Análisis Bases Curriculares 2012-

2013

Primavera del 2018

 Índice

I Contexto general y marco normativo………………………………………………………..2

II Modelo de decisiones ……………………………………………...………………….…….7

III Justificación del cambio…………………………………….. ……………………………...8

IV Fines educativos generales y concepto de sujeto…………………………………….....9

V Estructura curricular…………………………………………………………………….......11

VI Objetivos y propósitos de aprendizaje…………………………………………………...20

VII Concepto de aprendizaje y orientaciones pedagógicas…………………………….…22

VIII Enfoque curricular…………………………………………………………………...……25

Bibliografía……………………………………………………………………………….……..27

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I Contexto general y marco normativo
Durante la última década de los años 90 y los comienzos del año 2000, Chile convivía
pacíficamente con el legado dictatorial, donde para bien o para mal, los gobiernos de
transición (Alwyn 1990-1994, Frei 1994-2000) y los de “democracia plena” (Lagos
2000-2006, Bachelet 2006-2010 y Piñera 2010-2014), en vez de eliminar para siempre
cualquier sesgo de la dictadura militar, lo que hicieron fue profundizar aún más sus
conceptos y valores en la sociedad chilena. La cual está basada en una política de
origen mercantil, donde todo lo que hacemos hasta nuestros sentimientos, pueden
tener un valor rentable. Por lo mismo, lo queramos o no, aun vivimos con los fantasmas
del pasado.
La dictadura nos abraza en cada cosa que nos rodea. Desde la privatización de todos
los servicios y derechos sociales, como por ejemplo el transporte, trabajo, salud y
porque no decirlo en la educación. Cuando nos situamos en alguna de estas
dimensiones podemos sentir el legado del pasado y como cada día se va
profundizando la ideología capitalista o neoliberal, o como la llamen, entendiéndolo
como un acto no azaroso, sino que es premeditado y que sigue un camino ya trazado
incluso desde el golpe de estado ocurrido en Chile en 1973.
Precisamente un día antes de “volver a la democracia”, específicamente el 10 de
marzo de 1990, la junta militar de gobierno promulgó la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE), dicha ley no sólo ratificó la relación Estado-mercado educativo,
sino que condicionó a los futuros gobiernos democráticos a implementar una serie de
medidas coherentes con este nuevo escenario (Osandón, Caro & otros, 2018)
Tal como se señaló en el párrafo anterior, las reglas del juego ya están
establecidas y solo les queda a los gobiernos de transición (en su mayoría de la
concertación, hoy nueva mayoría) asumir la tarea de elaborar las prescripciones
curriculares a nivel nacional , este llevaría por nombre, según la LOCE, marco
curricular y se organizó con tres componentes esenciales: Objetivos fundamentales
verticales (OFV), objetivos fundamentales transversales (OFT) y contenidos mínimos
obligatorios (Osandón, Caro & otros, 2018). Estos serán durante casi dos décadas los
principales ejes donde la educación chilena llevará a cabo sus acciones de
profundización del modelo neoliberal, sin ninguna crítica ni reflexión por parte de las

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instituciones a cargo, ni menos por parte de la ciudadanía. A pesar de ello, hay
salvedades, como es el caso del Colegio de Profesores, que durante su primer
congreso nacional de educación, en el año 1997, plantea una crítica a las pruebas
estandarizadas (SIMCE - PAA): Las cuales omiten la diversidad cultural y las
capacidades de los estudiantes (...) sancionan y estigmatizan a la educación pública
(...) se aplican de modo homogéneo negando las necesidades educativas de los
alumnos/as (...) promueven la competencia para alcanzar los premios de excelencia
académica(Osandón, Caro & otros, 2018).

Otro punto importante es como el Estado chileno pierde poder de decisión en

ámbitos que son fundamentales para nuestra sociedad, en el caso particular de la
educación, desde 1981 se comenzó con la municipalización de los establecimientos
educativos, con ello la precarización de la educación y el aumento de las
desigualdades sociales. Es el caso de los establecimientos técnicos e industriales, que
sufrieron el abandono casi total por parte del estado, relegándolos a un plano inferior,
de modo que poco a poco fueron perdiendo recursos, obteniendo malos resultados en
las pruebas estandarizadas, razones que llevaron a la gran mayoría de estos
establecimientos a su cierre.

En relación a la LOCE, condiciona en cierta medida al Estado, principalmente en

el ámbito curricular, donde el Ministerio de Educación ya no tiene la autoridad de definir
el currículum, pues su labor queda reducida a la de “proponente” de un currículum
escolar que será aprobado por una instancia independiente, como lo ha sido el Consejo
Superior de Educación (CSE) (en la actualidad Consejo Nacional de Educación)
(Osandón, Caro & otros, 2018). La idea principal fue neutralizar a los gobiernos de
turno con la creación de una entidad supuestamente “neutral”, la cual la conforman
principalmente representantes públicos y privados, los cuales desde el gobierno de
Patricio Alwyn hasta la actualidad, han gozado de un sistema binominal, el cual les ha
facilitado en gran medida su trabajo. Es por lo mismo, que las acciones que pueda
generar el Estado, van direccionadas hacia la creación e implementación de planes y
programas de apoyo para los establecimientos educacionales, tal como se señala

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textualmente en el artículo N° 20 de la LOCE, donde: “El Ministerio de Educación
deberá elaborar planes y programas de estudios para los niveles de enseñanza básica
y media, los cuales deberán ser aprobados previamente por el Consejo Superior de
Educación. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos
que carezcan de ellos” (Osandón , Caro & otros, 2018).

