resistencias de los cstudiantcs en 10 que
se refierea la escuela y al aprendizaje que sc base ell c1 salon
de c1ases (por ejemplo: Willis 1977; Giroux 198.3), Adcmas.
hay mucho escrito en 10 que sc rcficrc a la psicologia de
 :1l '·,:XoHr.J .•~ t. HA \/11: Hi
a motivacion que pudiera provocar que se interpretara que
acqucs no se encontraba motivado para aprender, y por 10
-usmo cstaba adoptando una conducta de evitar hacerlo.
Tarea:
Trabajando con cl conocimiento que usted tiene sobre
", quc se ha escrito de teoria educativa y de investigaci6n,
.Quc otras lineas posibles de interpretacion puede usted
identificar en 10 que se refiere a la conducta de evasion de
Jacques?
De forma inicial, Michele interpret6 las practicas de
, .I<j()n de Jacques como que fueran fonnas de resistencia.
··ta interpretacion se adaptaba bien con otros aspectos de
. .l.nos de ella-tales como el hecho de que Jacques sc
;'. t !f!(:aba pcrsonalmcnte muy intimamente ligado con
'.u![\llJ del trabajo. EI sc describia a si mismo como que
•: ,:1";1 'un hombre de trabajo', no un 'hombre de pluma y la­
!1Z·. Y ~I dijo que deseaba dejar la escucla tan pronto como
fucra posible y empezar a trabajar. De manera no sorpresiva,
\:ichc~e pcnso que Jacques era un ejemplo del estudiante
1 de no daba ningun valor a 10 que se aprendiera en la es­
1\i': b. Queria entrar en el mundo adulto, el no se encontraba
'~oliz en la escuela y, por 10 mismo, practicaba activamente
1<1 resistcncia. Esta es la interpretacion inicial que ella hizo
1 cste aspecto de su proyecto de investigacion; y en su tesis
' ; j cscribio acerca de Jacques y de las practicas de alfabe­
uzacion de Jacques como que fueran en terminos de ofrecer
rcsistencia a la misma.
Por 10 que se refierea las interpretaciones, esta fue una in­
terpretacion muy posible, y perfectamente razonable. Podria
'.lbcr sido apoyada por 10 escrito hasta hoy y por un apoyo
ucrtc uc teoria y de investigacion. Y ciertamente hubiera
..do coherente con otros datos del estudio, y con el aruilisis
32')
.\fl \"I:.t?4\' Pf. u:« n.,-/.,\'i/.1... '!S;),'r.fJ~rlJ," ..F\"'\TF.\Tf(d('fIJ\'i..·1 HITlT/I'"
de esos datos. Afortunadamente, para la intcgridad y validez
de su interpretaci6n del analisis de datos, Michele cscribio
su interpretacion preliminar (en tcrminos de rcsistcncia) y sc
la dio a la mama de Jacques para que lcycra. La mama de
Jacques con mucho tacto, pero firmcmcntc, dijo a Michele
que ella no cstaba de acuerdo con csta interpretacion.
Ella dijo a Michele que Jacques se cnconrraba complc­
tamcntc ansioso accrca de la cscucla. No qucria que se lc
viera como un 'tonto' 0 un 'aburrido' (las propias palabras
de Jaeques, las que uso para describir a alguicn qvc no es
intcligcntc, que no es exitoso, un 'jracasado '). Jacques 17('
rcchazaba la escuela y 110 se rcsistia a aprender. Antes bien,
61 sc encontraba tratando de prevcnir 10 que cl mismo rcco­
nocia de que sus dificulw,ks pow aprcndcr llcgaran <1 scr
demasiado aparcntcs para lOS nines de su cdad. EI cstaba
tratando de protcgcr su dignidad y su autocstin:a tanto como
podia, minimizando 12,s oportunidadcs para que otros vicran
que cl no 'Ia hacia' y que era, por 10 mismo, un tonto.
Esta es una interpretacion muy dilcrcntc a la rcsistencia.
Sin embargo el 1llalisis de datos en tcrminos de 'cvitar cl
