Enseñar Lenguaje

Enseñar lenguaje
Manual de actividades pedagógicas para kínder - 4º básico
Autores:
· Kattia Muñoz
· Pelusa Orellana
· María Francisca Valenzuela
© Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
Enseñar lenguaje
Autores:
· Kattia Muñoz
· Pelusa Orellana

Proyecto Corfo 15VEIID-45762
Autores:
· Kattia Muñoz
· Pelusa Orellana
Edición:
Francisca de los Hoyos
Colaborador:
Beatriz Rengifo
Diseño:
Daniela Martínez Balut
Imágenes usadas bajo licencia de Shutterstock

Proyecto Corfo 15VEIID-45762
Directora: Pelusa Orellana García
Directora alterna: Maria Francisca Valenzuela

Hasenohr
Institución beneficiaria:
· Facultad de Educación
Universidad de los Andes
Instituciones asociadas:
· Colegium
· MetaMetrics

ÍNDICE
Introducción 8
Capítulo 1: Conciencia fonológica 19

Introducción .....................................................................................................................
20
Actividades ....................................................................................................................... 26
Capítulo 2: Concepto de lo impreso 59

Introducción ..................................................................................................................... 60
Actividades ...................................................................................................................... 64
Capítulo 3: Identificación de letras y palabras 77

Introducción .....................................................................................................................
78
Actividades ...................................................................................................................... 82
Capítulo 4: Fluidez 107

Introducción .....................................................................................................................
108
Actividades ...................................................................................................................... 116
Capítulo 5: Vocabulario 151

Introducción .....................................................................................................................
152
Actividades ..................................................................................................................... 160
Capítulo 6: Comprensión 199

Introducción .....................................................................................................................
200
Actividades ..................................................................................................................... 210
Capítulo 7: Motivación 243

La Importancia de la Motivación a la Lectura ..................................................................... 244
Referencias bibliográficas 248
Anexos 256

INTRODUCCIÓN
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8 © Universidad de los
Universidad de los Andes.
Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· INTRODUCCIÓN ·
El objetivo de todo sistema educativo debe de cada estudiante. Esto significa que no deben
considerar que a fines del tercer año de educación ser ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles en
primaria todos los estudiantes sean capaces de términos de comprensión. De la misma manera, las
leer con comprensión y fluidez distintos tipos de actividades que los docentes preparen para trabajar
textos (Au & Raphael, 2000; Mineduc, 2006). Para la comprensión deben orientarse a priorizar
ello se requiere de un programa comprensivo de el tiempo que el estudiante participa activa y
lectura que incluya los componentes de conciencia dialógicamente en la clase. Con esto queremos
fonológica, decodificación, fluidez, vocabulario y decir que el diálogo acerca del texto leído debe ser
comprensión. Junto con ello, un programa exitoso más conversacional que interrogativo, pues muchos
de lectura debe incorporar instancias para que los estudios han confirmado que uno de los aspectos
estudiantes lean y escriban en forma individual y o características más importantes de una clase de
grupal a lo largo de toda la etapa escolar. lectura es la calidad de las conversaciones entre el
docente y sus estudiantes (Castro, Hidalgo, Castillo,
Los programas de intervención tienen Cerda, Núñez, & Hernández, 2016).
por objeto entregar estrategias y actividades
de alfabetización en forma temprana, a fin de ¿Qué hacer con aquellos estudiantes con bajos
que todos los estudiantes alcancen las metas de niveles de desempeño en las habilidades de
alfabetización propuestas para cada nivel escolar. lectura?
Para ello existen diversos instrumentos que
permiten evaluar el grado de desarrollo de estas Estudios longitudinales indican que
habilidades durante el proceso. Dialect es una intervenciones de alta calidad durante los primeros
plataforma tecnológica que incluye varias de estas seis años pueden tener efectos de larga duración en
herramientas. una amplia gama de áreas, entre ellas el lenguaje
(Dickinson, 2006). A través del conocimiento
Junto con la intervención y el monitoreo metalingüístico el niño es capaz de construir y
de avances, la enseñanza debe incluir al menos comprender la estructura de la lengua, lo que sin
90 minutos diarios de ejercitación de la lectura duda alguna facilitará su aprendizaje lector; este
y escritura, distribuidos a lo largo de la jornada conocimiento del lenguaje requiere ser “gatillado”
(NRP, 2000). Dentro de ese lapso de tiempo se y “entrenado” por el educador. Por tanto, en el
recomienda incluir oportunidades diarias para trabajo que se realiza en la sala de clases deben
que los estudiantes escuchen, hablen, aprendan incorporarse actividades metalingüísticas que
estrategias de decodificación, fluidez, vocabulario permitan desarrollar en los niños la habilidad de
y comprensión. Los docentes deben modelar el uso centrar la atención en el lenguaje.
de estas estrategias para desarrollar cada una de las
habilidades en distintos formatos de clase: grupos Los niños que tienen dificultades
pequeños, grupos grandes, grupos homogéneos y generales o específicas de lectura deben recibir
heterogéneos en cuanto al nivel de desarrollo de una enseñanza más explícita e intensiva en forma
una determinada habilidad. permanente (Allington & Baker, 2007). Sobre todo,
necesitan tener más minutos diarios de lectura
Es importante asegurar además que las y escritura, más foco en la enseñanza, apoyo y
experiencias de lectura y escritura incluyan una modelamiento de aspectos más técnicos pero
variada gama de textos, formatos, situaciones, esenciales para leer en forma competente, como
género, grados de dificultad, temáticas e intereses son la decodificación o la fluidez, e incluso una
en general. Los textos para ejercitar la lectura mayor proporción de tiempo desarrollando la
deben calzar adecuadamente con el nivel lector comprensión, el pensamiento de orden superior,
© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 9

· INTRODUCCIÓN ·
y la escritura (Guthrie, 2004). En las siguientes secciones explicaremos cómo trabajar estas habilidades
con estudiantes. Dividiremos el trabajo en dos etapas, la Etapa Preescolar y la Etapa Escolar, dado que el
énfasis en algunos aspectos varía según la etapa de desarrollo de los estudiantes.
1. El Modelo Diagnóstico
El proceso lector
El objetivo de la lectura es obtener significado. Sin embargo, comprender lo que se lee es un
proceso largo que comienza en los primeros años de escolaridad de una persona y que en realidad no se
completa nunca.
El proceso de lectura es complejo y se requiere del desarrollo de múltiples habilidades para

lograrlo. Un niño comienza por identificar los sonidos de su idioma, luego debe aprender los 27 símbolos
gráficos correspondientes a las 27 letras del alfabeto, que le darán acceso al código lector. Debe ser capaz
de controlar su respiración y desarrollar ritmo al leer. Es también necesario que tenga suficiente exposición
al vocabulario oral, para ser capaz de entender las palabras que lee, y finalmente necesita monitorear la
comprensión a través de estrategias de acceso al significado.
ADAPTACIÓN DEL MODELO DE LA CUERDA DE SCARBOROUGH (2001)
COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

· Conocimientos previos
· Vocabulario
· Estructuras gramaticales
· Razonamiento verbal LECTURA COMPETENTE
· Conocimiento textual Realización fluida y coordinada
del reconocimiento de palabras
y la comprensión de textos.
Cada vez más
estratégico
Cada vez mas

autónomo
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
· Conciencia fonológica
· Decodificación
· Reconocimiento visual de palabras
Fig 1. Adaptación del Modelo de la cuerda de Scarborough (2001)
10 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.

· INTRODUCCIÓN ·
El modelo de lectura de Scarborough (2002) establece que la lectura es una habilidad

multifactorial que se adquiere a lo largo de los años gracias a la enseñanza y la ejercitación. Se ilustra
usando la metáfora de la soga, en el sentido que la habilidad lectora es como una soga hecha de varias
hebras. En este modelo, las hebras que están en la parte superior son las habilidades relacionadas con la
comprensión del lenguaje, y que incluyen los conocimientos previos, el vocabulario, nuestro conocimiento
de gramática, razonamiento verbal y el conocimiento sobre la lectura y escritura propiamente tal. En la
parte inferior del dibujo están aquellas hebras que tienen que ver con el reconocimiento de palabras,
y que incluye la conciencia fonológica, decodificación y el reconcomiendo visual de palabras (de uso
frecuente o conocidas).
Comprensión del lenguaje
· Conocimientos previos: se refiere a aquel conocimiento que el lector ya tiene acerca del tema
sobre el cual trata el texto a leer, y que deberá utilizar para construir significado a partir de la
nueva información. Es, por así decirlo, el conocimiento que un lector tiene del mundo.
· Vocabulario: se refiere a la amplitud y profundidad del léxico mental que cada lector tiene.
Mientras más palabras de un texto se conocen, más fluida será la lectura de dicho texto.
· Estructuras gramaticales: un lector requiere comprender, aunque sea de manera implícita, la

manera en que se estructuran las oraciones para transmitir el mensaje deseado.
· Razonamiento verbal: se refiere a la capacidad de formular inferencias y construir significado

a partir del texto. Implica la capacidad de pensar en forma lógica sobre aquello que se lee,
comprenderlo y entender sus implicancias.
· Conocimiento textual: se refiere a conceptos vinculados con el acto de leer o con el texto
impreso, tales como el hecho de que se lee de izquierda a derecha, la manera de sostener un libro
para leer, la puntuación, etc.
Reconocimiento de palabras
· Conciencia fonológica: se refiere a la habilidad metalingüística para atender y manipular los

sonidos que componen el discurso oral.
· Decodificación: incluye el conocimiento del principio alfabético, es decir, que cada letra del
alfabeto representa un sonido, y que estas letras y sonidos pueden combinarse para formar
palabras.
· Reconocimiento visual: algunas palabras pueden reconocerse en forma instantánea; es decir, sin
que el lector tenga que decodificarlas. Son las palabras que conocemos “a golpe de vista” ya sea
porque son sencillas, nos son familiares o aparecen con mucha frecuencia en la lectura.

· INTRODUCCIÓN ·
Estas múltiples hebras van, por así decirlo, integradas en dos conjuntos que a la vez constituyen
los principales componentes de la soga. En el caso de la lectura, y mediante la ejercitación, las hebras del
reconocimiento de palabras se vuelven cada vez más automáticas, a tal punto que eventualmente uno
las utiliza en forma casi inconsciente y sin mayor esfuerzo. Al mismo tiempo, todo lo relativo al desarrollo
de las habilidades verbales va desarrollándose de manera cada vez más estratégica. A medida que se
perfeccionan estas habilidades de comprensión del lenguaje, los estudiantes se vuelven más conscientes
de lo que hacen durante la lectura, y son capaces de controlar las acciones para comprender mejor lo que
leen.
Es importante recordar que, al igual que en el caso de la soga, si cualquiera de las hebras se
vuelve débil, o no está lo suficientemente tensa, la resistencia de la soga se ve afectada en su totalidad.
Por ejemplo, los alumnos que tienen dificultades a nivel de lenguaje, tienen también dificultades para
aprender a leer, y los alumnos que no desarrollan bien las habilidades de conciencia fonológica, en las
hebras de la parte inferior, también ven afectada su lectura, pues esta se vuelve poco fluida y laboriosa.
a. Subprocesos lectores
El National Reading Panel (2000) identificó cinco subprocesos lectores, a los cuales nos
referiremos a continuación:
(1) Conciencia Fonológica

(2) Fonética o identificación de letras y palabras
(3) Fluidez
(4) Vocabulario Conciencia
fonológica / visual
(5) Comprensión
Reconocimiento
de palabras
Fluidez
Vocabulario
Comprensión /
construcción
de significado
Velocidad
y
flexibilidad
Estos cinco subprocesos, desarrollados adecuadamente a lo largo de los primeros años de

escolaridad, permiten a una persona desarrollar un nivel suficiente de comprensión del texto escrito. Ese
nivel es lo que denominamos alfabetización funcional. Es la capacidad de comprender textos escritos más
allá de su nivel literal; y nos permite procesar información e interactuar adecuadamente en un contexto

· INTRODUCCIÓN ·
letrado. Quienes no poseen un buen nivel de alfabetización funcional tienen dificultades para seguir
instrucciones completando un formulario o preparando una receta de cocina. Con posterioridad al
informe del National Reading Panel, muchos teóricos e investigadores de la lectura han agregado otras
dimensiones igualmente importantes, como son la motivación, la lectura multimodal, o la selección
de estrategias para la comprensión. A continuación explicaremos los cinco subprocesos en forma más
detallada.
Es importante resaltar la importancia de que estos subprocesos se trabajen de manera integrada

desde los primeros años de la enseñanza formal, aun cuando algunos de ellos sean más enfatizados en un
determinado período del aprendizaje. Por ejemplo, sabemos que aspectos precursores como la conciencia
fonológica son más intensivos en los primeros años (kínder a segundo básico), pero ello no implica que no
se trabaje la comprensión o el vocabulario. De la misma manera, aún cuando los niños no leen en forma
autónoma en kínder, debe trabajarse de manera análoga la comprensión auditiva. Es más, la evidencia
muestra que el desarrollo de habilidades de comprensión aun cuando los niños no decodifican, favorece el
desarrollo de la comprensión en los años posteriores (Morrow, Gambrell, & Roskos, 2015). Asimismo, una
vez que los alumnos han adquirido cierto dominio de los aspectos más técnicos de la lectura, lo que ocurre
por lo general a fines de tercero básico, el foco de la enseñanza se centra más en aspectos tales como la
comprensión y el vocabulario (Fig. 2).
Lectura crítica, vínculo con

la escritura argumentativa
Estrategias de
comprensión
Fluidez 6to
5to
Decodificación del
conocimiento 4to
Conciencia Fonológica, 3ro

concepto de lo impreso,
comprensión 2do
1ero
Kínder
APRENDER A LEER LEER PARA APRENDER
Fig.2. El continuo de los subprocesos lectores en la educación escolar.

· INTRODUCCIÓN ·
(1) Conciencia Fonológica
La conciencia fonológica se refiere a la

habilidad de identificar y manipular los sonidos
que componen las palabras. Los fonemas son las
unidades mínimas que componen el habla, es decir,
los sonidos que forman parte de todas las palabras.
Se diferencian de los grafemas, ya que estos
son unidades de lenguaje escrito. La conciencia
fonológica es definida por Bravo (2006) como “la
toma de conciencia de los componentes fonéticos
del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos
que los niños pueden efectuar conscientemente
sobre el lenguaje oral” (p. 53). A su vez, Villalón
(2008) postula que “la conciencia fonológica es
una capacidad metalingüística o de reflexión sobre
el lenguaje que se desarrolla progresivamente
durante los primeros años de vida, desde la toma
de conciencia de las unidades más grandes y (2) Concepto de lo impreso
concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las
más pequeñas y abstractas, que corresponden a los Conjunto de conocimientos que permiten
fonemas” (p. 88). Vellutino (2001, en Dickinson, saber como funciona el lenguaje escrito, y que
2006) asevera que aunque los niños tengan incluye exposición implícita y explicita a aspectos
problemas en el desarrollo de la lectura, si tienen tales identificar la portada de un libro, el titulo, su
una intervención temprana de buena calidad en el autor así como también identificar letras y signos
área de procesamiento fonológico, logran estrechar de puntuación.
las brechas.
Ya que la conciencia fonológica es la

responsable del reconocimiento y manipulación
de las unidades fonológicas del lenguaje hablado,
es una habilidad indispensable para el proceso de
adquisición de la lecto-escritura (Jiménez y Ortiz,
2000 en Bravo, 2002). Es por ello que es necesario
trabajarla de manera sistemática durante los
primeros años de la educación.

· INTRODUCCIÓN ·
(3) Identificación de letras y palabras (4) Fluidez
Una parte esencial en este proceso La fluidez es una de las habilidades

es el aprendizaje del alfabeto, esto es, la necesarias en el proceso lector, ya que implica “leer
correspondencia fonema-grafema y su uso para leer rápidamente y con precisión junto con un ritmo,
y escribir palabras. Un fonema se refiere al sonido una entonación y la expresión adecuada” (Curtis &
de una letra determinada y un grafema se refiere al Kruidenier 2005; Bell & McCallum, 2004). La fluidez
símbolo gráfico de este, es decir a la letra escrita. es una habilidad importante en el desarrollo lector,
Este subproceso requiere de dos pues implica leer las palabras automáticamente y
habilidades: conocer los sonidos, las letras y sus sin esfuerzo. Numerosos estudios han demostrado
relaciones y, además, sintetizar y combinar aquellos que la fluidez es un puente hacia una mejor
sonidos representados por una letra o grafema. comprensión. Esto implica que quienes leen
con suficiente fluidez tienen un mayor nivel de
comprensión (Pikulski & Chard, 2005).

· INTRODUCCIÓN ·
(5) Vocabulario (6) Comprensión

El vocabulario es la información que Algunos autores explican que la
nuestra mente almacena respecto al significado comprensión se da cuando un individuo construye
y pronunciación de palabras necesarias para significados a partir de lo que está leyendo. La
la comunicación. Cada vez que un estudiante comprensión es un proceso y un producto a la
escucha o lee una palabra, la relaciona con sus vez; esto significa que involucra una habilidad
conocimientos previos y en cuestión de segundos cognitiva de la persona con el fin de solucionar
la categoriza y le da significado. Por otro lado, las problemas y así obtener significados a partir de lo
personas que manejan un número de palabras que lee (Cornett, 2010). Otros afirman que cuando
variado, pueden expresarse de manera más comprendemos un texto verificamos hipótesis
precisa y logran también entender mejor a los previamente establecidas acerca de lo que creemos
otros, pues comprenden lo que otros dicen. que trata el texto. Nuestras hipótesis se construyen
A ello se agrega que el aspecto semántico del usando los conocimientos previos acerca del tema
lenguaje, específicamente el vocabulario, tiene del cual trata un determinado texto.
gran importancia para el aprendizaje de la lectura
y el éxito escolar (Wasik, 2010), existiendo una
fuerte asociación entre el vocabulario del niño y
la comprensión lectora (Verhoeven , van Leeuwe
& Vermeer, 2011). Vellutino (2007) sostiene que
el vocabulario en los primeros años es predictivo
de la comprensión lectora. Por lo mismo, es muy
importante que se intencione la labor pedagógica
en la extensión y profundización del vocabulario
de los alumnos. Los educadores deben manejar
estrategias que permitan alcanzar estos objetivos.

· INTRODUCCIÓN ·
El método de enseñanza
Para lograr que los estudiantes comprendan en forma cabal los contenidos y habilidades a
entregar, no basta con la enseñanza directa de estos (NRP, 2000). Numerosos estudios han concluido que
es relevante entregar la información a través de niveles de apoyo, a lo que también se le llama modelo de
entrega gradual de responsabilidad.
Estos son:
MODELAJE
ANDAMIAJE
El profesor
muestra cómo El profesor y los PRÁCTICA INDEPENDIENTE
él comprende la alumnos en conjunto INDEPENDENCIA
“Tú haces”, que ocurre
información o trabajan en la “Tú rehaces” donde
cuando los alumnos son
cómo él realiza comprensión de el alumno repite
capaces de trabajar con
un ejercicio. contenidos o en la el ejercicio para
un material en forma
Este nivel realización de algún cerciorarse de sus pasos
independiente, pero el
también se llama ejercicio. Este nivel y repasarlos de manera
profesor observa para
“Yo hago”. también se llama de poder hacerlos en
ofrecer ayuda en caso de
“Nosotros hacemos”. forma independiente.
que sea necesario.
Fig. 3. El modelo de liberación gradual de la responsabilidad. Adaptado de Pearson & Gallagher, 1983.

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1
CONCIENCIA FONOLÓGICA

INTRODUCCIÓN
Capítulo 1
En este capítulo explicamos en qué consiste

la conciencia fonológica, su importancia en
la lectura temprana, y las etapas en las que
ésta se desarrolla. También describimos la
manera en que debe enseñarse y trabajarse
durante los primeros años. Es muy
importante comprender que existe una
jerarquía en las habilidades y actividades de
conciencia fonológica que debe tenerse en
cuenta a la hora de planificar. Presentamos
un conjunto de actividades que el docente
Volver al índice
puede trabajar con el grupo curso
completo, en parejas, grupos pequeños o
con alumnos individualmente.
Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· INTRODUCCIÓN: Conciencia Fonológica ·
¿Qué es la conciencia fonológica? tipo de lectura, es la llamada “lectura sobre las

faldas” donde los menores ven los dibujos y las
Yopp & Yopp (2009) la definen como la palabras que presenta el libro. Los libros que se
habilidad para atender y manipular las unidades de van haciendo favoritos de los niños se leen una y
sonido que componen el discurso oral, separándolo otra vez hasta que se los aprenden de memoria y
de su significado. Villalón (2008, p. 88) agrega son capaces de practicar el “jugar a leer”. “Además
que “la conciencia fonológica es una capacidad de presentar un buen desempeño en la lectura,
de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla estos niños comienzan a escribir tempranamente.
progresivamente durante los primeros años de vida, Ellos preguntan cómo se escriben ciertas palabras
desde una toma de conciencia de las unidades más y juegan con letras de papel” (Cunningham, 2004,
grandes y concretas del habla, las palabras y las p.28). Estos niños tienen un mayor desarrollo de
sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas que conciencia fonológica debido a que han tenido
corresponden a los fonemas”. mayor exposición a la lectura, que es la habilidad
para reconocer que las palabras están compuestas
por un conjunto de sonidos, así como la capacidad
de poder manipular estos sonidos correctamente.
El nivel de conciencia fonológica de un niño está
Conciencia
directamente relacionado con su nivel lector,
Fonológica
señalando la literatura que esta es una relación de
doble ruta: si bien es un requisito para aprender a
leer, a medida que el niño lee, mejora el desarrollo
Principio de esta habilidad.
Alfabético
La conciencia fonológica se desarrolla en una serie
de etapas, en que los niños:
Identificación
de letras y 1- Se dan cuenta de que el lenguaje o el hilo de
palabras la voz al hablar está compuesto por palabras
(conciencia lexical).
2- Entienden que las palabras están compuestas de

sílabas (conciencia silábica).
¿Por qué enseñar conciencia fonológica?
3- Comprenden que las sílabas se componen por
Existe gran cantidad de investigaciones fonemas (conciencia fonémica).
sobre la lectura emergente y su relación con el
desarrollo de la conciencia fonológica. Se sabe
que un niño que crece en una casa donde la
lectura es prioridad y los padres se preocupan de
leer con sus hijos, “es igualable a que ese menor
haya tenido 1000 horas de ejercicio lector con un
psicopedagogo altamente calificado” (Cunningham,
2004, p.28). Estos adultos que pueden ser padres,
abuelos, tíos o primos leen a sus niños y comentan
con ellos sobre lo leído. Generalmente este

Es importante entender que la conciencia por lo que se sugiere trabajarlas en ese orden.
fonológica es una habilidad ORAL, es decir ocurre La unidad de sonido más pequeña
al escuchar y emitir sonidos a través del habla. es el fonema, teniendo cada uno de ellos su
Para desarrollarla se debe trabajar a partir de la correspondiente grafema o letra, que es su
discriminación de sonidos o discriminación auditiva, representación gráfica. En algunos idiomas un
es decir, separar y manipular los sonidos que mismo grafema puede corresponder a más de un
componen el habla, tomando conciencia de ella. fonema. Un ejemplo de ello es el inglés, donde a
Es por esto que la labor del docente de párvulos la letra corresponden distintos sonidos según cual
juega un rol trascendental. Para estimular su sea la combinación de grafías, lo que se denomina
desarrollo, es bueno que a los niños se les lea libros ortografía opaca. En el caso del español, a pesar
en forma regular, escuchen palabras que riman, de que se considera una ortografía transparente,
oigan los sonidos iniciales, mediales y finales de es decir, que a casi cada fonema le corresponde un
palabras, cuenten los sonidos que tiene cada solo grafema, ello no ocurre para todos los sonidos.
palabra, aplaudan sílabas, etc. “Se ha comprobado Por esto se señala que no hay una correspondencia
que la enseñanza sistemática de la conciencia biunívoca entre fonema y grafema, como es el caso
fonológica a través de ejercicios graduados de del sonido /c/, que a veces se pronuncia de manera
segmentación de unidades fonológicas, conteo suave y otras de manera fuerte, dependiendo del
de estas, identificacion de sonido inicial y final lugar en que se encuentre dentro de la palabra, o
utilizando material concreto, es un procedimiento de la letra que lo antecede o sucede. También se
efectivo para el aprendizaje de la lectura” (Villalón, encuentra el caso de la grafía h que no tiene sonido,
2008 p.101). Si los niños no han pasado por las entre algunos otros ejemplos. Numerosos estudios
tres etapas descritas anteriormente y hay alguna han demostrado que la adquisición de habilidades
de ellas débiles, no se recomienda comenzar el fonológicas es más fácil cuando una ortografía es
proceso de identificación de letras y palabras. “Una transparente (Defior, Martos & Cary, 2002).
vez que los alumnos comprenden que las palabras
pueden cambiar y que un sonido puede modificar La conciencia fonémica es la más difícil de
una palabra y crear otra nueva están listos para adquirir, pues requiere el trabajo con la unidad de
la enseñanza de letras y palabras” (Cunningham, sonido más pequeña, el fonema. A ello se agrega
2004, p.28). la dificultad de que el discurso oral es una señal
continua, por lo que se requiere de la identificación
¿Cómo enseñar conciencia fonológica? particular de cada sonido (Berko & Bernstein,
1999).
La conciencia fonológica se desarrolla desde
unidades amplias y generales hasta las pequeñas, La evidencia ha demostrado que existe una
distinguiéndose la conciencia lexical (habilidad para progresión en la adquisición de esta habilidad, que
reflexionar y manipular las palabras que componen se relaciona con el tamaño de la unidad de sonido,
las oraciones), conciencia silábica (habilidad para como también que existe una correspondencia
manipular y reflexionar en relación a las sílabas de la tarea que se realice y la unidad que se
que componen una palabra) y conciencia fonémica esté trabajando. Así, por ejemplo, un niño va
(aquella que se refiere a la habilidad de manipular adquiriendo la noción de lo que constituye una
los fonemas que componen una palabra). La palabra antes de adquirir la noción de sílaba al
evidencia teórica señala que las habilidades interior de palabras, y de fonemas al interior de
de conciencia fonológica referidas a unidades sílabas (Leyva, Sparks & Reese, 2012).
más amplias muestran continuidad con las más
pequeñas (Lonigan, Burguess, & Anthony, 2000),

Por ello, si se intenciona la segmentación de palabras al interior de una oración (conciencia

lexical), se facilitará luego la segmentación silábica (conciencia silábica) y luego segmentación fonémica.
Ello se repite para el resto de las tareas asociadas a la conciencia fonológica (identificar, analizar, sintetizar,
omitir, añadir, sustituir e invertir). Si bien no existe consenso en el valor que cada una de ellas tiene para
el aprendizaje lector (Villalón, 2008), la mayoría presenta una alta correlación entre sí y con el rendimiento
lector, exceptuando la rima, que ha demostrado tener una contribución independiente (Bryant, Bradley,
Maclean, & Crossland, 1990).
A ello se agregan investigaciones de Yopp & Yopp (2000), quienes señalan que si el trabajo se
realiza al menos tres veces por semana, es posible obtener resultados a las seis semana de iniciado el
trabajo. Es necesario destacar que el trabajo de conciencia fonológica no es importante en sí mismo, sino
que debe ser parte de un programa de alfabetización, que integre de manera equilibrada los componentes
antes mencionados (Yopp & Yopp, 2009), sugiriendo que debe integrarse en el contexto de la lectura y
escritura (Gambrell & Morrow, 2015).
Yopp y Yopp (2009) afirman que los niños tienen una tendencia natural a jugar con el lenguaje
y que los primeros años son un buen momento para estas exploraciones. Se debe cuidar el que las
actividades que se ofrezcan al niño sean entretenidas, desafiantes y apropiadas (Chard & Dickinson,
1999), es decir, adecuadas a las necesidades del niño y con el componente lúdico de base. Por ello, es
necesario determinar la unidad de sonido que se trabajará, el tipo de tarea que se intencionará y si el
medio para trabajarla será el comportamiento motor, material concreto (fichas u objetos, por ejemplo),
lápiz y papel o se llevará a cabo únicamente de manera oral. Esta última es la forma más compleja, pero
la que contribuye de manera más fuerte al desarrollo de la habilidad. Otro aspecto a cuidar es el centrarse
en solo una habilidad por vez, de manera que exista claridad por parte del niño sobre la tarea que debe
realizar.
Diversos autores señalan la necesidad de que la enseñanza sea explícita (Ehri et al, 2001;
Whitehurst & Lonigan, 2001, en Molfase et al, 2006) y sistemática. Phillips et al (2008) añaden que debe
tener una secuencia, modelarse, proporcionar andamiaje y retroalimentarse. De esa manera, el niño sabrá
qué es lo que debe hacer y practicará la ejercitación debidamente.

Por esta razón parece de gran utilidad entregar a quienes trabajan con niños de educación
inicial y primeros años de enseñanza básica, un conjunto de actividades para favorecer el desarrollo de
la conciencia fonológica de manera sistemática e intencionada, pero a la vez lúdica y desafiante. Debe
cuidarse que la secuencia se estructure según el grado de complejidad que comporta cada una de las
tareas asociadas, y en este libro hemos seguido rigurosamente un patrón que se organiza de esa manera.
Habilidad Descripción
Separar la palabra según la unidad de sonido

1. Segmentar
(palabra, sílaba o fonema) indicada.
2. Identificar (sonidos iniciales - aliteración) Identificar sonidos iniciales en palabras (sílabas/

(sonidos mediales) fonemas) y sonidos mediales (sílabas).
Identificar y reproducir sílabas/fonemas finales

3. Rimar
de palabras.
Unir en orden las sílabas o fonemas de una

4. Sintetizar
palabra, verbalizando la palabra que se forma.
Eliminar un sonido determinado (sílaba o

5. Eliminar
fonema), verbalizando cómo queda la palabra.
Reemplazar la unidad de sonido (en cualquier

6. Sustituir posición: inicial, medial o final) por otro,
verbalizando la palabra que resulta.
Cambiar el orden de las sílabas, verbalizando la

7. Invertir
nueva palabra que se forma.
Tabla 1. Jerarquía sugerida para las actividades de conciencia fonológica (Adaptado de Lee, Baker & Lozano, 2015).

Una vez que se han desarrollado las habilidades de conciencia fonológica antes descritas, los
niños pueden avanzar hacia una asociación entre sonidos y formas de las letras, lo que Bravo et al (2006)
han denominado una base cognitiva necesaria para la decodificación. Los niños comienzan a identificar y
nombrar letras o sonidos de palabras, son capaces de copiarlas, e incluso de nombrar letras iniciales en
aquellas palabras de uso más frecuente (Sawyer, 1992). Es entonces cuando los procesos fonológicos y
ortográficos comienzan a ensamblarse.
Nivel Conciencia Fonológica
Conciencia Lexical: identificación y manipulación de palabras en

una oración.
Pre Kínder
Conciencia Silábica: identificación y manipulación de sílabas en
una palabra.
Conciencia Silábica: identificación y manipulación de sílabas en

una palabra.
Kínder
Conciencia Fonémica: identificación y manipulación de fonemas
en una palabra.

1º básico
en una palabra o pseudo-palabras.

2º básico
en una palabra o pseudo-palabras.
Tabla 2. Sugerencia de trabajo según nivel educativo.
A continuación, presentamos actividades para favorecer el desarrollo de esta habilidad, que

consideran las distintas tareas fonológicas detalladas, según la unidad de sonido que se busque trabajar.
Recuerde que puede implementar las que se proponen para una unidad, en otra, haciendo los ajustes que
sean pertinentes.

ACTIVIDADES
Capítulo 1
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DerechosReservados.
Reservados.
· ACTIVIDADES: Conciencia Fonológica ·
CONCIENCIA LEXICAL
Unidad de sonido: palabra
1. Saltando oraciones
Objetivo: segmentar frases/ oraciones en palabras (ayudándose del comportamiento motor.)
Materiales: lista de frases y/o oraciones previamente escogidas que incluya distintos números de palabras
en ellas. Por ejemplo: Pedro juega, Fernanda baila ballet, Agustín come mucha carne, Francisco corre,
perro lindo, la casa verde, etc.
Actividad: verbalizar la oración en voz alta y pedir a los niños que den tantos saltos como palabras tiene la
frase/oración, para favorecer la identificación de las unidades auditivas.
2. Contando palabras
Objetivo: segmentar una frase/oración en palabras.
Materiales: láminas que permitan formar frases/oraciones y que incluyan distintos números de palabras
en ellas. Por ejemplo: María riega las flores; Pedro baila cueca; El volantín vuela alto, etc.
MARÍA RIEGA LAS FLORES
Actividad: aplaudir tantas veces como palabras tiene la frase/oración. Mostrar a los niños las láminas en
secuencia (puede pegarlas en el pizarrón para ayudar a ver la “oración” completa). Pedir a los niños que
verbalicen la oración en voz al alta y que den un aplauso por cada palabra que ella tenga (en el ejemplo:
María + riega + las flores = 3 aplausos).