En relación al tema, claramente que los establecimientos ubicados en comunas

periféricas como: Lo Espejo, Renca, Quilicura, La Pintana, entre otras, fueron quienes
se vieron perjudicados con este nuevo proceso, ya que la gran mayoría carecían de
recursos, especialistas y de tiempo para conformar sus propios planes, fue así que se
vieron forzados a implementar los que el ministerio de educación confeccionó para
estos casos. Muy distinto a la realidad de comunas como Vitacura, Las Condes o
Providencia, donde la gran mayoría de sus establecimientos generaron planes y
programas propios lo que derivó en la gran brecha actual que existe entre la educación
privada y la municipal. Esto fue el inicio de la competencia descarada y desigual entre
una educación privada, que se supone de excelencia y otra municipal, la cual se
considera mala, siguiendo con la idea de que todo lo que provenga del Estado es malo
(Osandón, caro & otros 2018).

Debió pasar bastante tiempo, tal vez demasiado, para que la ciudadanía chilena
se diera cuenta o por lo menos sintiera alguna incomodidad por tener intactos algunos
vestigios de la dictadura militar. Fue así, específicamente en el año 2006, cuando los
estudiantes secundarios comenzaron a movilizarse exigiendo la derogación de la
LOCE, fin a la JEC, gratuidad para rendir la PSU, entre otras cosas. Para ello, utilizaron
diversos métodos de presión, como los paros y las tomas de los liceos, las marchas,
intervenciones artísticas, etc. Este hecho se puede señalar como un hito en la sociedad
chilena, ya que sacó a la luz lo que muchos no podían, ni querían ver, y es que en
nuestros establecimientos educacionales se construían dos tipos de sujetos para una
misma sociedad: los explotados y los explotadores.

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 Fue de esta manera que la clase política se vió obligada a discutir el fin del
marco normativo de la LOCE, lo cual concluye con un acuerdo nacional, excluyendo al
movimiento estudiantil de dicha decisión. Esta nueva normativa no cambia lo
sustancial de su antecesora, ya que mantiene el rasgo subsidiario del Estado, por
ejemplo con la creación de la SEP o Subvención Escolar Preferencial, la cual entrega
recursos del Estado para mejorar la equidad y calidad educativa de los
establecimientos educacionales subvencionados de nuestro país (Osandón, Caro &
otros, 2018).
Además, para reforzar la idea de un Estado preocupado, vigilante y fiscalizador
de la educación, es que se promulga la ley Nº 20.529 la cual crea un Sistema de
Aseguramiento de Calidad de la Educación (SAC) que profundiza el rol de ente
regulador por parte del Estado sobre un mercado educativo (Osandón, Caro & otros,
2018). De esta entidad surgen dos nuevas institucionalidades, la primera es la Agencia
de calidad y Superintendencia, las cuales, como se dijo al inicio del párrafo, siguen el
mismo rumbo que ha perseguido el Estado chileno, el cual tiene más relación con las
evaluaciones y rendición de cuentas, que con un mejoramiento real y sustancial de la
educación.

Otro punto que se mantiene de la normativa anterior, tiene relación con que los
establecimientos educativos podrían elaborar planes y programas propios; en el mismo
sentido, la flexibilidad se localizó, fundamentalmente, a nivel de planes y programas de
estudio, entendido esto como una opción basal, para la cual el Estado mantiene su rol
subsidiario en lo curricular, preparando programas de estudio para las escuelas que no
elaboren planes y programas propios, en cuyo caso se transformarán en obligatorios
(Osandón, Caro & otros, 2018).
Pero a pesar de que aún persisten muchos rasgos de la LOCE, también es
necesario señalar los cambios que promueve la LGE. Por ejemplo, en el plano de las
finalidades, donde se apela a la idea de la integridad de la formación humana. Esto se
encuentra en el Artículo Nº 2, donde se señala que: “La educación es el proceso de
aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vidade las personas y
que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,

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intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y
de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país”
(Osandón, Caro & otros, 2018)

Otro punto de la nueva ley señala un cambio de nomenclatura en sus objetivos,

que pasan desde los objetivos fundamentales verticales (OFV), objetivos
fundamentales transversales (OFT) y los contenidos mínimos obligatorios (CMO) a
Objetivos de Aprendizaje (OA) y el instrumento que los contiene se denominará Bases
Curriculares. Junto con ello, se estableció que los ciclos de educación primaria y media
serían de 6 años cada uno, hasta ese momento era de 8 y 4 respectivamente
(Osandón, Caro & otros, 2018).

A pesar de esta nueva normativa, la cual pudo tener las mejores intenciones, el
descontento entre los diversos actores sociales, ya sean estudiantes, profesores o
apoderados, permaneció intacto, lo cual conllevo con los años a nuevas
manifestaciones en contra de dicha ley. Fue durante el año 2011 correspondiente al
primer gobierno del presidente Sebastián Piñera (2010-2014) donde se vuelven a
gestar manifestaciones en contra del lucro en la educación, es así como en primera
instancia fueron los estudiantes secundarios quienes le exigían al gobierno de turno
mejoras en la infraestructura de los liceos (producto del terremoto que asoló a nuestro
país el 27 de febrero de 2010), desmunicipalización de los liceos, mejora en la calidad
de los liceos técnicos y Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) gratuita durante todo el año.
Posteriormente se unieron a estas demandas los estudiantes universitarios y las
demandas fueron aumentando y mutando hasta llegar a consignas como: “No más
lucro en la educación”, “Educación pública y gratuita”, entre otras.

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 A estas movilizaciones estudiantiles se suman otras de índole distinto, como lo
fue “patagonia sin represas”, la cual buscaba detener la construcción de represas en
ríos de la patagonia y que generaban más presión al gobierno que durante este periodo
se vió con la soga al cuello frente a tantas demandas de distintos sectores del país.
Fue en este contexto en que se presentan y se aprueban las nuevas bases
curriculares el año 2012.