trabajo de alfabetizaci6n en el salon' es compatible can
ambas interpretaciones----asi como con otras intcrpretacio­
nes. En estc caso la interpretaci6n definitiva de Michele rue
ayudada por la practica que ella hizo de la revision de los
participantes. A la larga, para Michele, la calificacion por
parte de la mama de Jacques de la interpretaci6n inicial de
Michele vino a ser algo decisivo. Este ejemplo mucstra cl
valor de calificar la validcz de las interprctaciones de uno
buscando retroalimcntacion de parte de los participantes en
eI estudio, siempre que sea posible y adecuado. Ejemplos
similares podrian proporcionarse para la validez de calificar
la efectividad de los analisis de datos de uno y la lectura que
uno haga de los datos por medio de la revisi6n y calificacion
de los miembros.
Este ejemplo tambien muestra que intcrprctar los rcsul­
330 KSuLJF.J ({
iados del anal isis de datos es riesgoso. Muy a menu do SOil
posibles interpretaciones multiples de nuestros analisis de
datos. Por supuesto esta es probablemente la situacion nor­
mal. Desde luego, es muy comun que las interpretaciones
altemativas parezcan igualmente posibles. El buen investi­
gador siempre se encontrara alcrta para vcr la importancia
y los peligros de la interpretacion, y se fijara en cualquier
fucntc posible--especificamente, el recurso de tomar la opi­
nion de los participantes-para encontrar el factor 0 clave
dccisivos que parezcan favorecer una interpretacion sobre
todas las demas.
Pero aun entonecs no hay garantia de que la inter­
pretacion que nosotros adoptemos cs la correcta. Esto por
supuesto, es un peligro de toda la invcstigacion de ciencias
sociales, incluyendo toda la invcstigacion cualitativa. A la
larga, no hay garantias sobre la vcracidad de nuestras in­
tcrpretacioncs, Estas son, prccisamcntc, interpretaciones.
Son representaciones de fen6menos socialcs y culturalcs y
de seres sociales y culturales. Puesto que nunca podcrnos
garantizar 'registrarla en forma correcta", podemos, sin
embargo, esforzamos por practicar la invcstigacion tan rigu­
rosamente y honcstamente como sea posible. Esto es todo 10
que podemos pedir, razonablemente, de los investigadores.
Este libro ha intentado describir algunos de los procesos,
criterios y practicas que ayudan a hacer la investigaci6n cua­
litativa rigurosa y honesta con respecto al analisis de datos.
Si contribuye algo importante hacia este fin, cl libro habra
logrado nuestros propositos,
t.cv«..·\!ir.~R
Bibliografia
Akinnaso, F. Y Ajirotutu, C. (1982). Performance and ethnic style
in job interviews. In. J. Gumpcrz (Ed.), Language and Sociol
Identity. Cambridge: Cambridge University Pres. 119-1Ll,4
Athanases, S. y Heath, S. (1995). Ethnography in the study of the
teaching and learning of English. Research in the Teaching of
English. 29 (3): 263-287.
Austin, J. (1962). How To Do Things wut. Word~·. Oxford: Oxford
University Press.
Baker, C. (1962). Transcription and Representation in Literacy
Research. In Flood, J., Brice Ileath, S. y Lapp, D. (Eds.), Handbook
of Research on Teaching Literacy Through tlu: Communicative
and Visual Arts. New York: Simon and Schuster Macmillan. II (l.
120.
Bogdan, R. y Biklen, o. (1997). Quulitative Rcseurchfor Educan.»,
An Introduction to Theory and Methods. 3'" .. dn. Boston: Allyn