3. ¿Cuántas son?
Objetivo: identificar el número de palabras al interior de una oración.
Materiales: fichas o palos de helado.
Actividad: poner sobre el escritorio tantas fichas/palitos de helado como palabras tiene la oración
escuchada. Repartir las fichas/palitos de helado. Verbalizar en voz alta la frase/oración previamente
escogida, y pedir al niño que ponga sobre el escritorio tantas fichas/palos como palabras tiene la frase/
oración. Por ejemplo: Helado rico (dos fichas); Miguel come cabritas (tres fichas); Ana salta la cuerda
(cuatro fichas); Un pez grande (tres fichas), etc.
*Puede jugar con oraciones más largas, aumentando de esa forma el nivel de dificultad. Recuerde verificar
si el niño identifica el número correcto de palabras al interior de la frase/oración.
4. Yo sé cuántas palabras tiene
Objetivo: identificar el número de palabras al interior de una oración.
Materiales: hoja tipo, planilla con dibujos que grafican oraciones de tres y cuatro palabras, con espacio
para que el niño/a haga tantas rayas como palabras tenga la oración.
Actividad: dibujar tantas rayas como palabras tiene la oración. Entregar una hoja y un lápiz a cada niño.
Verbalizar en voz alta la oración representada en el dibujo y pedir al niño que dibuje tantas rayas como
palabras tiene la oración.

Fernanda y Agustín juegan Los niños leen
Manuel regala una manzana Los niños corren
5. Haciendo desaparecer palabras
Objetivo: eliminar palabras al interior de una frase/oración.
Materiales: lista de oraciones previamente escogidas, incluir oraciones con distinto número de palabras.
Por ejemplo: El gato come pescado, Raúl barre, Veo un oso grande, Teresa toma agua, etc.
Actividad: eliminar palabras al interior de una oración, representadas por los niños, y verbalizar cómo
queda la oración. Convocar a tantos niños como palabras tiene la oración escogida. El educador asigna
una palabra a cada niño, que en su conjunto, forman una oración. Luego, el educador señala qué palabra
hay que omitir: ese niño se sienta en el suelo, y se vuelve a verbalizar la frase/oración, con las palabras que
quedan.
Raúl barre
(Eliminar la primera palabra)

6. Detectives de palabras
Objetivo: identificar la palabra eliminada al interior de una oración.
Materiales: lista de oraciones con más de tres palabras.
Actividad: descubrir la palabra que se omite. Verbalizar oralmente la oración, y luego repetirla, omitiendo
alguna de sus palabras (en cualquier posición). Pedir al niño que identifique la palabra eliminada.
7. Agrupando palabras
Objetivo: agrupar oraciones según número de palabras.
Materiales: lista con oraciones de tres y cuatro palabras, cartel que simbolice el tres (puede ser el número
o tres objetos iguales) y otro que simbolice el cuatro (puede ser el número o cuatro objetos iguales).
o o
Actividad: dividir al curso en dos grupos y alinearlos. El educador verbaliza una oración (por ejemplo: Ana
lava la ropa). El primer niño de cada fila identifica el número de palabras que tiene la oración y corre a
ponerse bajo el cartel que tiene que representar el cuatro. Se asigna puntaje al primero que llega al cartel
correcto. Se sigue hasta que todos los niños han tenido la oportunidad de identificar el N°de palabras (con
oraciones diferentes para cada dupla). Se hace el conteo final de puntos para ver qué equipo gana.
8. ¿Veamos cómo queda?
Objetivo: agregar palabras en distinta posición.
Materiales: lista de oraciones de cuatro, cinco y seis palabras; palabra clave.

Actividad: según la instrucción dada, añadir la palabra clave en distintas partes de la oración. Verbalizar
una oración de cuatro palabras (por ejemplo; Benjamín come un helado), pedir al niño que la diga en voz
alta. Luego decir la palabra clave (por ejemplo, grande), y pedir que verbalice la oración nuevamente,
agregando la palabra al final (Benjamín come un helado grande), al principio (Grande Benjamin come un
helado) o al medio (Benjamin come grande un helado). No importa si la oración resultante no es correcta
gramaticalmente. Realizar el mismo proceso con el resto de las oraciones que se proponga.
9. Historietas divertidas
Objetivo: agregar palabras al inicio de cada verso.
Materiales: historieta en verso “Zoo Loco” de María Elena Walsh (2000):
¿Sabe qué le sucede a esa lombriz

que se siente infeliz, muy infeliz?
Pues no le pasa nada,
solo está resfriada
y no puede sonarse la nariz.
Actividad: añadir al inicio de cada verso la palabra indicada. En base a la anterior historieta en verso (una vez
que los niños la hayan memorizado) pedir que agreguen al inicio de cada verso una palabra clave previamente
escogida y verbalizada. Por ejemplo, si la palabra fuera codorniz, quedaría de la siguiente forma:
Codorniz, ¿Sabe qué le sucede a esa lombriz

Codorniz, que se siente infeliz, muy infeliz?
Codorniz, Pues no le pasa nada,
Codorniz, solo está resfriada
Codorniz, y no puede sonarse la nariz.
*Puede usar cualquier poema que los niños sepan, agregando al inicio la palabra que usted escoja.

10. Inventando poemas
Objetivo: agregar palabras al final de cada verso.
Materiales: historieta en verso “Zoo Loco” de María Elena Walsh (2000):
Hace mucho tiempo que tengo una gran duda:

hay una vaca que jamás saluda,
le hablo y no contesta.
Pues bien, la duda es esta:
¿será mal educada o será muda?
Actividad: añadir la palabra indicada al final de cada verso. En base a la anterior historieta en verso (una
vez que los niños la hayan memorizado), pedir que agreguen una palabra clave previamente escogida y
verbalizada al final de cada verso. Por ejemplo, si la palabra fuera luna, quedaría de la siguiente forma:
Hace mucho tiempo que tengo una gran duda: luna

hay una vaca que jamás saluda, luna
le hablo y no contesta, luna
Pues bien, la duda es esta: luna
¿será mal educada o será muda?, luna
*Puede usar cualquier poema que los niños sepan, agregando al final la palabra que usted escoja.

CONCIENCIA SILÁBICA
Unidad de sonido: sílaba
11. Aplaudiendo palabras
Objetivo: segmentar palabras silábicamente.
Materiales: libro con imágenes en formato grande para que todos los niños lo puedan ver.
Actividad: el niño debe separar en sílabas las palabras que escuche por medio de aplausos. Escoger una
imagen, preguntar a los niños ¿qué es?, y pedir que respondan en voz alta. Luego invitarlos a segmentar la
palabra ayudándose de aplausos: un aplauso por cada sílaba. Por ejemplo, si la palabra es “hipopótamo”,
deberán segmentar:
/hi/ /po/ /pó/ /ta/ /mo/
(un aplauso por cada sílaba)
Recuerde trabajar con palabras de diferente número de sílabas, y cuidar de no usar, al principio, sílabas
que integren tres sonidos en un solo golpe de voz (pues son más difíciles). Se recomienda partir con
palabras que comiencen por sílabas directas y luego inversas.
12. ¿Cuántas sílabas tiene?
Objetivo: segmentar e identificar número de sílabas.
Materiales: hoja de trabajo y lápiz para completar.
Actividad: segmentan la palabra silábicamente y escriben tantas rayas como sílabas tiene la palabra. Se
entrega a cada niño el material y se pide a cada uno segmentar la palabra representada en la fotografía y
que en los cuadrados en blanco dibuje tantas rayas como sílabas tiene la palabra (una raya por cuadrado).

13. ¿Dónde van?
Objetivo: identificar número de sílabas
Materiales: hoja tipo, tijeras y pegamento.
2 2
4 2
4
4 3 2
4
5
2 4
Actividad: recortar y pegar las láminas según la cantidad de sílabas que tenga la palabra. Entregar a cada
niño los materiales, dando la siguiente instrucción: “deben recortar las láminas y pegarlas en el círculo que
tenga el número de sílabas que la palabra contiene (por ejemplo: ratón, en el círculo que dice 2, ya que
tiene dos sílabas; elefante, en el círculo que dice 4, ya que tiene cuatro sílabas).

14. Armando parejas
Objetivo: identificar sílaba inicial.
Materiales: láminas con imágenes de objetos reales, que puedan armar parejas de misma sílaba inicial.
Por ejemplo:
Actividad: en base a las láminas (flash cards), armar parejas de tarjetas que tengan la misma sílaba inicial.
Verbalizar cada dupla, poniendo énfasis en la sílaba inicial. En parejas, repartir 10 tarjetas (5 parejas que
compartan la misma sílaba inicial) con la imagen hacia arriba. Los niños deben mirar con atención y armar
parejas con aquellas láminas que tengan la misma sílaba inicial.
15. Moviéndonos con la…
Objetivo: identificar sílaba inicial asociándola a un movimiento.
Materiales: lista de palabras que empiecen por la sílaba “ta” (por ejemplo, tapa, taza, tala, talón) y
otras que comiencen “ma” (por ejemplo, mano, mamá, masa, mariposa). Asociar a cada una de ellas un
movimiento distinto (por ejemplo, a “ta” levantar los brazos y a “ma” abrir la boca).

TA MA
Actividad: se debe recordar el movimiento asociado a la sílaba inicial acordado, y ejecutarlo cada vez
que se escucha la sílaba. Crear un movimiento distinto por cada sílaba inicial escogida para trabajar. Se
empieza con el relato y cada vez que se verbaliza una palabra que contenga esa sílaba inicial, los niños
hacen el movimiento.
Relatar una historia en que aparezcan las palabras escogidas, recordando a los niños que deberán realizar
el movimiento asociado a la sílaba inicial previamente acordado, cada vez que la escuche.
16. No rompas la cadena
Objetivo: identificar sílaba final.
Materiales: no requiere.
Actividad: verbalizar palabras que rimen con la palabra propuesta. Proponer a un niño (primero de una
fila o grupo) una palabra, él debe identificar la sílaba final (rima silábica) y debe proponer una palabra que
rime con ella. El siguiente niño debe hacer lo mismo y así sucesivamente hasta que la “cadena se rompa”.
Desde ahí, se inicia nuevamente el juego (por ejemplo, el profesor dice: mapa, y los niños puede decir
capa, sapa, chapa, lapa, yapa, etc.).
17. Dominó
Objetivo: identificar sílaba inicial.
Materiales: dominó de 20 piezas, formado por piezas que incluyan imágenes reales, plastificadas (menos
piezas cuando se están recién iniciando en el juego; más piezas cuando ya lo han practicado, pues
aumenta el nivel de dificultad).

Actividad: en base a piezas de dominó con imágenes reales, jugar a este tradicional juego uniendo las
piezas que comienzan por la misma sílaba inicial (por ejemplo: pozo-pomelo; corona-coco; grifo-grito;
planta-plancha).
Poner las piezas del dominó boca abajo y cada participante del juego recoge igual número de piezas. Se
elige quien parte, y pone la primera pieza boca arriba; el siguiente jugador debe buscar una dentro de las
que él tiene, que comience con la misma sílaba y así hasta que un jugador termine con las piezas que le
fueron asignadas. El primero que las usa todas, gana el juego.
18. Congelados
Objetivo: identificación sílaba final/rima.
Materiales: lista de palabras, en las que se incluyan algunas que terminen por la sílaba “sa” (por ejemplo:
camisa, sapo, queso, salsa, cintillo, rosa, semáforo, pesa, blusa, payaso, babosa, zapato).
Actividad: se debe identificar la sílaba final de las palabras que escuchen y quedarse sin movimiento -
congelados- si la palabra escuchada termina en la sílaba acordada.
Los niños deben empezar a moverse y dejar de hacerlo (quedando como si estuvieran congelados) cada
vez que escuchen una palabra que termine por la sílaba “sa”.

19. Memorice de rimas
Objetivo: identificar sílaba final.
Materiales: tarjetas (ojalá plastificadas) con imágenes reales que permitan armar parejas que terminan en
la misma sílaba final (por ejemplo, plátano-durazno/ muñeca-canica)
*Agregar más láminas de acuerdo a las habilidades de los niños.
Actividad: dar vueltas las tarjetas hacia abajo, de manera que los niños no vean la imagen. Por turnos,
pedir a cada niño que de vuelta dos tarjetas y compruebe si terminan en la misma sílaba final. Si ello es
así, se queda con la pareja escogida; si ello no es así, se dan vueltas nuevamente, recordando la palabra
que representa la imagen y dónde queda, tal como el juego de memorice. Se repite el ejercicio por turnos
hasta que se armen todas las parejas. Se cuenta quién tiene más parejas para determinar el ganador.
20. ¿Cuál puedo dibujar?
Objetivo: identificar sílaba final/inicial (encadenamiento).
Materiales: hoja de trabajo y lápiz grafito.
Actividad: se debe dibujar un elemento cuya sílaba inicial sea igual a la sílaba final del elemento que se
propone (por ejemplo: para silla se puede dibujar una llave, una llama, un llavero, etc.). Pedir al niño que
identifique la sílaba final de la palabra y luego dibuje una imagen de una palabra que empiece por esa
sílaba.

21. ¿Está o no está?
Objetivo: identificación sílaba medial.
Materiales: lista de palabras que tengan la sílaba medial más otras palabras que tengan otra sílaba medial
Actividad: asociar un movimiento a la identificación de una determinada sílaba en posición medial.

Nombrar palabras y pedir a los niños que cuando escuchen la sílaba “ne“ en posición medial (al medio
de la palabra), den un aplauso. Por ejemplo: conejo, jinete, maleta, monería, planeta, peligro, cantera,
necesito.

22. ¿Qué palabra queda?
Objetivo: eliminar sílaba inicial formando una nueva palabra.
Materiales: hoja tipo (que se presenta) y lápiz grafito.
Actividad: pedir al niño que elimine la sílaba inicial de la primera fotografía, descubriendo la palabra que
que se forma. Luego dibujar la palabra que resulta. Ejemplo: zapato (queda pato); cuncuna (queda cuna);
pantalón (queda talón); sopera (queda pera), etc.
23. Inventando palabras
Objetivo: sustituir una sílaba por otra dada.
Materiales: lista de palabras.
Actividad: cambiar la sílaba inicial, medial, o final por la que se proponga, verbalizando la palabra que
resulte. No importa si el resultado no tiene contenido semántico. Por ejemplo: ¿qué palabra resulta si a
la sílaba “co” en la palabra collar la cambiamos por “po” (pollar); ¿qué palabra resulta si a la sílaba “pa”
en sopa, la cambiamos por “ti” (soti); ¿qué palabra resulta si a la sílaba “la” en la palabra “helado” la
cambiamos por “ma” (“hemado”).

24. Invirtiendo el orden
Objetivo: invertir sílabas para formar nuevas palabras.
Materiales: lista de palabras bisilábicas.
Actividad: invertir sílabas en palabras bisilábicas. No importa si el resultado no corresponde a un campo

semántico, es decir, si se forman pseudopalabras. Por ejemplo: pasa (sapa), pelo (lope), silla (llasi), lata
(tala), cama (maca), loma (malo).
CONCIENCIA FONÉMICA
Unidad de sonido: fonema
25. Sonidos
Objetivo: segmentar fonémicamente palabras.
Materiales: libro predecible y cuadrados de papel de distintos colores.
Actividad: lea el libro en voz alta y, a medida que vaya verbalizando ciertas palabras, pegue en el pizarrón
papeles lustre de colores (cada color simboliza distintos sonidos), ayudando a identificar de manera
concreta los sonidos que componen las palabras. Por ejemplo:
Título del libro: ¿Qué ves, oso café?

P: profesor, N: niño
P: ¿Con qué sonido empieza la palabra oso?
N: Con O.
P: Pon un cuadrado rojo de papel lustre en el pizarrón

P: ¿Con qué sonido termina la palabra oso?
N: Con O.
P: Pon otro cuadrado rojo de papel lustre en el pizarrón (junto al otro cuadrado rojo, pero dejando un
espacio entre medio).
P: ¿Se fijaron que OSO comienza y termina con la misma letra?
N: ¡Sí!
P: ¿Cuál es el sonido del medio en oso?
N: S.
P: Pon un cuadrado verde de papel lustre en el pizarrón, entre medio de los dos rojos.
P: Ahora mirando nuestros sonidos de colores vamos a decir los sonidos de OSO.
P: ¿Cuál es el primer sonido de oso? (muestra el primer cuadrado rojo).
P: ¿Cuál es el segundo sonido de oso? (muestra el cuadrado verde del medio).
P: ¿Cuál es el último sonido de oso? (muestra el segundo cuadrado rojo).
P: ¿Alguien puede venir al pizarrón y mostrarme los sonidos de OSO?

1.
2.
3.
Esquema de Conciencia Fonológica
*Variante de esta actividad: en una caja de huevos los niños deben poner un poroto en cada casillero,
según la cantidad de sonidos que tenga una palabra.
26. ¿Cuántos fonemas tiene?
Objetivo: identificar número de fonemas.
Materiales: hoja tipo.
Actividad: segmentar la palabra en fonemas, contando cuántos fonemas tiene. Escribir una grafía por cada
fonema identificado.
El niño debe dibujar tantos “palitos” como fonemas tiene la palabra. Incluir palabras de diverso número de
fonemas.
Por ejemplo: anillo, uva, cuncuna, piloto, mesa, remolino, pan, etc.

27. ¿De dónde es?
Objetivo: identificar número de fonemas.
Descripción: segmentar e identificar el número de fonemas que componen cada palabra escuchada y
ubicarlas en el grupo que le corresponde. Verificar que estén agrupadas de la manera correcta.
Materiales: baldes con los números tres, cuatro, cinco y seis (para asociar con 3, 4, 5 y 6 fonemas). Lista de
palabras compuesta por diferentes números de fonemas (por ejemplo: jirafa, vela, pan, león, anillo, clavo,
zapato) y fotografías de cada una de ellas, de tamaño que los alumnos puedan identificarlas fácilmente.
Actividad: entregar a cada niño una fotografía y pedir que descomponga el nombre que representa en
fonemas, identificando el número. Luego deben decir cuántos fonemas tiene y colocar la imagen en el
balde correspondiente.
3 4 5 6
28. Si la escuchas, te mueves
Objetivo: identificar fonema inicial.
Materiales: lista de palabras, algunas de ellas con el mismo fonema inicial (por ejemplo: lupa, laberinto,
lunar, luna, lago, serpiente, casa, planta, puma, barco, fuego, etc.). Asociación de un movimiento corporal
al fonema que se identificará.

Actividad: se debe identificar el fonema inicial de la palabra que escuchan y hacer el movimiento acordado
cada vez que que lo escuchen.
Explicar al grupo que usted dirá algunas palabras, y que cada vez que escuche una que empieza por el
fonema “l” (por ejemplo, la palabra lugar), los niños deben tocarse la cabeza. Leer la lista propuesta (u
otra, la que a usted le parezca pertinente) en desorden, de manera de mezclar palabras con diferente
fonema inicial, manteniendo la atención de los niños.
29. ¿Cuálllllllllllll es?
Objetivo: identificar fonema final.
Materiales: objetos que terminen con el mismo fonema, y otros que contengan el fonema en otra
posición o que no lo tengan. Por ejemplo, /f/ (ej., foca, caja, frutilla, ángel, galleta, plátano, bufanda, taza,
dinosaurio).
Actividad: se debe seleccionar los objetos que terminen con el mismo fonema, luego verbalizar ese sonido
extendiéndolo (por ejemplo, focaaaaaaaa, galletaaaaaaaaa). Pedir al niño que tome un objeto que termine
con el fonema /a/ y luego verbalice su nombre en voz alta, extendiendo el último sonido para destacarlo
(por ejemplo, focaaaaaaaa, galletaaaaaaaaa, tazaaaaa). El siguiente niño hace lo mismo, hasta terminar
con los objetos propuestos.

30. Veo, Veo
Materiales: papelógrafo o lámina grande con imágenes.
Actividad: a través del juego “Veo Veo” los niños identifican imágenes de palabras que terminen en el
mismo fonema que el indicado.
En un papelógrafo, pegar distintas imágenes, cuidando que todos los niños del grupo puedan verlo
(también puede pegarlas con el pizarrón). Decir una palabra, y reemplazar por una que termine con
“a”, por ejemplo, “vaca”. Pedir a los niños que levanten la mano y verbalicen imágenes de palabras que
terminen con el mismo fonema, por ejemplo: cuncuna, abeja, araña.
*Puede variar las reglas de este juego, de manera de identificar diferentes tareas fonológicas (fonema
final, fonema medial).
Veo, Veo

31. Ordenar por sonidos
Objetivo: identificar fonema inicial/final y agrupar de acuerdo a ello.
Materiales: tarjetas con imágenes reales (fotografías), que permitan agrupar algunas de ellas por fonema
inicial (por ejemplo: iglesia, iglú, iguana, isla, imán; barco, balde, bastón, burro, beso) y otras por el
fonema final (por ejemplo: camión, delfín, calcetín, resbalín; delantal, barril, miel, baúl).
Actividad: pedir a los estudiantes agrupar las tarjetas de manera que las palabras con los mismos sonidos
iniciales queden juntas, y aquellas con los mismos sonidos finales queden juntas.

32. A buscar, a buscar y la /f/ encontrar
Objetivo: identificar fonema en cualquier posición.
Actividad: hacer una línea desde el objeto hasta la letra “F”, si es que aquel contiene el fonema en
cualquier posición (inicial, medial o final). Trazar una línea desde el grafema F hasta cada objeto que tenga
dicho fonema en cualquier posición.
33. Eliminando sonidos
Objetivo: eliminar sonidos formando nuevas palabras.
Materiales: imágenes o materiales concretos como apoyo.
Actividad: entregar a los niños el material concreto (o las imágenes) y pedir que verbalicen la palabra que
la representa. Invitar a eliminar el fonema final y verbalizar la palabra que resulta. Por ejemplo: si a la
palabra “sol” se le elimina el último sonido resulta “so”. Luego invite a sus alumnos a jugar en parejas.

34. Juntando sonidos
Objetivo: sintetizar sonidos para formar palabras.
Materiales: para variaciones de la actividad se podrá utilizar un títere o canciones.
Actividad: en esta actividad el profesor enseña a través del modelaje en un formato de conversación con
sus estudiantes. En formato de adivinanzas en forma oral el profesor dice, “comienza con /n/ y termina
con ido. Lo ponemos junto y decimos nido”. Si los estudiantes necesitan más apoyo, pídales que repitan
los sonidos por separado más rápidamente hasta que la palabra emerja. Para mayor interés, utilice los
nombres de los estudiantes.
*Otras variaciones: utilice un títere que diga algo “divertido” (palabras segmentadas en partes). Utilice
canciones típicas y familiares, pero cambie las palabras según convenga en favor de un sonido en
particular o una combinación de ellos.
35. ¿Quién es?
Objetivo: sintetizar fonemas para formar palabras.
Materiales: una bolsa y fotografías de los niños del curso (también puede variarse el juego, utilizando
tarjetas con imágenes, idealmente fotografías o material concreto).
Actividad: escoger una fotografía dentro de la bolsa y, sin que el resto del grupo la vea, verbalizar cada
fonema del nombre, separado por un segundo cada verbalización. El niño que sintetice los fonemas
y descubra el nombre, levanta la mano y lo dice en voz alta. El niño ganador puede ser quien analiza
fonémicamente el siguiente nombre.

36. Nuevas palabras
Objetivo: agregar fonemas para formar nuevas palabras.
Materiales: lista de palabras de diferente cantidad de fonemas.
Actividad: verbalizar un determinado fonema, de manera que el niño lo recuerde. Pedir al niño que
agregue el fonema escogido al inicio, al medio o al final de la palabra propuesta. Por ejemplo, pregunte:
¿qué palabra resulta si a la palabra ato agregamos una p al inicio? Muy bien, queda la palabra pato; ahora
¿qué palabra resulta si a la palabra ato le agregan una /s/ al final? Perfecto, queda la palabra atos.
*Juegue con palabras de diferente longitud, no importa que la palabra resultante no tenga referente
semántico.
37. Cajas Elkonin
Objetivo: segmentar palabras en fonemas.
Materiales: caja Elkonin, imágenes u objetos, fichas.
Actividad: ponga una imagen de un objeto al comienzo de una página. Luego ponga una casilla por cada
fonema que conforme el nombre de la palabra. Pida al niño que ponga tantas fichas como fonemas tiene
la palabra.
*Puede reemplazar las fichas por el dibujo de “palitos” u otro signo gráfico.

38. ¿Cantemos?
Objetivo: sustituir fonemas en las palabras.
Materiales: canciones en que algunas oraciones se repiten rítmicamente.
Actividad: a través de canciones populares es posible trabajar las distintas habilidades de conciencia
fonémica. Al ser una habilidad compleja, la sustitución a través de canciones resulta una actividad
motivante y entretenida para los estudiantes.
Pedir al grupo de niños que recuerde alguna canción que ya conozcan, por ejemplo:
“La mar estaba serena,

serena estaba la mar.
La mar estaba serena,
serena estaba la mar...”

Pedir a los niños que canten la canción, reemplazando todas las vocales por el fonema “a”:
“La mar astaba sarana

sarana astaba la mar
la mar astaba sarana
sarana astaba la mar...”
Pedir a los niños que reemplacen todas las vocales “a” por la vocal ”e”, y vuelvan a repetir la canción, y así
sucesivamente con todas las letras del alfabeto.
39. Bingo
Objetivo: Identificar fonemas en las palabras.
Materiales: cartón de juego (formato bingo), fichas y letras.
Actividad: a través del tradicional juego del bingo, invitar a los niños a identificar el fonema que se
verbalice en cualquier posición. Entregar a cada niño un cartón con 12 imágenes (el mismo formato de un
cartón de Bingo). El profesor verbaliza en voz fuerte un fonema, por ejemplo: /c/, y los niños que tengan
en su cartón alguna imagen que representa una palabra que tenga el fonema C en cualquier posición,
pone una ficha en las imágenes correspondientes. Gana el niño que completa primero el cartón.
40. Dibujemos nuevas palabras
Objetivo: omitir fonema inicial de una palabra para formar una nueva.
Actividad: pedir al niño que dibuje la palabra que resulta al eliminar el fonema inicial del dibujo propuesto.
Por ejemplo: maleta (aleta), palta (alta).

41. A juntar, a juntar…¿qué palabra resultará?
Objetivo: identificar fonemas iniciales de palabras, sintetizarlos y formar una nueva palabra.
Materiales: hoja de trabajo (con dibujos de las palabras propuestas) y lápiz grafito.
Actividad: identificar fonema inicial de cada palabra. Dibujar la palabra que resulta al juntar los fonemas
iniciales de las palabras (dibujos) propuestos. Por ejemplo: (oveja-ladrillo-ángel= ola); avión-mariposa-
impresora-gato-ojo= amigo).

42. ¿Cuál es el intruso?
Actividad: se debe identificar el fonema final de cada dibujo propuesto y tachar el que termine con un
fonema distinto. Ejemplo: flor, libro, collar, tenedor; pez, nariz, zapato, cruz; abeja, araña, abuela, flor.
43. Dado fonológico
Objetivo: ejercitar tareas fonológicas diversas.
Materiales: dado de esponja con una tarea fonológica asociada en cada cara (cada una de ellas diferente
entre sí) y tarjetas con imágenes reales (fotografías).
Actividad: sacar una tarjeta del mazo y hacer rodar el dado. Según sea la cara que quede hacia arriba,
ejecutar la tarea fonológica que se pide, en base a la palabra que representa la imagen de la tarjeta. Por
ejemplo: identificar sílaba inicial (lado 1 del dado), segmentar fonémicamente (lado 2 del dado); identificar
sílaba final (lado 3 del dado) y así con cada lado.

44. Adivinar y dibujar
Objetivo: encadenar fonemas (final/inicial).
Materiales: hoja tipo y lápiz grafito.
Actividad: identificar el fonema final de la imagen y proponer un dibujo que represente una palabra que
comience con ese mismo fonema. Pedir a los niños que verbalicen la palabra que representa la imagen y
que identifiquen el fonema inicial. Luego deben dibujar una imagen cuyo fonema inicial sea el final de la
anterior. En el ejemplo: zanahoria-ardilla; árbol-lápiz; molino-oveja.

45. Formando palabras
Objetivo: añadir fonema para formar palabras.
Materiales: lista de pseudopalabras a las cuales las falte el fonema /p/ al inicio (_astel, _escado, _apas,
_alillo, _esa).
Actividad: pedir al niño que agregue el fonema /p/ a las siguientes pseudopalabras, verbalizando la
palabra que se forma.
46. Cambiando, cambiando, las palabras transformando
Objetivo: sustituir un fonema por otro, verbalizando la palabra.
Materiales: lista de palabras que permita, al sustituir un fonema por otro, cambiar la palabra.
Actividad: mostrar al niño la imagen (fotografía) de una foca. Pedir que cambie el fonema /a/ por el
fonema /o/, y verbalizar la palabra que resulta (foco). Repetir la misma instrucción, con una imagen
(fotografía) de una mano, pedir al niño que verbalice la palabra que resulta (mono); copa (copo); bolsa
(bolso). Puede variar la actividad utilizando diferentes imágenes y variando la instrucción (el fonema a
reemplazar).
FOCO
FOCA
47. Invirtiendo sonidos
Objetivo: invertir orden de las vocales en una palabra, formando una nueva.

Actividad: verbalizar una palabra de dos silabas (por ejemplo, “bota”) y pedir al niño que diga la palabra
intercambiando el orden de las vocales (en el caso del ejemplo, la palabra resultante es “bato”).
48. Dado de sonidos en imágenes
Objetivo: identificar fonemas en las palabras.
Materiales: una hoja con imágenes y con los números del dado en cada fila.
Actividad: se puede jugar en pares o tríos. El educador entregará al grupo una hoja con un dado. Cada
niño deberá lanzar el dado y elegir alguna palabra dentro de la fila que le tocó. Una vez que escoge la
palabra debe identificar y verbalizar todos los fonemas que hay en ella. Si lo hace de manera correcta
escribe su nombre sobre la imagen. El niño que tenga más imágenes será el ganador.

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2
CONCEPTO DE LO IMPRESO

INTRODUCCIÓN
Capítulo 2
Este capítulo define y explica el concepto

de lo impreso como aspecto fundante del
proceso de alfabetización. En él describimos
las conceptualizaciones que se espera que
el niño adquiera a través de experiencias
de lectura y escritura, así como también el
impacto que estas tienen en la adquisición
de la lectura durante los primeros años de
escolaridad. Las actividades presentadas
ayudarán a los docentes a incorporar
instancias en las que los alumnos vayan
adquiriendo estos conceptos en forma
Volver al índice
gradual pero sistemática.
Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· INTRODUCCIÓN: Concepto de lo impreso ·
¿Qué es el concepto de lo impreso? Al abrirlo y pedirle que comience a leer, debe saber
que se comienza en la primera página, que se lee
El concepto de lo impreso se refiere al de izquierda a derecha y del comienzo (arriba) de
conocimiento y toma de conciencia que el niño la página hasta el final. A nivel de oraciones, el
hace del texto impreso y sus características. Las alumno debe ser capaz de comprender que una
habilidades de concepto de lo impreso están oración comienza con mayúsculas y termina con
fuertemente asociadas al desarrollo lector posterior algún signo de puntuación. Por último, a nivel
(Piasta, Justice, McGinty, & Kaderavek, 2012; Justice de palabra, el alumno debe comprender que las
& Ezell, 2005). Ayuda además a comprender la palabras en el texto impreso van separadas por
conexión entre el lenguaje oral y el escrito. Dentro un espacio en blanco, que las letras siguen un
del concepto de lo impreso se espera que el niño determinado orden, y que a cada letra mayúscula le
comprenda que: corresponde una minúscula.
· El texto impreso conlleva significado. ¿Por qué trabajarla?

· El texto impreso está organizado de una
manera específica. El concepto de lo impreso es una
· Existen reglas acerca de cómo se lee y escribe. habilidad necesaria para lograr mayores niveles de
alfabetización. Numerosos estudios demuestran
que su desarrollo en las etapas tempranas
contribuye a la lectura. El atender a los diversos
aspectos del texto estimula el desarrollo lector
y favorece, entre otras cosas, la capacidad de
identificar aspectos de ortografía en la lectura y
la escritura (Justice et al, 2005). El concepto de lo
impreso se trabaja mediante interacciones entre el
niño y el adulto en torno a un texto impreso.
¿Cómo enseñarlo?

El concepto de lo impreso se desarrolla
gradualmente, aunque con mayor fuerza entre los
3 y 5 años. No hay una forma de “explicarlo”, sino
que más bien este tipo de conocimiento se acumula
en el niño en la medida en que se vea enfrentado
A medida que los lectores van siendo a él de manera frecuente (Clay, 2000). Por ello,
capaces de identificar palabras en el texto modelar cómo se toma un libro, la direccionalidad
impreso también desarrollan algunos conceptos de la lectura, la diferencia entre letras y palabras
relacionados a lo escrito. Estos conceptos pueden van permitiendo al niño entender cómo funciona el
dividirse en cuatro grandes áreas: libros, oraciones, mundo de lo escrito.
palabras y letras. Dentro de cada una de estas
áreas, como se observa en la Tabla 3, hay una serie
de convenciones acerca del texto impreso que un
niño debe conocer. Por ejemplo, al tomar un libro,
el niño debe saber cómo hacerlo, reconocer su
portada, el título y el autor y, a veces, el ilustrador.