II Modelo de decisiones

Aquí podríamos hablar de dos periodos. El primero tiene relación con la

gestación del cambio curricular, el cual ocurre en el gobierno de Michelle Bachelet
(2006-2010) y un segundo periodo corresponde a la presentación y aprobación de las
bases curriculares, ocurrido en el gobierno de Sebastián Piñera (2010-2014).
En cuanto a los actores involucrados en la elaboración y aprobación, podemos
señalar a el presidente Sebastián Piñera (2010-2014), el Ministro de educación Harald
Beyer y el consejo nacional de educación. Además se generó un proceso de consulta
pública, donde participaron 12.000 personas entre docentes de aula, académicos,
expertos, entre otros (MINEDUC, 2013).
Es necesario señalar que dichas bases curriculares fueron diseñadas tomando
en cuenta las consideraciones del informe de la OCDE (Organismo para la
Cooperación y el Desarrollo Económico) , el cual indicaba qué cosas se debía mejorar
y cuáles definitivamente cambiar respecto al currículum (OCDE, 2017)

En cuanto a la toma de decisiones sobre el cambio curricular, este ocurre en el

primer periodo de gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010), fue en el año 2007
cuando se comenzó a diseñar un ajuste curricular, luego en el año 2009 se promulga la
LGE, la que finalmente deroga la estructura curricular anterior. Ya en el gobierno de
Sebastián Piñera (2010-2014) es donde se presentan y aprueban las nuevas bases
curriculares(2012) de primero a sexto básico, para todas las asignaturas (MINEDUC,
2013).

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III Justificación del cambio
Para la elaboración de las bases curriculares se tomaron en cuenta los
resultados del diagnóstico realizado por la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE), el cual llevó a cabo una revisión de las políticas
nacionales de educación y un análisis del sistema educativo chileno (OCDE, 2017). El
texto elaborado busca evaluar el progreso del sistema educativo de Chile en los últimos
años, los cuales abarcan el periodo 2004 - 2016.

Según la OCDE, Chile se encuentra entre los tres países con rendimiento más
bajo en ciencias (OCDE, 2017), lo que no es azaroso teniendo en cuenta las pocas
horas que tiene dicha asignatura. Por otro lado, el mismo texto, nos revela los bajos
niveles de comprensión lectora y razonamiento matemático (OCDE, 2017) de los
adultos chilenos, en relación a los países que componen la OCDE. Además Chile
presenta la mayor influencia en el nivel socio económico en relación al desempeño
académico de un 17%, superando a lo esperado por un país participe de la OCDE:
13% (OCDE, 2017). Con ello se refiere que mientras más cercano se encuentre un
estudiante a los sectores de pobreza, lo más probable es que su desempeño dentro
del aula de clases sea negativo, contrario a lo que ocurre con los estudiantes de
sectores altos o con mayores ingresos.
En relación a las recomendaciones que entrega este informe, estas podrían
resumirse en: Aumentar la calidad y la equidad durante la primera infancia, promover el
rol del profesor y de la profesión docente e involucrar a los docentes en el proceso
continuo de reforma educativa, mejorar la educación superior y la investigación en
Chile, mejorar la calidad de la educación técnico-profesional en Chile, entre otras cosas
(OCDE, 2017). Lo cierto es que a pesar de las buenas intenciones que pueda tener
este informe, nos permite entrever cómo influye un sistema político y económico en el
desarrollo de un país, específicamente en cuanto a los niveles de educación que pueda
tener. Con ello nos referimos, a que Chile se enmarca en un modelo económico
neoliberal impuesto en dictadura, aunque nuestros gobernantes nos llenan de
discursos sobre la democracia y un alza constante en nuestra economía. Lo cierto es

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que, si se toma en cuenta quienes integran la OCDE, estos son países cuyas políticas
tienen un alto contenido neoliberal y una visión mercantil de la vida, como es el caso
de: Alemania, Francia, Turquía, Estados Unidos, entre otros.
Las comparaciones son absurdas, pero se comprende por qué Chile decide
ingresar en este selecto grupo de países, cuyo fin, principalmente, tiene que ver con
aspectos económicos, más que por promover prácticas humanistas, artísticas o
sociales dentro de dichos países. Por ello, no nos resulta tan extraño que el Estado
chileno, por medio de este informe decida hacer cambios en la LOCE y transformarla
en la LGE y que luego se presentan las nuevas bases curriculares, las cuales
presentan una mayor cobertura e importancia en sectores olvidados, como la etapa
pre- escolar y que se intente dar mayor preponderancia a las asignaturas de Lenguaje
y Matemática, en desmedro de otras, como por ejemplo, Historia, Artes o Música. Esto
es una señal de la cual no podemos quedarnos ajenos, ya que si sumamos a todos
estos antecedentes el hecho de la implementación de una Carrera Docente, la cual
según el gobierno de turno (Michelle Bachelet 2014- 2018) sostuvo que buscaba
mejorar las condiciones laborales y por sobre todo devolver la dignidad y el prestigio
que dicha carrera tuvo en nuestro país. Lo real de todo, es que fue este mismo informe
el que le entregó las bases de dicha propuesta, lo que nos da entender que cada
política educativa o del área que sea, siempre estará determinada, por agentes
externos a nuestro país, los cuales en la mayoría de los casos lo único que buscan es
el desarrollo económico, pero manteniendo las relaciones de injusticia, segregando y
clasificando, como lo hace el SIMCE con nuestros establecimientos educativos, los
cuales por medio de sus resultado en dicha prueba estandarizada, determinan si son
de calidad o no.