and Bacon.
Caldas-Coulthard, R. y Coulthard, \1. (Eds.) (I lJ'J6). texis all(/'
Practices: Readings in Critical Discourse .-JlIoILI:' London:
Routledge.
Carspecken,P. (1996). Critical Ethnugraphy in Educational Research:
A Theoretical and Practical Guide. New York: Routledge.
Cattin, P. y Subhash C. J. (1979). Content analysis of children's
commercials. In N. Beckwith (Ed.), Educators' Conference
Proceedings. Chicago: American Marketing Association. 639­
644.
Cazden, C. (1988). Classroom Discourse: The Language of Teaching
and Learning. Portsmouth: Heinemann.
Cook-Gumperz, J. (1981). Persuasivetalk: The social organizationof
children's talk. In J. Green y C. Wallat (Eds.), Ethnography and
Language in Educational Setting. Norwood: Ablex. 25-50.
DEQ (Department of Education, Queensland) (1994~. English in
Years I to IO Queensland Syllabus Materials: English Svllabus
for }'ears I to IO. Department of Education, Brisbane.
Emerson, R., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Writing Ethnographic
Fieldnotes. Chicago: Universityof Chicago Press.
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford: Polity
 3.12 K'lJUSEL d L·p,;A·Sfl£-4~
Press
i au clough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. London:
Longman.
'l·!ll:nnan. D. (1989). Ethnography Step hy Step. Newbury Park,
( '.\: Sage.
.\1. (1972). The Archuelogy tJ( Knuwledge. London:
>.!cdult.
b\lSlock.
rcrreiro, E., Pellicer,A., Rodriguez, B., Silva. A. y Vernon, S. (1991).
Haceres, Quehaceres y Deshaceres con la Lengua Escrita en
la Escuela Primaria. Mexico, D.F.: Secretaria de Educaci6n
Publica.
Fiske, J. (1994). A1edia Matters. Minneapolis, MINN: University of
Minnesota Press.
Gambrell. L., Palmer, 8., Codling, R. y Mazzoni, S. (1996). Assessing
Motivation to read. The Reading Teacher. 49 (7): 518-533.
Garfinkel, H. (1972). Remarks on ethnornethodology. In 1. Gumperz
and D. Hymes (Eds.), Directions ill Sociolinguistics: The
Etlmographv uj Communicattnn New York: Holt, Rinehart y
Winston. 301-324.
lll:C, 1. (1988). Discourse systems and aspirin bottles: On literacy.
Journal of Education, 170(I).
Gee, J. (1991). What is literacy? In C. Mitchell y K. Weiler (Eds.),
Rewriting Literacy: Culture and the Discourse' of Other. New
York: Bergin y Garvey. 3-12.
Gee, J. (1992). The Social Mind: Language, Ideolgy, and Social
Practice. New York: Bergin y Garvey.
(icc, J. (1993). Critical Literacy/ socially perceptive literacy: A stu­
dy of language in action. Australian Journal of Language and
l.itercicv. 16 (4).
J. (1996). Social Linguistics and Literacies: Ideology in
. '-':1.:,
Discourses. 2nJ edn. London: Falmer Press.
Gee, J. (1998). Introduction to Human Language: Fundamental
Concepts in Linguistics. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Gee, J. (2000). Teenagers in new times: A new Literacy studies pers­
pective. Journal of Adolescent and Adult Literacy. 43 (5): 412­
420.
:iee, J. (200 I). Millennials and Bobos, Blue '.I' Clues and Sesame
Street: A Story for Our Times. Conferencia magistral invitado
pard Stille of the Art Conference, Athens, Georgia, January 25­
21\.
M1,\'fR.f.';fJ£ J'F;R FJ ,.,.v.fU~(SJ)t·l)af}.\ F\' 1.\TF..\m, H tcr-; ({ HJl~ Til i
Gce, 1., Hull, G. and Lankshear, C. ((l)l)(J). The Nc»: /lllI'k Order