Preguntar a los alumnos dónde se debe comenzar a leer, qué indica un punto, cómo dar vuelta
la página y comenzar a leer en una página, etc., son todas actividades que apuntan a desarrollar el
concepto de lo impreso. Este tipo de conversación también puede iniciarse a partir de material impreso
que exista en la sala de clases, o incluso textos elaborados por los propios alumnos. No se trata de
hacer una enseñanza formal de estos aspectos, pero sí de traerlos a la conversación cuando se realicen
actividades de lectura y escritura. Poco a poco, los alumnos irán incorporando estos aspectos a sus
propias experiencias lectoras, y, por ejemplo, cuando lean un cuento a otras personas, pondrán atención al
nombre del autor, ilustrador, aspectos de puntuación, etc.
A medida que el docente trabaja estas actividades con los niños deberá observar cómo ellos
incorporan nociones de concepto de lo impreso en el trabajo cotidiano. ¿Saben tomar un libro para
comenzar a leer?, ¿juegan a leer? Al hacerlo, ¿leen de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo?
¿Distinguen una letra de otra, una letra de otro tipo de símbolo (ej., un número)? ¿Pueden identificar
algunas letras, por ejemplo, mayúsculas de minúsculas? ¿Comprenden que el espacio entre una palabra y
otra tiene por objeto mostrar que se trata de palabras distintas? ¿Comprende lo que es una línea de texto?
¿Conoce algunos signos de puntuación? En la portada de un libro, ¿es capaz de identificar el título, autor,
ilustrador? ¿Conoce estos conceptos? Estas preguntas pueden ayudar al docente a monitorear los avances
de los estudiantes en cuanto al concepto de lo impreso.

Categoría Lo que el alumno debe conocer
· Portada
· Título
· Autor
· Ilustrador
· Inicio y fin del texto
Libros
· Direccionalidad izquierda a derecha
· Orientación arriba a abajo
· Noción de que el texto es el que narra,
diferenciar de las ilustraciones
· Identificar una oración

· Identificar el comienzo y fin de una oración
· Mayúsculas al inicio de una oración
Oraciones
· Signos de puntuación: punto, coma, signo de
interrogación, signo de exclamación
Palabras · Distinguir palabras de dibujos
· Conoce el orden de las letras

· Conoce mayúsculas y minúsculas
Letras
correspondientes
Tabla 3. Las Cuatro Categorías del Texto Impreso y sus Componentes (Basado en Clay, 1985).

ACTIVIDADES
Capítulo 2
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· ACTIVIDADES: Concepto de lo impreso ·
1. Yo escribo, tú observas...
Objetivo: modelar direccionalidad de la escritura.
Materiales: pizarrón y plumón de pizarra.
Actividad: escribir en la pizarra una oración u otro texto que los estudiantes le dicten. El docente debe
escribir y leer del texto en forma simultánea para que los estudiantes capten la correspondencia uno a uno
entre las palabras orales y el texto escrito. También puede mostrarse la función de las letras mayúsculas
y algunos signos de puntuación si procede. Esta actividad se puede realizar con niños que aún no leen en
forma independiente.
2. Conociendo las partes de un libro
Objetivo: identificar las partes de un libro.
Materiales: libro en formato grande.
Actividad: en base a la lectura de un libro álbum en formato grande (por ejemplo, uno que todos los niños
puedan ver), mostrar a los alumnos las distintas partes de un libro (portada, contratapa, autor, ilustrador,
título), verbalizando cada una de ellas (por ejemplo: “esta es la portada, este es el título del cuento…….,
acá está escrito el autor……..”) y luego comenzar a leer en la primera página.
Sugerimos hacer este tipo de actividad en grupos pequeños o con el grupo completo, y con niños que aún
no leen en forma independiente.

3. Lectura Repetitiva Compartida (adaptada de Cunningham, 2004)
Objetivo: familiarizar al niño con aspectos de la lectura.
Materiales: libro predecible (texto base).
Actividad: se llama lectura compartida cuando los niños y el profesor leen un libro juntos. El libro se lee
muchas veces y en las primeras lecturas, el profesor es quien lee en voz alta. A medida que los niños se
familiarizan con el texto, van “compartiendo” o ayudando al profesor a contarlo. El libro se lee 3 veces por
semana durante al menos un mes. Para elegir un libro predecible, éste debe poseer ciertas características
para facilitar su memorización y para que los niños “hagan como que leen”. El profesor sigue la “lectura”
de los niños de izquierda a derecha con un puntero, modelando la direccionalidad de la lectura.
Aspectos a considerar:
(1) Debe tener oraciones que se repitan.
(2) No debe ser muy largo.
(3) Las imágenes deben apoyar la lectura para comprender su significado.
(4) Lo más importante es que sea un libro atractivo, que los niños lo disfruten, incentivándose a leerlo
varias veces.
Ejemplo (presentación): Profesor dice: “niños, hoy vamos a leer un libro que a mí me gusta mucho. Me
gusta tanto que lo leo todos los fines de semana. Es sobre….. Yo se los voy a leer tres veces a la semana; de
esta forma, ustedes lo van a ir memorizando y luego lo van a poder leer conmigo”.
4. Leer a los muñecos de peluche
Objetivo: ejercitar nociones de lo impreso.
Materiales: libros de cuentos, muñecos de peluche, silla o cojines cómodos.
Actividad: invitar a cada niño a “leer” su cuento favorito a un muñeco de peluche. Para ello, imita a la
educadora sentando a los muñecos en un semicírculo frente a él. El niño hará las mismas preguntas
relativas al concepto de lo impreso que la educadora hace. Por ejemplo, preguntará sobre dónde está el
título del cuento, qué nos sugiere la portada, etc.

5. La Caza de Letras
Objetivo: identificar letras mayúsculas y minúsculas en el entorno cercano.
Materiales: tarjetas tipo bingo con letras mayúsculas y minúsculas (8 letras por tarjeta si se trata de
alumnos de pre-kínder, pero se puede aumentar la cantidad con alumnos mayores), lápices de colores,
cera o marcadores.
G b Q a
x K o F
Actividad: entregar una tarjeta distinta a cada alumno y un lápiz de color o marcador. En una fila, los
alumnos salen de paseo por los distintos pasillos del colegio, o bien por el barrio. Deberán estar atentos
a si ven alguna de las letras (contenidas en la tarjeta) en avisos, anuncios, señalética, etc. Marcan en su
tarjeta la letra que identifican en el entorno. Al volver, contarán cuántas letras encontró cada uno.

6. Contar las palabras en líneas de poesía
Objetivo: comprender el concepto de palabra.
Materiales: un libro gigante de poesía, o una poesía breve en una cartulina de tamaño grande.
Actividad: después de leer la poesía con los alumnos y comentarla a través de preguntas, pida a los
alumnos que pongan atención para saber cuántas palabras hay en cada línea. Recuérdeles que cada
palabra se separa por un espacio en blanco. Modele el conteo de palabras en la primera línea. Pida a
distintos alumnos que vengan adelante y cuenten las palabras con el resto del curso.
7. Conociendo las partes de un libro
Objetivo: identificar las principales partes de un libro.
Materiales: distintos libros de cuentos con ilustraciones o un libro gigante.
Actividad: antes de comenzar la lectura de un cuento, pregunte a los alumnos por las distintas partes del
libro. Si no las saben, verbalícelas y pídales a ellos que las repitan y expliquen para qué sirve (ej., el autor
es quien escribe el cuento, el ilustrador quien hace los dibujos, etc.).
8. Ahora somos escritores
Objetivo: identificar las principales partes de un libro.
Materiales: planilla de una portada con elementos faltantes.
Actividad: pedir a los niños que escriban los elementos que faltan de la portada del cuento.
Editorial

9. Formando oraciones
Objetivo: comprender que el orden de las palabras determina el sentido de una oración.
Materiales: tarjetas con palabras escritas en tamaño visible (letra tamaño 72) para los alumnos.
Actividad: prepare varias tarjetas (una por alumno) con palabras de distinto tipo (verbos, sustantivos,
adjetivos, adverbios, preposiciones, artículos). Las tarjetas deben tener una palabra cada una. Entregue al
azar una tarjeta a cada alumno. Una opción es que los alumnos se junten en grupos de 6, y se entregue a
cada grupo 6 palabras que componen una oración. Cada alumno tendrá que leer su palabra y luego en el
grupo deberán ponerse de acuerdo sobre cómo armar una oración que tenga sentido. Puede haber más
de una respuesta correcta.
10. Estampando letras
Objetivo: conocer el concepto de letra.
Materiales: timbres con letras, papel en tamaño grande, pintura o témpera de colores.
Actividad: entregar a los alumnos timbres y pintura, poner hojas de papel (tamaño diario) en el suelo y
hacer que ellos libremente estampen las letras. Dejar secar las hojas. Cuando la pintura se haya secado,
pedir a los alumnos que identifiquen las letras. Una extensión de esta actividad puede ser que ellos traten
de formar palabras y las estampen en el papel.
11. Mensajes
Objetivo: escribir respetando la direccionalidad de la escritura.
Materiales: bandeja de metal, caja plástica con letras magnéticas y papeles para fijar en el exterior.
Actividad: ofrecer el material y pedir a los niños que escriban mensajes a sus compañeros. Motivar a que
los respondan.

12. El personaje incógnito
Objetivo: ejercitar aspectos de la escritura.
Materiales: pedazo de plástico transparente o de color, caja plástica con marcadores para pizarra, papeles
móviles para fijar en el exterior y borrador.
Actividad: pedir al niño que, utilizando los plumones, describa a algún compañero de curso (pedir que se
refiera, por ejemplo, a una característica física y a una psicológica, y luego ir aumentando la cantidad de
características). Otro niño del grupo debe leer las características y pensar quién puede ser; luego escribir
quién cree que es. Si adivina, pasa él (o ella) a describir las características del nuevo personaje incógnito,
que deberá ser “descubierto” por otro compañero.
13. Lista de compras
Objetivo: escribir de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Materiales: hoja tipo de lista de logos para copiar y lápiz grafito.
Actividad: ofrecer a los estudiantes diferentes logos de productos y pedir que completen su lista de
compras. Cada niño debe escribir los productos que desee.

14. Repartiendo tareas
Materiales: panel donde se inscriban las responsabilidades del curso.
Actividad: cada niño debe escribir su nombre siguiendo las convenciones de lo escrito, en la
responsabilidad que le corresponda asumir por esa semana.
15. ¿Qué fecha es hoy?
Materiales: pizarra y plumón para escribir en ella.
Actividad: pedir a un niño que escriba la fecha en la pizarra, recordando la direccionalidad de la escritura
(de izquierda a derecha). Puede escribir un punto y una flecha para ayudar al niño a recordar esta
convención de lo escrito.
16. Calendario de cumpleaños
Objetivo: escribir de izquierda a derecha un tema de interés.
Materiales: hoja tipo para completar, lápices grafito y de colores.
Actividad: pedir a cada niño que anote en el formato su fecha de cumpleaños y algo que les gustaría
recibir en esa fecha. Formar un panel con la información recolectada de todos los niños del curso.

17. Escribamos cartas
Objetivo: jugar a escribir según convenciones de lo escrito.
Materiales: hoja tipo con formato de carta, lápices para completar.
Actividad: repasar junto con los niños las partes de una carta (fecha, destinatario, cuerpo, despedida y
quien escribe) e invitar a los niños a escribir su propia carta, decidiendo previamente a quien la enviará.
Recordar la direccionalidad de la escritura.
18. Invitación de cumpleaños
Objetivo: practicar en la escritura convenciones de lo escrito.
Materiales: invitaciones a cumpleaños reales, hoja tipo para completar y lápiz grafito o scriptos.

Actividad: recordar junto a los niños las partes de una invitación de cumpleaños en base a textos reales (a
quién se invita, quién invita, lugar de la fiesta, hora y fecha). Luego, repartir las hojas tipo (con formato de
invitación a cumpleaños, pero para completar). Animar a los niños a que la completen con los datos que
ellos prefieran.
19. Encerrando letras
Objetivo: identificar letras mayúsculas y letras minúsculas.
Materiales: copias de libros con imágenes y lectura, lápiz de color (o scriptos) rojo y azul.
Actividad: repartir copias de libros con imágenes y lectura, pedir a los niños que encierren con rojo las
letras mayúsculas y con azul las letras minúsculas. Puede utilizar también destacadores de dos colores
diferentes.
20. Buscando las partes
Objetivo: identificar diferentes convenciones de lo escrito.
Materiales: poema en formato grande (que incluya título, autor, letras mayúsculas y minúsculas, signos de
puntuación), y puntero.
Actividad: pedir a un niño que con el puntero señale según se le indique: el título del poema, una letra
mayúscula, una minúscula, un punto aparte, un signo de exclamación, uno de interrogación, etc.

21. Lo que te diga...atrápalo
Objetivo: identificar signos de puntuación.
Materiales: matamoscas con un espacio en el medio para ”atrapar” lo que se pida, poema en formato
grande que contenga diferentes signos de puntuación.
Actividad: nombrar diferentes signos de puntuación

(exclamación, interrogación, punto seguido, coma,
comillas….), y pedir al niño que “atrape” con el
“matamoscas” el signo que se verbalice.
22. Acróstico
Objetivo: escribir de acuerdo a las convenciones de lo escrito.
Materiales: letras móviles, papel y lápices de colores o scriptos.
Actividad: entregar a cada niño un recipiente con

letras móviles, una hoja de papel vertical, con espacio
suficiente para que escriba hacia abajo su nombre
propio (ver fotografía) y scriptos de colores. Pedir al
niño que, con las letras móviles, escriba su nombre
hacia abajo, y luego, a partir de cada letra que
compone el nombre propio, escriba alguna palabra
que conoce, respetando la direccionalidad de la
escritura.
23. Dictado a la inversa
Objetivo: aprender las convenciones de los escrito, de acuerdo a un modelo.
Materiales: lista de palabras o frases cortas, pizarrón y plumón.
Actividad: uno a uno, pedir al niño que le dicte a la profesora - quien estará adelante frente al curso - una
lista pequeña de palabras o una frase corta (texto tipo) de manera que la profesora “anote” las palabras/
frases tal cual como las dictó el niño. Escriba las palabras letra por letra tal y como el niño las vaya
dictando (con atención a las minúsculas/mayúsculas, puntuación, deletreo). No importa si hay errores, de
hecho, resultarán ser un muy buen recurso para pedir retrolimentación grupal.

24. Sala-escrita
Objetivo: promover el uso de lo impreso.
Materiales: etiqueta autoadhesiva o post-its, lápiz y/o plumón.
Actividad: en una sesión inicial, y en la medida en que los niños vayan aprendiendo nuevas palabras,
agregar una etiqueta autoadhesiva en cada objeto presente en la sala de clases (pizarrón, puerta, silla,
lápices, borrador, ventana, etc.) de manera que los niños se familiaricen con estas palabras. Para variar la
actividad, “convierta” la sala en un ambiente diferente para jugar al restaurant, supermercado, estadio,
plaza, etc., de manera que cada cosa tendrá otro nombre y así los niños se irán acercando a distintas
palabras según sea el contenido. Mientras más objetos hayan, mejor.
Lápices Tijeras Pizarra
Borrador Crayones Hojas de Papel
Diccionarios Pasillo Ventana
25. Memorice
Objetivo: identificar diferentes convenciones de lo escrito.
Materiales: tarjetas (idealmente plastificadas).
Actividad: al igual que el juego del memorice, fabrique tarjetas para un juego en donde se incluyan: (a)
tarjetas con las palabras de las convenciones a practicar (mayúscula, minúscula, punto, coma, tilde, letras,
palabra, etc.); y (b) imágenes simples del concepto que se busca hacer coincidir - como en un juego de
memorice. En grupos, los niños tendrán que ir buscando emparejar concepto-imagen de manera que haga
sentido. El niño que junte más tarjetas, gana.
Dependiendo del nivel y la complejidad que se busque, se podrán agregar una serie de conceptos más
avanzados siempre y cuando el espacio de una tarjeta nos lo permita. Por ejemplo, se podría trabajar con:
título, autor, párrafo, sangría, etc. Se pueden también agregar muchas tarjetas que digan “mayúsculas” y
muchas tarjetas con letras escritas en mayúscula, así será más entretenido.
Mayúscula K Minúscula h

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3
IDENTIFICACIÓN DE LETRAS
Y PALABRAS
INTRODUCCIÓN
Capítulo 3
En este capítulo presentamos el

principio alfabético como aspecto
esencial para la identificación de letras
y palabras. El principio alfabético
favorece la decodificación pues el
alumno logra comprender que existe una
correspondencia entre los sonidos que
escucha y las letras o grafemas que ellos
representan. En el capítulo explicamos los
procesos más efectivos para trabajar la
identificación de letras y palabras, en el
entendido de que mientras más temprano
se automatice el reconocimiento de
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aquellas palabras de mayor frecuencia,
mejor preparados estarán los alumnos para
lograr la autonomía en la lectura.
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Reservados.
· INTRODUCCIÓN: Identificación de letras y palabras ·
¿Qué es la identificación de letras y palabras? ¿Cómo enseñar identificación de letras y palabras?
La identificación de letras y palabras es la Algunos niños identifican letras y palabras

capacidad de discriminar o diferenciar por medio de de manera implícita. Se trata, por lo general, de
la vista una letra o palabra de la otra. Por ejemplo, niños que han estado expuestos a un entorno rico
determinar si el niño puede diferenciar la letra <f> en textos y que han recibido una estimulación para
de la letra <r> en un texto escrito. “El conocimiento interactuar con el texto impreso. Por ejemplo, la
del alfabeto se refiere a los nombres y los sonidos madre que señala a su hijo cuál es la letra “m” de
de todos los signos gráficos de la lengua, tanto mamá en algún afiche de la calle, o que apunta
como mayúsculas y minúsculas” (Villalón, 2008 a determinadas palabras a medida que leen un
p.88). cuento en voz alta, está estimulando a su hijo a
desarrollar esta capacidad. Generalmente, los niños
¿Qué ocurre cuando se junta el desarrollo aprenden a identificar la inicial de su nombre y
de conciencia fonológica y aprendizaje de a reconocer esa letra en otros textos. Asimismo,
identificación de letras y palabras? aprenden a leer en forma logográfica cuando
reconocen, por ejemplo que la palabra “PARE”
El principio alfabético es la comprensión de aparece siempre en un hexágono rojo.
que hay correspondencia sistemática entre letras
y sonidos. Ocurre cuando el lector tiene al mismo Otros niños, en cambio, necesitan de la
tiempo conciencia fonológica e identificación de enseñanza explícita de la correspondencia fonema-
letras y palabras. La enseñanza de la identificación grafema para reconocer letras y palabras. De hecho,
de letras y palabras se puede dar de forma un gran porcentaje de niños aprende de este modo.
simultánea con la enseñanza de la conciencia Dentro de la enseñanza explícita, los teóricos han
fonológica, lo cual irá acercando a los niños a la definido dos enfoques: uno fónico y otro global. El
decodificación del lenguaje escrito. método fónico considera que el principio alfabético
debe ser presentado al alumno de manera explícita,
¿Por qué enseñar identificación de letras y sistemática y temprana. Explícita quiere decir que
palabras? el maestro debe ayudar al alumno a comprender
la relación entre grafemas (letras) y fonemas
“El hecho de que los niños conozcan las (sonidos), sin esperar que este la descubra por sí
letras del alfabeto ha sido identificado como el mismo. Sistemática quiere decir que la enseñanza
mayor predictor del aprendizaje de la lectura” debe organizarse siguiendo un orden preciso,
(Villalón, 2008, p.97). El simple hecho de que los determinado por consideraciones teóricas o
alumnos conozcan e identifiquen todas las letras prácticas que toman en cuenta las dificultades de
del abecedario antes de comenzar la enseñanza aislar ciertos fonemas. Temprana se refiere a que el
formal de la lectura (es decir, en kínder), hace que código alfabético debe presentarse al comienzo del
aprendan a leer más rápido y con mayor facilidad. programa de enseñanza.
Es por esto que los estudios sugieren que dentro
del aula exista un alfabeto que pueda ser visto por
todos los alumnos y se repase la identificación de
letras con sus respectivos sonidos todos los días.
Hay quienes también sugieren “etiquetar la sala”
con los nombres de todos los objetos que hay en el
aula, tales como “ mesa”, “silla”, “basurero”, etc.

Por otra parte, Alliende y Condemarín para leer una palabra. Un primer requisito es
(2002) explican que el método global da relevancia que los alumnos conozcan y manejen bien el
a los aspectos que conforman el lenguaje: hablar, alfabeto (nombre y sonido de las letras). Para
escuchar, leer y escribir, comunicando significados, ello es necesario que estén expuestos a múltiples
y se enriquecen mutuamente al desarrollarse y oportunidades para reconocer letras y sus sonidos,
practicarse. Este método considera el lenguaje comprender que éstas se combinan para formar
oral y lector como altamente interdependientes. palabras, y comprender que su expresión gráfica
La lectura se plantea como un proceso “realizado en el papel representa los sonidos de cada letra
sobre la base de las habilidades lingüísticas de en su expresión oral. También es necesario que
los niños, ya que son usuarios competentes conozcan las letras en su formato de mayúsculas
del lenguaje” (p.102). Este modelo propone y minúsculas, sepan reconocerlas y comprendan
principalmente que las unidades enseñadas sean las convenciones de su uso (por ejemplo, que
palabras completas. En el programa clásico de la primera letra de un nombre propio va en
lectura global se empieza enseñando varias decenas mayúscula).
de palabras hasta que se las reconozca de memoria,
es decir, sin recurrir a la decodificación de fonemas. A medida que los niños progresan en
El vocabulario visual, así adquirido, es utilizado su conocimiento del alfabeto son capaces de
por los alumnos para leer y componer frases, pero identificar las letras con bastante autonomía.
estas actividades están limitadas por la cantidad de Este conocimiento debiera estar consolidado a
palabras memorizadas. fines de kínder. Es decir, la mayoría de los niños
debería conocer el nombre y sonido de las letras
El uso de ambos enfoques de lectura ha del alfabeto español antes de ingresar a primero
sido objeto de estudio para comprender su impacto básico, y debería ser capaz de nombrar palabras
en el desempeño lector. Las investigaciones que comiencen con cada una de las letras con
(NRP, 2000) han llegado a la conclusión de que, bastante autonomía. Con este conocimiento
por ejemplo, el uso de un modelo de enseñanza los alumnos se inician en el desarrollo de la
sistemática de la lectura (destrezas) ayuda a los decodificación de palabras y oraciones sencillas.
alumnos a aprender a leer. Este modelo considera
la lectura como habilidad para decodificar. Para este Etapas de la decodificación
modelo el manejo del código es imprescindible, y
este se desarrolla a través de etapas claramente Como mencionamos anteriormente, los
identificadas. El enfoque global, en cambio, niños pequeños comienzan a reconocer letras o
requiere que el alumno formule hipótesis palabras poniendo atención a aspectos logográficos
acerca de lo que el texto dice, y que, usando del texto. Esto les permite “leer” palabras que
sus conocimientos previos, pueda construir el sistemáticamente aparecen en un formato
significado del texto escrito. Más recientemente determinado y consistente. Por ejemplo, el logo
se ha planteado un modelo interactivo en el de McDonalds, con una letra M gigante siempre
que se establece que la adquisición de la lectura de color amarillo fuerte, hace que un niño lea la
requiere de procesos globales y fónicos en forma palabra McDonald’s cada vez que la ve. Lo mismo
simultánea. Según este abordaje, el lector utiliza ocurre con el disco PARE de la señal de tránsito, que
sus conocimientos previos pero requiere también es rojo y blanco. Sin embargo, cuando la palabra
de una cierta cuota de enseñanza explícita sobre la PARE aparece en otro contexto, en otro color o
correspondencia fonema-grafema, la combinación con otra tipografía, el niño no puede leerla, ni
de estos elementos en sílabas y unidades mayores, comprende que ese “PARE” es el mismo “PARE”
y la integración de información auditiva y visual de la señal de tránsito. Algunos niños entran
al colegio reconociendo de memoria palabras
tales como: mamá, papá, casa, mesa etc. Estas

palabras se reconocen visualmente por sus rasgos que el alfabeto ya está aprendido se puede enseñar
gráficos y se aprenden como si fueran un logo, es la doble consonante, el diptongo, la ce-ci y que-qui.
decir, completas, sin necesidad de reconocer o
decodificar los sonidos que las componen. “Este No olvide que siempre debe generar el aprendizaje
período es el llamado período logográfico, que se de las letras del alfabeto a partir de aquellas
caracteriza por el reconocimiento visual de algunos palabras que son significativas para el estudiante.
rasgos gráficos conducentes al significado verbal
en las palabras escritas” (Bravo, 2004; p. 85). Esta
etapa se señala como la primera del proceso lector
de identificación de letras y palabras.
Reconocimiento de: Ejemplo
Un segundo período de aprendizaje es Letras a
aquel en el que el menor comprende que los
Sílaba directa CV la
sonidos o fonemas corresponden a letras y que
éstos pueden combinarse para formar palabras. La Sílaba indirecta VC el
identificación de letras y sílabas lleva al principio Sílaba compleja CVC los
alfabético. El principio alfabético es la comprensión
de que hay correspondencia sistemática entre letras Diptongo CVV mue
y sonidos. Se da cuando el lector tiene al mismo Sílaba compleja diptongada CVVC mien
tiempo conciencia fonológica e identificación de
letras y palabras. Su aprendizaje abre un camino Grupo consonántico CCV bla
para decodificar las múltiples combinaciones Grupo consonántico diptongado
creun
de sonidos que constituyen todas las palabras CCVVC
legibles en un idioma y además facilita la lectura de
palabras desconocidas. La identificación de letras es Tabla 4. Complejidad silábica ascendente, correspondiente al
el mayor predictor de éxito temprano en la lectura método de destrezas (C: consonante; V: vocal).
(Adams, 1990; Ehri, 1998).
La etapa ortográfica toma en cuenta el

orden de las letras y no solo el sonido aislado de
ellas. En esta etapa el lector tiene capacidad de
reconocer las características visuales de las letras y
puede identificarlas por sus rasgos.
Villalón (2008) señala que hay estructuras

en las sílabas que son más fáciles de leer que otras.
Por ejemplo, consonante y vocal (ejemplo: la) es
más fácil de aprender que vocal, consonante, vocal
(ejemplo: oso). Se ha comprobado también que la
estructura consonante, consonante, vocal (ejemplo:
pro) resulta más difícil de aprender que las sílabas
mencionadas anteriormente. Es por esto que
cuando se enseñan las letras, lo más recomendable
es comenzar por las vocales y luego las consonantes
en sílaba directa, es decir, consonante vocal (CV).
Esta forma también se conoce como algoritmo
lector o complejidad silábica ascendente. Una vez

ACTIVIDADES
Capítulo 3
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· ACTIVIDADES: Identificación de letras y palabras ·
1. Juego de lecturas predecibles
Objetivo: reconocer visualmente palabras escritas.
Materiales: cartulina y palabras escritas en papeles. También se puede trabajar de manera individual con
libros.
Actividad: escriba en una cartulina algunas frases que se repiten en el libro. Luego, corte la cartulina de
manera que quede una frase individual. Se le pedirá a los niños que lean la frase asignada. El profesor
tomará una de las frases y mostrará a los niños cómo la corta en sus palabras entregando una palabra a
cada niño. Se les pedirá que encuentren la palabra en la frase de la cartulina. Una vez encontradas todas
las palabras, mézclelas y pídales que recreen la página del libro con éstas palabras. Guarde o deje a un
lado una de las palabras de la frase y muestre a los niños la estrategia que ocupa para encontrar la palabra
en la frase escrita en la cartulina.

2. Atrapapalabras
Objetivo: identificar letras y palabras.
Materiales: matamoscas y un texto (el mismo para todos los niños).
Actividad: en un matamoscas de plástico, hacer un orificio rectangular al medio (ver imagen). Se debe
entregar un mismo texto a todo el curso, el que debe tener un tamaño mínimo de letra 18 (use Arial). El
texto debe ser una lectura predecible en que se repitan palabras.
Mostrar a los alumnos que cada vez que se repite una palabra, por ejemplo “oso”, se va a cazar con su
matamoscas, poniendo el orificio exactamente sobre la palabra, cada vez que la lea. Se repite el ejercicio
cada vez que aparece la palabra seleccionada, ayudando a los niños a que fijen la atención en esa
secuencia de grafías. Terminar contando la cantidad de veces que se “cazó” la misma palabra a lo largo de
la historia.
3. Descubriendo letras
Objetivo: identificar y diferenciar vocales y consonantes dentro de palabras.
Materiales: un lápiz rojo y uno azul por cada pareja; y palabras escritas en papel.
Actividad: entregue una lista con 8 palabras escritas en letra Arial tamaño 16. Agrupe a sus alumnos en
parejas y entregue un lápiz rojo a un alumno y uno azul al otro.
Entregue cuatro palabras a cada uno. Pídale a uno de ellos que encierre con rojo las consonantes y al otro
que encierre con azul las vocales.
Luego, ambos deben tomar turnos y leer las palabras escritas. Si alguno de ellos comete un error al leer,
el otro debe decir “corrige por favor”. La profesora se pasea por la sala ayudando a los alumnos que
necesiten refuerzos y tomando nota de las letras que más cuestan a los niños con el fin de practicarlas en
próximas sesiones.
Nota: esta actividad también se puede hacer usando diarios y revistas y pidiendo a sus alumnos que
recorten palabras y encierren en un círculo las consonantes, o bien las vocales. También se pueden cortar
las letras.

4. Palabras en logos
Objetivo: reconocer palabras de uso frecuente.
Materiales: palabras escritas e imágenes de las mismas.
Actividad: a partir de la lista de palabras de uso frecuente (ver Anexo Palabras de uso frecuente), escoger
algunas palabras que corresponden a sustantivos y que pueden ser fácilmente representables con una
imagen (imagen figurativa). Por ejemplo: pato, mamá, casa, oso, suma, etc.
Diseñe una hoja de trabajo donde las palabras vayan al lado izquierdo de la hoja y las imágenes de ellas
vayan al lado derecho. Escriba algunas palabras con letra manuscrita, algunas con mayúsculas y otras con
minúsculas. Pida a los alumnos que unan con una línea la palabra que corresponde a la imagen.
Cuando hayan terminado, cada alumno debe pasar su hoja de trabajo al compañero que tiene a la
derecha. Este alumno deberá asegurarse que el trabajo está realizado en forma correcta, marcando con un
lápiz a mina las respuestas incorrectas.
5. Escribir sobre la etiqueta
Objetivo: identificar y escribir grafías.
Materiales: productos conocidos con papeles sobre los logos.
Actividad: pedir a los estudiantes que completen la etiqueta de algún producto comercial. Por ejemplo,
sobre la foto de una botella de bebida, pegar un papel blanco y pedirle a los alumnos que escriban el
nombre de la bebida o bien que le inventen un nombre entretenido.
6. Muro de letras
Objetivo: identificar grafemas que componen el nombre propio.
Materiales: letras del alfabeto pegadas en la sala de gran tamaño (para que todos lo puedan ver) y tiras de
cartulina de 20 x 5 cms.
Actividad: entregar a cada uno de los alumnos una tira de cartulina de tamaño 20 x 5 cms. Pedir que
escriban su nombre en ellas. Luego cada alumno debe pegar su nombre debajo de la letra del abecedario
con que comienza. Por ejemplo “Pedro” irá bajo la letra “p”.

Este muro de letras y palabras debe quedar colgado durante todo el año y una vez por semana, la maestra
debe pedir a sus alumnos que escriban una palabra significativa (de uso frecuente) y la peguen debajo de
la letra correspondiente.
Nota: esta actividad puede tener muchas variaciones, por ejemplo, que los niños miren los nombres de sus
compañeros en las perchas o en las cotonas y delantales, y luego identifiquen el nombre de su mejor amigo.
También se pueden pegar las palabras de vocabulario que se van aprendiendo a escribir.
Puede dar de tarea a los niños que traigan escrito el nombre de su mamá, papá o abuela, para pegarlo en
el muro.
A B C D E F G H I J K L M N
Ñ O P Q R S T U V W X Y Z
7. Ordenando palabras
Objetivo: practicar el principio alfabético.
Materiales: letras del abecedario plastificadas.
Actividad: el profesor debe tener una caja con casilleros donde se guarden todas las letras del abecedario
plastificadas en forma individual.
Trabajo individual
Elegir una palabra, por ejemplo, “mamá”. Pasar al niño las 4 letras que forman la palabra y pedirle que
ordene las letras hasta crear esta palabra. Luego decirle que cambiando una sola letra (extraer de la caja
de letras) debe hacer la palabra “mapa”. En seguida se le puede pedir que cambiando otra letra realice la
palabra “papá” y así sucesivamente, motivando al menor a crear y descubrir distintas palabras, cambiando
una, dos o tres letras según el nivel del alumno.
Trabajo grupal
Formar grupos de tres alumnos. Entregar 3 vocales y 5 consonantes (del abecedario plastificado, evitar
el uso de x o w) a todos los grupos (deben ser las mismas vocales y consonantes). Pedirles que formen
la mayor cantidad de palabras posibles y las vayan escribiendo en una lista. Las vocales y consonantes
se pueden repetir y usar más de una vez. El grupo que logre encontrar la mayor cantidad de palabras
correctamente escritas ganará.