IV Fines educativos generales y concepto de sujeto

Para iniciar este ítem es importante señalar que aunque exista un cambio curricular,
este no interfiere en los intereses iniciales con que se diseñó la LOCE. Para ser más
exactos, nos referimos a que el núcleo se mantiene y lo que cambia son solo aristas,

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que más que cambiar de giro, lo que hacen es potenciar un sujeto el cual estaba
determinado desde la dictadura militar y que tenía que seguir una lógica asociada al
mercado (Osandón, Caro & otros, 2018).
Siguiendo con lo anterior, la despolitización de los contenidos de la educación
escolar, fue el inicio de diversas acciones que buscaban construir un nuevo sujeto, el
cual pudiese estar más acorde con la nueva sociedad que se estaba instaurando. Fue
así, como el ejercicio coercitivo en materia curricular se tradujo en un conjunto de
esfuerzos por eliminar o depurar cualquier elemento asociado a la infiltración marxista
en la enseñanza escolar. Por lo mismo, se eliminaron contenidos, materias y textos de
estudio considerados conflictivos, y se reforzaron otros contenidos y espacios
educativos que apuntaban a reforzar los valores nacionales (Osandón, Caro & otros,
2018). Son estas acciones las que dan inicio al perfil de sujeto que se quiere proyectar
a futuro, un individuo al cual le promueven valores cristianos y nacionalistas, a los que
se suman el individualismo, la laboriosidad, el esfuerzo, la meritocracia, la eficiencia y
la pasividad (...) la idea principal es que los ciudadanos que se formen en esta
sociedad sean respetuosos, responsables y que aprecien las leyes y normas existentes
(Osandón, Caro & otros, 2018).
Estos valores tienen su fundamento en la postura neoliberal (capitalista) de ver
la vida, donde Chile, se encuentra inmerso. Lo complejo aparece con mucha
posterioridad, y tiene relación con el cambio de la LOCE a LGE. Es en el año 2009
donde se cambia a esta nueva normativa, que de nuevo tiene muy poco, ya que, y
como hemos reiterado en varias ocasiones, en lo sustancial, poco y nada ha cambiado.
Es más, si analizamos con detalle cuales son los pilares de esta nueva
normativa, nos llevaremos la no grata sorpresa de que, este sujeto que durante la
dictadura estaba recién germinando, hoy ya se encuentra consolidado. Con esto nos
referimos a la reproducción de contenidos instrumentales y el desarrollo de habilidades
que permitan una futura incorporación al trabajo, omitiendo así cualquier producción de
significados culturalmente situados. Por tanto, los aprendizajes de los sujetos, tal como
mencionan Caro y Aguilar (2018), se enmarcan en una función política y práctica que
busca asegurar la incorporación de las nuevas generaciones a la sociedad, con
inclinación a habilidades sociolaborales y de adscripción a la cultura oficial, ya que se

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impone una identidad nacional y homogénea por sobre una identidad multicultural. En
esta configuración contribuyen además los medios masivos de comunicación, los que
informan a la población respecto a temáticas banales, que validan la cultura oficial y
promueven los valores de la pasividad, individualidad, competitividad y eficiencia.

V Estructura curricular

El curriculum en estudio estipula sus lineamientos prescriptivos en las bases

curriculares del año 2012 diseñadas por el Ministerio de Educación de Chile. En tales
bases se establecen los aprendizajes comunes que serán requeridos para todos los
estudiantes. Además se presentan aquellos elementos que se mantendrán desde la
actualización del 2009 y las principales innovaciones. Dentro de estas últimas
encontramos:
1. Se reemplaza la forma de escribir el currículum de Objetivos Fundamentales,
Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Transversales por Objetivos de
Aprendizaje (OA) y Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).
2. Incorporación y relevancia de las actitudes a lograr.
3. Aumento del nivel de especificidad de los objetivos.
4. Cambio de nomenclatura para señalar la organización de las materias escolares,
reemplazando “sectores de aprendizaje” por “asignaturas” (MINEDUC, 2012).
Asimismo se detallan los principios valóricos en que se basa la construcción de las
bases, las orientaciones generales para el aprendizaje, el tiempo escolar y las
asignaturas obligatorias, los objetivos de aprendizaje transversales (OAT) y
posteriormente se destina un apartado a cinco asignaturas: lenguaje y comunicación;
matemática; ciencias naturales; historia, geografía y ciencias sociales; idioma
extranjero: inglés.
Nos parece relevante destacar uno de los principios valóricos, el que propone: “la
educación tiene que contribuir a forjar en ellos (niños y jóvenes) el carácter moral
regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el
sentido de nacionalidad” (MINEDUC, 2012). Lo destacamos puesto que por un lado se
proponen valores que se contraponen con el sentido de nacionalidad. Esto en el

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sentido de que configurar una “única” identidad nacional pasa por alto a las
comunidades, que no necesariamente por habitar en el territorio concebido como Chile,
se sienten pertenecientes a tal nacionalidad. Este es el caso por ejemplo de
comunidades indígenas que históricamente han habitado este territorio y a las que
jamás se les ha tratado con amor, solidaridad, tolerancia, verdad y justicia, por parte del
Estado chileno, sino que muy por el contrario se les discrimina, persigue, encarcela e
incluso asesina. Es por ello que la afirmación en cuestión nos parece incongruente.
Respecto a las orientaciones sobre el aprendizaje se detallan nueve puntos
generales que configuran la construcción de las bases curriculares. De aquellos puntos
destacaremos algunos:
● “La finalidad de toda educación es ofrecer la posibilidad de desarrollar todas
sus capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad. Esto implica
aprendizajes en los ámbitos de lo moral, lo espiritual, lo intelectual, lo afectivo y
lo físico” (MINEDUC, 2012). De acuerdo a la experiencia vivida durante
nuestras prácticas en distintos establecimientos educacionales es que hemos
observado la predominancia del ámbito intelectual muy por encima de los otros
mencionados, inclusive las evaluaciones estandarizadas lo valoran
exclusivamente.
● “Las Bases Curriculares evidencian oportunidades para que los estudiantes
adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad chilena,
adquieran valores y normas de convivencia pacífica” (MINEDUC, 2012). Este
punto reafirma lo mencionado en el párrafo anterior y también agrega la
importancia de la convivencia pacífica, lo que nos sugiere aceptar la identidad
chilena y comportarnos de forma pasiva, sin causar inconvenientes.
● “Un desarrollo integral comprende también la sensibilidad artística y la
apreciación de las artes como modo de expresión personal y como
reconocimiento de nuestro patrimonio cultural” (MINEDUC, 2012). Tal como
expresamos en el punto referido a los ámbitos del aprendizaje, el ámbito que
prevalece es el intelectual por sobre los demás, por tanto no hay espacio para la
apreciación y disfrute del arte.