Behind the Language of the New Capitolism, Sydney: Allen and
Unwin.
Gee, 1., Michaels, S. y O'Connor, M. (1992). Discourse analysis. In
M. LeCompte. W. Millroy y I. Preissle (Eds.), The Handbook oj
Qualitative Research ill Edllculioll. San Diego: Academic Press.
227-291.
Cicrot, L. y Wignell, P. (1994). ;\jaking SCI/SC olFunctional Grammar.
Cammeray, NSW: Antipodean Educational Enterprises.
Giroux, H. (1983). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy
for the Opposition. South Hadley. MA: Bergin y Garvey.
Glesne, C. y Peshkin, A. (1992). Becoming Qualitative Researchers:
An Introduction. White Plains: Longman.
Goffrnan, E. (1967). Interaction Ritual. New York: Anchor Books.
Green, 1. y Meyer, L. (1991). The embcddedness of reading in
classroom life: Reading as a situated process. In C. Baker y A.
Luke (Eds.), Towards a Critical Sociology ofReading Pedagugy.
Philadelphia: John Benjumins. 1~ 1-160.
Green, .I. y Wallat. C. (Eds.) ( I % I). Ethnographv and Language ill
Educational Settings. Norwood: Ablex.
Griffiths, M. (1997). 'Content Analysis of Children's Commercials':
Philippe Cattin and Subhash C Jain (A Review). Descargando 25
de mayo, 2001.
<http://www.aber.ac.uk/mediaiSections/text;lnOI.html>
Guba, E. y Lincoln, Y. (1988). Naturalistic and rationalistic enqui­
ry. In 1. Keeves (Ed.) Educational Research. Methodology: and
Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon
Press. 81-85.
Gumperz, J. (l982a). Language and Social ldcntitv: Cambridge:
Cambridge University Press.
Gumperz, J. (1982b). Fact and inference in courtroom testimony.
In 1. Gumperz (Ed.), Language and Social ldentity. Cambridge:
Cambridge Univerty Press. 163-194.
Gumperz, 1. (1986). Interactional sociolinguistics in the study of
schooling. In 1. Cook-Gumperz (Ed.), The Social Construction of
Literacy. Cambridge: Cambridge University Press. 45-68.
Halliday, M. (1985). An Introduction to Functional Grammar:
London: Edward Arnold.
Hammer, M. and Champy, J. (1993). Reengineering the Corporation:
A Manifesto for Business Revolution. New York: Harper
1J4 A:VIJ$F.1. &
Business.
Hatch, E. (1992). Discourse and Language Education. Cambridge
University Press.
Honan, E., Knobel, M., Davies, B. y Baker. C. (2001). La Produccion
de Anas Posibles: La Teoria y el Objeto de la lnvestigacion. Ethos
Educativo. 26 (en prensa).
Howe, N. y Strauss. B. (1993).13 th Gen. Abort, Retry, Ignore. Fail?
New York: Vintage Books.
Hymes, D. (1996). Ethnography, Linguistics, Narrative Inequality:
Toward an Understanding of Voice. London: Taylor y Francis.
Jackson, J. (199~). Explore the strengths and weaknesses of classical
content analysis: Content analysis and objectivity, language and
metaphor. Descargando 25 de mayo, 200 I. <http.z/www.spinwor­
ks.demon.co.uklpub/content2.htm>
Jenner, B., Titscher, S., Meyer, M. y Wodak, R. (2000). Methods of
Text and Discourse Analysis. Thousand Oaks: Sage.
Kantor, R., Green, 1., Bradley, M. y Lin, L. (1992). The constrution
of schooled discourse repertoires: An interactional sociolinguis­
tic perspective on learning to talk in preschool. Linguistics and
Education. 4(2): 131-172.
Kincheloe, J. y McLaren, P. (1994). Rethinking critical theory and
qualitative research. In N. Denzin and Y. Lincoln Handbook of