8. Bingo de letras I (adaptada de Johns y Davis, 2001)
Objetivo: identificar la relación fonema-grafema.
Materiales: tableros de bingo con letras y tarjetas de letras para ir sacando.
Actividad: la profesora imprime letras en tarjetas de bingo de 4x4 o 5x5. Luego va sacando fichas con
letras desde una caja contenedora para jugar bingo. La profesora dice el sonido de la letra y los estudiantes
ubican sus fichas en la casilla correspondiente de la letra en sus tarjetas de bingo, reforzando la conexión
letra-sonido.
9. Bingo de letras II (adaptada de Johns y Davis, 2001)
Objetivo: reconocer la palabra escrita desde un estímulo auditivo.
Materiales: tableros de bingo con palabras escritas. Tarjetas con palabras escritas para ir sacando.
Actividad: en una cartulina o papel de matemáticas, pedir a sus alumnos que hagan una tabla con 6
casilleros y que en ellos escriban 5 palabras dictadas por el profesor en forma oral. Luego el docente va
puesto por puesto dictando una palabra diferente a cada alumno. Esta palabra se escribe y rellena el sexto
casillero y además, se escribe por segunda vez en una tira de papel que el docente guardará en su bolsa de
palabras. El profesor dictará primero las palabras que todo el curso tiene escrita y luego sacará de la bolsa
la última palabra que dará un ganador.
10. Rellene las Casillas
Objetivo: identificar las letras de una palabra a través de su sonido.
Materiales: pizarrón y plumón.
Actividad: el profesor dibuja una casilla por cada sonido en una palabra en el pizarrón y según lo que
escuchan, los estudiantes rellenan las casillas con las letras que conozcan. Se puede realizar el mismo
ejercicio con casillas para cada niño de manera que lo hagan de forma independiente.

11. Ortografía Inventada
Objetivo: practicar la escritura espontánea.
Materiales: lápiz y papel.
Actividad: entregar lápiz y papel y pedir a los estudiantes que escriban lo que deseen. Si es necesario
proponga temas, para orientar la escritura (por ejemplo, mi deporte favorito, lo que no me gusta hacer,
un mensaje secreto). La profesora puede fomentar la estrategia de ortografía inventada que le permite
a los estudiantes dirigir su atención a los sonidos sin preocuparse si escriben las palabras de la manera
adecuada.
12. Armando palabras con mi grupo
Objetivo: decodificar y reconocer la acentuación de la voz.
Materiales: hoja tamaño carta u oficio para sus alumnos; lista de palabras de uso frecuente en español; 1
tijera cada 2 niños; 1 lápiz grafito para cada niño; y 1 lápiz a color (rojo) para cada niño.
Actividad:
(1) Primera parte
a. Pedir a los alumnos que se junten en parejas.
b. Seleccionar de la lista de palabras de uso frecuente en español (ver Anexo Palabras de uso
frecuente), el nivel de complejidad silábica que tengan o corresponda al nivel de sus alumnos que
desee ejercitar. Extraer 4 (hoja carta) o 6 palabras (hoja oficio) de dos o más sílabas de la lista de
palabras de uso frecuente.
c. Pedir a sus alumnos que doblen la hoja de papel en 2, luego en 4, 6 y así sucesivamente hasta
obtener 16 cuadrados.

d. Explicar que usted va a dictar palabras una a una y ellos deben aplaudir las sílabas de cada palabra y
luego escribir cada sílaba en un cuadrado hasta completar la palabra.
e. Repetir este proceso hasta terminar su lista de 4 ó 6 palabras. En la imagen, algunas palabras
aparecen en negrita para facilitar la comprensión y lectura. En la actividad real, sin embargo, las
palabras escritas por sus alumnos deben ser iguales, no deben tener negrita.
pa la bra
al mi bar
la dri do
blan qui si mo
f. Pedir entonces a los alumnos que recorten los bordes de los cuadrados con las sílabas y los pongan
encima de su escritorio.
bra al pa bar la qui mi blan
g. Sus alumnos jugarán a encontrar y armar nuevamente las palabras que usted dictó.
(2) Segunda parte

Es importante que los alumnos sigan en parejas ya que se ayudarán entre ellos. Después que sus
alumnos hayan encontrado todas las palabras, pedir que saquen el lápiz rojo. Los niños deben leer
las palabras e identificar dónde se carga la voz en cada una. Modele o muestre a sus alumnos cómo
hacerlo. Ellos deben dibujar un punto rojo o pintar la tarjeta de la sílaba en que se carga la voz.
pa la bra

a. Se jugará al director de orquesta; un alumno será el director y el otro será el músico.
b. El director explicará mediante gestos dónde se carga la voz en cada palabra.

SÍLABA NO CARGADA: mostrando palma - un tiempo (corto).
SÍLABA CARGADA: girando la mano - tiempo largo o dos tiempos.
c. El director le dice al músico la palabra que va a dirigir (que no la puede ver) y el músico empieza
diciendo la primera sílaba.
d. El director le indica gesticulando con la mano si el tiempo de la sílaba es simple o doble y el músico
debe interpretarla como tal.
e. Luego se intercambian los papeles.
13. Carné
Objetivo: identificar y producir letras del alfabeto.
Materiales: hojas rectangulares con ciertos aspectos de un carné (ver ejemplo).
Actividad: discutir en el grupo qué es un carné, identificar sus partes, y leer las palabras que tiene el carné
de ejemplo. Luego, se explica que cada uno debe tener un carné, ya que es una manera de identificarnos.
La profesora entrega los papeles con la superestructura de un carné para que los niños lo completen con
la información que falta. La profesora deberá ayudar a los niños a deletrear las palabras que necesiten
escribir para ayudar a reconocerlas mejor.

14. Material concreto con letras
Objetivo: identificar grafías.
Materiales: letras en papeles o móviles.
Actividad: los niños tendrán distintos recipientes, cada uno con una letra escrita, y distintos materiales
(por ejemplo: un lápiz, un sacapunta, una goma de borrar, un auto de juguete, etc.). La profesora dirá una
de las letras de los recipientes y dirá a los niños que busquen un material que empiece con esa letra. Los
niños deberán encontrar el material y dejarlo en el recipiente que corresponda. Esta actividad se puede
complejizar pidiendo a los niños que reconozcan letras finales o mediales de las palabras.
P D L S
15. Tira y lee
Objetivo: relacionar fonema-grafema.
Materiales: hojas de actividad donde esté el número del dado a un lado y una línea con distintas letras en
el otro.
Actividad: entregar a cada pareja de niños una planilla que contenga por un lado las distintas caras del
dado y con cada una de ellas una línea con distintas letras. Los alumnos deberán tener turnos para tirar el
dado y leer la línea que corresponda.
¡TIRA Y LEE!
1 w j s a l f x r
2 k p n c a e q l
3 j m v b d t y g
4 v l h l x n o f
5 g m p t d k e w
6 r z u b i j s p

16. ¿Consonante o vocal?
Objetivo: reconocer y diferenciar las vocales y las consonantes.
Materiales: bolsas de papel con una letra “C” en una y una letra “V” en la otra.
Actividad: entregue a los niños un montón de letras (pueden ser letras en papeles o letras móviles). Los
niños deberán sacar una consonante y una vocal e irán juntando esas letras y leer cómo se dirían juntas.
Por ejemplo, un niño que saca la “R” y la “E” podrá juntarlas como CV y decir “RE”. Esta actividad se puede
complejizar pidiéndole a los niños que formen las sílabas de una manera en particular. Por ejemplo, pedir
dos consonantes y una vocal y pedirles que las lean como CCV.
17. Balde de las palabras
Objetivo: reconocer palabras y las letras que la componen.
Materiales: balde con letras y palabras móviles.
Actividad: entregar un balde que contenga papeles con palabras y letras móviles. Explicar a los niños que
saquen una palabra y luego saquen las letras móviles para armar la palabra que sacaron. Una vez que la
armen, los niños deberán llamar a profesora para leerle la palabra que armaron. Al terminar una palabra
deberán repetir la actividad con otra palabra.

18. Saltando en las letras
Objetivo: relacionar fonema y grafema.
Materiales: tiza
Actividad: se escriben diferentes letras en el suelo con tiza y se crearán dos grupos. En cada turno irá un
niño de cada grupo a representar al resto. Los niños deberán escuchar el sonido o el nombre de la letra
que el docente diga y deberán saltar al grafema que corresponda siendo el primero que lo haga quien
ganará el turno. El grupo que tiene más puntos ganará.
Esta actividad se puede complejizar diciéndole a un niño que vaya saltando en las distintas letras y que
luego diga qué palabra era.
19. Mostrando el logotipo
Objetivo: identificar letras del alfabeto.
Materiales: logotipos de distintas marcas.
Actividad: entregar a cada mesa diferentes logos. Luego dirá una letra y los niños deberán buscar entre los
logotipos que tienen en la mesa cuál tiene la letra que el docente dictó. Una vez que lo encuentre lo debe
tomar y mostrarlo inmediatamente subiendo la mano. La mesa con más puntos ganará el juego.
20. Mostrando el logotipo
Objetivo: relacionar grafema y fonema.
Materiales: logotipos (ojalá en versión grande si se quiere hacer una actividad con el curso completo).

Actividad: llevar etiquetas de distintos productos y logotipos. Estas etiquetas también pueden ser de
aquellas cosas que los niños traen, por ejemplo, la etiqueta de un yogurt. Se mostrará el principio del
logotipo o etiqueta y los niños deberán ir diciendo el sonido de la letra que debe venir después. Al hacerlo
correctamente la profesora irá mostrando las letras que vienen.
Tapar el logo o etiqueta para que los niños vayan descubriendo qué letra es la que viene y cada vez que el
niño diga correctamente la letra se irá destapando para que las vean.
21. Completar la palabra
Objetivo: practicar la lectura y el reconocimiento de letras.
Materiales: láminas con sílabas y letras móviles.
Actividad: entregar a cada niño un set de láminas con sílabas y letras móviles. Pedir que lean la sílaba que
utilizarán y que construyan una palabra a partir de esa sílaba. Esta puede estar al principio, al medio o al
final de la palabra.
22. Ordenando palabras
Objetivo: construir palabras considerando los sonidos de las letras.
Materiales: letras desordenadas que puedan armar ciertas palabras.
Actividad: presentar palabras que se encuentren en el muro de palabras o aquellas que utilicen
frecuentemente. Estas palabras tendrán sus letras desordenadas. Entre todos debemos adivinar qué
palabra es. Esta actividad se puede hacer con palabras de la temática que se esté viendo en clases o con
palabras extraídas de un cuento.
23. Anuncio del producto (adaptada de Díez de Ulzurrun, 2000)
Objetivo: practicar la lectura y escritura de palabras.
Materiales: papeles y lápices de distintos tipos.
Actividad: recordar junto a los estudiantes qué es un anuncio. Discutir sobre este tema para asegurar que
los niños comprenden qué es un anuncio y qué pretende el autor del anuncio (convencer a alguien de
comprar el producto que venden). Luego, dejar que los niños hagan sus propios anuncios, de cualquier
producto que inventen. Lo importante es escribir o jugar a escribir palabras claves en los anuncios
reconociendo las letras que deben ir según el sonido que quieran lograr.

24. Señales de tránsito (adaptada de Díez de Ulzurrun, 2000)
Objetivo: practicar la lectura de palabras o textos breves.
Materiales: láminas con señales de tránsito, plumón y pizarra.
Actividad: conversar con los niños acerca de qué saben sobre las señales del tránsito. Una vez que se haya
conversado lo suficiente, la profesora escribe palabras o pequeñas definiciones de las distintas señales
de tránsito. Entregar láminas con fotos o imágenes de señales de tránsito. Los niños tendrán que leer las
definiciones o palabras para saber dónde pegar su señal de tránsito.
25. Título de una imagen
Objetivo: practicar la escritura de palabras o textos breves.
Materiales: imágenes plastificadas.
Actividad: entregar a cada niño una lámina con una imagen (puede ser una foto, una pintura, etc.). Los
niños podrán ver la imagen y tendrán que inventar un título para esta imagen. Al hacerlo se escribirá en la
lámina, con un plumón, el nombre que cada niño le dio a la imagen.

26. El título de un texto
Objetivo: ejercitar la escritura.
Materiales: cuento que sea de interés para los niños.
Actividad: leer un cuento, omitiendo el título. Detenerse en aquellas partes del relato que permitan
generar preguntas, explicar vocabulario, etc. Una vez leído se le pedirá a los niños que discutan sobre
lo que entendieron del cuento. Luego, invitar a los niños a proponer un título para el cuento. Luego,
comparar con el título original.
27. Cómic
Objetivo: practicar la escritura de frases cortas.
Materiales: cómic con las burbujas en blanco.
Actividad: conversar sobre lo que es un cómic y sus partes. Entregar a cada niño una historieta de escenas
en formato de cómic. En cada una de ellas, habrán personajes diciendo algo (pero el globo no tendrá
texto). Cada niño deberá escribir el texto que le parezca pertinente.

28. Mi nombre
Objetivo: reconocer las letras que componen el nombre propio.
Materiales: láminas con las letras del alfabeto, algunas de ellas repetidas en cantidad suficiente para que
los niños puedan escribir sus nombres.
Actividad: entregar a cada niño un set de letras y pedir que en base a ellas escriba su nombre y su
apellido.
29. Cuadrados con letras
Objetivo: crear nuevas palabras a partir de letras dadas.
Materiales: cuadrados de papel con letras.
Actividad: entregar cuadrados con letras de su nombre a cada uno de los niños. Explicarles que con esas
letras podremos hacer palabras. Se les deja jugar para que construyan distintas palabras. Si hay niños que
no llegan a deletrear sus nombres con las letras la profesora podrá guiarlo para que lo pueda hacer.
30. Reconocer el nombre de sus compañeros (adaptada de Díez de Ulzurrun, 2000)
Objetivo: ejercitar la lectura de nombres de uso frecuente.
Materiales: nombres de compañeros laminados.
Actividad: escoger una lámina sin mirar, explicar que el niño a quien corresponda el nombre no puede
decir que es su nombre. La profesora lo muestra al curso y ayuda a los niños a deletrear y unir sonidos
para poder leerlo correctamente. Esto se puede hacer un par de veces con el grupo completo y luego de
manera individual llamando a un niño a la vez.

31. Letras en voz alta (adaptada de Díez de Ulzurrun, 2000)
Objetivo: reconocer fonema/grafema y nombre de la letra.
Materiales: láminas con letras para los niños.
Actividad: repartir láminas con letras a los niños (una letra por lámina). Luego, decir en voz alta una letra
(puede ser el nombre o el sonido). Los niños que tengan esa letra la podrán ir a pegar a la pizarra bajo letra
señalada, la cual se encontrará escrita cuando pasen a pegar su lámina.
32. Trabajando con revistas
Objetivo: reconocer letras y palabras.
Materiales: revistas o periódicos.
Actividad: entregar a los niños periódicos y revistas para que trabajen. Escribir una palabra en el pizarrón
y pedir a los niños que busquen las letras de la palabra escrita para pegarlas en una hoja blanca y formar la
palabra con las letras que se encontraron en el periódico o revista.
33. ¿Está en mi nombre?
Objetivo: reconocer letras familiares.
Materiales: plumón y pizarra.
Actividad: escribir distintas palabras en el pizarrón. Una vez que las vaya escribiendo los niños deberán ver
qué letras de la palabra son las mismas que tiene su nombre. Luego la profesora puede invitar a los niños a
decir palabras que comiencen o terminen igual que sus nombres.
34. ¡Antes que la cara!
Objetivo: reconocer letra y sonido.
Actividad: contar a los niños que necesita ayuda para adivinar una palabra por lo que les va a pedir letras
para ir completando. El problema será que por cada letra que no esté, ella va a completar el dibujo de una
cara. Si no logran descubrir la palabra antes que dibujen la cara completa perderán el juego.

35. Encuentra y marca
Objetivo: reconocer la diferencia entre mayúsculas y minúsculas.
Materiales: una planilla con una letra que estará escrita varias veces en mayúscula y en minúscula, y fichas
de dos colores distintos.
Actividad: entregar a cada niño una lámina con las letras escritas y fichas de dos colores. Luego da la
instrucción de qué color irá en qué letra, por ejemplo, si tienen rojo y amarillo las fichas rojas serán para
las minúsculas y las amarillas serán para las mayúsculas.
36. Silabarios con elásticos
Objetivo: asociar letras mayúsculas con sus respectivas minúsculas.
Materiales: un silabario de elásticos (como el que se muestra en la imagen).
Actividad: el docente dice una letra y los niños deben reconocerla y unir con un elástico la mayúscula con
la minúscula que corresponda.

37. Planilla con letras
Objetivo: ejercitar la escritura de letras.
Materiales: planillas con una letra en particular y un espacio en blanco (ya sea de papel como de pizarra).
Actividad: entregar planillas (como las que se ofrecen más abajo) e invitar a los niños a ejercitar la
escritura a través del uso de distintos materiales. En éstas se encontrará una letra escrita y materiales para
formar la letra de distintas maneras. Dentro de los materiales podemos encontrar un plumón de pizarra,
botones, clips, etc. La idea es que el niño elija uno de estos materiales para formar la letra que está viendo
en la planilla.
Construye la “A”
38. Nuestros nombres tienen letras
Objetivo: reconocer letras en nombres propios.
Materiales: lista de curso de los niños, plumón negro y plumón rojo.
Actividad: escribir la lista de todos los alumnos de la sala en negro. Dependiendo de la letra que se
está estudiando, la profesora escribirá la letra sobre la lista de alumnos y cambiará todas las letras que
correspondan a la que se estás trabajando a color rojo.
Aa
Aaron Daniel
Sebastián Maximiliano
Ana Camila
Laura Gabriel
Alfonso Javiera
Tomás

39. Letras e imágenes
Materiales: tiras de papel con una letra arriba e imágenes que comiencen con esa misma letra abajo.
Actividad: pedir a los niños que escriban la letra correspondiente y que llenen de color el círculo con la
letra con que comienza el dibujo.
40. Colecciona letras
Objetivo: practicar el sonido de letras.
Materiales: un tablero con letras y círculos para cada una de ellas.
Actividad: se entrega un tablero y un dado de letras por pareja. Los niños deberán ir tirando el dado y
dependiendo de la letra que les salga van avanzando con una ficha en el tablero. Al tirar el dado y saber la
letra que les tocará deberán decir el nombre y sonido de la misma para poder avanzar. El que termine con
todos los círculos de una letra se irá quedando con las fichas de la letra. El niño que tenga más fichas será
el ganador.

41. Cadena de letras
Objetivo: reconocer mayúsculas y minúsculas, también reconocer letras de distintos formatos.
Materiales: carteles con letras en distintos formatos (Calibri, Arial, Times, etc.) en mayúsculas y
minúsculas, y cadenas de plástico.
Actividad: se entregarán distintos papeles con letras en ellos por grupo. Los niños deberán juntar con
una cadena aquellas letras que son iguales pero que cambian por el formato o por ser mayúsculas y
minúsculas. Deben realizar esto hasta que se acaben todas las letras.
42. Círculo de la Palabra
Objetivo: practicar la lectura de palabras.
Materiales: láminas con distintas palabras y un silbato o campana.
Actividad: los niños se sentarán formando un círculo. Entregar una lámina con una palabra escrita en
ella. Los niños deberán ir pasándola al compañero que se encuentra a su lado sin ver la palabra escrita. La
profesora tocará la campana o silbato y el niño que tenga la palabra en sus manos deberá leerla.

43. Letras con distintos formatos
Objetivo: reconocer las letras y sus distintos formatos.
Materiales: planillas laminadas de cada una de las letras del abecedario, cada una con distintos círculos
con letras (como se muestra en la imagen) y plumón.
Actividad: se entregarán distintas planillas a cada niño, cada una con una letra y letras en círculos. Los
niños deberán marcar con su plumón las letras que son la misma que la mostrada. Estas letras tendrán
distintos formatos y con otras letras como distractores.

44. Bandeja de arena
Materiales: una bandeja con arena o en el suelo con el dedo o una ramita y láminas con letras.
Actividad: se le entrega una bandeja con arena al niño y un set de láminas. Los niños sacarán una lámina al
azar y escribirán la letra con que empieza la palabra, en la bandeja.
45. Detective de letras
Objetivo: reconocer la letra que falta en una palabra.
Materiales: planilla laminada con palabras que no tengan la letra inicial (distintas planillas con distintas
palabras) y plumón.
Actividad: entregar a cada niño una planilla con imágenes y al lado de las mismas con la palabra de la
imagen sin la primera letra. Los niños deberán completar todas las palabras que se encuentren en la
planilla. Una vez que lo realice deberá levantar su mano para leerlas al docente. Si hace esto de manera
correcta se intercambiará de planilla con algún compañero que haya terminado.

=_____erdo
=_____ato
=_____atón
=_____erro
=_____onejo
=_____ono
46. Sillitas del alfabeto
Objetivo: reconocer las letras del alfabeto.
Materiales: sillas dispuestas en círculo.
Actividad: invitar a los niños a caminar por fuera de las sillas mientras van diciendo el alfabeto. Cuando
la profesora deje de decir el alfabeto los niños deberán sentarse quedando uno fuera (ya que va a faltar
una silla). Mostrar a ese niño alguna letra del alfabeto y la deberá decir. El niño luego vuelve con sus
compañeros y siguen jugando a la sillita del alfabeto.
Esta actividad se puede complejizar pidiendo a los niños que lean una palabra en vez de decir el nombre
de una letra.

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4
FLUIDEZ

INTRODUCCIÓN
Capítulo 4
La fluidez es un componente esencial para

el éxito lector. En este capítulo detallamos
qué se entiende por fluidez, cuáles son
sus componentes, cuál es su importancia,
y cuáles son las mejores estrategias para
desarrollarla. Contrariamente a lo que
se cree, la fluidez no es lo mismo que la
velocidad lectora, y es importante hacer
esta distinción, pues una lectura rápida no Volver al índice
contribuye a la comprensión de un texto
como sí lo hace la fluidez.

Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· INTRODUCCIÓN: Fluidez ·
¿Qué es la Fluidez? · Pronuncia palabras de manera que demuestra

expresión.
La fluidez es la habilidad para leer · Pronuncia palabras correctamente, es decir, de
correctamente un texto, con el ritmo y velocidad manera que se entiende su significado.
adecuada (Johns & Berglund, 2006 citado en · Cambia el ritmo y la entonación según el
Johns y Davis, 2010). La fluidez es una habilidad propósito de la lectura (por ejemplo, baja el
importante en el desarrollo lector, ya que ritmo y la velocidad cuando lee para estudiar).
implica haber adquirido suficientes niveles de
automaticidad como para leer las palabras de uso Es común que se confunda la fluidez con
más frecuente en forma inmediata o a golpe de la velocidad de lectura, ya que la velocidad lectora
vista (Betts; 1946; citado en Bell y McCallum, 2004). (número de palabras leídas en forma correcta
Al mismo tiempo, implica un conocimiento de en un minuto), es el aspecto más evaluado en
ciertas convenciones textuales como la puntuación la educación básica. Sin embargo, es altamente
y exclamación, que son elementos que contribuyen necesario entender la fluidez como el conjunto
a darle expresividad y significado al texto anterior. de tres factores; (1) precisión, (2) expresión, y
La fluidez consiste, por tanto, en leer de manera (3) velocidad o ritmo de lectura (Johns y Davis,
rápida, seguida, continua y con precisión, es decir, 2010). Estos tres factores inciden en la meta detrás
sin cometer errores de omisión, sustitución, o de las distintas habilidades de lectura, que es la
repetición. comprensión.
Según el National Reading Panel (2000),

la fluidez se desarrolla después de que los
niños hayan aprendido y asimilado habilidades Velocidad Precisión Expresión
fonológicas, y una vez que ya puedan decodificar un
número considerable de palabras (especialmente
aquellas de uso más frecuente) de manera correcta.
La fluidez va mejorando en la medida en que los
niños van ampliando más su repertorio léxico y
sintáctico (National Reading Panel, 2000; citado
en Richards y Leafstedt, 2010), al punto que se
Fluidez
lee “como se habla”. Rasinski y Padak (2004)
afirman que la fluidez es un puente entre la
comprensión y el reconocimiento de palabras; un
puente esencial para posicionar la fluidez como
una habilidad altamente necesaria (Rasinski y
Padak, 2004; citado en Bell y McCallum, 2004).
De hecho, existen muchos estudios que ratifican
la correlación significativa y positiva entre fluidez
y comprensión (González, Otero & Castro, 2016).
Sin embargo, el hecho de leer en forma fluida no Comprensión
siempre es sinónimo de buena comprensión. Para
que realmente se entienda lo que se lee, deben
observarse los siguientes tres indicadores en su
lectura en voz alta (Cornett, 2012):
Figura 4. Componentes de Fluidez (Obtenido y adaptado de
Johns y Davis, 2010, p.299)

Un concepto asociado a la fluidez, como todos los lectores utilizamos también estrategias
definimos anteriormente, es la automaticidad de decodificación cuando nos vemos enfrentados
(Samuels, 1994). La automaticidad consiste en a leer una palabra desconocida por primera vez.
leer las palabras a golpe de vista, o en menos de La exposición frecuente a dicha palabra hará que,
un cuarto de segundo. Esto quiere decir que el en mayor o menor medida, se automatice su
lector no tiene que concentrarse específicamente lectura. Un ejemplo de ello es que es muy fácil
en leer palabra por palabra, sílaba a sílaba, o para el médico leer palabras que resultan más
sonido a sonido. Por ejemplo, un alumno que lee difíciles de leer en forma automática para quienes
y entiende cada palabra por separado no podrá no estamos en la medicina, como por ejemplo,
integrar el texto como un todo para comprender su “ácido acetilsalicílico”. Al leer esas palabras nuestro
sentido. Así entonces, decimos que la fluidez está cerebro debe hacer un esfuerzo adicional de dividir
ligada al reconocimiento automático de palabras la palabra en sílabas a fin de asegurar que leamos
o lectura por vía ortográfica que se define como el correctamente.
reconocimiento rápido e inmediato de las palabras
que nos presenta un texto sin tener que detenernos Para lograr fluidez y reconocimiento
en cada una de ellas o en cada una de sus letras automático de palabras, se requieren muchas
para lograr pronunciar las palabras. horas de lectura de texto continuo en forma casi
autónoma. Podemos hacer una analogía con el
Reconocimiento Automático de Palabras: manejo de un auto. La mayoría de las veces, el
conductor presta poca atención al proceso de
Vacca et al. (2003) explican que el 99% manejo mientras va en el auto; sencillamente
de los lectores usa el reconocimiento automático maneja. La mayoría de estos conductores son
de palabras cuando se encuentran con palabras capaces de mantener una conversación con el
de uso frecuente. Es también el primer método copiloto o pensar en otras cosas mientras maneja,
que usan los niños para reconocer palabras, y por y aun así logran manejar de manera correcta y
esto decimos que una de las primeras palabras sin reparos. Hay veces en que el conductor debe
que los niños reconocen automáticamente prestar atención a su manejo como en el caso de
es su propio nombre. Pueden leer su nombre cuando hay lluvia y las condiciones de manejo son
completo inmediatamente al verlo escrito, pero más complicadas. En otras palabras, manejamos
seguramente no reconocen las letras por separado. sin gastar energía mental en pensar que estamos
La automaticidad en la lectura se logra a lo largo manejando pero, cuando es necesario, fijamos
de la vida. En las etapas iniciales de la lectura, los nuestra atención rápidamente en lo que estamos
niños leen un repertorio relativamente pequeño haciendo como conductores (Vacca et al., 2003).
de palabras en forma automática. Éstas son,
como mencionamos anteriormente, palabras de Cuando los lectores leen correctamente,
uso frecuente y palabras significativas para el pero no de manera automática, es porque gastan
niño como el nombre propio o el de sus amigos gran energía mental en identificar las palabras
o hermanos. A medida que acumula experiencias que allí aparecen. Cuando los lectores leen tanto
de lectura, su capacidad de integrar información correcta como automáticamente, reconocen
fonológica y gráfica le permite aumentar la palabras de manera correcta, rápido, fácil y con
velocidad con la que decodifica las palabras en su poco gasto de energía mental. Así entonces, el
mente, al punto que es capaz de leerlas en menos lector hábil podrá poner atención en el proceso de
de un cuarto de segundo, o a golpe de vista. Así, comprensión en vez de preocuparse por decodificar
un lector competente posee un repertorio de palabras y leer fluidamente.
palabras automáticas cada vez mayor. Ciertamente,

Por otro lado, la fluidez está ligada a la ya que no se enfoca en palabras aisladas sino que
prosodia (Allington, 1983; citado en Vacca et pueden enfocar su atención y concentración en el
al., 2003) – que incluye entonación, expresión, significado de lo que están leyendo. Por lo tanto, si
acentuación, pausas, etc. – ya que le da significado un niño centra su atención en leer cada palabra por
al lenguaje oral. Por esta razón, cuando una separado está usando toda su memoria de trabajo
persona lee con falta de entonación o expresión, para procesar las palabras y no usa suficiente
se dice que no solo perdemos el interés sino que capacidad cognitiva para entender lo que está
además, se nos hace difícil entender lo que dice. leyendo (Richards y Leafstedt, 2010).
Así entonces, decimos que al leer oralmente
con expresión y fluidez tendremos el potencial Generalmente sucede que los profesores
de ofrecer mayor entendimiento. La expresión no se centran en estrategias específicas para
también nos indica sentimientos y emociones, desarrollar fluidez porque entendemos la fluidez
como cuando un niño sabe perfectamente que su como algo que se desarrolla gradualmente. Los
padre o la profesora está enojada o contenta con lectores primerizos tienen problemas con la fluidez
ellos. El “tono” de voz ya es suficiente para darnos porque están recién tratando de conjugar todos los
cuenta de lo que está sintiendo la persona mientras factores que intervienen en el proceso de lectura;
nos dice algo (Vacca et al., 2003). están aprendiendo palabras nuevas, maneras
de identificar palabras, estructuras de historias,
La falta de fluidez tiene como consecuencia los profesores preguntan por comprensión, etc.
una lectura poco natural, que además no denota Se suele relegar la fluidez porque generalmente
sentido. Algunos niños tienen una lectura silábica, ésta se desarrolla de manera natural. Por esta
o de palabra a palabra. Estos niños son incapaces misma razón, debemos entender que los lectores
de leer oraciones completas haciendo las pausas primerizos no serán competentes en fluidez.
naturales, sino que más bien, deben descomponer En estos casos, la fluidez se irá desarrollando
internamente las palabras en unidades más gradualmente en la medida en que los alumnos
pequeñas, lo que hace que su lectura sea laboriosa. aprenden nuevas palabras, adquieren y utilizan
Esto tiene como consecuencia un desgaste estrategias para reconocer palabras y también en
desproporcionado de la energía cognitiva en la la medida en que tengan muchas oportunidades
decodificación y recodificación, en desmedro de para leer materiales adecuados para su nivel. El
usarla en la comprensión, que es una tarea que nivel correcto de dificultad para un alumno ha sido
demanda mucha mayor atención. identificado como aquel en el que no comete más
de 5 errores de lectura en textos de 100 palabras
¿Por qué enseñar Fluidez? (Johns, 2008; citado en Johns & Davis, 2010). La
profesora no puede esperar que el alumno lea con
Al leer con fluidez, el niño desarrolla cierta fluidez desde un principio. La enseñanza explícita
automaticidad y reconocimiento de palabras de la fluidez debe darse en aquellos casos en que
que ahora le permiten comenzar a centrarse en algunos alumnos, que en teoría ya han aprendido a
comprensión y dejar de luchar con lograr leer de manejar todos esos factores, siguen teniendo serios
manera continua y con expresión (Vacca, 2003, problemas de fluidez, y por ello, debemos dedicar
p.214). Así también, enseñar fluidez y expresión al algunas clases para enseñar y practicar fluidez en
leer produce lectores que pasan de ser lectores que nuestros lectores (Johns & Davis, 2010).
leen palabra-por-palabra, a lectores que leen por
frases de manera más eficiente (Chomsky, 1976;
& Samuels, 1979; citados en Johns & Davis, 2010).
Un lector fluido puede entender mejor un texto

Clay (1967) desarrolló una tabla que identifica cuatro etapas en el proceso gradual para alcanzar
fluidez. Cuando este proceso se va dando de manera natural, es probable que el lector logre desarrollar
fluidez de manera efectiva. Si el docente nota que algún alumno se queda estancado en cierta etapa, es
ahí cuando se debe actuar y aplicar estrategias específicas para enseñar fluidez (Clay, 1967; citado en
Johns & Davis, 2010).
Etapa Características / Comportamientos
· La lectura suena fluida, pero los alumnos cometen errores.