12
 Por su parte, se detalla un total de treinta y dos objetivos de aprendizaje
transversales (OAT), los que son agrupados en las siguientes dimensiones: física,
afectiva, cognitiva, sociocultural, moral, espiritual, proactividad y trabajo, tecnologías de
información y comunicación (TIC). A nuestro juicio, dichos objetivos difícilmente son
alcanzados por los estudiantes al culminar el ciclo de enseñanza básica, sobretodo si
tenemos en cuenta que se le adjudica mayor importancia a la esfera cognitiva muy por
encima de las demás. También nos parece relevante reflexionar en torno a la
dimensión titulada “proactividad y trabajo”, donde se incluyen palabras como: espíritu
emprendedor, rigor y cumplimiento, confianza mutua y consumación exitosa de tareas,
conceptos propios del léxico empresarial.

Respecto a los planes de estudio se trabaja de manera fragmentada en diez

asignaturas obligatorias (inglés es obligatoria desde 5° básico), dos optativas para la
educación básica (lengua indígena destinada para establecimientos con alta densidad
de estudiantes indígenas y religión). Las asignaturas se trabajan de manera aislada e
inconexa, de acuerdo a los estipulado en las bases curriculares (2012) la organización
en asignaturas se considera un recurso para favorecer la organización escolar, pero no
implica un límite para integrar diversas áreas con fines
pedagógicos. Es preciso observar que se le entrega mayor importancia a ciertas
asignaturas en desmedro de otras, como es el caso de lenguaje y comunicación o
matemática, a las que se les destina una mayor cantidad de horas, inclusive restando a
la asignatura de historia. En las bases (2012) se estipula: “las asignaturas de Lenguaje
y Comunicación y Matemática se consideran prioritarias y tienen una asignación
mínima semanal”, empero se omite la razón de ello. De acuerdo a Osandón, Caro &
otros (2018) la concentración de la formación se da en tres asignaturas centrales:
Lenguaje, Matemática y Ciencias, mientras que la configuración del resto de las
asignaturas son consideradas como periféricas y minimizables en la estructura general
de la oferta formativa. Igualmente ocurre con la asignaturas relacionadas a las artes:
música y artes visuales, las que lamentablemente son infravaloradas, puesto que las
habilidades relacionadas a la creación artística o bien a la apreciación estética no
tienen cabida en las evaluaciones estandarizadas.

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 Para vislumbrar de manera gráfica la diferencia entre las horas destinadas a cada
asignatura adjuntamos las tablas 1 y 2, ambas fueron extraídas del decreto 2960 del
Ministerio de Educación de Chile, titulado: “Aprueba planes y programas de estudio de
educación básica en los cursos y asignaturas que indica”. En la tabla 1 se detallan las
horas pedagógicas anuales destinadas a cada asignatura en los niveles de 5° y 6°
básico que no cuentan con el régimen de Jornada Escolar Completa (JEC). Por su
parte, en la tabla 2 se detallan las horas pedagógicas anuales destinadas a cada
asignatura en los niveles de 5° y 6° básico que cuentan con el régimen de Jornada
Escolar Completa (JEC).

Asignatura Horas pedagógicas anuales

Lenguaje y comunicación 228

Idioma extranjero: inglés 114

Matemática 228

Historia, geografía y ciencias sociales 152

Ciencias naturales 114

Artes Visuales 38

Música 38

Educación física y salud 76

Orientación 38

Tecnología 38

Religión 76

Total tiempo escolar 1140

Tabla 1: Horas pedagógicas anuales 5° y 6° básico sin JEC.

Asignatura Horas pedagógicas anuales

Lenguaje y comunicación 228

14
 Idioma extranjero: inglés 114

Matemática 228

Historia, geografía y ciencias sociales 152

Ciencias naturales 152

Artes Visuales 57

Música 57

Educación física y salud 76

Orientación 38

Tecnología 38

Religión 76

Libre disposición (JEC) 228

Total tiempo escolar 1444

Tabla 2: Horas pedagógicas anuales 5° y 6° básico con JEC.

A partir de la lectura de ambas tablas podemos deducir lo siguiente:

● Las asignaturas de Ciencias Naturales, Artes Visuales y Música, disminuyen sus
horas pedagógicas anuales en los establecimientos educacionales sin JEC, en
relación a los que tienen JEC. Cabe señalar que son las únicas asignaturas que
varían sus horas anuales.
● Las asignaturas de lenguaje y matemáticas concentran la mayor cantidad de
horas, llegando incluso a ser el cuádruple de horas que artes o música en las
escuelas con JEC.
● La asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales, posee 76 horas menos
al año que las asignaturas de Lenguaje y matemáticas.
● Las horas destinadas a la asignatura de Religión se igualan a las horas
destinadas a Educación física y salud, pero superan a las asignaturas de Artes
visuales, tecnología, música y orientación. Inclusive en los establecimientos que
no cuentan con JEC, las horas de Religión superan en el doble a las de Artes y
Música.

15
 ● Las horas destinadas al estudio de la asignatura de inglés superan en el doble
de horas a las asignaturas de Artes visuales y música en los establecimientos
que cuentan con JEC. Mientras que en los colegios que no cuentan con JEC,
iguala a las horas de Ciencias naturales y supera en el triple a las horas
destinadas a Artes visuales, música, orientación y tecnología.
● Las horas anuales de Historia, geografía y ciencias sociales supera solo en 38
horas a la asignatura de Inglés.

En consecuencia, es evidente la jerarquización que existe entre las diversas

asignaturas que componen los planes de estudio, la cual responde a requerimientos
internacionales de acuerdo a lo mencionado en apartados anteriores. Por tanto, no es
casualidad que el SIMCE y PSU midan el rendimiento de los estudiantes en las
asignaturas que concentran la mayor cantidad de horas anuales: Matemática; Ciencias
Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e Inglés (solo en el SIMCE). A su
vez reparamos en las asignaturas destinadas a las artes, donde confirmamos su
infravaloración respecto a las demás, igualmente ocurre con el ámbito afectivo de los
estudiantes, el que se trabaja principalmente en la asignatura de orientación.