Qualitative Research. eds. Thousand Oaks: Sage, 139-157.
Knobel, M. (1997). Language and Social Practices in Four
Adolescents 'Everyday Lives. Unpublished doctoral thesis. Faculty
of Education, Queensland University of Technology, Brisbane.
Knobel, M. (1998). Critical Iiteracies in teacher education. In M.
Knobel y A. Healy (Eds.), Critical Literacies in the Primary
Classroom. Newtown, NSW: Primary English Teaching
Association. 89-111.
Knobel, M. (1999). Everyday Literacies. New York: Peter Lang.
Knobel, M. y Lankshear, C. (1999). Ways of knowing: Researching
Literacy. Newtown, NSW: Primary English Teaching
Association.
Kress, G. (1985). Linguistic Processes in Sociocultural Practice.
Geelong: Deakin University Press.
Kress, G. (1996). Representational resources and the production of
subjectivity: Questions of the theoretical development of Critical
Discourse Analysis in a multicultural society. In R. Caldas­
Coulthard y M. Coulthard (Eds.), Texts and Practices: Readings
I-I.\'A.·."/F.~R
.\U.W:R.:f.S DE "F.R· EL A.\'..fU:·;I~ 1'F. 11.{T(J\ t. \ I ,'I r.\ 7/1,·i t I" \ t , It! I I I, ~ .v, ).'
in Critical Discourse Analysis London. Rout!;;dgc. 1S ·31.
Kress, G. (1998). Visual and verbal modes of rcrres·..:ntJlion iii eke­
tronicaIly mediated communication: The potentials of new forms
of text. In l. Snyder (Ed.) Page to Screen. Taking Liicrocy into th:
Electronic Era. Sydney: Allen & Unwin. 53-7Q.
Kvale, S. (1994). Validation as communicution and action: On the
social construction of validity. Paper presentaJo a 1J Reumon
Annual de la American Education Research As~o·;ialion. New
Orleans, April 4-8.
Lankshear, C. (1997) Changing Lttcracics. Buckingham: Open
University Press.
Lankshear,C; Bigum, C, y otros(19\)7). LJlgihtl HlnruriCl' Litcractcs
and Technologies in C/OS:il'iI(JlI/.I Curn 'It 1",,;., fie ,'I' and Futur«
Directions. Canberra: Department or Employ 1111.:11\, LJlIG\\ ion.
Training and Youth Affairs.
Lankshear, C. y Knobel, M. (1997). Different ,\orld< Techno!ug)­
mediated classroom learning and SIUlk;lL,' social pr<tli·,:c:.
with new technologies in home ;11!d ":l1ll1l11111;i,; ,e!\in.i: s . ln C
Lankshear, Changing l.iterocics. Buckingh.u»: Open Umvcrsity
Press. 164-187.
Lankshear, C. y Knobel. M. (.:000). EI ('lllIdif) Crit'ico-S()(i,,/ de;
Lenguajey la alfabctiia, ion. Moicli; L\ 1('I· i)
Lankshear, C. y Snyder I. (2000j. lc.« /"1'.1 (I/;,! }['dIlIU//fcruCi"
Sydney: AIIen y Unwin.
Lather, P. (1991). Getting SIIl"r! FCII/il/isl R('Il'<!/'f), alld 1'<',/o!;(I"""1
With/in the Postmodern. New York: Routledge,
.!
Lather, P. (1993). Fertile obsession: Validity after po:-.tstruclura!Ism.
The Sociological Quarterly. 34(4): 673-693.
Laurel (1994). The American Heritage Dictionurv \c\\' York: Dell
Le, T. (1997). Modules. School ofEducJtion, Unrversuv of Tasmania,
Launceston, Australia. Descargando 26 mayo, 2()01.
<http://www.educ.utas.edu.au!users·tkiC ourscwure c;L~ RL
Unit.html#Up>
LeCompte, M. y Preissle, 1. (1993). EtI/l/(}!::l'llplJv ond (}110/illlll\(
Design in Educational Research. 2"d cdn San Diego. CA.
Academic Press.
LeCompte, M. y Schensul, J. (1909). AIIOh'::lIIg and lJllerprdillg
Ethnographic Data. Ethnographer s Toolkit. VoL :1 Walliel:
Creek, CA: Altamira Press.
Lemke. J. (1995). Textual Politic\" Oil(IJ{lr.ll' .u«! .\0(/<1/ Dvuanu, \