1 · Los alumnos no están conscientes o no les preocupa que su lectura en voz
alta no represente de manera correcta lo que quiere decir el texto.
· Los alumnos están conscientes de correlacionar su velocidad de lectura con

las palabras en el texto.
2
· Los alumnos apuntan a algunas/ciertas palabras.
· Los alumnos podrían leer de manera inconexa o descoordinada.
· Los alumnos continúan leyendo palabra por palabra, pero ya no apuntan

las palabras con el dedo mientras leen.
3
· Los alumnos siguen conscientes de correlacionar su velocidad de lectura
con las palabras en el texto.
· Los alumnos ya no leen palabra por palabra.

4 · La lectura en voz alta se caracteriza por ser en unidades de frases
significativas, no en unidades de palabras.
Tabla 5. Etapas de Desarrollo de Fluidez – Clay, 1967 (Obtenida y ajustada de Johns & Davis, 2010, p.285).
¿Cómo enseñar Fluidez?
Para que los niños se conviertan en lectores seguros de sí mismos y fluidos, necesitan leer
muchos textos que sean fáciles para ellos. Para niños de primer o segundo básico, hablamos de literatura
predecible (Rhodes, 1981; citado en Vacca et al., 2003) que incluye ciertas características para que
podamos considerarlas historias predecibles. Los textos predecibles ayudan a los niños a desarrollar
fluidez, ya que pueden apoyarse en estas características de predictibilidad y así utilizan menos su
conocimiento intuitivo en el lenguaje y pueden sencillamente leer sin tener que detenerse palabra tras
palabra. De manera más sencilla, el niño conoce y adivina lo que está leyendo sin prestar mayor atención
al texto porque ya lo conoce.

A continuación, algunas de las características de los textos predecibles:
(1) Contexto o escenario conocido y familiar, o al menos predecible para los niños.
(2) Imágenes de apoyo; buena relación entre la imagen y el texto.
(3) Lenguaje natural, común y familiar al que los niños están acostumbrados.
(4) La trama de la historia es predecible; patrón repetitivo como el de una madre cariñosa que arropa
al niño en las noches, a pesar de ser un niño travieso.
(5) Lenguaje repetitivo en la moraleja de la historia.
(6) Rimas y patrones repetitivos en la historia.
Por otro lado, para enseñar fluidez existen diversas estrategias de lectura, pero lo primero
que debemos mencionar es que tanto la lectura oral como la lectura silenciosa ayudan y potencian la
enseñanza de la fluidez (Johns & Davis, 2010). La lectura oral sirve dos propósitos:
(1) Evaluativo; al utilizar la lectura oral para evaluar, ésta lectura debe ser privada entre el profesor
y el alumno. Ellos deben escuchar al niño para evaluar su comprensión y para identificar sus
problemas de lectura. Si nuestro enfoque es efectivamente la fluidez, no debemos pedirle a un
alumno que se pare frente a la clase y lea mientras el resto sigue; esto es contraproducente con
nuestro objetivo.
(2) Productivo / Proceso; la lectura oral puede también ser un objetivo de tipo público y una
tarea para los alumnos. Para que el profesor lea en voz alta sin que haya evaluación, deben
hacerlo en clases y con el apoyo del profesor entendiendo que esta vez la lectura NO se evaluará y
que toda la clase está inmersa en la misma tarea (Johns & Davis, 2010).
Cuando queremos trabajar con la lectura en voz alta debemos considerar que para muchos
alumnos, la lectura en voz alta con toda la clase - es decir, uno lee y todos los demás alumnos escuchan
- puede ser caótico, vergonzoso y contraproducente para el aprendizaje. En vez, sugerimos trabajar la
lectura en voz alta en privado; docente-alumno. Como esta práctica parece imposible en clases de 40 o
más alumnos, sugerimos prestar atención a 2 ó 3 alumnos cada día mientras el resto de la clase trabaja
con lectura u otras actividades. Él debería alternar esta lectura privada entre textos que él mismo escoge
y textos que el alumno decida leer, pero siempre este texto debería ser desconocido para el alumno. Así,
escucharemos a cada alumno cada 3 ó 4 semanas y podremos identificar las falencias de cada niño en
cuanto a fluidez y expresión. Cuando descubra cada problema con cada alumno, podrá después agrupar
a los alumnos con los mismos problemas para la lectura en voz alta. Por ejemplo, a aquellos que se saltan
palabras mientras leen, los que no respetan la puntuación, etc. (Johns & Davis, 2010).

En variadas ocasiones y/o estrategias, es útil calcular el número de palabras por minuto que leen
nuestros alumnos, pues esto nos dará un punto de referencia y nos servirá como diagnóstico. Sin embargo,
como profesores, no debemos medir velocidad de lectura exclusivamente dado que la fluidez también
involucra otros factores. Para ello debemos hacer lo siguiente:
Número de palabras Segundos que indique

(texto) Constante toma la lectura Fluidez
( 132 60 ) 124 64 ppm
Multiplicamos el número de palabras del texto que seleccionamos (132) por la constante de 1
minuto, es decir, 60 segundos. Luego dividimos esa cifra por los segundos que le toma al alumno/a leer
el texto (124 segundos en este caso) y el resultado es el índice de palabras por minuto de ese alumno en
particular (64 palabras por minuto).
En otra línea, muchas veces se hace difícil enseñar y medir expresión cuando nuestros alumnos
leen sin tender a sobre-exagerar algunos pasajes mientras leemos. En la tabla a continuación, podremos
diferenciar lo que esperamos de un lector con buen manejo de la expresión de lo que esperamos de un
lector con nula o baja expresión.
Etapa Características
· Sólo lee palabra por palabra.

· No utiliza fraseo, o fraseo esporádico.
· Se detiene mucho tiempo entre palabras y las pausas no son significativas.
· No identifica signos de puntuación clave.
Nula o Baja
· Lee con un ritmo monótono, sin cambio de entonación.
Expresión
· Lee como robot, no hay cambio en ritmo.
· Utiliza un volumen inapropiado (por ejemplo: susurra).
· No enfatiza palabras importantes.
· No demuestra enfoque en hacer sentido de lo que lee.

Etapa Características
· Lee palabra por palabra, con cierto uso de 2, 3 ó 4 palabras por frase.
· Falta de pausas y detenciones para demostrar puntuación.
· Poco enfático en palabras importantes (es decir, poca variación de ritmo,
Relativamente
volumen y pausas).
Expresivo
· Error en pronunciación de al menos un 10% o un 20% de las palabras.
· El enfoque en significado es inconsistente (a veces sí, a veces no).
· Relee algunas veces.
· Utiliza una mezcla entre lectura de palabra por palabra y lectura utilizando
fraseo.
· Presencia de alguna variación en entonación y volumen para demostrar
puntuación.
· Hay énfasis en palabras importantes utilizando volumen, pausa y
entonación.
Expresivo
· Presencia de algunas variaciones en ritmo y velocidad para dar a entender
el mensaje.
· Pronuncia las palabras de manera correcta en un 95% de las veces.
· Evidente enfoque en el significado
· Algunas veces relee para solucionar algún problema de pronunciación o
para ajustar el significado.
· Utiliza fraseo significativo.

· Enfatiza palabras importantes con cambios de volumen, entonación y
pausas.
Muy Expresivo · Utiliza entonación y pausas para demostrar puntuación adecuada.
· Cambia entonación y volumen para dar a entender el mensaje.
· Presenta una pronunciación clara y precisa.
· Presenta una interpretación significativa del texto.
Tabla 6. Expresión y Fluidez (Obtenida y ajustada de Cornett, 2012, p.263).

ACTIVIDADES
Capítulo 4
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Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· ACTIVIDADES: Fluidez ·
1. Clase de Desarrollo de Fluidez

(adaptada de Rasinski, Padak, Linek y Sturtevant, 1994; citado en Johns & Davis, 2010)
Objetivo: ejercitar la lectura expresiva.
Materiales: fotocopia del texto que se trabajará.
Actividad: se recomienda para lectores emergentes o primerizos con una falta general de fluidez al leer
en voz alta. El profesor fotocopia un texto de 50 a 150 palabras y le entrega una copia a cada alumno.
Debe ser un pasaje que los alumnos vayan a disfrutar, de algún tema de su agrado. Se leerá el pasaje a los
alumnos mientras ellos siguen la lectura en silencio al leer sus copias del texto. El profesor puede releer el
pasaje varias veces. Luego, debe discutir el contenido del texto con sus alumnos para saber si entendieron
de qué se trataba la lectura. Discuta también el cómo creen los alumnos que usted leyó.
Ahora, guíe a sus alumnos en lectura coral del mismo pasaje. Varíe la lectura utilizando lectura en eco
(profesor lee primero, alumnos imitan). Pida a los alumnos que lean el pasaje con un compañero al
menos 3 veces. Un alumno lee el texto mientras el otro lo guía, sigue la lectura en silencio, y ayuda si es
necesario. Luego, se cambian los roles. Invite a los alumnos a leer el texto frente a la clase. Pueden hacerlo
de manera individual, en parejas o en grupos de no más de 4 personas. Felicite a los alumnos y ofrezca
retroalimentación positiva.
Los alumnos se podrán llevar el texto a sus casas para que lo lean a la mayor cantidad de gente posible
(podría inventar el sistema de que cada persona que escuche al niño, anote su nombre en la hoja
fotocopiada; algo así como juntar firmas o autógrafos de las personas que los escucharon). Asegúrese que
los alumnos sean premiados y/o felicitados por sus esfuerzos.
Puede mantener un stock de textos de este tipo, cortos e interesantes, para usar en clases y/o para
entregar a los alumnos cuando vea que sea necesario reforzar fluidez.
2. Método de Impresión Neurológica

(adaptada de Heckelman, 1969; citado en Johns & Davis, 2010)
Objetivo: ejercitar la expresión en la lectura en voz alta.
Materiales: texto con la lectura que se trabajará.
Actividad: para lectores con una falta general de fluidez al leer en voz alta. Trabajo focalizado para un
alumno, no grupal.

El docente debe explicar al alumnos que el objetivo no es pensar acerca de “leer”, sino que deberá seguir
la lectura con sus ojos mientras este lee en voz alta. De manera más simple; para ser buenos nadadores,
debemos practicar la natación; para ser buenos lectores, debemos practicar la lectura.
Juntos, el profesor y el alumno leen el mismo texto en voz alta, pero el profesor lee un poquito más fuerte
y más rápido que el alumno. Relee la líneas o los párrafos iniciales varias veces antes de trabajar con
nuevos materiales. Es decir, el profesor debe esperar a que el alumno se familiarice y se sienta seguro al
leer una sección o un texto escogido. Debe ir bajando el tono de voz detrás de la voz del alumno cuando el
alumno haya ganado cierta fluidez.
En las sesiones iniciales, basta con 2 ó 3 minutos de lectura. El objetivo es establecer un patrón de lectura
fluido; es crucial mantener una expresión y una entonación adecuada al leer las frases. Es importante
tener en cuenta que el profesor no debe corregir al alumno en ningún momento y de ninguna manera;
debemos preocuparnos en el estilo de lectura y no en la precisión o exactitud con que se lee. El docente
debe ir marcando la lectura con su dedo de manera simultánea con la lectura en voz alta. El alumno
debería hacerse cargo de esta función cuando se sienta más seguro. Tomándole la mano y guiando su
dedo puede ayudar al alumno mientras lee. Debe asegurarse de que el dedo y la lectura vayan a la par.
Se puede utilizar una técnica complementaria si un alumno tiene serios problemas al decir una frase o
palabra; la lectura en eco. El alumno debe repetir la frase muchas veces. Cuando haya logrado repetir la
frase de manera satisfactoria, el profesor puede volver a la versión escrita del texto.
De manera periódica y continua, se debe acelerar el ritmo en algunos pocos minutos. Debe iniciar esta
estrategia escogiendo un texto adecuado al nivel de lectura independiente del alumno. Puede repetir la
actividad cuantas veces sea necesaria, pero siempre de manera continua. Recuerde que esta actividad es
para alumnos con problemas en fluidez, no se recomienda para trabajarla con todos los alumnos de una
clase.
3. Lectura de 1 Minuto
(adaptada de Iwano, Midori T.; citado en Bamford y Day, 2004)
Objetivo: ejercitar la velocidad y ritmo en la lectura.
Materiales: copia de un texto motivador para los alumnos, cronómetro y/o campana o silbato.

Actividad: se sugiere para cuando los alumnos hayan desarrollado cierta fluidez (esta actividad está
planteada para alumnos más avanzados y no para lectores emergentes) pero que aún tengan ciertos
problemas para lograr el ritmo adecuado.
Buscar un texto interesante de extensión relativa dependiendo del nivel de los alumnos. El principio
de una historia es ideal para esta tarea. Haga copias y entregue una por alumno. Necesitará usar un
cronómetro y/o algún elemento novedoso para variar (campana, silbatos, etc.).
Al principio del semestre (puede variar según lo necesite; mensual o incluso semanal) entregue el texto a
cada alumno. La instrucción es simple: los alumnos deben leerlo en silencio a un ritmo natural durante 1
minuto.
Marque el inicio de la lectura y luego avise tras un minuto que deben parar de leer, utilizando su silbato o
campana. Los alumnos marcan el punto hasta donde llegaron con un slash (/) u otra marca y tienen que
escribir la fecha ahí mismo (al lado). Si prefiere, puede registrar el avance en una tabla aparte con fechas y
contabilizar las palabras sistemáticamente para estos propósitos. En resumen, los alumnos deben escribir:
sus nombres, el punto hasta dónde llegaron y la fecha. Luego, retire las copias y guarde las mismas hasta el
final del semestre/mes/semana. Al llegar la fecha de la meta, se vuelve a repetir el ejercicio.
4. Lecturas de Tiempo Repetido

(adaptada de Makaafi ; citado en Bamford y Day, 2004.)
Objetivo: potenciar la seguridad de los alumnos para mejorar su velocidad de lectura. Estrategia enfocada
en la velocidad y ritmo de lectura, no en precisión o expresión del texto que se lee.
Materiales: cronómetro, copia del texto con el que se trabajará.
Actividad: se sugiere para cuando los alumnos hayan desarrollado cierta fluidez (esta actividad está
planteada para alumnos más avanzados y no para lectores emergentes) pero que aún tengan ciertos
problemas para lograr el ritmo o la velocidad adecuada.
Explicar a los alumnos que van a leer el mismo texto 3 veces durante un minuto cada vez. Deben leer a un
ritmo y velocidad natural para ellos, sin apurarse. No se trata de terminar el texto, sino de leerlo siguiendo
el ritmo de cada uno.
Cuando se fijen las condiciones y todos los alumnos tengan su material lector, comienzan a leer por
primera vez. Pasado el minuto, los alumnos deben marcar con un pequeño (1) la palabra hasta donde
llegaron. Luego se pide a los alumnos que vuelvan al principio del texto y que lo lean nuevamente durante
1 minuto. Pasado el minuto, los alumnos marcan con un pequeño (2) la palabra hasta donde llegaron. Lo
mismo para el número (3).

Esta tarea medirá la velocidad de lectura y para alumnos más avanzados se puede ajustar la tarea a
tiempos de 2 o 3 minutos por cada lectura. La idea es ir retomando la actividad con distintos textos
después de ciertos periodos e ir midiendo el número de palabras que los alumnos leen por minuto. De
esta manera, los alumnos serán capaces de medir su propio progreso en cuanto al ritmo y velocidad de
lectura.
5. Fraseo de Oraciones Simples (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: ejercitar velocidad y ritmo en la lectura.
Materiales: copia de un texto motivador para los alumnos, cronómetro y/o campana o silbato.
Actividad: esta actividad debe realizarse cuando el alumno no logra una lectura en voz alta adecuada en
unidades de frases. El profesor enfoca la lectura en patrones de entonación y fluidez de oraciones simples
y de uso frecuente. Para ello puede:
Leer libros en conjunto con los alumnos y cuando aparezca una oración que incluya cierto patrón, pedir al
alumno que lo repita en voz alta. Explicitar que la lectura debería sonar tal como uno habla.
Hacer una lista de frases comunes en tarjetas y ubicarlas en una tabla o afiche con sobres. Pedir al alumno
que lea estas frases lo más naturalmente posible. Algunas frases de uso común son:
en el lago en la ruta
fuera de vista cerca del colegio
sobre la mesa en mi pieza
en el closet al lado del río
durante el recreo en el libro (etc.)
Utilice la lectura en eco para fomentar la fluidez en la lectura. El profesor lee primero con la expresión
y entonación correcta y luego los alumnos repiten en voz alta imitando a la profesora. Luego, puede ir
pidiendo a los alumnos por separado que repitan por sí solos la misma oración.

6. Marcadores de Oración (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: ejercitar la entonación en la lectura en voz alta.
Materiales: fotocopia del texto utilizado.
Actividad: esta actividad es para cuando el alumno utiliza poca expresión o no logra una lectura en voz alta
de frases adecuada. Utilizar una fotocopia de un texto con el que se esté trabajando. En la fotocopia del
texto, marcar con una barra (/) tras cada pausa natural. Pida al alumno que intente leer fluidamente hasta
cada barra sin parar. Modele las oraciones según sea necesario.
Por ejemplo:
Mi amigo y yo / decidimos / ir al colegio / en bicicleta.
Mañana / nuestro curso irá / de paseo / de fin de año.
Teníamos lápices / gomas / y sacapuntas para escribir / la historia.
7. Lectura en Eco Graduada (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: ejercitar la entonación en la lectura en voz alta.
Materiales: diversos textos.
Actividad: ofrezca a los alumnos varias oportunidades para leer en voz alta con la expresión y fluidez
correcta. Elija textos simples al comienzo y modele la lectura primero. Luego se puede aumentar la
dificultad.
La lectura en eco consiste en leer oración tras oración en voz alta primero, con una expresión adecuada
y marcando bien las pausas. Luego se le pide al alumno que repita la misma oración usando la misma
entonación y expresión que el profesor ha usado. Así también, la lectura en eco se puede utilizar en
formato grupo curso, a modo de lectura coral, y también se puede trabajar en parejas de alumnos; uno
leyendo y otro repitiendo para luego alternar. Es muy importante preocuparse de que todos los alumnos
participen en la actividad.
Para modelar la oración, lea primero la oración palabra por palabra pidiendo a los alumnos que pregunten
por significados y/o monitoreando la comprensión. Una vez que el alumno haya comprendido, se podrá
enfocar en la correcta fluidez. Utilice luego una entonación distinta para ayudar a los alumnos a entender
la idea de que algunas palabras van “juntas” al leerlas.

Por ejemplo:
El / pequeño / cachorro / comenzó / a / ladrar.
El pequeño / cachorro / comenzó / a ladrar.
El pequeño cachorro / comenzó a ladrar.
8. Puntuación (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: ejercitar entonación en la lectura en voz alta, respetando signos de puntuación.
Materiales: texto u oraciones escritas con distintas puntuaciones.
Actividad: repasar algunos signos de uso común con los alumnos:
Tipo de Puntuación Símbolo Significado Ejemplo
Punto . Pausa abrupta y rápida. Corrí por la pista.
Tenía que alimentarme,

Pausa por lo que me comí una
manzana.
Coma , Frase entre comas Conocí a Rodrigo, mi mejor

amigo, en el colegio.
Serie o enumeración Había lápices, papeles y

cuadernos en la sala.
Signo Entusiasmo,
¡! ¡Que entretenido!
Exclamación exclamación.
Tabla 7. Puntuación (Adaptado y ajustado de Johns y Davis, 2001, p.291)

Leer una oración en voz alta, modelando el uso de ciertos signos de puntuación presentes. Luego pedir
a los alumnos que lean la misma oración, fijándose en la pausa o entonación que se nos “pide” que
hagamos según las distintos signos de puntuación.
Muestre a los alumnos algunos ejemplos donde se ignore, se cambie o se agregue entonación para la
puntuación. Pregunte a los alumnos si es que cambia o no el significado de las oraciones y explique.
Ejemplos:
Lector: José Pedro es mi mejor amigo.

Texto: José, Pedro es mi mejor amigo.
Lector: Felipe, mi hermano está enfermo.

Texto: Felipe, mi hermano, está enfermo.
Lector: Juan Fernando, Marcos y Antonio son amigos.

Texto: Juan, Fernando, Marcos y Antonio son amigos.
Lector: Fui a la tienda. El Domingo pasado...

Texto: Fui a la tienda el Domingo pasado...
Lector: Ella dijo, “usa la cabeza y piensa.”

Texto: Ella dijo, “¡usa la cabeza y piensa!”
9. Puntuación como Juego (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: practicar la lectura según signos de puntuación.
Materiales: planilla con números y letras con diversos signos de puntuación.
Actividad: el profesor segmenta grupos de números o letras del alfabeto en varios grupos que incluyan
distintas marcas de puntuación. Pida a los alumnos que lean las secuencias en silencio primero, poniendo
atención a los signos de puntuación que implican ciertos patrones de entonación y/o expresión.

Luego pida a un alumno que comiencen a leer en voz alta, o también se puede hacer como grupo curso en
lectura coral. A modo de juego, se puede dividir el curso en filas y/o por género para hacer competencias.
A continuación, algunos ejemplos de secuencias de números y letras:
¡123! 4 - 56. 7,8,9. ¿10? 11,12 - 13,14. ¡15! 16.17 - ¿18? ¡19,20!
1! ¿234? ¡56! 789.67 - 11, 12. ¿13? 14,15 - ¡16! ¿17? 18, 19, ¡20!
¡ABCD! ¿EFG? HIJ. ¿K? ¡LMNP! QR - ST UV. ¡W! XYZ.
AB. CD. EF, GH. ¡IJK! ¿L? ¿M? NOP. ¿QR? S - TUV. W, X, Y. ¡Z!
10. Respiración para Fluidez
Objetivo: ejercitar la respiración para favorecer la lectura fluida.
Materiales: botella de plástico desechable pequeña, cronómetro y texto con frases cortas y puntuación.

Actividad: pedir a los alumnos que traigan una botella de plástico desechable pequeña, indicándoles que
soplen hacia adentro dese la boquilla, produciendo un sonido como del viento. Se pide a los alumnos
que exhalen o boten el aire gradualmente durante 5 segundos (contar los segundos en voz alta). Repita la
actividad hasta que todos logren realizarla sin mayores esfuerzos.
Luego, entregar a todo el curso un párrafo de un texto que contenga varias frases cortas con puntos
seguidos. Pedir a los estudiantes que identifiquen y visualicen la primera frase (donde está el primer
punto seguido) y explicar que al leer una frase, debemos identificar dónde está el primer punto ya que de
esta forma, organizamos la duración de la exhalación. La profesora explica que para poder leer las frases
correctamente y con fluidez necesitamos soltar el aire de a poco; tal como lo hicieron con la botella.
Para finalizar, pedir a los alumnos que lean soltando el aire y anotar cuánto se demoran (esto ayudará a
graduar la respiración). Así, repetimos el ejercicio hasta terminar el párrafo seleccionado.
11. Aislando Habilidades de Decodificación y Lectura de Palabras
Objetivo: ejercitar la decodificación de palabras, con foco en la precisión.
Materiales: lista de palabras con patrones específicos de sonido-ortografía.
Actividad: pedir a los estudiantes que lean en voz alta las palabras en forma individual, resguardando la
correcta pronunciación de cada uno de los fonemas.

12. Ofreciendo Apoyo y Modelaje
Objetivo: practicar la fluidez considerando sus tres componentes: velocidad, precisión y expresión.
Materiales: distintos textos que se estén trabajando en clases.
Actividad: practicar los distintos componentes de la fluidez, cambiando de estrategia según la necesidad
de cada estudiante.
Para formar lectores más competentes, los profesores y/o padres deben ofrecer retroalimentación
constructiva y apoyo. Los profesores pueden trabajar uno-a-uno o en grupos pequeños modelando
estrategias de lectura de palabras y ofreciendo un sistema de andamiaje y apuntes.
Modelar Expresiones o Fraseo: Pasos / Proceso Tipo:
· Dirija la atención de los estudiantes hacia la puntuación y a cómo interpretar este sistema.
· Ofrezca retroalimentación y modelaje complementario de cuáles palabras serán enfatizadas al leer.
· Comience con un ritmo estable y lento de lectura y luego vaya gradualmente aumentando el ritmo de
lectura y los niveles de precisión hasta avanzar con textos más difíciles.
· Lea con expresión simultánea pero más silenciosa junto con los estudiantes y vaya deteniéndose en la
medida en que surjan palabras más desafiantes.
· Utilice niveles de textos independientes para la práctica de fluidez, de manera que los estudiantes
puedan leerlos una y otra vez.
13. Mi lectura favorita
Objetivo: practicar la fluidez a través de la autoevaluación.
Materiales: grabadora y texto.

Actividad: invite a los alumnos a grabarse a sí mismos mientras leen libros favoritos o familiares. Los
estudiantes pueden compartir sus grabaciones con sus amigos y profesores para retroalimentación.
14. Teatro Lector
Objetivo: practicar la lectura fluida.
Materiales: guión de la obra.
Actividad: a través de las obras de teatro los estudiantes podrán practicar la fluidez al practicar las líneas
que debe decir.
Los estudiantes pueden tomar el rol de un personaje de una historia y la profesora actúa como narrador.
La meta es que los estudiantes lean y relean para lograr mayor fluidez. De esta manera el practicar a
través de lecturas compartidas, corales o individuales e ir repitiendo las oraciones ayudará al alumno a
memorizarlas. Los estudiantes pueden también actuar estas historias para otros.
15. Poesía y obras de juego con dedos
Objetivo: practicar la fluidez considerando sus distintos componentes.
Materiales: rima, poema u obra.
Actividad: al escuchar a otra persona cometer errores al leer ayudará a que el estudiante pueda evaluar y
comprender los errores que se pueden presentar.

El profesor puede recitar una rima/poema/obra de juego con dedos familiar o favorito con un tono plano
y pausas poco naturales. Luego haga que los estudiantes lo lean de la manera “correcta”. Se ofrece un
ejemplo de poema que permite practicar estos elementos:
DOÑA PRIMAVERA (Extracto)

(Gabriela Mistral)
Doña Primavera
viste que es primor,
viste en limonero
y en naranjo en flor.
Lleva por sandalias

unas anchas hojas,
y por caravanas
unas fucsias rojas.
Doña Primavera
de manos gloriosas,
haz que por la vida
derramemos rosas:
Rosas de alegría,
rosas de perdón,
rosas de cariño,
y de exultación.
16. Dado de la expresión
Objetivo: practicar la lectura con diversas expresiones.
Materiales: dado, hoja de reglas, y texto.
Actividad: se divide el curso en parejas. Se le entrega un dado a cada pareja y un manual con las
instrucciones (como el que se muestra). Los estudiantes tomarán turnos para tirar el dado y ver de qué
manera leerán el texto que les tocó.

El dado de las expresiones
Leer emocionado
Leer riendo
Leer enojado
Leer gritando
Leer despacio
Leer cansado
17. Triángulos de fluidez
Objetivo: practicar la fluidez a través de la construcción de oraciones.
Materiales: triángulos de fluidez que pueden ser construidos por los estudiantes.
Actividad: se dividirá al grupo en parejas. El profesor le entregará a cada pareja triángulos de fluidez para
que lo lean a su compañero. Se puede pedir que lo lean con una expresión en particular, más rápido o más
despacio, etc. Cada uno de estos triángulos va mostrando la progresión en la construcción de oraciones.

18. Patrón de palabras
Objetivo: conocer y leer de manera automática algunos patrones que se pueden encontrar en diversas
palabras.
Materiales: tarjetas con patrones.
Actividad: el profesor presenta láminas con patrones de letras que sirvan para armar palabras. El alumno
podrá armar palabras con letras magnéticas o con un plumón en la pizarra para escribir la mayor cantidad
de palabras que se les ocurran con ese patrón. Pedir que las lean con velocidad, evitando la decodificación
letra a letra.

19. Juntando sonidos
Objetivo: ejercitar la fluidez lectora, con énfasis en la decodificación automática.
Materiales: palabras con letras separadas y flechas para juntar los sonidos.
Actividad: a través de esta actividad el alumno podrá practicar la unión de sonidos para lograr leer. El
profesor dispondrá tarjetas o planillas de palabras con letras separadas. Estas tarjetas o fichas tendrán una
ayuda visual de una flecha para ayudar al alumno a unir sonidos.
Empezamos Unamos Palabra final
GA TO GATO
AUT O AUTO
20. Tarro de fluidez
Objetivo: practicar la expresión al leer.
Materiales: tarro con tarjetas con distintas instrucciones para trabajar las expresiones y fichas de lectura.
Actividad: preparar un tarro con tarjetas que tendrán instrucciones para leer con distintas expresiones.
Por ejemplo, lee con voz de enojada, lee con voz de abuelita, lee como robot, etc. El niño tendrá la
oportunidad de elegir una ficha de lectura y sacar una tarjeta del tarro de fluidez para ver de qué manera
debe leer.
Leer como Leer como Leer como

un perro un extraterrestre un abuelito
Leer como Leer como Leer como

una guagua un barco un tren

21. Dado para leer
Objetivo: ejercitar la lectura automática de palabras de uso frecuente.
Materiales: dado y ficha de trabajo.
Actividad: un alumno tirará el dado y leerá la columna del lado correspondiente a la que le tocó.
yo tu el mi mío mamá
así ayer soy los papá las
aquí otro silla para poco como
muy más casa vaso comida tren
auto pez avión árbol ahora taza
planta luna oro lápiz animal sol
reír flor perro foto pinta hermano
copa sopa mono pato amigo chico
zapato bota teléfono cara edad día

22. Completando palabras
Objetivo: reconocer patrones que forman palabras.
Materiales: láminas preparadas con imagen y línea para completar.
Actividad: entregar a cada niño/a una lámina con distintas imágenes y bajo ellas sus nombres dejando de
lado parte del nombre. Bajo esta línea se pondrán tres posibles opciones para completar la palabra.
Cuando los estudiantes se encuentren en un nivel superior en la lectura de palabras se puede complejizar
quitando las imágenes e incluso dejar la palabra con un espacio y sin alternativas.
______zana ______pillo
Zana Man Fru Ce Pillo Die
23. Reglas de la fluidez
Objetivo: aprender las reglas de lectura fluida.
Materiales: cartulina con las distintas reglas para leer fluido.
Actividad: a través del uso de este material los alumnos podrán ir recordando qué necesitan hacer para
leer de manera fluida.
El profesor pegará un cartel en la sala en donde salgan las distintas reglas para leer de manera fluida. Es
importante que al pegarlo en la sala lo explique e invite a los alumnos a verlo cada vez que tengan dudas
sobre cómo leer.

¿Qué debemos recordar para leer de manera fluida?
1) ¡Nadie nos persigue! Tómate tu tiempo.
2) Recuerda respirar de manera pausada y acorde a la lectura.
3) Puedes utilizar tu dedo para guiar tu lectura en un comienzo.
4) El leer a otros o a una grabadora te ayudará a escuchar o

conocer tus propios errores.
24. Tiras de lectura
Objetivo: practicar la lectura fluida.
Materiales: tiras con oraciones cortas unidas por un anillo metálico.

Actividad: el profesor deberá hacer el material que consiste en tiras de papel con oraciones cortas escritas
en cada uno de ellos. Esto estará unido con un anillo metálico. La idea de este material es el poder prestar
a los alumnos para que practiquen la lectura. En parejas se puede pedir a uno de los alumnos que lea y
el otro que evalúe la lectura de su compañero y luego se invierten los roles. En el caso de trabajar con el
profesor esta actividad servirá para monitorear el progreso de los alumnos en cuanto a la fluidez lectora.
25. Jenga de fluidez
Objetivo: practicar la lectura con velocidad, precisión y expresión.
Materiales: jenga con instrucciones.
Actividad: a través de este juego los alumnos podrán practicar la fluidez de diferentes maneras.
El profesor deberá tener un Jenga con distintas instrucciones para practicar la fluidez. Se entrega un texto
corto a cada niño. El juego consiste en ir sacando partes del jenga sin que se caiga. En cada turno algún
niño va a sacar una instrucción que deberán realizar utilizando el texto que tienen. Pierde el jugador al que
se le cae la torre.