Por otro lado, en el mismo documento de las bases curriculares, se abordan las
cinco asignaturas “principales”. Allí se presenta una breve introducción, luego la
organización curricular, la bibliografía consultada y objetivos de aprendizaje. En cuanto
a la asignatura de Lenguaje y comunicación, en la introducción se configura una visión
respecto al lenguaje,la que lo sitúa como vehículo del pensamiento y de la
comunicación, también se estipula el enfoque que tendrá: “los Objetivos de Aprendizaje
mantienen el enfoque comunicativo del marco curricular anterior, es decir, apuntan al
desarrollo de las competencias comunicativas, que involucran conocimientos,
habilidades y actitudes” (MINEDUC,2012). A continuación se presentan los ejes
transversales de la asignatura: lectura, escritura y comunicación oral. No obstante la
división en ejes, se espera que los objetivos se aborden de manera integrada para
desarrollar efectivamente las competencias comunicativas (MINEDUC, 2012). Al mismo
tiempo cada eje reconoce dimensiones para el desempeño de cada competencia:

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 1. Lectura: se destaca la importancia de que los estudiantes sean lectores
competentes, es decir que comprendan un texto más allá de lo literal, que logren
un nivel de comprensión lectora interpretativo que les permita efectuar críticas
hacia los textos leídos. Para ello es preciso abordar: conciencia fonológica y
decodificación; fluidez; vocabulario; conocimientos previos; estrategias de
comprensión lectora; motivación hacia la lectura; importancia de los textos.
2. Escritura: se concibe como una herramienta y un proceso que permite al
estudiante ordenar el pensamiento, expresar ideas, comunicarse con un otro que
no está presente y reflexionar. Los procesos que involucra el aprendizaje de la
escritura: Escritura libre y escritura guiada; escritura como proceso; manejo de la
lengua.
3. Comunicación oral:Esta propuesta curricular considera que el desarrollo de la
comunicación oral es un objetivo central en la educación y pone en relieve que
en la sala de clases el estudiante es un actor protagónico, que utiliza el lenguaje
oral como vehículo para comunicar conocimientos, explorar ideas, analizar el
mundo que lo rodea y compartir opiniones (MINEDUC, 2012). Para ello es
preciso abordar: Comprensión; interacción; expresión oral.

Posteriormente se presentan siete actitudes generales para la asignatura en cuestión

las que supuestamente son promovidas en todos los objetivos de aprendizaje de la
asignatura para la educación básica.
El diseño del currículum considera además un instrumento orientador, el que
corresponde al programa de estudio destinado a cada asignatura y curso. Se denomina
cursos a los tramos cronológicos de un año en que, por razones técnicas y
administrativas, ha sido dividido el proceso escolar (MINEDUC, 2012).
En los programas de estudio se detallan elementos que se presentan en las bases
curriculares, específicamente en el apartado destinado a cada una de las cinco
asignaturas “principales”. Sin embargo, se tratan con mayor especificidad. En primer
lugar se proponen orientaciones para implementar el programa, en el caso de la
asignatura de lenguaje, se explicita una breve introducción que incluye la noción que
se considerará del lenguaje, los ejes ya mencionados, las actitudes, objetivos de

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aprendizaje transversales, algunas indicaciones para la atención a la diversidad y uso
de TICS, sucintas orientaciones para planificar y evaluar. En segundo lugar se detallan
las cuatro unidades anuales y los siguientes componentes:
● Propósito de la unidad: corresponde a un breve resumen de lo que se trabajará
durante la unidad.
● Actitudes: corresponden a las actitudes que se proponen a trabajar en la
unidad.
● Lecturas sugeridas: al inicio de cada unidad se detalla una lista de lecturas
sugeridas para trabajar.
● Objetivos de aprendizaje (OA): Son objetivos que definen los aprendizajes
terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar.
Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que buscan favorecer el
desarrollo integral de los estudiantes (MINEDUC, 2013).
● Indicadores de evaluación sugeridos: Los indicadores de evaluación son
formulaciones simples y breves, en relación con el objetivo de aprendizaje al
cual están asociados, y permiten al profesor evaluar el logro del objetivo. Cada
Objetivo de Aprendizaje cuenta con varios indicadores y la totalidad de los
indicadores dan cuenta del aprendizaje. Al ser de carácter sugerido, puede
especificarse con mayor detalle en cada aprendizaje qué es lo que se espera del
estudiante (MINEDUC, 2013).
● Ejemplos de actividades
● Ejemplos de evaluaciones

VI Objetivos y propósitos de aprendizaje

Desde nuestra perspectiva, los saberes, habilidades o capacidades que el currículum
en general busca que los educandos alcancen, corresponden a habilidades
instrumentales relacionadas a las “principales” asignaturas que las evaluaciones
estandarizadas miden, dejando en un segundo plano los demás ámbitos de las
personas, como por ejemplo el área de las artes a las que anualmente se les destina