3:6 KNOBEL d U"inm:.• R
Loudon: Taylor y Francis,
Lcmke, J. (1998). Metamedia Literacy: Transforming Meanings
And Media. In D. Reinking, L. Labbo, M. McKenna y R. Kiefer
(Eds.), Handbook of Literacy and Technology: Transformations
in d Post-Typographic World Hillsdale. NJ: Erlbaum. 283-301.
\. !c~~~nn:l, M. y Kcar, D. (1990). Measuring attitude toward reading:
A new tool for teachers. The Reading Teacher. Mayo. 26-637.
vlanuoba Education and Training (n.d.). Let's Get Started: An Initial
Assessment Packfor Adult Literacy Programs. Winnepeg, MAN:
Manitoba Education and Training.
Marshall, C. y Rossman, G. (1999). Designing Qualitative Research.
3'" edn. Thousand Oaks: Sage.
Martin, J. (1992). English Text: System and Structure. Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company.
Marquart, J. M. (1990). A pattern-matching approach to link pro­
gram theory and evaluation data. New Directions for Program
Evaluation. 47: 93-107.
Mason. J. (1996). Qualitative Researching. London: Sage.
Maxwell, J. (1996). Qualitative Research Design: An Interpretative
Approach. Thousand Oaks, CA: Sage.
Mayring, P. (2000). Qualitative Content Analysis. Forum Qualitative
Sozialforschung/
Fa/11m: Qualitative Social Research. 1(2). Junio. Descargando 21
mayo, 2001. <http://qualitative-research.net/fqslfqslfqs-e/2-00in­
halt-e.htm> i
Michaels. S. (1981). 'Sharing time': Children's narrative styles and
differential access to literacy. Language in Society. 10.
.
Searle, J. (1971). What is a speech ace In J. Searle (Ed.). The
\,hchacls, S. (1986). Narrative presentations: An oral preparation for
,)
literacy with first graders. In J. Cook-Gumperz (Ed.), The Social
Cons/ruction of Literacy. Cambridge: Cambridge University
Press. 94-116.
Miles, M. y Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis: An
Expanded Sourcebook. 2nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage.
Nyhan, D. (1995). The laying off and laying out of the working class
stiff. The Boston Globe. 5 September. 68.
o 'Connor, T. (200 I). Qualitative Research Methods. Descargando 25
de mayo, 2001.
<http://faeulty.ncwc.edwTOConnor/308/308Iect09.htm>
!;:i1Ljui~t. R. (c. 1999). Introduction to Research Methods.
Descargando 25 de mayo, 200 1. <http://www.gslis.utexas.edu!
'fl',rg;\/)/11R n ~\.'~\"I'{ ,'11111\!\/\1! .,,'1,1'
pall1lquis/eourses!conlcnt .himl-
Potter, J. (I99~). Qualitative and d\~COllI~~ al1:I~:";" In '\ lkll.IL·'",:
M. Herscn (Eds.), CO/llprt:!{('{/\'i\'L' ('(i!liLu! !\I,//(i!,!c~\ \('\ \
Oxford: Pergamon Press. 1171':: ..L
Psathas, G. y Anderson. T ([Lil)()) The' pLlClI''-'S' l)j :r:lJbcripl 't )Il '
conversation. Semiot ica. n( 11::): 75..')\).
Putney, L. (996). You are it: ~1canli1g l11:1kl11~~ :I~ ,I c'J\kClih~ :\\:,\
historical process. The Allstralioll .lonrnal ot LU!lgllugc (I/I,!
Literacy. 19(2): 129-143.
Rose, D. y Sullivan. O. (1996) /11 t ru"lII ill,;: D<I!" .Ii/uh·sisti,}' Son :i
Scientists. 2nd edition. Buckingham: Open U ,11\ ersiry Press.
Rowan, L., Knobel, M.. Bigum. C. Laukshcar. ( ) DUl1cman. \ :
(2000) COllji'oll/ing Disadvantag« in Litcracv Fell/co/ion. /'./CI'.'
Technologies, Classroom Pec!ogugy. and .\'('/11,'1'1:,· of Pri« tt: ,
Canberra: Language Au~tralia.
Ruchnko. J. (1997) . .'jli!~lIisfi( :ll/,;!i\i, <Iud t, 1 !;,I ','/,/,,",11/1",
Lanham, MD: University Press of America.
Salkie, R. (1995). Text and Disco 111'.1 I: .uuitvsis 111;,,1\1:1 F.'lti,·(!ll'_
Schiffrin, D. (1994). ApPIO(/ches /0 Discourse Cambridge. L')/\
Blackwell.
Schiffrin, D. (1996). Narrative us sdf-POltl:\I1 S"L'j(>llll:~Uj,ti(' I',>\i"
tructions of identity. Lnl!glit/gc in So; letl 25 1~, 7-203.
Schwandt, T. (1997) Qllu/iwfive lnquii», ,I [liC!iUI1(//T c] Term,
Thousand Oaks: Sage.
Searle, j lI969). Speech Ac/s' A!/ Essay in fill Philosoph, I}I
Language. Cambridge: CambnJge University Press.
Philosophy oj'Longu:lge. OXfNd: Oxforrl University Press. 3"
53­
Sistema Internet de la Presideucia (::'001). Fox L'II ~ 111l. Fox Cr','I"'(: '
DC'! 28 de abril. Descargado lk la red I mayo. 2001.
< h t t P : ,I ! W W W . pre sid L' n -: 1 ago b !11:i.
';'Orden.cLeer& Tipo- PP&.\i 1--'iS",'· .
Spradley. J. (l980). j)ul/icip:,'I:! (il't.T\'i:io/i f'Olt \\'or\h, [X 11,1(:
Rhinehart and Winston,
~~'r~I1I~S. A. y Corbin, .J. (19lJU) h(/slt ." of ~)/(./!il(ltil'L· Pt.'\I,i'"
Grounded Theorv Prucei/llre\" uno' Te,.'lmic!'!L" :--,cI"I',ilry 1':11',
Sage.
\';'t::1r.:n. D. (19X4). (~()Ill'(:"'SU,fi()lld/ \('l'/,' I,: }l.'.'~,j/.(': Toik .·L·,.1."/.~:
r,i"li'J~~";()i'W'Jod: Ablex Puhli:'.l:;I:'"
 •. /.,,' ,\,' 4.11\.'11 ,f.;