26. Patrones de sufijos
Objetivo: practicar la lectura de sufijos (patrón de letras).
Materiales: imágenes para apoyar en caso que sea necesario, lista de sufijos.
Actividad: presentar una lista de sufijos y sus interpretaciones. Una vez que se discuta el uso de los sufijos
con los estudiantes, el docente irá mostrando distintas láminas o dirá palabras para que los estudiantes las
completen con un sufijo. Por ejemplo:
Casa= Casita, Lapiz= Lapicito, Perro= Perrito
Algunos otros ejemplos son:
-aja Diminutivo y despectivo en sustantivos y adjetivos migaja
nostalgia
-algia Voz griega equivalente de "dolor"; en sustantivos
neuralgia
maderamen
-amen En sustantivos que indican sentido colectivo
velamen
confianza
En sustantivos derivados de verbos; expresan "acción"
-anza enseñanza
y "efecto", o "cargo"
ordenanza
Voz griega que significa "mandar" y se usa en monarquía

-arquía
sustantivos abstractos anarquía
lunático
-ático/a En sustantivos y adjetivos que indican "pertenencia"
fanático
-bio/a Voz griega que equivale a "vida"; en adjetivos anfibio
Adjetivos derivados de verbos; expresan "capacidad creíble

-ble
para recibir la acción" amable
-cida
Voz latina que significa "mata"; usada en adjetivos hormiguicida
-cidio

-cito/a Diminutivos de palabras agudas de dos o más sílabas

mujercita
-cico/a terminadas en "r"
En sustantivos y adjetivos de una sílaba, en forma piececito

-ececito/a
diminutiva pececito
florecita
En sustantivos y adjetivos (en femenino); se usan en puertecita
-ecito/a
diminutivo cochecito
pobrecita
Femeninos de algunos nombres de cargos o de condesa

-esa
hembras de animales tigresa
Partícula griega; significa "aversión" y se usa en claustrofobia

-fobia
sustantivos abstractos hidrofobia
-fonia audífono
Partícula griega que equivale a “sonido”
-fono/a magnetófono
equilátero
-látero Forma latina equivalente de "lado"; en adjetivos
cuadrilátero
sicólogo
-logía Partícula griega que significa “que cultiva una ciencia”;
neuróloga
-logo/a en sustantivos concretos
entomólogo
doctor
En sustantivos y adjetivos; señala "profesión",
doctora
-or/a "ocupación"; en sustantivos abstractos derivados de
pintor
verbos o adjetivos, indica la cualidad
pintora
Partícula griega que se utiliza en sustantivos para parasitosis

-osis
indicar enfermedad tuberculosis
cementerio
-terio Sustantivos que expresan idea de "lugar"
monasterio
-tomía anatomía
Partículas griegas que equivalen a “porción, división”
-tomo/a lobotomía

ambulatorio
En adjetivos que indican "aptitud" y sustantivos que
-torio dormitorio
expresan "lugar"
locutorio
medicucho
-ucho/a En sustantivos y adjetivos despectivos y atenuativos casucha
feúcha
riachuelo
-uelo/a En sustantivos diminutivos
reyezuelo
Tabla 8.Modificada de lista de sufijos: FG_sufijos.htm
27. Mi autoevaluación
Objetivo: reflexionar sobre la propia lectura.
Materiales: una ficha de autoevaluación de fluidez.
Actividad: al terminar alguna actividad relacionada con lectura, el profesor podrá entregar una ficha de
autoevaluación. Los niños deberán leerla y evaluar su propio desempeño.
Pinta cómo te sientes cuando

lees
Expresión: ¿Me preocupo de

mirar y seguir todos los signos
de puntuación?
Ritmo: ¿Leo adecuadamente

sin apurarme ni demorarme
mucho?
Palabras: ¿Leo bien las

palabras?
Comprensión: ¿Entiendo lo
que he leído?
Tabla 9. Rúbrica de evaluación del aprendizaje temprano de la fluidez lectora modificada de (©Víctor Solís, “The Magellan Inter-
national School”).

28. Lectura de pseudopalabras
Objetivo: practicar la fluidez a través de la lectura de pseudopalabras.
Materiales: ficha de pseudopalabras.
Actividad: el profesor entregará una ficha por pareja de alumnos. Esta ficha contendrá una lista de
pseudopalabras. Primero uno de los niños leerá las palabras y el compañero lo evaluará dibujando una
cruz en cada pseudopalabra que el compañero no lea correctamente. Luego se intercambian los roles.
Ejemplo 1: Ejemplo 2:
Temota Patroti Gotrosi Fochir Pitrus Riutesari
Pucunto Ñominu Lesfido Yutre Olurgan Pucavati
Potarun Bligruts Betrusri Trabafer Oritesra Yutarei
29. Marca de errores
Objetivo: reflexionar sobre los errores cometidos durante la lectura.
Materiales: dos textos iguales con un espaciado de 2 entre líneas.
Actividad: el profesor y el alumno tendrán el mismo texto. Se le pedirá al alumno que lea el texto y el
profesor irá registrando los errores en su texto. Luego se conversará con el alumno sobre estos errores
preguntándole primero si notó algún error y que es lo que encuentra más difícil. Este mismo texto puede
ser utilizado varias veces con distintos colores para ir monitoreando el progreso de la lectura.

LA PEQUEÑA ARDILLA
En un bosque remoto, al pie de una montaña, vivía
una pequeña ardilla. Allí había árboles de todas clases:
pinos, abetos, cedros, sauces. Algunos eran muy altos,
con muchas hojas y ramas; otros eran bajos y parecían
desnudos.
En el bosque, también vivían muchos animales:
pájaros, liebres, ciervos. Había, además, muchas
ardillas. A pesar de ello, la ardillita se sentía muy triste
porque se pasaba el día sola. Como era muy pequeña
y no sabía trepar a los árboles, no tenía ninguna
amiga.
Un día, estaba comiendo sola una bellota, cuando apareció otra ardilla un poco más
grande. Como ésta tenía mucha hambre, la pequeña ardilla le ofreció compartir su
comida.
Desde ese momento, las dos ardillas fueron inseparables. La más pequeña aprendió a
trepar a los árboles y a jugar como sus otras compañeras. Nunca más se sentiría sola.
Minutos por lectura
1 LECTURA
2 LECTURA
ÚLTIMA LECTURA
30. Armando palabras
Objetivo: reconocer palabras de forma automática
Materiales: libreta pequeña, idealmente en formato horizontal.
Actividad: para esta actividad el profesor deberá preparar el material que se utilizará. Hacer un corte
vertical en el primer tercio de la libreta y escribir prefijos. En la segunda parte de la libreta, agregar
lexemas y morfemas que (sumados a los prefijos), forman palabras que el niño debe leer de manera
automática. Por ejemplo: ante +sala.

31. Destacar palabras
Objetivo: reconocer los errores cometidos al leer.
Materiales: un texto y un destacador.
Actividad: el profesor deberá tener textos que los alumnos puedan usar para destacar palabras. Se invita
a los alumnos a destacar cada palabra que costó o que consideraron que no leyeron bien. Estas palabras
serán luego utilizadas por el profesor para ayudar a reconocerlas de manera automática.
32. Trabalenguas
Objetivo: practicar la fluidez a través de la lectura de trabalenguas.
Materiales: ficha de trabalenguas (1 por niño) y 6 fichas, una con cada número.
Actividad: en una hoja se dividirá y se escribirá un trabalenguas en cada espacio. También cada espacio
tendrá tres cuadrados vacíos sobre el trabalenguas. Los alumnos deberán sacar una ficha sin ver el número
y leer según el número que le salió. Para terminar debe haber leído tres veces algún trabalengua.

Cuando cuentes cuentos, El cielo está enladrillado, Pablito clavó un clavito

cuenta cuantos cuentos cuentas, ¿quién lo desenladrillará? en la calva de un calvito,
porque si no cuentas cuantos El desenladrillador que lo en la calva de un calvito
cuentos cuentas desenladrille, Pablito clavó un clavito.
nunca sabrás cuantos cuentos buen desenladrillador será.
cuentas tú
1 2 3
Pepe Pecas pica papas con un

pico,
Te quiero porque me quieres, Compré pocas copas, pocas con un pico pica papas Pepe
¿quieres que te quiera más? copas compré, Pecas.
te quiero más que me quieres, como compré pocas copas, pocas Si Pepe Pecas pica papas con un
¿qué más quieres que te quiera? copas pagaré. pico,
¿dónde está el pico con que Pepe
Pecas pica papas?
4 5 6
33. Kaboom (adaptada de www.starrspangledplanner.com)
Objetivo: practicar el reconocimiento automático de palabras.
Materiales: palitos de helado y letreros pequeños con palabras.
Actividad: el profesor deberá armar el material para que los niños puedan jugar con él. Para esto
necesitará pegar pequeños letreros con las palabras que se quieran trabajar para el reconocimiento
automático de palabras y pegarles uno por uno en palitos de helado. Una vez que el material esté listo
se invita a jugar a los alumnos. Primero se deben dejar todos los palitos de helados con sus letreros boca
abajo.

Si su lectura fue correcta, el alumno se quedará con el palito de helado. Si no es correcta, deberá
devolverlo al grupo de palitos de helado. Es así como se continuará jugando con el resto de los alumnos,
pidiendo que cada uno vaya leyendo la palabra que sale.
Dentro del conjunto de palitos habrá algunos que digan “Kaboom”. Si un alumno saca uno de esos palitos
deberá devolver todos los palitos que ganó durante el juego.
34. Practicar o no practicar
Objetivo: reconocer las palabras que son fáciles de leer y aquellas difíciles que se deben practicar.
Materiales: láminas con palabras de vocabulario (de la temática que se está viendo, de un texto en
particular, etc.) y 2 cajas.
Actividad: esta actividad ayudará al alumno a reconocer por sí mismo su desempeño al leer.
Al leer un texto en particular el profesor entregará fichas con palabras que se estarán trabajando. El
alumno, al leer, deberá reconocer las palabras que le son difíciles de leer y las debe introducir en una caja
de palabras para trabajar. En el caso contrario, si la lectura de ciertas palabras es muy fácil deberá dejar las
palabras en la caja de palabras que puedo leer bien.
PALABRAS QUE PALABRAS QUE

SÉ LEER BIEN NECESITO PRACTICAR

35. Revisión de lectura fluida
Objetivo: reflexionar acerca de la propia fluidez al leer.
Materiales: texto y planilla de revisión de lectura fluida.
Actividad: a través de esta actividad los alumnos podrán revisar y entender sus propios errores y
conocerán su progreso a lo largo del año.
Tener un texto que el alumno leerá. Junto con la lectura del texto por parte del alumno, el profesor deberá
ir anotando el tiempo que demora en leer y los errores cometidos. Se sugiere fijar un tiempo de 1 minuto
para que el alumno lea mientras el profesor toma nota de las palabras con error o las palabras que el
alumno se salta. Se recomienda conversar con el alumno sobre sus errores de manera que reflexione sobre
su lectura. Este ejercicio se repite la cantidad de veces que el profesor considere necesario para poder ver
el progreso de la lectura fluida.
Palabras por Palabras por Palabras por

Nombre del Extracto / Texto Nivel Minuto Minuto Minuto
(1er intento) (2do intento) (3er intento)
Errores Errores Errores
36. Descubre la puntuación
Objetivo: analizar la correcta posición de los signos de puntuación.
Materiales: oraciones escritas en un papel.
Actividad: recordar los signos de puntuación con los estudiantes. Una vez que los recuerdan el profesor
dirá una misma oración dos veces (una vez con una puntuación correcta y una vez con una puntuación
incorrecta). Los estudiantes deberán decidir cuál es la correcta y discutir sobre ello. Al finalizar el profesor
le podrá entregar planillas de trabajo con oraciones iguales pero con distintos signos de puntuación para
que elija la que sea correcta.

37. Jugando con los signos de puntuación
Objetivo: practicar el uso de puntuación en la lectura.
Materiales: oraciones escritas en papeles.
Actividad: en esta actividad no existe una sola respuesta correcta, por lo que los alumnos podrán practicar
utilizando sus conocimientos. El profesor entregará oraciones escritas en tiras de papel. Estas oraciones no
tendrán ningún signo de puntuación. Los estudiantes podrán incluir distintos signos de puntuación para
dar énfasis o dar un significado en particular a cada una de las oraciones.
38. Completar el dibujo
Objetivo: leer oraciones cortas para la práctica de la fluidez.
Materiales: un dibujo y una hoja en blanco.
Actividad: esta actividad será útil para practicar la fluidez a través de un juego. El profesor presentará un
dibujo simple que deberá ser dibujado por los alumnos. La condición para ir completando su dibujo es que
lean una oración corta de manera fluida. Cada vez que lo hagan de manera correcta los alumnos podrán
dibujar un elemento del dibujo. El alumno que termine su dibujo antes ganará, por lo que es necesario
leer con una buena velocidad.
39. Registro para padres
Objetivo: ejercitar elementos de la lectura fluida con apoyo del hogar.
Materiales: libros que podrán sacar de la biblioteca de aula, así como aquellos libros que tienen en sus
casas.
Actividad: entregar a los adultos responsables una hoja de registro en donde deberán escribir el nombre
del libro leído e ir llenando las casillas por libro. A través de las casillas se le explica a los adultos lo que
se espera de la lectura de un libro: (1) de manera independiente; (2) lo lee el adulto por sí solo; y (3) en
conjunto. Una vez que completen la planilla se mandará al colegio.

Queridos Padres,
Más abajo se presenta una muestra de la planilla de lectura en casa que su hijo/hija debe
completar. He puesto marcas en los cuadros para que vean cómo se debe ver una vez
completada.
POR FAVOR: enliste los títulos de los libros. Coloque una marca en los cuadros para evidenciar
cómo se leyó. Pueden leer un texto de 6 maneras distintas si así lo quieren.
*Al principio, algunos niños tendrán dificultades al leer. Es mejor que usted lea a su hijo/hija
para ayudarlos a conseguir puntos. Los motivo a leer a sus hijos/hijas siempre, aún cuando ellos
ya puedan hacerlo por sí mismos, ya que es muy importante.
Lectura en Casa
Lectura Lectura Lectura Lectura por

Título del Libro Lectura Coral Lectura Eco Total
Alumno Apoderado Compartida turnos
Título
X X 2
Ejemplo
Nombre Alumno: Firma Apoderado:
40. Frases incompletas
Objetivo: practicar la lectura automática de palabras, basándose en el reconocimiento parcial de las letras
que las forman.
Materiales: texto con oraciones y/o con palabras sueltas partidas.
Actividad: cada niño deberá tener un texto con oraciones o listas de palabras sueltas. Éstas estarán
cortadas y sólo se verá la parte de arriba de la palabra. Se pedirá a los niños que lean las palabras u
oraciones cada vez más rápido.

Frases partidas
EL sol está muy grande hoy
Mi mamá me preparó un queque
Hoy fui al colegio
El gato persigue al ratón
41. Rastreando
Objetivo: localizar palabras de manera rápida y eficiente.
Materiales: lámina con tres palabras arriba y listas de palabras abajo.
Actividad: explicar el juego: cada alumno tendrá una ficha (la misma para todos) y deberán buscar las
palabras que se piden. El primero en terminar ganará.
Se puede tener un set de láminas para jugar más de una vez, o incluso se podrá modificar entregándole
una ficha distinta a cada alumno para que luego intercambien entre ellos.
Rastreo de palabras
dodo - como - sapo
come como mani doda sisa dodo sosa sapo

sima sedo mosa como isos sapo posa sado
sado posa dodo sado mosa seso sapo sola
moso modo soda sapo sado posa mosa como
maso seso sapo dodo dosa posa dodo mido samo
sapo sapo dosa sado como sosa posa saso soma

42. Scrabble
Objetivo: ejercitar la decodificación de palabras.
Materiales: un tablero y fichas del juego “Scrabble”.
Actividad: a través de la construcción de palabras los estudiantes irán conociendo palabras más complejas
e irán practicando aquellas que ya le son familiares.
El juego “Scrabble” es un juego que cuenta con un tablero de 15x15 casillas y fichas con letras en
cada una. El juego consiste en que cada jugador deberá crear una palabra y ponerla en el tablero.
Entre más compleja sea la palabra mayor puntaje obtendrá. Las palabras se podrán formar vertical u
horizontalmente. Cada jugador recibirá sus fichas sin verlas las que tendrán un valor.
43. Gato
Objetivo: practicar los distintos elementos que componen la lectura fluida.
Materiales: un juego de “gato” con instrucciones para la lectura y un texto por niño.
Actividad: a través de este juego los estudiantes podrán practicar la fluidez de diversas formas de manera
lúdica.
El profesor le entrega a una pareja de niños un juego como el “gato” con distintas instrucciones en cada
espacio. Cada una de las instrucciones serán estrategias para practicar la lectura fluida. Cada pareja jugará,
pero al elegir una casilla, deberá leer el texto teniendo en cuenta la instrucción que le tocó. El participante
que logre hacer una línea de tres símbolos iguales ganará.
Lee el libro Lee con voz Lee con una voz

como un canto ridícula aguda o suave
Lee como si Sáltate las Lee con las

estuvieras en la palabras que no voces de los
radio conozcas. personajes
Usa diccionario
Lee como si Elige música. Lee con voces

fuera una gran Lee la historia de personajes
película animados

44. Sopa de letras
Objetivo: localizar de manera rápida palabras de reconocimiento automático.
Materiales: una sopa de letras.
Actividad: entregar a los niños/as una lámina con una sopa de letras y bajo ésta se encontrarán palabras
de uso frecuente que podrán ser extraídas de un cuento o poema que estén trabajando o de la temática
de la semana. Los alumnos deberán encontrar las palabras lo más rápido posible. El alumno que termine
antes ganará el juego.

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5
VOCABULARIO

INTRODUCCIÓN
Capítulo 5
En este capítulo definimos el vocabulario

como uno de los subprocesos esenciales
en la adquisición de la lectura. Muchos
estudios han demostrado que existe una
importante correlación entre amplitud y la
profundidad del vocabulario que un alumno
maneja y su capacidad para comprender un
texto. El capítulo enseña a los docentes a
escoger las palabras que conviene enseñar
en forma directa y explícita para favorecer Volver al índice
la comprensión y entrega una serie de
actividades para estos fines.

Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· INTRODUCCIÓN: Vocabulario ·
¿Qué es? Es posible distinguir ciertas dimensiones

en el vocabulario, de acuerdo a la propuesta de
El vocabulario es uno de los cinco Wagner, Muse & Tannenbaum (2007). Ellas son:
subprocesos fundamentales de la lectura. Se define la amplitud, que se refiere al número de esa
como la información que nuestra mente almacena palabra que un niño maneja (por ejemplo, casa,
respecto al significado y pronunciación de palabras auto, persona); la profundidad, que se refiere a la
necesarias para la comunicación. Cada vez que un riqueza del significado, siendo un índice de ello
estudiante escucha o lee una palabra, la relaciona los múltiples significados que el niño tenga de esa
con sus conocimientos previos y en cuestión de palabra; y la fluidez de acceso, que los autores
segundos la categoriza y le da significado. la definen como la velocidad con la cual el niño
accede al significado de una palabra.
Con el fin de facilitar la selección de
palabras de vocabulario para ser enseñadas a los ¿Por qué enseñar vocabulario?
alumnos, la investigadora y educadora Isabel Beck
(1985), ha establecido una forma de organizar en El vocabulario juega un rol de extrema
tres niveles las palabras que tiene nuestro idioma. relevancia en las vidas de las personas y sus futuras
Como es de esperar, no todas las palabras que se posibilidades. De hecho, “un amplio repertorio
usan para la comunicación se deben enseñar. Hay de vocabulario facilita a una persona su proceso
palabras tales como: reloj, bebé, feliz, caminar, etc., educativo al punto que el conocimiento de
que los niños ya conocen y usan apropiadamente; a vocabulario está fuertemente relacionado con las
estas palabras las llamaremos de Nivel 1. habilidades de lectura y el desempeño escolar en
general” (Beck, McKeown & Kucan, 2002, p. 1).
Hay otro tipo de palabras que se usan
muy poco o dentro de un campo muy técnico tales Una persona que posee un vocabulario
como: refinería, isótopo o península, que serán amplio y profundo, comprenderá fácil y
aprendidas en ramos específicos, por ejemplo, rápidamente una lectura. Es decir, es un lector
ciencias. A estas palabras las llamaremos de Nivel 3 eficiente. En cambio, un alumno que se encuentre
y, debido a su bajo uso, sólo se enseñarán cuando con más de cinco palabras desconocidas en un
su especificidad lo haga necesario. párrafo, seguramente dejará de leer debido a que
no puede comprender el hilo de ideas de la lectura
Finalmente, están las palabras de Nivel 2, y se aburrirá.
que contiene palabras de alta frecuencia para un
usuario activo del lenguaje, es decir, se encuentran “El nivel de vocabulario es una de las
en libros, textos de estudio, las profesoras de variables que mejor predice la comprensión de
múltiples asignaturas las usan, etc. Ejemplos lectura” (Beck, McKeown & Kucan, 2002, p. 2).
de estas palabras son: coincidencia, absurdo, Vocabulario y comprensión de lectura van de la
industrial, afortunado. Por el amplio rol que juegan mano, es por esto que la enseñanza de vocabulario
en el repertorio de lenguaje de un individuo, un debe ser parte de la rutina en la sala de clases.
vasto conocimiento de palabras de segundo nivel
se traducirá en mayor desarrollo verbal. Es por esto
que las palabras que se leen con mayor frecuencia
y son, a la vez, de utilidad para comprender mejor
el texto, se clasifican como de Nivel 2.

¿Cómo se trabaja? La enseñanza explícita de palabras de nivel

2 juega un papel trascendental en el vocabulario
Es importante que la enseñanza de de los alumnos, debido a que estas palabras son
vocabulario sumerja a los estudiantes en especialmente escogidas por usted como las
experiencias significativas de uso del lenguaje, más frecuentes y útiles en la comprensión de
donde se enseñen palabras obtenidas al leer libros lectura de sus alumnos. Es relevante que estas
interesantes y motivantes para los alumnos. palabras se enseñen en forma directa, lo que
se reflejaría en la sala de clases como cuando
La mayoría de las palabras que nuestros exponemos frecuentemente las palabras a nuestros
alumnos conocen fueron aprendidas de forma estudiantes, damos definiciones “amigables” y
indirecta, esto es, a través de la experiencia sencillas de vocabulario, y exponemos a los niños
diaria con el lenguaje oral y escrito, es decir, a palabras de vocabulario en varios contextos y
escuchándolas o leyéndolas. Cuando un profesor sus múltiples significados. A su vez, la enseñanza
elige una palabra y la enseña en forma explícita, sistemática quiere decir que dentro del horario
explicando el significado y su uso en diferentes de lenguaje se debe incluir un tiempo, todos los
contextos, está usando la forma directa. días y en forma rutinaria, dedicado a la instrucción
Obviamente es imposible la enseñanza de todas explícita de nuevas palabras de vocabulario.
las palabras del idioma español en forma directa.
Es por esto que se debe elegir cuidadosamente las Se sugiere enseñar, a lo menos, entre 3 a 5
palabras que se van a enseñar a los alumnos; éstas palabras semanales de vocabulario (3 para niños
son las llamadas palabras de nivel 2 (palabras que de kínder, 5 para primeros y segundos básicos)
representan una útil ganancia en el repertorio de a través de la enseñanza directa, ofreciendo
los estudiantes por su frecuencia y utilidad en la variadas oportunidades para practicar las palabras
lectura). aprendidas, motivar a los alumnos a discutir
sobre diversos significados de una misma palabra,
La enseñanza directa de palabras de nivel demostrar estos significados en la sala de clases y
2 también se justifica porque acelera el proceso fuera. Todo esto contribuye a la práctica e inclusión
de aprendizaje de una palabra, y con ello evita de la palabra dentro de la red de conceptos de los
que el estudiante se tenga que encontrar en alumnos y ha demostrado ser efectivo en contribuir
repetidas ocasiones con la misma palabra, para al aprendizaje de nuevas palabras.
por fin, luego de prueba y error, poder asignarle un
significado preciso. Esto quiere decir que sin medios “Hoy en día es común ver a profesores
estructurados (enseñanza directa), las palabras enseñando vocabulario en forma aislada, es decir,
poco familiares que aparecen en una lectura serán sin el uso de un texto (contexto). En este caso
aprendidas después de múltiples encuentros con la instrucción se transforma en una mera copia
una palabra. “Los estudios estiman que por cada y traspaso de palabras desde un diccionario al
100 palabras no familiares que se encuentren en cuaderno del alumno, para luego escribir oraciones
la lectura, entre 5 y 15 serán aprendidas” (Nagy, usando las palabras enseñadas” (Scott et al., 1998;
Herman, & Andreson, 1985; Swanborn & de Watts, 1995 en Beck, McKeown, Kucan, 2002, p. 13)
Glopper, 1999; en Beck, McKeown, Kucan, 2002,
p. 3). Este tipo de instrucción inhibe en el alumno
cualquier motivación a descubrir palabras nuevas y
desarrollar conceptos, ya que el estudiante no está
vinculando la nueva palabra con sus conocimientos
previos. Por lo tanto, las probabilidades de que

sea almacenada en la memoria de largo plazo es

baja. La enseñanza en el contexto de la lectura Cuenta la historia que un burro presumido
(no listas de palabras fuera de contexto), leerles y un león decidieron ir a cazar juntos. En
cuentos con vocabulario sofisticado, el modelar el el camino encontraron una cueva donde
uso de vocabulario preciso en el aula, y el trabajo se refugiaban unas cabras. Para poder
explícito de vocabulario de nivel 2 acercan al niño cazarlas decidieron que el león esperaría en
a un lenguaje rico y variado, abriéndole las puertas la entrada, mientras el burro entraba para
para la comprensión de textos más complejos. asustar y hacer salir a las cabras.
Recordemos que actividades que implican descubrir Una vez terminada la cacería, el burro le
algo proveen de una excelente estrategia de pregunta muy presumidamente al león- ¿No
retención a largo tiempo, pues el cerebro ha puesto encuentras que soy un experto cazador de
todas sus facultades cognitivas para resolver una cabras?.- ¡Oh sí, eres excelente! - repuso
tarea. el león-.Y nunca más volvió a cazar con él,
porque lo encontró muy creído.
Seleccionar las palabras de nivel 2 no es
trivial, pero esta tarea se vuelve fácil en la medida Moraleja: si quieres que te reconozcan tus
en que se practica. Es por eso que a continuación errores, no se los digas a los demás.
presentamos un ejemplo y un par de ejercicios para
aprender a seleccionar las palabras de vocabulario
a trabajar.
Las palabras subrayadas son aquellas
Es importante notar que el hecho de consideradas de nivel 2. Esto quiere decir que la
seleccionar palabras de vocabulario a trabajar no mayoría son palabras que aparecen con frecuencia
significa que no podamos enseñarle el significado en una amplia variedad de textos del lenguaje oral
de otras palabras que sean desconocidas a los y escrito. (Nota: lo recomendado es enseñar tres
niños, sino que implica que en estas palabras nos palabras de vocabulario a la vez).
detendremos y haremos un trabajo en mayor
profundidad. Es importante que las palabras
seleccionadas estén al nivel conceptual o cognitivo
Ejemplo: identificando palabras de nivel 2 en un de los niños de la clase. Probablemente para
texto. un mismo texto, las palabras que seleccionaría
para niños de kínder serán distintas de las que
A continuación, la fábula “El león y el burro seleccione para niños de tercero básico. Una
presumido” (Esopo). La historia podría ser de gran prueba para verificar si una palabra es adecuada
interés para estudiantes de kínder y primero básico. y cumple con el criterio de las palabras de nivel 2
es pensar si los estudiantes cuentan con formas
de expresar los conceptos representados por esas
palabras, una vez trabajada en clases. ¿Serían
capaces los estudiantes de explicar estas palabras
usando palabras ya conocidas? Si este es el caso,
sugiere entonces, que la palabra es adecuada para
el nivel de desarrollo de sus estudiantes ya que
refiere a ideas que previamente conocen. Una
forma de responder a esta pregunta es pensar en
cómo se referiría un estudiante promedio de kínder

o primero básico ante los conceptos representados por las palabras de nivel 2. Creemos que los
estudiantes podrían ofrecer explicaciones como las de la tabla 1. Esto es relevante, ya que permite
asegurar que los niños podrán vincular la palabra nueva a sus conocimientos previos o a otras palabras,
que ya conocen.
Palabras nivel 2 Posibles explicaciones de los estudiantes
Presumido Creído
Refugiaba Esconderse
Reconozcan Darse cuenta
Tabla 10. Conceptos para definir palabras nivel 2 (Beck, McKeown &Kucan, 2002).
Agregar 3 palabras claves al repertorio de vocabulario de estos jóvenes estudiantes puede resultar
bastante productivo, porque al aprender estas palabras ellos podrán describir con gran detalle situaciones
con las que ya tienen cierta familiaridad. Noten que estas palabras no son simples sinónimos de las
palabras conocidas, sino que representan formas más precisas y complejas de las palabras familiares.
Refugio no solo significa lugar donde guarecerse, por ejemplo también significa “consuelo”. Reconocer
tiene la concepción de identificar a alguien en la calle, así como darse cuenta de las virtudes de una
persona a través de la empatía y poder verbalizarlas.
La palabra presumido es particularmente importante para la comprensión del texto por el hecho
de que es la característica más saliente del personaje principal, además de ella se desprende la moraleja.
Refugio es una palabra que aparece con frecuencia en los libros de texto de estudios sociales a nivel de
segundo básico, al referirse a consuelo y lugares donde encontrar refugio.
Es importante destacar que la noción de los niveles de las palabras no es precisa, y la división entre
niveles no siempre es clara, por eso puede ser que la selección de una maestra difiera de la de otra. Pensar
en términos de niveles es un punto de partida – una forma de seleccionar posibles palabras para enseñar.
Aún con las palabras de nivel 2, algunas palabras podrían ser muy familiares y algunas más útiles que
otras.

En resumen Inténtelo usted misma:
Al evaluar palabras como posibles candidatas para Escoja al menos 8 palabras en el siguiente
enseñanza, hay tres cosas importantes a tener en texto, “La paloma y la hormiga”, que puedan
cuenta: resultar útiles de aprender para niños de primero
básico, basándose en los criterios de frecuencia de
1. ¿Qué tan útil es la palabra? ¿Es una palabra que aparición (que se encuentren en variadas disciplinas
los estudiantes encontrarán en otros contextos? y contextos) y fijándose en que sean importantes
¿Será útil para que los estudiantes describan sus para la comprensión de los contenidos.
propias experiencias? Por ejemplo, es más probable
que los estudiantes encuentren más situaciones Una hormiga con mucha sed fue al arroyo a
en las cuales aplicar típico y temor, que acarreo y beber agua. Se acercó tanto que cayó al río y
salobre. la corriente la arrastró.
Viéndola en apuros, una paloma le tiró una
2. ¿Cómo se relaciona la palabra con otras palabras, ramita de árbol. La hormiga hizo un esfuerzo
con ideas que tienen los estudiantes o con cosas y subió a la ramita, salvándose de esa difícil
que han estado aprendiendo? ¿Se relaciona situación. Mientras tanto, no muy lejos, un
directamente a algún tema en estudio en el aula? cazador se disponía a cazar aves. Al ver que
¿Podría agregar una nueva perspectiva a ideas que la paloma estaba en peligro, la hormiga subió
se han desarrollado con el grupo? Por ejemplo, ¿en por el brazo del cazador, picándole la mano
qué ayudaría conocer la palabra urbe en medio del tan fuerte que le hizo soltar su arma. Con el
estudio del tema de la Revolución? grito del cazador, la paloma se percató del
peligro y huyó.
3. ¿Qué aporta la palabra a un texto o situación? Muy contenta se quedó la hormiga de haber
¿Qué rol juega la palabra en comunicar el podido ayudar a su amiga paloma, que le
significado del contexto en que se utiliza? El había salvado la vida.
significado de la palabra puede ser necesario para
la comprensión de un texto, o la comprensión de beber/ arroyo/ corriente/apuros/esfuerzo/
su significado puede permitir un mayor aporte para situación/ arma/ percató/ huyó.
enriquecer la situación presentada.
Tenga en mente que no hay una fórmula para

seleccionar vocabulario apropiado para cada edad. Cinco momentos claves del proceso de enseñanza
Mientras la palabra pueda ser explicada en lenguaje de vocabulario
común y pueda aplicarse a lo que los estudiantes
digan o escriban, es una palabra apropiada para Junto con la importancia de la adecuada
enseñar. elección de palabras vocabulario, está también
la metodología de enseñanza de estas palabras.
Ligamos siempre las palabras nuevas a un cuento
o texto, debido a que nos entrega un contexto,
es decir, espacio, tiempo y lugar determinados, y
además modela el uso de la palabra en la oración.
Teniendo lo anterior en mente, se recomienda
seleccionar un cuento que provea al menos de 3
palabras de nivel 2, y seleccionar estas palabras con
anticipación a la actividad a realizar. De la siguiente

forma, el profesor va presentando los cinco 2) Lectura. Permitir pocas o ninguna interrupción
momentos claves que deben suceder en la clase durante el relato del cuento para que los niños no
cuando se enseña vocabulario en forma efectiva: pierdan la concentración.
1. Motivar: motivar a los alumnos explicándoles la 3) Definición de palabra 1 (definimos de manera

importancia de aprender palabra nueva y relatarles amistosa y precisa la palabra compasión): En este
lo que van a hacer. cuento la palabra compasión se usó para describir
cómo a Pepe le dio pena el oso que quería aprender
2. Leer un cuento: leer un cuento sin parar a reírse. La palabra compasión se refiere a la pena
demasiado para no interrumpir el mensaje. o lástima que sentimos por otra persona o animal.
3. Definir: presentar una (hasta tres) palabras 4) Interacción oral (en este caso se usa comparar):
nuevas. Volver a la parte del cuento donde aparece ¿Quién tiene más compasión? ¿Una persona que
la palabra y dar una definición amistosa y precisa ayuda a un ciego a cruzar la calle o un niño que se
dentro del contexto del cuento. come el helado de otro niño?
4. Interacción oral: llevar la palabra nueva más allá 5) Actividad de extensión: actividad relacionada
del contexto específico del cuento y relacionarla con la palabra, que permita a los alumnos incluirla
con los conocimientos previos de los niños. En ella dentro de su red de conceptos, como por ejemplo
sacamos del contexto del libro la palabra a través agruparlos en parejas y pedirles que recuerden
de preguntas, razones, ejemplo, y comparaciones. algún momento en que ellos hayan sentido
“compasión” por una persona o animal. Se lo
5. Extensión: hacer actividades de extensión cuentan a su pareja y eligen, de entre las dos
relacionadas con la palabra, como por ejemplo situaciones, cuando se usó mejor la palabra. Luego
pedirle a los niños que hagan una lista de comidas la exponen al curso.
que son exquisitas.
Los 5 momentos llevados a la sala de clases...