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muy poco tiempo en relación al resto. Un componente mencionado en varias ocasiones
en los documentos en estudio, es la formación ciudadana e identidad nacional, por un
lado se propone la participación ciudadana desde la “pasividad” y la imposición de la
“única” identidad nacional, de modo que se busca homogeneizar e imponer una cultura
dominante omitiendo la identidad cultural de las comunidades minorizadas en Chile,
como es el caso de los indígenas, inmigrantes y sectores precarizados.
A pesar de que en el discurso de los documentos oficiales se propone el concepto de
educación integral y el desarrollo de los estudiantes en las diversas esferas que
constituyen la dimensión humana: espiritual, afectiva, sociocultural, moral, cognitiva y
física, lo cual creemos que corresponde a una incongruencia entre el discurso
gubernamental y lo que en realidad se busca con la educación.
Cabe destacar que la dimensión sexual de las personas no es considerada a nivel
transversal en las bases curriculares, más bien es omitido. Su estudio se limita al área
de ciencias naturales y orientación, lo que nos parece bastante irresponsable de parte
del Estado considerando el incremento que ha tenido el contagio de enfermedades de
transmisión sexual entre la población joven. De acuerdo al Ministerio de Salud de Chile
(2016), el comportamiento ascendente de la gonorrea en población de 15 a 24 años, es
un potente indicador de que existe un aumento de otras infecciones de transmisión
sexual (ITS) en ellos. (VIH, sífilis, hepatitis B entre otras), considerando que comparten
el mismo mecanismo de transmisión, pero que a diferencia de gonorrea que presenta
un corto período de incubación, las otras ITS se caracterizan por presentar
manifestaciones clínicas a largo plazo. Por esta razón es urgente una educación
sexual efectiva y transversal desde la educación básica.
Respecto a la asignatura de Lenguaje y comunicación, determinamos que las
habilidades y saberes propuestos se limitan a un aprendizaje instrumental. Esto lo
deducimos a partir de los objetivos de aprendizaje (OA) de la asignatura. Por ejemplo,
en el programa de 5° básico (2013), si observamos la unidad 1 tenemos los siguientes
OA referidos al eje de lectura:
● OA 3: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar
su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural.

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 ● OA 4: Analizar aspectos relevantes de narraciones leídas para profundizar su
comprensión.
● OA 6: Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas,
biografías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.)
● OA 2: Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora.
● OA 7: Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa
procedencia: › determinando quién es el emisor › evaluando si un texto entrega
suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un
propósito.

En base a los objetivos adjuntados, podemos destacar que corresponden a la

realización de actividades concretas sin una reflexión y cuestionamiento de fondo. Más
bien responden a la ejecución instrumental de actividades como leer, comprender
textos aplicando estrategias (como si fuese una receta). Por su parte uno de los
objetivos propone evaluar críticamente información presente en textos de diversa
procedencia, empero en la especificación se limita a determinar el emisor de un
mensaje o bien a determinar la suficiencia de la información entregada en un mensaje,
lo que no conlleva a una reflexión. Esto difiere bastante de lo señalado en la
introducción del programa de lenguaje donde se problematiza la concepción del
lenguaje y se le sitúa como un elemento fundamental para desarrollar el pensamiento y
la comunicación. Lamentablemente dicha concepción no es reflejada en los OA
propuestos para el aprendizaje. Además si retomamos el enfoque declarado para la
enseñanza de la lengua, se propone que es el comunicativo, lo que implica como
medio y fin la interacción entre hablantes. No obstante somos testigos de que en la
educación municipal chilena, prima el aprendizaje individual y conceptual.

VII Concepto de aprendizaje y orientaciones pedagógicas

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, podemos señalar que el modelo

educativo chileno actual está inscrito en un sistema económico de corte neoliberal, lo
que determina una mercantilización de la educación. En consonancia a ello, es que

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Caro y Aguilar (2018), plantean que dicho modelo se basa en cuatro pilares
fundamentales, uno de ellos corresponde a la noción de calidad y de estandarización
como enfoque educativo instrumental, descontextualizador y unidimensional. Asimismo
el gerencialismo, que traslada las lógicas productivistas y empresariales al espacio
escolar. Es por esto, que todo lo relacionado a la educación está impregnado de forma
explícita o implícita por lo indicado.
En las bases curriculares (2012) en relación con el aprendizaje, se estipula: el alumno
necesita elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Solo
construyendo su propio significado, será posible que utilice con efectividad ese
conocimiento, tanto para resolver problemas como para atribuir significado a nuevos
conceptos. El conocimiento se construye de modo gradual sobre la base de los
conceptos anteriores. Este carácter acumulativo del aprendizaje influye poderosamente
en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.

Desde nuestra perspectiva el MINEDUC, nos plantea un discurso que dista bastante
de lo que hemos observado en la realidad. Para explicar de mejor manera esta
afirmación, es que consideramos a modo de ejemplo, las bases curriculares (2012) del
área de lenguaje y comunicación, donde se menciona que:
● El lenguaje es la principal herramienta a través de la cual el ser humano
construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en diálogo consigo
mismo y con otros.
● El pensamiento crítico y reflexivo se sustenta sobre un desarrollo sólido del
lenguaje.
● El lenguaje permite el pensamiento creativo, entendido como la capacidad de
imaginar, generar, relacionar ideas y cuestionarse sobre el mundo que nos
rodea para contribuir a él.
● El lenguaje incorpora al estudiante a su comunidad cultural.
● El estudiante es un actor protagónico del proceso de aprendizaje que se
involucra en actividades diversas en las que debe interactuar con sus pares para
negociar significados.

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 A partir de los enunciados expuestos es que podemos deducir que se promueve una
noción del aprendizaje construido por el estudiante, significativo, crítico, reflexivo,
colaborativo y contextualizado en la comunidad cultural a la que pertenece el
estudiante, por ende constructivista. Lo que se contrapone sustancialmente con lo que
en la realidad se valora a nivel nacional, que vendría a ser mediante las evaluaciones
estandarizadas aplicadas para todo el país, Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) y la Prueba de Selección Universitaria (PSU), en las que se omite
el pensamiento reflexivo, crítico, el aprendizaje colaborativo, el proceso de construcción
del aprendizaje y la colaboración. Sino que se propicia un aprendizaje principalmente
memorístico, del que se evalúa netamente un resultado, una cifra, lo que viene a ser
bastante coherente con los pilares que expusimos al inicio del presente apartado.
Puesto que se busca la eficacia para generar resultados medibles (principalmente en
un par de asignaturas) lo que genera el juicio público sobre el éxito y la calidad de una
escuela (Caro & Aguilar, 2018).
Conjuntamente nos parece relevante señalar un enunciado propuesto en las bases
curriculares (2012) de la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales, donde se
propone: “en la educación básica, un objetivo central de esta asignatura es que los
estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad. Saber
quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella son elementos
fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica la base que permite a
los alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y participar en su construcción”.
Ahora, frente a tal afirmación embellecida, cabe preguntarse: ¿Realmente la educación
chilena promueve la comprensión, la apropiación, participación y construcción de la
comunidad cultural a la que pertenece cada estudiante? A nuestro juicio, la respuesta
es negativa, puesto que muy por el contrario el aprendizaje que se promueve es
descontextualizado, fragmentado y carente de identidad. Esto lo vemos reflejado en el
simple hecho de que estudiantes pertenecientes a comunidades o territorios muy
diferentes se les aplica la misma evaluación estandarizada. Como por ejemplo, un
estudiante perteneciente a una comunidad mapuche de la comuna de Collipulli
desarrolla aprendizajes bastante diferentes a los de un estudiante habitante de
Santiago Centro, tal diferenciación es ignorada por el SIMCE y PSU.