,,,::,. [) (1 ')')-+ ), (i"IIc!,/'U/lL! Discourse. Oxford: Oxford University

i )r(':-t~. Publicaciot«- {:" 1':,'1'.1.::
\ lor, T. And Cameron, D. (1997). Analyzing Conversation: Rules "Leer para entennc: TIJl::':"'l) ~·'.,'~li;l:1d'\
(jill! Units in the Structure ofTalk. Oxford: Pergamon Press. ...
.chim, \\'. (1985). Pauern matching, validity, :.I11d conceptualiza­
El Ensayo 0 Como Empcvar ) L:,' ,1('i1
tion in program evaluation. Evaluation Rel'iL'II'. 9: 575-604. J De: Jose Luis Arreola V:.lkn/~)',·: ,
.llace. C. (1992a), Reading. Oxford: Oxford University Press.
llacc, C. (1992b) Critical language awareness in the EFL classro­
,1 ill. [n N. Fairclough (Ed.), Critical Language Awrmess. Harlow:
El Profcsor Frcntc (1 Gni}\U :)
l.ongman. De: Alumnos de l.i ~',b.'~!r;,) en
_I'. It (ll)90). Busic Content Af1O/:~ ::i. Thousand (),,~::;, CA:
Pedagogia IMO':D-Dlln,lll~(i .;,
"I.lgt:.
la Geueracion 2003-7.005
:1 srna, W. (1986). Research Me/hods in Education: An Introduction.
4 th edn. Boston: Allyn y Bacon. Educacion Superior en Uu;ango
gnell, P. (1998). A woman's place: A discussion of the place De: Jose Luis Arreola Vab~i:I;,~1cl I

of linguistic analysis in critical literacy in the upper primary 'II

school. In M. Knobel y A. Healy (Eds.), Critical Literacies in the La Escucla Lancasicriana: r.. (\, :', ' .. ,
Primm)' Classroom. Newtown, NSW: Primary English Teaching De: Wilfrid", Gerardo llorcs : kl ",jl!,'
\ssociation.41-52.
I,. P. (1977). Learning to Labour: Farnborough, UK: Saxon Mcmorias del (Jt;
l j', ~I>,C .
De: Juan Ramon Garcia :/t~l!~,:;
. r. r~ \ Donimick, J. (n.d.). Qualitative research methods.
,:I ,;,:; 1.!,1 [1 de mayo, 200 I. <http: webserver.pue.udlap. n: -­
La Educacion Pri' n:jJ';:: 'l": ',l,' {I 1', . ~:',

'. -.1 prJante.quu Ii td l i ve.htrnl> l'c: Rent'· Tr_'i\' ~. h:l(·i::;:

( ]LJ9-l). Case Stlll{l' research.Design Wilt Methods. :!"" edn.
::,i~.bJnd Oaks. CA: Sage.
1'1 ["'slll\ 1:,:1 .: \ ' ' \ : . .i.
C~. :\. (1995). :\arrali\'e strategies for case reports. Qualitative '" Sene: Ihsto: :.1 ';," . " ,I, 1.1' i, ,.
i r,

Studies in Education. 8( I): 75-80. De: Alumnos (I\: Ia 0,1;',_:;1; 'l' \'" ; ,:,1 "'.

/ Centro Pedagogico de Uur:q, : '\'.

Sede: Santa Maria del Oro

Grupo "A" Primers Genera. "li)I.·'

Bruno Martiruz. l'd: "

De: Rene Trejo 1. Iaucrlla­

.> ;
Mancras de Vcr, El ill _I,.', ,-,.
"'.".1.

cualitativa
De: Michele Km·fxl S: "~I ", ; .'i,t