(poniendo en práctica lo aprendido)
1) Profesor dice: “Hoy vamos a leer el cuento de

forma diferente, todos vamos a escuchar muy
atentos pero nadie puede hablar. Vamos a aprender
varias palabras nuevas que nos va ayudar a ser
muy buenos lectores. ¿Saben por qué? Porque los
buenos lectores conocen muchas palabras para
comprender lo que están leyendo y ser muy buenos
lectores. ¿Quién en esta clase quiere ser un muy
buen lector? Ahh… ¿ven? Todos queremos ser muy
buenos lectores. Por eso, hoy vamos a aprender
unas palabras nuevas, después de leer el cuento
vamos a ver cuáles son”.

Definición de palabras en forma amistosa y

precisa.
Tal como se expuso anteriormente,

debemos elegir palabras que tengan como
requisito, el que sean definibles usando palabras
que nuestros alumnos utilizan al hablar.
Recordemos que tenemos que acercar a los
alumnos gradualmente a las nuevas palabras
y la mejor manera de hacerlo es construyendo
un puente desde lo conocido a lo desconocido,
es decir, explicando, con palabras familiares y
conocidas, el significado de una palabra nueva.
Encontrar una definición simple de una

palabra a veces no es fácil, requiere buscar en
el diccionario la exacta y precisa definición de
la palabra y luego seleccionar las palabras que
se usarán en la definición que vamos a entregar
a nuestros estudiantes. Volvamos a la palabra
“compasión”. El maestro explica primero cómo está
usada en el contexto del cuento leído. Luego, con la
ayuda de pocas y simples palabras, da la definición
de compasión. Finalmente, viene la interacción
oral, donde se cambia el contexto del cuento y se
trabaja con la palabra nueva en otro “escenario”.
Esto se puede hacer a través de preguntas,
razones, ejemplo, comparaciones. Además puede
constituir una forma de evaluar para la maestra,
es decir, cerciorarse de que todos los estudiantes
comprendieron la lección.
*Se sugiere usar diccionario de sinónimos y

antónimos en la etapa de definiciones amigables,
ya que ofrecen precisión y contraste al momento de
definir.
[1] Adaptación realizada por Amigos del Aprendizaje obtenido

de: Beck, I.L., M.G. McKeown, & L. Kucan (2002). Developing
vocabulary in the earliest grades. En: Bringing Words to Life:
Robust Vocabulary Instruction. New York: Guilford. (pp.1-46).

ACTIVIDADES
Capítulo 5
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Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· ACTIVIDADES: Vocabulario ·
1. Adivina la palabra
Objetivo: describir palabras indicando características esenciales para su definición.
Materiales: imágenes y scotch.
Actividad: los estudiantes se encontrarán sentados en semi-círculo y se invitará a uno de ellos a pasar al
frente del grupo. Sin que el estudiante que pasó al frente vea, se le pegará una imagen en la espalda, la
cual deberá adivinar. Los estudiantes que se encuentran sentados pueden levantar la mano para decir
algo relacionado con la palabra, sin decir la palabra. El niño que se encuentra al frente escuchará a sus
compañeros e intentará dilucidar la palabra que debe adivinar.
Esta actividad se puede hacer en modo competencia, por ejemplo hombres versus mujeres, o se puede
realizar con alumnos individualmente. Es importante ayudar a los compañeros a formular buenas
oraciones con información importante de la palabra.

2. Caja mágica
Objetivo: reconocer características de un objeto y describirlo según las mismas.
Materiales: caja y objetos varios.
Actividad: los estudiantes se encontrarán sentados en círculo o semi-círculo. El profesor mostrará una caja
(la caja mágica) y explicará que dentro de esta hay un objeto el cual deberán tocar para luego adivinar
qué es. Se explica que mientras uno de los niños lo toca, los compañeros podrán hacer preguntas sobre el
objeto de manera de ayudar a adivinar el nombre del objeto.
Se invita a un niño a pasar adelante e introducir su mano en la caja para tocar el objeto. Mientras lo toca
los compañeros le preguntarán sobre las características del mismo realizando preguntas tales como: ¿es
suave?, ¿es áspero?, ¿es pequeño?, etc. Luego de varias preguntas los niños deberán adivinar qué objeto
es.
Esta actividad se puede hacer en el cuaderno de los alumnos o en papel para guardarlos como parte de un
“diccionario de curso”.

3. Reconociendo la imagen
Objetivo: reconocer a través de imágenes palabras de vocabulario aprendidas.
Materiales: imágenes y scotch.
Actividad: la profesora pegará distintas imágenes a través de la sala de clases (en la puerta, paredes, sillas,
etc.). Se invitará a dos estudiantes al frente. Se dirá una palabra y los niños deberán correr a la imagen
que corresponda a la palabra. También se podrá trabajar con antónimos, en donde la profesora dirá una
palabra y los niños deberán correr a la imagen que muestre un antónimo.
4. Pared de palabras
Objetivo: utilizar palabras aprendidas en diferentes contextos.
Materiales: carteles de palabras.
Actividad: la profesora o estudiantes realizan carteles para ir pegándolos en la sala en la pared de

palabras. Cada vez que se vea un nuevo tema la profesora invitará a los niños a elegir aquellas palabras
que resultan más difíciles de entender. Estos carteles se desplegarán en una pared organizándolos ya
sea por tema, como por la letra inicial. La profesora utilizará estas palabras para trabajar vocabulario,
preguntando por una definición amigable de la palabra, dando y pidiendo ejemplos de la palabra
aprendida en diferentes contextos.
Esta actividad también se puede modificar y hacer una carpeta de palabras donde los estudiantes podrán
pegar las palabras en cada una de sus carpetas.

5. Caja de objetos
Objetivo: identificar y verbalizar características de objetos.
Materiales: objetos que los estudiantes traen de sus casas.
Actividad: los niños traerán de sus casas distintos objetos que ellos mismos elegirán. Al llegar a la sala
se le entregará el objeto a la profesora sin que los compañeros lo vean. La profesora guardará el objeto
en una caja. El niño que trajo el objeto se parará al frente de la sala y responderá a las preguntas que sus
compañeros le hacen sobre el objeto. El primer compañero que adivine el objeto ganará el juego.
Esta actividad también se puede hacer de manera inversa, donde el niño que lleva el objeto comenta
sobre su objeto y va diciendo características del mismo.
6. Cuadro de conocimientos de palabras (la conozco, la he escuchado, no la sé)
Objetivo: analizar el nivel de conocimiento de las palabras.
Materiales: cuadro (puede ser un cuadro grande en un papelógrafo para el curso o cuadros que los
estudiantes dibujen en sus cuadernos).
Actividad: cuando se estén trabajando distintas temáticas, el docente elegirá palabras importantes para
el contenido visto. Ella irá diciendo las palabras a los alumnos para que las integren a sus cuadros, que
tendrán siempre disponibles.
LA CONOZCO LA HE ESCUCHADO NO LA SÉ

7. Dibujos con sentido
Objetivo: comprender el significado de las palabras de uso frecuente.
Materiales: imágenes que muestren los conceptos de las palabras en la pared de palabras.
Actividad: estos dibujos tienen la finalidad de acompañar la pared de palabras. La profesora hará dibujos o
buscará imágenes que ayuden a comprender mejor las palabras. Dispondrá estas palabras al lado de cada
palabra escrita en la pared de palabras de la clase.
8. Mapa Semántico (adaptada de Johns y Davis, 2001)
Objetivo: comprender relaciones entre palabras.
Materiales: planilla web, pizarrón, imágenes, y scotch.

Actividad: escribir una palabra que representa un concepto clave dentro de un círculo. Los estudiantes
deben pensar en palabras que se relacionen con la palabra escogida. El profesor sugiere nuevas palabras e
incentiva a la discusión sobre dónde incluirlas dentro del mapa.
Para niños pequeños se puede utilizar una “planilla web”, usando palabras que tengan un referente
concreto (medios de transporte, animales etc.) También se puede trabajar con imágenes mezcladas y los
niños podrán pegarlas en el pizarrón según su relación con la palabra clave. Esto ayudará a dilucidar las
diferentes categorías semánticas.
Es importante que al realizar esta actividad se nombren tanto la palabra clave como aquellas relacionadas.
Avión
Tren Bicicleta
Medios
de transporte
Auto Helicóptero
Bus
9. Mapa conceptual
Objetivo: asociar distintos conceptos.
Materiales: papelógrafo o papel.
Actividad: el profesor invitará a utilizar gráficos para organizar el conocimiento. En estos gráficos se
escribirán diversos conceptos y se unirán con una línea, la cual determina el tipo de relación que existe
entre ellos.

10. Adivina cuál se fue
Objetivo: explicar oralmente nuevos conceptos.
Materiales: imágenes.
Actividad: se disponen las imágenes una al lado de la otra (pueden ser 4 o 5 imágenes). Discutir sobre
los conceptos representados por las imágenes. Una vez realizado ese ejercicio se le pide a los niños que
cierren sus ojos. La profesora sacará una de las imágenes y reordenará las imágenes. Los niños deben abrir
sus ojos y decir cuál fue la palabra que ya no está, explicando el concepto que esta imagen representaba.
11. Bingo de palabras
Objetivo: recordar las definiciones de nuevas palabras.
Materiales: cartón de bingo en blanco (con 9 divisiones) y marcadores.
Actividad: esta actividad se puede utilizar como una actividad de repaso de palabras de vocabulario.
1. Escriba palabras nuevas con definiciones en tarjetas; una palabra por tarjeta.
Utilice estas tarjetas para jugar al bingo.
2. Entregue una hoja de papel con 9 divisiones a cada alumno.
3. Lea las nuevas palabras y pida a sus alumnos que escriban una palabra en cada
espacio para luego intercambiar hojas entre compañeros. Entregue 9 marcadores
a cada alumno, éstos pueden ser lentejas o botones, o cualquier otro objeto que
sirva para colocar sobre los espacios.
4. Lea una definición de una palabra nueva y pida a sus alumnos que coloquen
un marcador en el espacio de la palabra que usted ha definido. Cuando un
alumno marque 3 palabras seguidas, pida a los alumnos que despejen sus hojas y
comience de nuevo.

12. Twister de palabras
Objetivo: relacionar definición y concepto.
Materiales: twister e imágenes de palabras.
Actividad: se pegan imágenes o palabras escritas que se estén trabajando en clases cada una en un círculo
del juego Twister. El docente irá diciendo las definiciones de estas palabras para pedir a los niños que
vayan poniendo su mano derecha/izquierda o su pie derecho/izquierdo en cada una de las imágenes o
palabras que correspondan a la definición entregada.
13. Veo veo….
Objetivo: reconocer características de elementos que son parte del ambiente cercano.
Materiales: elementos del alrededor.
Actividad: describir elementos que son parte del entorno cercano. El niño que descubra de qué elemento
se trata, levanta la mano y lo nombra. Si está en lo correcto, es él quien describe un nuevo elemento que
debe ser descubierto por alguien del grupo.
14. Entregando la pelota
Objetivo: categorizar palabras.
Materiales: pelota.
Actividad: el profesor piensa en alguna categoría y se la dice a sus alumnos. Lanza la pelota a un niño,
quien al recibirla debe verbalizar un elemento de la categoría señalada; a continuación, vuelve a lanzar
la pelota a otro compañero y así sucesivamente. Se corta la secuencia cuando el elemento verbalizado
no pertenece a la categoría indicada e inicia nuevamente el juego, utilizando otra categoría (por ejemplo,
categoría nombres de flores: margarita, rosa, crisantemo, gerbera, cala, astromelia, peonía...).

15. Detective de palabras (buscar en sus casas)
Objetivo: conectar palabras aprendidas en clases con ambiente hogareño.
Materiales: ticket de detective.
Nombre del detective
Palabra en búsqueda
¿Dónde la escuchó o leyó?
¿Quién la dijo? o ¿en qué lugar la escuchó o leyó?
Actividad: se le presenta a los estudiantes un juego a base de puntos donde cada vez que “encuentren”
una palabra estudiada, ya sea escuchada o leída, y la reporte a la clase, se les entregará un punto. Para
llevar cuenta de los puntos los niños deberán completar un “ticket de detective” y entregarlo al profesor
con la descripción del uso de la palabra.
El profesor puede usar deliberadamente estas palabras en su discurso de manera que los alumnos puedan
escucharlas.
Se pueden destinar algunos minutos a la semana para que los alumnos creen oraciones utilizando las
palabras estudiadas. Estas oraciones se pueden escribir y dejar a la vista.
Otra manera de trabajar esta actividad es darle una palabra a cada niño para que la busque.
16. Juego de absurdos
Objetivo: identificar palabras fuera de contexto, justificando oralmente la elección.
Materiales: tarjetas con oraciones para el profesor.
Actividad: recuerde las palabras que se han trabajado las últimas dos semanas. Explique a los niños/as qué
es un absurdo. Pedir a los niños que justifiquen oralmente su elección (por qué es un absurdo o no lo es).
a) Es terrible cuando estoy con mi mejor amigo.

b) Me gusta mucho cuando mi hermano me molesta.
c) Cuando alguien me molesta le digo que eso no me gusta.
d) Es justo que den un premio si me porto muy mal en clases.

17. Juego de analogías
Objetivo: comparar y relacionar dos o más conceptos.
Materiales: tarjetas con ejemplos de analogías para el profesor.
Actividad: explicar a los niños/as qué son las analogías mostrando diversos tipos de asociación. Algunas de
ellas son:
a) Analogías funcionales: de acuerdo a la función que cumplen, por ejemplo: cuchillo es a cortar, como
pincel es a ...(pintar).
b) Analogías causa-efecto: de acuerdo a lo que causa un determinado efecto, por ejemplo: invierno es
a frío, como verano es a ... (calor).
c) Analogías clase-elemento: según sea la clase a la cual pertenece, por ejemplo: ventana es a vidrio,
como llave es a ...(acero).
d) Analogías de oposición: la relación entre los elementos es de opuesto, por ejemplo: día es a noche,
como mojado es a ...(seco).
Invite a los niños a descubrir la relación entre los dos primeros elementos, para que de esa manera el niño,
dado un tercer elemento, pueda descubrir y verbalizar el cuarto.
18. Clasificar con imágenes
Objetivo: asociar conceptos de acuerdo a un criterio común.
Materiales: imágenes y material concreto.
Actividad: explicar a los niños/as cómo categorizar mostrando imágenes o material concreto y explicando
en voz alta los pasos para clasificar. Por ejemplo, el profesor podrá decir: “tengo un grupo de imágenes con
animales. Miren estas tarjetas, en una tengo un teléfono y en la otra tengo un gato. ¿Cuál corresponderá al
grupo?”.
Luego invítelos a realizar sus propias clasificaciones con las tarjetas o material que se les entregue.
El profesor también podrá juntar imágenes y pedir a los niños que descubran el atributo (o criterio)
con el cual se clasificaron dichas palabras. Es importante que el profesor vaya aumentando el nivel de
complejidad de las categorizaciones y que siempre pida una justificación de las respuestas entregadas por
los alumnos.

19. Carrera de definiciones
Objetivo: recordar definiciones de palabras aprendidas.
Materiales: tarjetas con palabras.
Actividad: invitar a los estudiantes a formar dos equipos. Una vez realizados los equipos se dejarán
diversas tarjetas, cada una con una palabra escrita (pueden ser palabras que se estén trabajando y algunas
nuevas).
El profesor dirá una definición y los estudiantes deben buscar la palabra a la que ésta corresponde. El
equipo que tome primero la tarjeta que corresponda ganará un punto.
20. Completa la oración
Objetivo: utilizar palabras aprendidas en distintos contextos.
Materiales: tarjetas con palabras para el profesor y pizarrón.
Actividad: el profesor invitará a los niños a decir oraciones con alguna palabra que él les diga. Los
estudiantes deberán pensar en una oración en donde la palabra pueda ser utilizada, cuidando que ésta sea
adecuada y haga sentido con la oración.
Luego los alumnos podrán decirle al profesor palabras, para que el profesor muestre algunas oraciones
como ejemplo.
21. Cloze
Objetivo: utilizar palabras aprendidas de acuerdo al contexto.
Materiales: texto escrito con espacios para posibles palabras.
Actividad: el profesor invita a los estudiantes a completar un texto utilizando las palabras que
correspondan y hagan sentido según las claves del contexto. Es importante que el profesor modele cómo
hacerlo para que los estudiantes comprendan qué se espera de ellos.
Los textos pueden ser elegidos por el profesor según la temática o el nivel de lectura de sus alumnos. A
continuación se presenta un texto conocido con los espacios correspondientes para rellenar con palabras
adecuadas:

Un niño iba caminando por el campo. De repente oyó una ________ muy ronca y
muy _______.
“Debe ser un animal ______”, pensó el niño. Tenía _____ miedo, que estaba a
______ de arrancar.
En ese _______ vio a una rana ______ salía croando de una _______.
“Escóndete, mejor,” le dijo _____ la rana. “____ te oigo y no _____ veo, creo que
eres ____ grande. Ahora al verte, ______ que eres muy chica. _______ grites, no
___ tengo miedo.”
“Croac, croac” le respondió la rana.
(Alliende et al., Comprensión de Lectura 1. Editorial Andrés Bello, Santiago: 1989)
22. Para Hablar y Escribir (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: proponer oraciones coherentes, utilizando palabras propuestas.
Materiales: lápiz y papel si se realizará escrita; y Lista 1 y 2 de palabras.
Actividad: armar una lista de 10-12 palabras que hayan sido estudiadas en la unidad o en una historia.
Separarlas en dos listas y luego pedir a los alumnos que creen oraciones utilizando una palabra de la Lista
1 y una palabra de la Lista 2. La idea es que escriban la mayor cantidad de oraciones posibles con ambas
palabras en ella. Esta actividad se puede hacer de forma oral o escrita.
23. Preguntas sobre una palabra
Objetivo: demostrar dominio de los distintos significados de una palabra.
Materiales: pared de palabras.
Actividad: el profesor dejará un tiempo por día para trabajar con las palabras de la pared de palabras. En
esta actividad se realizarán preguntas sobre alguna palabra que el profesor elija y apunte para que todos
sepan cuál es. Al realizarlo podrá realizar preguntas tales como: ¿Cuál es el significado de esta palabra?,
¿Me puedes decir dos significados de esta palabra?, ¿Puedes utilizar esta palabra en una oración?, ¿Cuál
es la diferencia entre estas dos palabras?, entre otras.

También se podrá pedir a los mismos estudiantes que inventen sus propias preguntas sobre las palabras y
que la hagan a sus compañeros.
24. Conectando dos palabras
Objetivo: reconocer similitudes entre palabras.
Materiales: pizarrón y plumones.
Actividad: el profesor deberá pensar en 10 palabras. Escribirá estas palabras en dos columnas (5 palabras
por columna) para presentarlas a los estudiantes. Se pedirá a los estudiantes que piensen en cosas en
común entre las palabras de la primera columna y las de la segunda. Esta actividad puede tener diversos
grados de complejidad dependiendo de las palabras elegidas.
Al comenzar esta actividad, las similitudes pueden ser desde la forma, por ejemplo que tiene el mismo
número de letras. Luego debe avanzar a similitudes más conceptuales o de fondo, por ejemplo, ambos
son lugares donde se vive.

25. Dos en uno
Objetivo: relacionar palabras aprendidas, proponiendo oraciones coherentes.
Materiales: pizarrón, cuadernos, y plumones.
Actividad: el profesor escribirá en el pizarrón una lista de palabras para que los estudiantes las puedan ver.
Una vez escritas se le pedirá a cada estudiante que escriba oraciones utilizando dos de las palabras escritas
en el pizarrón en cada una de ellas.
Antes de comenzar la actividad es importante que el profesor modele cómo realizar la tarea, de manera
que los estudiantes comprendan qué tipo de respuestas se esperan.
Esta actividad también se puede jugar en grupos pequeños, entregando palabras a cada grupo y dándoles
tiempo para que inventen y escriban sus oraciones. Luego se les pedirá que lean sus oraciones y las
compartan con la clase.
26. ¡Armemos oraciones!
Objetivo: formular oraciones coherentes, utilizando las palabras aprendidas en contextos.
Materiales: oraciones donde las palabras aprendidas sean utilizadas en contexto.
Actividad: se invitará a los estudiantes a escuchar oraciones donde las palabras aprendidas están siendo
utilizadas. Se explicará cómo el contexto nos puede ayudar a comprender el significado de las palabras.
Luego se invitará a los estudiantes a realizar sus propias oraciones con las palabras aprendidas. Es
importante utilizar las palabras en distintas formas como, por ejemplo, a través de preguntas, para dar una
razón, para dar ejemplos y para explicar elecciones. A continuación se mostrarán algunos ejemplos de lo
anterior, que ayudarán al estudiante a pensar la palabra en contextos diferentes.

Preguntas:
Son interrogantes que llevan a una definición más profunda.
¿Cómo te sentirías si te doy un CONSEJO para que se te pase tu pena?
¿A qué se ASEMEJA un huevo? ¿A qué se ASEMEJA una naranja?
Razones:
Son interrogantes que invitan a los niños/as a dar argumentos demostrando la
comprensión de la palabra.
¿Por qué ADMIRAS a tu mamá?
¿Por qué harías algo para IMPRESIONAR a la tía?
Ejemplos:
Son situaciones que sirven para ilustrar el significado de una palabra. En una
primera instancia son dados por la educadora o técnico, luego se invita a los
niños/as a dar los ejemplos.
Por ejemplo, algo EXTRAORDINARIO sería ver a una vaca volando o que la tía
viniera mañana vestida de payaso. ¿Qué otros ejemplos se les ocurren con la
palabra EXTRAORDINARIO?
Elecciones:
Los niños/as deben elegir entre dos situaciones, presentadas por la educadora, la
que corresponda al significado de la palabra. Si corresponde a la palabra la dicen
fuerte, sino se tapan la boca con las manitos, levantan las manos, aplauden, etc.
Con la palabra SUSURRAR,

Al hablar con la mamá cuando el bebé duerme / (Decir la palabra fuerte todos
juntos).
Cuando corremos en el patio / (Taparse la boca u otro).
Al hablar cuando estamos en la biblioteca / (Decir la palabra fuerte todos juntos).
27. Adivinanzas
Objetivo: inferir a partir de un repertorio de palabras.
Materiales: tarjetas con adivinanzas para el profesor.
Actividad: se explicará a los estudiantes que jugarán con adivinanzas. Invítelos a descubrir de qué palabra
se trata. Recuerde leerlas con entonación y suspenso….¡así los niños/as harán su mayor esfuerzo en
participar! Si los niños/as no descubren la respuesta, podrá guiar de manera que lleguen a ella. Una vez
que se adivinen se puede extender la conversación preguntando a los niños/as: ¿Qué pistas te ayudaron a
conocer la respuesta?

Algunas adivinanzas:
a) Es que el pobre ve tan poco e) Todos dicen que me quieren

que tampoco mira ya, para hacer buenas jugadas,
topa que topa que topa, y, en cambio,
con la topa lo hallarás cuando me tienen
(El topo) me tratan siempre a patadas.
(El balón)
b) Bolitas pequeñas,
de metal o de cristal, f) Orejas largas,
mételas en el hoyo rabo cortito;
y nunca perderás. corro y salto
(Las canicas) muy ligerito.
(El conejo)
c) Con ellos juego,
con ellos canto, g) Once jugadores
con ellos aprendo del mismo color,
en el jardín y el barrio . diez van por el campo,
(Los amigos) detrás de un balón.
(El fútbol)
d) Lenta dicen que es
porque sólo asoma
la cabeza,
las patas y los pies.
(La tortuga)
28. Semejanzas y diferencias
Objetivo: agrupar conceptos de acuerdo a distintos criterios, estableciendo semejanzas y diferencias.
Materiales: diagrama de Venn en papelógrafo para rellenar con los estudiantes.
Actividad: presentar a los estudiantes el Diagrama de Venn como una opción de organizar las
características y comparación entre conceptos. La complejidad en esta actividad va a variar dependiendo
del tipo de palabras que se utilicen (por ejemplo, conceptos concretos en el caso de estudiantes pequeños
y conceptos abstractos con jóvenes). El profesor mostrará dos imágenes o escribirá dos conceptos sobre
un Diagrama de Venn.

Luego preguntar a los estudiantes por semejanzas y diferencias entre los conceptos propuestos. Al
ir escuchando las respuestas el diagrama se irá completando con las respuestas entregadas por los
estudiantes. Se pueden realizar preguntas tales como: ¿Qué tienen de similar los conceptos ……. y …….?,
¿Qué tienen de diferente los conceptos ………… y ……….. ? para guiar sus respuestas.
Es importante fomentar la respuesta completa de los estudiantes y no sólo que mencionen el atributo
común o diferente. “Se parecen en que los dos….”, “Se diferencian porque…”.
Diagrama de Venn
Diferencias Similitudes Diferencias
29. Palabras de Cuatro Cuartos (adaptada de Johns y Davis, 2001)
Objetivo: manifestar los distintos significados de una palabra, de acuerdo al contexto.
Actividad:
1. Seleccione una palabra que quiera que sus alumnos aprendan y comiencen a utilizar. Esta palabra tiene
que ser común, pero los alumnos no deben conocerla aún, sino que se la van a encontrar más adelante.
2. El profesor dibuja un cuadrado y lo divide en 4 espacios; se puede hacer en el pizarrón para ejemplificar
y los alumnos a su vez lo pueden hacer en sus cuadernos. Para ejemplificar, aplicaremos la estrategia con
la palabra “manantial”. La profesora presenta una oración ejemplo utilizando la palabra; tanto la palabra
como la oración se escriben en un cuadrante.
3. El profesor pide a los alumnos que anticipen alguna definición de la palabra a partir del ejemplo.
Algunas posibles predicciones para manantial podría ser agua, laguna, río, estanque, arroyo, riachuelo,
etc.

4. Utilice las ideas de los alumnos para llegar a un significado correcto y adecuado de la palabra. Asegúrese
de que todos sus alumnos comprendan bien este significado. La definición más acabada y simple se anota
en otro cuadrante.
Es correcto decir que un manantial es agua. Pero no es ni una laguna ni un río.

Un manantial es una fuente de agua que viene del subsuelo. Podría convertirse
en una laguna o un río, pero lo importante es recordar que un manantial NO
acumula agua de lluvia o de nieve, sino que agua del subsuelo.
5. Presente a una oración que defina la palabra manantial, y escríbala en uno de los cuadrados. Explique
a los alumnos que ésta es la definición. Expandir la definición enseñando a los alumnos que piensen en
similitudes o en que “un manantial es como …”. Ellos podrían decir, por ejemplo, que “un manantial es
como un grifo de agua lento” o que “un manantial es como una manguera en el jardín”, etc. El profesor
muestra que estas similitudes se escriben en otro cuadrante.
6. El profesor ahora pide a los alumnos que piensen en el anti-ejemplo de la palabra para que puedan
diferenciar entre definiciones de palabras similares. Para ayudar a los alumnos, presente la idea
empezando con “un manantial no es como un/a...”. Estos anti-ejemplos se ubican en otro cuadrante.
Palabras en cuatro cuartos podrían hacerse en tarjetas para luego armar un portafolio de vocabulario.
Repita este tipo de actividad para otras palabras clave y podría apoyar el trabajo con uso de diccionario en
sala.
Palabra de Vocabulario
Como un/a...
Manantial
manguera del jardín con el agua corriendo.
Los pioneros obtuvieron el agua de un
grifo de agua abierto.
manantial.
Definición No es como...
Agua que corre desde el subsuelo. Cascada

Océano
Los manantiales pueden ser fríos o calientes. Laguna
Tabla 11. Cuatro Cuartos (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.345).

30. Juego de los ejemplos (adaptada de Beck, 2002)
Objetivo: utilizar las palabras conocidas en contexto.
Materiales: láminas de situaciones claves de un cuento.
Actividad: recuente en forma oral un cuento leído utilizando láminas de situaciones claves de la historia.
Luego recuerden y definan en conjunto, de manera oral, las palabras trabajadas.
Se utilizará la estrategia interactiva planteada por Beck (2002), en la cual los niños/as deberán pensar en
ejemplos para la utilización de la palabra. En una primera instancia entregue un ejemplo usted y luego
invite a los niños/as a dar otros ejemplos.
· Algo que me molesta es cuando me retan por algo que no hice. ¿Qué otros ejemplos se les ocurren
con la palabra “molesta”?
· Terrible sería despertar y encontrar un león sobre mi cama. ¿Qué otras cosas podrían ser terribles?
· Es justo cuando la tía felicita a un niño que se portó muy bien toda la clase. ¿Qué otras situaciones
pueden ser justas?
31. Cuadro de categorización
Objetivo: utilizar palabras aprendidas en diferentes contextos.
Materiales: láminas que ejemplifiquen situaciones.
Actividad: recuerde un cuento, por ejemplo, el cuento “Franklin es un mandón”. Pregunte a los niños/as si
recuerdan las palabras aprendidas (un ejemplo es la palabra molesta). En el pizarrón o una cartulina dibuje
un cuadro y realice una lluvia de ideas con los niños/as sobre situaciones que se relacionen con la palabra
trabajada.
Luego muestre las láminas de situaciones que molestan, son terribles o son justas. Converse con los niños/as
de cada una de ellas y luego péguelas donde corresponda.
Por ejemplo:
Cosas que me molestan
Pegue aquí las láminas que correspondan

Cosas que son terribles
Cosas que son justas
Luego se puede utilizar la estrategia interactiva (vista anteriormente) planteada por Beck (2002), en la cual
se realizarán interrogantes para llevar a una definición más profunda.
El educador realizará preguntas tales como:
· ¿Cómo te sientes cuando un amigo te MOLESTA? ¿Cómo crees que se sentirá un amigo si tú
lo MOLESTAS?
· ¿Qué haces cuando crees que algo no es JUSTO?
· ¿Qué cosas TERRIBLES les han pasado en el colegio?
32. ¿Qué palabra es?
Objetivo: dramatizar palabras aprendidas, con ayuda de objetos concretos.
Materiales: material concreto que represente las palabras trabajadas.
Actividad: recuente un cuento leído utilizando láminas de apoyo e intencionando las palabras trabajadas a
partir de éste.
Un niño sale al frente del grupo y actúa una de las palabras (por ejemplo, una cara furiosa). Los demás
niños/as del grupo deben adivinar qué palabra se está representando y por qué creen que es esa palabra.

Utilizar material concreto que represente las palabras trabajadas: horrible, furiosa, ridícula. Invitar a los
niños/as a elegir qué palabra representa al material elegido (por ejemplo: un peluche vestido de manera
ridícula).
Se podrá utilizar la estrategia interactiva (vista anteriormente) planteada por Beck (2002), en la cual los
niños/as deberán pensar en ejemplos para la utilización de la palabra. En una primera instancia entregue
un ejemplo usted y luego invite a los niños/as a dar otros ejemplos.
· Por ejemplo: Algo ridículo sería ver a la tía disfrazada de perro. ¿Qué otros ejemplos se les ocurren
con la palabra RIDÍCULO?
33. Láminas para profundizar
Objetivo: utilizar palabras aprendidas a través de la formulación de oraciones.
Materiales: láminas con imágenes que representen las palabras trabajadas.
Actividad: elija palabras para trabajar desde los textos utilizados en clases. Utilice láminas que representen
imágenes relacionadas con las palabras vistas. Por ejemplo, personas furiosas, un perro usando un gorro
con una flor, etc. La idea es que se presenten varias láminas para cada palabra. Luego, cada niño elegirá
una lámina y dirá en voz alta a qué palabra corresponde, utilizándola en una oración. Por ejemplo:
“Este perro es ridículo porque tiene un gorro con una flor”.

El profesor dividirá el pizarrón en tres. En la parte superior de cada columna escribirá cada palabra
trabajada. Cuando un niño tome una tarjeta, la pegará en la columna correspondiente.
34. Características comunes
Objetivo: comparar palabras aprendidas, verbalizando sus semejanzas.
Materiales: cuento y láminas para el recuento.
Actividad: recontar un cuento, utilizando las palabras de vocabulario trabajadas. Se pueden utilizar
láminas para facilitar el recuento.
Por ejemplo:
En el libro “La bruja Winnie”, Winnie tiene de mascota un gato negro. Conversar con los niños/as
qué tipo de animales pueden ser mascotas y qué características debe tener estos animales:
¿Alguno de ustedes tiene mascota? ¿Cuál? ¿Cómo es?
¿Qué tienen en común las mascotas?