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 Es importante considerar que los aprendizajes y la organización curricular no se
encuentran determinados exclusivamente por las evaluaciones estandarizadas que se
aplican a nivel nacional. De acuerdo a Osandón, Caro & otros (2018) según
declaraciones y argumentaciones explícitas, se asumió que el currículum nacional
debiera ser esencialmente evaluable, e idealmente, alinearse en sus secuencias y
progresiones de materias con pruebas internacionales como PISA, TIMMS y otros
instrumentos que se aplican a la población escolar en Chile.
Del mismo modo, otro elemento atingente a la noción de aprendizaje configurada en
la reforma en estudio es el aprendizaje fragmentario, el que trabajamos en el apartado
anterior. Este carácter del aprendizaje se refiere a la división en asignaturas, las que en
la práctica se presentan de forma aislada e inconexa. A nuestro juicio el aprendizaje es
un proceso que no puede ser concebido de manera aislada e inconexa, ya que en la
realidad todas las disciplinas se encuentran articuladas.

De igual manera es menester considerar que el tipo de aprendizaje al que se le

entrega mayor importancia es el disciplinar (conceptual) por sobre el procedimental,
debido a que las evaluaciones estandarizadas consideran el resultado, es decir el
producto del aprendizaje por sobre el proceso que el estudiante ha llevado a cabo. Por
su parte, el componente actitudinal y valórico giró con más claridad hacia un enfoque
liberal de la construcción de ciudadanía, concibiéndola como un ejercicio centrado en la
responsabilidad individual y desapareciendo casi cualquier trazo de ciudadanía crítica y
activa frente a los problemas sociales (Osandón, Caro & otros, 2018), lo que nos deja
en evidencia que la noción de aprendizaje colaborativo, queda solamente en lo
discursivo.

VIII Enfoque curricular

En consecuencia, basándonos en los apartados anteriores, determinamos que el

cambio diseñado corresponde a un enfoque curricular técnico y academicista, puesto
que la visión que realmente se propone del aprendizaje se reduce a lo académico, en
formato de enseñanza de materias de base disciplinar. A su vez la labor docente es

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limitada a la ejecución del curriculum (Caro & Aguilar, 2018), por lo que se impide una
reinterpretación y cuestionamiento de este. Es fundamental comprender que el cambio
curricular en estudio se viene configurando desde mucho antes, tal como hemos
mencionado en los apartados anteriores, es por esto que no resulta casual el enfoque,
sino que responde a decisiones políticas.
Asimismo, resulta reveladora la función que cumplen las evaluaciones estandarizadas
nacionales e internacionales que se aplican a los estudiantes chilenos, las que buscan
medir y traducir en resultados o cifras los aprendizajes, sin considerar el proceso ni
mucho menos el contexto, empobreciendo así la educación chilena. La aplicación de
dichas evaluaciones se basan en la corriente educativa a favor de la efectividad y de la
mejora escolar, es preciso entender estos términos a partir del gerencialismo, pues la
efectividad escolar se entiende como la eficacia para generar resultados medibles,
principalmente en dos asignaturas: lenguaje y matemáticas. Por tanto, nuestra labor
como pedagogos se limita a un desafío técnico de simple ejecución de algo
preestablecido (Caro & Aguilar, 2018).
Sin embargo, debemos tener en consideración la incongruencia que existe entre el
discurso gubernamental propuesto en el documento prescriptivo, bases curriculares y lo
que en la realidad se realiza. Puesto que en el documento se propone un enfoque
curricular constructivista, en el que se configura una visión del aprendizaje donde el
alumno necesita elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Solo
construyendo su propio significado, será posible que utilice con efectividad ese
conocimiento, tanto para resolver problemas como para atribuir significado a nuevos
conceptos (MINEDUC, 2012) De ello se infiere también un carácter dialógico en la
relación social dentro del aula.

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Bibliografía
Caro, M. y Aguilar, M. (2018) Desarrollo del currículum en las aulas: perspectivas
desde el profesorado. En “Políticas para el desarrollo del currículum”
 (Mineduc-
Unesco, 2018).

DL Nº 2.960. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 24 de Diciembre

2012.

Espinoza, O. (2014) Cambios recientes al curriculum escolar: problemáticas e

interrogantes. Santiago: CEPPE. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2014)La voz del movimiento
estudiantil 2011: Algunas lecciones para el sistema educativo chileno; Abril 2014.

MINEDUC (2013) Las bases curriculares, Una visión general; Santiago: Chile.

MINEDUC ( 2012) Bases Curriculares, Educación Básica; Santiago: Chile.

MINEDUC (2013) Lenguaje y Comunicación: Programa de Estudio Quinto Año Básico;

Santiago: Chile.

MINSAL (2016) Situación epidemiológica de las infecciones de transmisión sexual en

Chile, 2016; Santiago:Chile.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2017)

Evaluación de Políticas Nacionales de Educación: Educación en Chile.

Osandón, L.; Caro M. y otros (2018) Estado, mercado y currículum escolar: la

experiencia chilena (1964-2018); Oficina internacional de educación Unesco-Ginebra.

25
26