¿Cómo tienen que ser para poder tenerlas en la casa?

También se pueden realizar preguntas absurdas para ayudar a los niños/as a encontrar más
características comunes. Por ejemplo: ¿Podemos tener un elefante de mascota? ¿Por qué no?
Los niños/as deben buscar conceptos que las mascotas tengan en común. El docente organizará la
información en el pizarrón, utilizando un diagrama de redes semánticas.
35. Categorizar desde un texto
Objetivo: discutir sobre palabras aprendidas.
Materiales: láminas de apoyo para el recuento.
Actividad: releer un cuento leído y las palabras trabajadas utilizando láminas de apoyo.
Invitar a los niños/as a reflexionar sobre alguna temática del cuento. Por ejemplo, si el cuento es sobre
comidas, se puede hablar acerca de las cosas que se pueden comer y aquellas que no. El profesor escribe
en el pizarrón una lista de las cosas que se pueden comer y las que no, y preguntará:
¿Qué tienen en común estas palabras? Invitar a los niños/as a concluir que los alimentos se comen ya que
nos sirven para crecer.
Seleccionar algunos elementos de la lista de “cosas que no se pueden comer” y preguntarles: “¿qué
pasaría si nos comemos un celular?” esperar a que los niños/as den respuestas creativas e invitarlos a ellos
mismos a generar este tipo de preguntas.
36. Definir y utilizar
Objetivo: definir de manera amigable las palabras trabajadas y utilizarlas en un contexto creado por ellos
mismos.
Materiales: láminas para apoyo en el recuento.
Actividad: releer un cuento o texto leído y las palabras trabajadas desde ellos.
Dar las definiciones amigables de las palabras de manera que los niños/as tengan que adivinar la palabra a
la que se refiere (como adivinanzas). Escribirlas en el pizarrón. Por ejemplo:
· Distraído: que no se da cuenta lo que ocurre a su alrededor (jugando, estudiando, por no escuchar,
etc.).
· Resolver: encontrar una solución a algo (problema, pregunta, decisión, etc.).
· Increíble: algo muy difícil de creer, asombroso.

A continuación invitar a los niños/as a que realicen oraciones con las palabras distraído, resolver, increíble
y que creen sus propias definiciones amigables de las palabras trabajadas.
37. Conociendo las partes de una palabra
Objetivo: reflexionar sobre las partes que componen un concepto.
Materiales: pizarra, plumón o papelógrafo.
Actividad: invitar a los estudiantes a encontrar elementos pertenecientes a una categoría dada.
Explicar que las cosas tienen partes o elementos. Preguntar ¿qué partes tiene un libro? Anotar en el
pizarrón las partes o elementos de un libro: hoja, palabras, oraciones, capítulos, etc. Anotar en un
papelógrafo o en la pizarra.
Invitar a los niños/as a decir qué partes tiene:

· Un niño
· Un árbol
· Un gato
· Un pez
38. Completar oraciones
Objetivo: completar oraciones con palabras que tengan sentido según el contexto entregado.
Materiales: oraciones escritas en el pizarrón o en un papelógrafo.
Actividad: recordar un texto utilizado y las palabras trabajadas desde éste. Invitar a los niños/as a
completar oralmente oraciones que utilicen el vocabulario aprendido. Se realizarán oraciones incompletas,
como por ejemplo:
· El niño era increíble porque…

· Algo increíble que me ha pasado fue…
· Algo increíble que me gustaría que me pasara sería…
· Si me distraigo podría pasar que…
· Un problema que he resuelto fue…
· El niño del cuento resolvió su problema…

39. Análisis morfológico de sufijos y prefijos
Objetivo: reconocer claves de las palabras que entregan información sobre su significado.
Materiales: listas de Prefijos y Sufijos.
Actividad: enseñar los prefijos y sufijos explicando las claves que tiene una palabra que contiene alguno.
40. Oraciones Posibles
Objetivo: proponer oraciones a partir de un listado de palabras. Discutir acerca de la pertinencia de dichas
propuestas.
Materiales: pizarrón o papelógrafo.
Actividad: el profesor elegirá 6 palabras difíciles de entender y 4 que sean familiares de un texto. Se puede
entregar una definición breve o se puede preguntar a los alumnos si alguien conoce las definiciones.
Se invita a los estudiantes a pensar en posibles oraciones en donde se utilicen al menos dos de las
palabras escritas. El profesor irá escribiendo algunas de las oraciones que los estudiantes creen. Luego
los estudiantes leerán el texto con las palabras trabajadas y discutirán si las oraciones están escritas
correctamente, dependiendo de lo que leyeron.
Para niños de transición o primero básico la educadora elige 4 a 6 palabras que podrían ser difíciles o
nuevas para los niños. Una vez que se conversa sobre el significado de dichas palabras el docente muestra
una lámina de un contexto familiar en donde se puedan encontrar o aplicar los nuevos conceptos. Los
niños crearán oraciones a partir de la lámina utilizando las nuevas palabras y la educadora las escribirá
en el pizarrón. A continuación, se leerá un cuento que tiene relación con la lámina mostrada y donde
se utilizan las nuevas palabras. Al finalizar, se leerán las oraciones creadas con los niños y se evaluará si
tienen concordancia con el texto leído.
41. Redefinición contextual
Objetivo: inferir significado de palabras desconocidas, en base a diversas claves.
Materiales: texto.
Actividad: se seleccionarán palabras no conocidas de un texto, luego se presentará cada palabra a los
estudiantes. Ellos deberán pensar en una posible definición de la palabra basados en la familiaridad que
tengan con la palabra.

Luego se entregarán oraciones con las palabras para presentarlas dentro de un contexto. Estas pueden
ser sacadas directamente del texto o pueden ser inventadas por el adulto. Las oraciones deben contener
información contextual que ayude a comprender el significado de la palabra. Los estudiantes afinarán sus
hipótesis originales y podrán recurrir al diccionario para verificarlas.
Para estudiantes más pequeños se puede realizar la misma actividad jugando a las “adivinanzas de
palabras”. La educadora escribirá y dirá las palabras a trabajar, las mencionará dentro de una oración y
dará pistas en relación a su categoría semántica. Los niños realizarán hipótesis sobre el significado de la
nueva palabra, construyendo en conjunto el nuevo concepto y verificando así sus hipótesis iniciales.
42. Adquisición de conceptos
Objetivo: comprender relaciones y significados relevantes de una palabra.
Materiales: imágenes de palabras que se trabajarán, pizarrón o papelógrafo.
Actividad: en esta actividad se presentan ejemplos y no-ejemplos de una palabra clave. Los estudiantes
deben identificar los atributos relevantes del concepto. Los estudiantes deben diferenciar los atributos
relevantes de los irrelevantes.
Se puede presentar una imagen y a partir de ésta ir describiendo los atributos de lo presentado. Algunas
preguntas para trabajar con imágenes pueden ser: ¿Qué observan en esta imagen?, ¿Cómo es?, ¿Para qué
sirve?, ¿Si cambia el color, cambia su funcionalidad?, ¿Cuál es la parte más importante de este objeto?
43. Rueda de conceptos
Objetivo: relacionar palabras para adquirir mayor conocimiento sobre su significado.
Actividad: el profesor presenta una palabra a sus estudiantes. Los estudiantes deberán realizar una lluvia
de ideas de todas las cosas que se les ocurran sobre esa palabra. El profesor irá escribiendo cada una de
las ideas de los estudiantes en el pizarrón y le pedirá a los estudiantes que busquen la definición de la
palabra.
Los estudiantes deberán elegir tres palabras de las escritas que ayudarán a recordar la palabra entregada.
Estas se destacarán dentro de la lluvia de ideas realizada.

44. Diez palabras importantes
Objetivo: identificar palabras claves para la comprensión.
Materiales: papeles para escribir las palabras.
Actividad: los estudiantes identificarán diez palabras o menos que consideren las más importantes de un
texto que estén leyendo. Estas palabras serán escritas en pedazos de papel. Al terminar todos, se invitará
a cada estudiante a pegar sus palabras en el pizarrón. Si alguna se repite, se pegará bajo las mismas. El
resultado será un gráfico que podrá llevar a una discusión sobre por qué las distintas palabras fueron más o
menos populares. El estudiante puede utilizar las palabras enseñadas en una oración que resuma el texto.
45. Multi-significados
Objetivo: proponer distintos significados de una misma palabra, en diferentes formatos.
Actividad: una vez trabajadas con los estudiantes, se seleccionan algunas palabras que tengan dos o más
significados, por ejemplo: hoja, encantar, descubrir, banco, llama, etc.
Construir en conjunto con los estudiantes un mapa semántico de cada palabra, de manera de reforzar el
concepto en profundidad, otorgando a los estudiantes la posibilidad de conocer o reconocer los distintos
significados que pueda tener una misma palabra. El mapa semántico se debe construir a partir de los
aportes de cada estudiante. Este se puede registrar en el pizarrón o en un papelógrafo. Lo ideal será
que este mapa quede a la vista de los alumnos durante un par de semanas. Con esto aumentaremos
las oportunidades de trabajar y adquirir el significado de esa palabra. Recordar que no todos los niños
adquieren los significados al mismo tiempo o de la misma manera, por lo tanto, el dejar este material
a la vista por algún tiempo le da la posibilidad de aprender, reforzar o recordar la palabra cuando así lo
requieran.
Una forma de complementar esta actividad es agregando, en el mismo papelógrafo, frases creadas por los
niños en que se utilice la palabra, demostrando sus diferentes significados. Se sugiere trabajar una o dos
palabras como máximo por cada actividad de aprendizaje.

46. Roba Cartas
Objetivo: practicar la categorización de palabras.
Materiales: set de cartas con imágenes.
Actividad: los estudiantes tienen un set de cartas dadas vuelta. Van dejando una carta por turno se les
dice una categorización al ir viéndolas los alumnos se deben apurar en sacar las imágenes que tienen que
ver con la categoría dada. Justificar oralmente el por qué de la elección.
47. Auto-colección de Vocabulario (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: comprender los significados de palabras nuevas.
Materiales: ficha o cuaderno para escribir las listas de palabras.
Actividad: los alumnos van completando listas de palabras desconocidas en la medida en que van leyendo
o van siendo expuestos a nuevas unidades léxicas. El profesor, con cierta regularidad, va monitoreando
la comprensión de estas palabras al pedirles a los alumnos que les definan, las utilicen en una oración
ejemplo, o vayan expandiendo su significado con nueva información.
48. Recuerdo de palabras
Objetivo: recordar las palabras nuevas que se han trabajado.
Materiales: cartas con palabras nuevas escritas o representadas por una imagen.
Actividad: el profesor muestra 6 o 7 cartas con palabras nuevas, tanto escritas como representadas. El
alumno las debe ver e intentar memorizarlas. Luego se tapan y el alumno debe decir o escribir la mayor
cantidad de palabras que recuerde.
49. Tarjetas de Concepto (adaptada de Francis y Simpson, 2003)
Objetivo: actualizar recurso de caja de vocabulario.
Materiales: caja y fichas para escribir.
Actividad: el profesor debe ir recolectando palabras que surgen de la lectura y anotarlas en una tarjeta,
agregar un par de oraciones con su uso, su definición, sinónimos o antónimos. Así, estas tarjetas se pueden
ir organizando en una caja de vocabulario por orden de abecedario y vamos retomando o revisando
palabras en la medida en que se vayan repitiendo durante el trabajo. Se puede agregar ilustraciones,
imágenes, o apoyo visual.

50. Grilla de rasgos semánticos

(adaptada de Pittelman, Heimlich, Berglund & French, 1991; citado en Johns y Davis, 2001)
Objetivo: distinguir semejanzas y diferencias entre elementos de una misma categoría.
Materiales: grilla de rasgos semánticos.
Actividad: seleccione una categoría general y escriba algunas palabras asociadas a tal categoría. Por
ejemplo, “transporte”. En esta categoría, tenemos palabras como bicicleta, auto, avión, etc.
1. Escriba algunas características comunes para las palabras y una o dos características individuales de
cada palabra. Para “transporte”, algunas características son: ruedas, alas, utiliza gasolina, tiene motor,
acarrea pasajeros, etc. Podría pedirle a los alumnos que sugieran otras categorías si así lo desea.
2. Pida a los alumnos que determinen en qué categoría va cada palabra antes mencionada. Se
puede utilizar una tabla simple para marcar. El profesor debe fijar una simbología para simplificar
su corrección, pero tomamos como ejemplo marcar con una “x” cuando la categoría aplique para la
palabra y marcamos con un “--” cuando la categoría no aplica. A continuación, un ejemplo:
Transporte 2 ruedas Alas Usa gasolina Motor Pasajeros
Auto - - X X X
Bicicleta X - - - X
Avión - X X X X
Tabla 12. Análisis de Características (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.347).
51. Tabla de Pares de Palabras (adaptada de Johns y Davis, 2001)
Objetivo: proponer distintas formas en que las palabras se relacionan.
Materiales: tabla de pares de palabras.
Actividad:
1. Dibuje una tabla como la que se muestra a continuación en el pizarrón.

Par de Palabras Iguales Opuestas Van Juntas Ninguna relación
Tabla 13. Pares de Palabras (Matriz) (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.360).
2. Tenga una lista de palabras ejemplo para modelar la actividad. Preocúpese de tener al menos un par de
palabras para cada categoría. Por ejemplo: tallo-flor, fantástico-fabuloso, rápido-lento, túnel-lago.
3. Escriba un par de palabras en la pizarra, por ejemplo; tallo-flor. Diga a los alumnos que ellos decidirán
cómo se relacionan ambas palabras entre sí. Pregunte a sus alumnos si estas palabras significan lo mismo,
es decir, si es que son iguales (la respuesta debiera ser negativa). Luego pregunte si las palabras son
contrarias, es decir, opuestas (la respuesta también debería ser negativa). Finalmente, pregunte si las
palabras van juntas o si no tienen ninguna relación entre sí (la respuesta debería ser que van juntas ya que
la flor crece gracias al tallo).
4. Repita el proceso con los otros pares de palabras que usted haya pensado como ejemplos. Coloque una
“X” bajo la categoría indicada.
Par de Palabras Iguales Opuestas Van Juntas Ninguna relación
Tallo-Flor X
Fantástico-
Estupendo X
Rápido-Lento X
Túnel-Lago X
Tabla 14. Pares de Palabras (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.360).

5. Pida a sus alumnos que formen grupos pequeños y que repitan la actividad con otros pares de palabras
que se adecúen a estas categorías. Escriba los pares de palabras en la pizarra.
52. Lista-Grupo-Categoría (adaptada de Taba, 1967; citado en Johns y Davis, 2001)
Objetivo: agrupar conceptos de acuerdo a diferentes criterios.
Actividad: seleccione un tema relacionado con alguna lectura que hayan hecho los alumnos y asegúrese
que este tema tenga subtemas asociados. Por ejemplo, si han leído de animales, algunos subtemas
podrían ser; animales de granja, mascotas, animales salvajes, características de los animales, mamíferos,
etc.
1. Escriba el tema en el pizarrón. Pida a sus alumnos que piensen en todos los términos y palabras que
estén asociados al tema; escríbalos en el pizarrón. La siguiente es una lista de ejemplos posibles para el
tema de animales:
perro gato león elefante

vaca gallina tienen sangre ratón
caballo hámster jirafa seres vivos
respiran tigre cabra respiran
2. Pida a sus alumnos que enlisten las palabras en grupos y que nombren cada grupo con alguna palabra.
Pueden trabajar en grupos o de manera individual. Ya que el objetivo de la actividad es precisamente que
ellos interactúen con los conceptos, permita que exista libertad de categorías. Así por ejemplo, la palabra
hámster podría agruparse bajo la categoría de mascota, pero algún alumno podría agruparlo bajo la
categoría de roedores.
53. Palabras Tridimensionales (adaptada de Johns y Davis, 2001)
Objetivo: definir y utilizar una palabra nueva en contexto.
Materiales: hojas tamaño carta.
Actividad: elija una palabra que los alumnos no conozcan pero que sea de uso común y que vayan a
utilizar más adelante en sus años escolares. Por ejemplo, la palabra “volcán”. Escriba la palabra en el
pizarrón y explique a los alumnos que para aprender nuevas palabras, deben utilizarlas con otras palabras
que ya conozcan.

1. Forme una oración que utilice la palabra volcán en contexto. Por ejemplo, podría escribir; “El volcán
Villarica está ubicado en Chile y erupcionó en 1989”.

2. Pida a los alumnos que piensen en lo que podría significar la palabra volcán. Puede anotar algunos
intentos en la pizarra como “un orificio en la tierra que expulsa material”, “algunas montañas son volcanes
activos”, etc.
3. Muestre a sus alumnos distintas imágenes de volcanes y luego chequee que entiendan bien el
significado de la palabra volcán.
4. Entregue a sus alumnos una hoja tamaño carta en blanco. Deben doblar la hoja en tres partes iguales,
como un tríptico. En la sección izquierda, los alumnos escriben la palabra de vocabulario - en este caso,
volcán - y su definición. En la parte del medio, los alumnos deben dibujar un volcán y en la sección
derecha, deben escribir una o dos oraciones utilizando la palabra de vocabulario.
5. Pida a los alumnos que traigan de sus casas ciertos elementos que les recuerden a un volcán. Por
ejemplo, podrían traer un pequeño modelo de un volcán o algunas rocas y piedras como “residuo” de la
lava, etc.
6. Disponga los trípticos en algún lugar de la sala, junto con los elementos que hayan traído de sus casas.
Haga que sus alumnos se expliquen entre sí el significado de la palabra de vocabulario utilizando la
información del tríptico y los elementos.
54. Para Utilizar Pistas Contextuales con Palabras Desconocidas

(adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: utilizar las pistas contextuales para comprender nuevas palabras.
Materiales: texto.
Actividad: plantearles a los alumnos que las pistas contextuales son útiles para predecir el significado
de una palabra. Del texto que está estudiando, seleccionar 4-5 palabras que se puedan predecir según
contexto y anotarlas en la pizarra. Para cada palabra, plantear las siguientes preguntas (Sternberg &
Powell, 1983): ¿Qué información del extracto me ayudará a entender el significado de la palabra? Al juntar
la información que conozco de la palabra, ¿qué palabra hace sentido en la oración? ¿Qué es lo que sé que
me ayudará a entender el significado de la palabra? Anote las predicciones de los alumnos y explique que
si una palabra no hace sentido, entonces otra palabra será mejor. Pruebe con varias palabras del extracto
hasta que los alumnos lean las palabras desconocidas correctamente. Discuta el significado de estas
palabras. Reflexione sobre las estrategias utilizadas por los estudiantes al aplicar pistas contextuales.

55. Para Diferenciar entre Significados (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: reflexionar sobre sinónimos y antónimos para palabras nuevas.
Actividad: pedir a los alumnos que en grupos o con toda la clase hagan una lluvia de ideas para palabras
de significado similar (sinónimos) y contrarios (antónimos). Organizar las ideas con esquemas visuales en
la pizarra o en un papelógrafo.
56. Para Palabras Compuestas & Afijos (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: conocer lo que es una palabra compuesta.
Materiales: diccionarios, papelógrafo o pizarrón.
Actividad: explique a los alumnos qué son las palabras compuestas para que los alumnos comprendan
lo esencial: que las palabras compuestas se forman a partir de dos palabras más pequeñas. Además, las
palabras que forman la palabra compuesta pueden mantener su significado (girasol), pueden cambiar su
significado (cascanueces), o puede que no tengan ninguna relación con el significado individual de cada
palabra (sobremesa). Pedir a los alumnos que piensen en la mayor cantidad de palabras compuestas
posibles y anotarlas en la pizarra. Detenerse en el hecho de que en algunas palabras compuestas, el
significado de una de sus palabras más pequeñas nos puede dar la pista del significado de toda la palabra
(paraguas, malhumorado, portapapeles, lavaplatos, etc.). Ofrecer algunas oraciones utilizando las palabras
compuestas y haga una línea para dividirlas donde corresponda. Si los alumnos no las conocen, que
consulten sus diccionarios.
57. Para Uso de Diccionario (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: promover la búsqueda de significados de palabras desconocidas.
Materiales: diccionario o glosario.
Actividad: asegurarse que todos los alumnos sepan utilizar el diccionario o glosario. Destaque que existen
muchas estrategias para enfrentarnos a palabras desconocidas, por ejemplo, pistas contextuales o análisis
morfológico. Modele el uso de diccionario de vez en cuando. Asegúrese de discutir el significado de
la palabra después de que haya sido leída su definición del diccionario. Se pueden utilizar tarjetas que
contengan la siguiente información: libro/texto, página, oración que contiene la palabra, definición de
diccionario, mi entendimiento de la palabra (muy bueno, bueno, satisfactorio, malo, muy malo).

58. Palabra del día (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: discutir en profundidad el significado de una nueva palabra.
Materiales: un lugar donde se pueda dejar la palabra del día que sea visible para todo el curso.
Actividad: Palabra del Día. Prepare una tarjeta de cartón con elásticos para poder afirmar las tarjetas de
palabras y ubíquelo en algún lugar de la sala en donde sea visible a todos (en realidad, prepare cualquier
método con el que sea fácil cambiar de tarjeta de palabra y que sea atractivo). Introduzca la palabra del
día a los alumnos. Esta palabra debe relacionarse con el tema de la unidad o cualquier tema de interés
para los alumnos. El objetivo es que los alumnos sepan pronunciar la palabra, entiendan su significado,
conozcan su ortografía, y puedan utilizarla en una oración. Relacione el estudio de la palabra con el tema
de la unidad y motive a los alumnos a discutir los usos y acepciones de esta palabra. Puede desarrollar
un espacio mural en donde se pueden pegar/agregar las oraciones ejemplo de los alumnos, imágenes
relacionadas, y apoyo visual.
59. Lista-Grupo-Etiqueta (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: relacionar palabras y organizarlas según categorías.
Actividad: una de las mejores estrategias para desarrollar un concepto de palabra es relacionarla con otras
palabras. Seleccione conceptos y tópicos con los que vaya a trabajar y asegúrese que este tópico tenga
sub-tópicos. Por ejemplo, si hablamos de animales como tema central, tendremos de sub-tópico a las
mascotas, animales de la granja, animales salvajes, características de los animales, etc. Escriba el nombre
del tema central en la pizarra y pida a los alumnos que enlisten la mayor cantidad de palabras y términos
que se les ocurra en relación a este tema. Luego pedimos que organicen esta lista en grupos y que
etiqueten esos grupos – o asignar un “título” al grupo. Debemos estar preparados para encontrarnos con
una variedad de opciones y justamente esta será la idea, ya que queremos que los alumnos interactúen
con los conceptos.
60. Tabla contextual (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: analizar el significado de una palabra.
Materiales: tabla contextual.
Actividad: explique a los alumnos que ellos podrán recordar palabras al utilizar la estrategia de la tabla
contextual. Entregue una copia a cada alumno de la siguiente tabla y modele el ejemplo en la pizarra.

Partes de la Significado a partir Imagen para

Palabra o frase en Predicción de
palabra, palabras de la discusión o recordar el
contexto significado
relacionadas diccionario significado
Ella
Una
circunvalaba
Sorteaba, circunferencia
la barrera al Circum- Evitaba
eludía es redonda =
manejar por el
rodear.
costado.
61. Escaleras léxicas (adaptada de Johns y Davis, 2010)
Objetivo: identificar diferencias específicas entre palabras.
Materiales: escalera léxica.
Actividad: los alumnos pueden diferenciar palabras cuando las aprenden en relación a otras palabras. Una
estrategia es entender la relación que existe entre palabras a través de una escalera léxica. Dibujar una
escalera en el pizarrón y pedir a los alumnos que piensen en una palabra para cada extremo (por ejemplo;
caluroso y frío). Ofrecer a los alumnos palabras relacionadas que puedan ir en el medio (tibio, templado,
helado, congelado, etc.). Así, los alumnos tendrán que ubicar las palabras en gradación siguiendo el
modelo de la escalera.
62. Trabajo con prefijos
Objetivo: reconocer el significado de algunos prefijos.
Materiales: tabla de prefijos.
Actividad: explicar que los prefijos se agregan a la raíz de una palabra y que el significado de algunos
prefijos puede algunas veces darnos pistas del significado de la palabra completa. Dé ejemplos de varios
prefijos e invite a los alumnos a sugerir más palabras para cada tipo.
Cambia el significado de la palabra Especifica el significado de la palabra
Multicolor
Irregular Autocontrol
Invisible Infrarrojo
Antinatural Bifurcación
Disconforme Transformar
Superdotado

Enlistar aquellos prefijos más utilizados y nuevamente pedir a los alumnos ejemplos de palabras en las que
puedan pensar. Indicar que los prefijos mantienen una ortografía y pronunciación predecible. Al preguntar
por el significado de los prefijos es probable que ellos sepan el de “re” pero, en algunos casos, significa
repetición como en reescribir, en otros significa intensificación como en rebueno, en otros casos significa
negación o inversión como en reprobar y en otros es sólo parte de la palabra misma como en reloj. Así
se pueden ir enlistando y organizando según significados, con ayuda del diccionario si es necesario.
Actividades similares se pueden llevar a cabo con sufijos.
63. Familia de palabra
Objetivo: completar familias de palabras.
Materiales: esquema o “árbol familiar” para completar.
Actividad: comenzar con una palabra simple que los alumnos sepan pronunciar, como flor. Plantear a los
alumnos que podemos ir agregando y cambiando elementos de la palabra para obtener nuevas palabras.
Vamos anotando lo que surja; flor, florido, floral, florecer, flora, enflorar, florería, floricultura. Para una
palabra como pan obtenemos: panadero, panadería, panecillo, empanada, panera, etc. Repetir este simple
ejercicio de vez en cuando, en la medida en que se presente la ocasión de trabajar con palabras que
tengan familias léxicas significativas y extensas. Asimismo, esta actividad resulta con las combinaciones de
tipo tri-, tele-, astro-, bi-, semi-, uni-, etc. Estas relaciones se pueden presentar de manera visual atractiva
con esquemas, árboles familiares, etc.

64. Homófonos
Objetivo: enumerar palabras homófonas.
Materiales: pizarrón.
Actividad: explicar a los alumnos que los homófonos son palabras con el mismo sonido (casa, caza, bello,
vello, uno, huno, etc.). Motivar a los alumnos a sugerir palabras como éstas y anotarlas en la pizarra para
que todos las vean y analicen. Incorpore algunos trabalenguas para jugar con el lenguaje y ayude a los
alumnos a trabajar con la ortografía y sus diferentes versiones para los homófonos.
Abollar --------------- Aboyar

Abrasar-------------Abrazar
Adolescente------------Adolescente
Aprehender-------------Aprender
Botar------------Votar
65. Mejor significado por contexto
Objetivo: presentar significados diferentes para una misma palabra.
Materiales: diccionario.
Actividad: explique a los alumnos que muchas palabras tienen más de un significado. Tome un ejemplo
y escriba dos oraciones con dos significados/contextos diferentes. Invite a los estudiantes a inferir qué
significa la palabra en ambos contextos y cuáles fueron las pistas para sus ideas. Pida a todos los alumnos
que busquen la palabra en el diccionario y se fijen en sus diferentes acepciones. Para finalizar, pida a los
alumnos que escriban sus propias oraciones.


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6
COMPRENSIÓN

INTRODUCCIÓN
Capítulo 6
La comprensión es el principal objetivo de

la lectura. Definimos la comprensión como
la construcción de significado a partir de un
texto escrito. En este capítulo explicamos
cuáles son las estrategias de lectura que
usan los buenos lectores y cómo utilizarlas.
También detallamos estrategias generales
para favorecer la comprensión, usando
siempre el modelamiento y el modelo de
liberación gradual de la responsabilidad
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como técnica pedagógica que permite
al alumno apropiarse de la estrategia de
manera más permanente.

Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· INTRODUCCIÓN: Comprensión ·
¿Qué es la comprensión? Cuando nuestros alumnos aprenden

a leer, van desarrollando distintas habilidades
Ser capaz de comprender un texto es gradualmente. Este proceso comienza cuando los
el objetivo final de la lectura. Comprender es niños escuchan libros o historias que sus profesoras
un acto cognitivo complejo, que requiere de la leen en voz alta. Así nace la comprensión lectora,
intervención de una serie de procesos. Consiste de forma oral, y luego se transforma en el dominio
en construir o asignar significado a un conjunto de y manejo adecuado de todos los procesos que
proposiciones escritas (Bell & McCallum, 2008). forman parte de la comprensión lectora (National
Esta construcción de significado se da siempre a Reading Panel 2000; citado en Bell y McCallum,
través de la interacción entre el texto y el lector. La 2008). Muchas veces vemos la comprensión como
comprensión incluye tanto extraer como construir el objetivo último de la lectura pero olvidamos que
generalizaciones, declaraciones, o grandes ideas de éste es un proceso también, con sus estrategias y
cualquier texto, independiente de si el niño lee para dificultades, dominios y complejidades. El fin último
aprender información o de si lee por entretención de la lectura es comprender y así, el objetivo de
(NCTE, 2004; RAND Reading Study Group, 2002). Es comprender es “adquirir el mensaje del texto y
además un componente del proceso lector, junto de recordar y comunicar su significado” (Swartz,
con los descritos en los capítulos anteriores. 2010) . Como profesores, debemos entender la
comprensión desde lo que entendemos por un
De manera más general, la comprensión buen lector; aquel que lee solo y que monitorea su
incluye distintos factores: (1) el contexto; es decir, propia comprensión (Swartz, 2010).
¿Quién es el alumno? ¿De dónde viene? ¿Cuál es
su realidad?; (2) el propósito de la lectura, ¿Para Algunos autores plantean que la
qué leo? ¿Qué quiero lograr con esta lectura? ¿Es comprensión lectora depende de una serie de
por tiempo libre y busco entretención o leo porque aspectos, como son los conocimientos previos,
se me exige en el colegio?; y (3) el contexto o la la capacidad de formular inferencias, y el uso de
situación en la que se lleva a cabo la lectura, es estrategias para entender mejor el texto. En los
decir, ¿Dónde está el alumno? ¿Quién lo rodea? etc. siguientes párrafos explicaremos estos aspectos y
(Anderson et al., 1985; citado en Bell y McCallum, su relación con la comprensión lectora.
2008). Con lo anterior, queremos decir que la
comprensión es un proceso multidimensional en Conocimientos previos: Numerosos
la que confluyen una serie de factores más allá del modelos teóricos sobre la lectura establecen la
mero acto de decodificar un texto. importancia de los conocimientos previos para la
comprensión. Algunos teóricos lo plantean desde
Leer es el proceso del hacer sentido de lo la noción de que tenemos esquemas mentales
que estamos leyendo y entendemos la comprensión que se construyen a partir de las experiencias
como la meta de toda lectura. La comprensión lectoras y de adquisición de nuevos conocimientos.
varía según nuestros alumnos porque ningún Por ejemplo, tenemos esquemas para leer y
niño es igual a otro. Cada uno tiene experiencias comprender distintos tipos de textos (novelas,
personales únicas, distintas habilidades para leer poesías, o recetas de cocina, por ejemplo),
y para entender un texto. Decimos que todos pero también tenemos esquemas para distintos
los significados de una lectura van a ser distintos conceptos (el conocimiento que tenemos, por
ya que ningún alumno es igual a otro, ni igual a ejemplo, en relación a un tema como “medios de
la profesora, ni igual al autor, y así todos vamos transporte”, incluirá, entre otras cosas, distintos
a entender cosas sutilmente diferentes de una medios de transporte, nuestras experiencias
historia (Johns y Davis, 2010). viajando en ellos, comparaciones entre ellos,

etc.). Estos esquemas almacenan, por así decirlo, a resolver incongruencias o ambigüedades en
nuestros conocimientos previos, los cuales se el texto. Muchas de estas ambigüedades se
activan cuando nos enfrentamos a un determinado producen durante la lectura al intentar relacionar
texto. Si esos esquemas son complejos, si incluyen lo que leemos de manera directa con algo que se
mucha información, nuestra comprensión de un leyó previamente en el texto cuando el texto no
nuevo texto sobre dicho tema se verá enriquecida. especifica totalmente la conexión entre las ideas
Algunos estudios (e.g., Allington & Cunningham, (Schwanenfluegel & Knapp, 2016). En el siguiente
20062) explican que el factor más importante para ejemplo:
determinar cuánto comprenderá un lector de un
determinado texto es su nivel de conocimiento El auto de María se detuvo de repente, por
sobre dicho texto. lo que lo movió lentamente hacia la vereda. Quizá
no tenía combustible.
Formulación de inferencias: El uso
de los conocimientos previos permite que los es necesario hacer varias inferencias. Lo primero
lectores formulen inferencias desde y sobre el es relacionar el mover el auto con la detención, lo
texto. Para comprender un texto, generalmente que requiere de una inferencia. La expresión “por
hay que ir mucho más allá de lo literal, de lo que lo que” sugiere que hay una conexión entre las dos
las palabras dicen. El lenguaje escrito siempre ideas. Es una expresión que indica cohesión porque
conlleva más de un sentido. Los lectores, con sus las ideas están relacionadas causalmente, pero es
conocimientos y el uso adecuado de estrategias, necesario inferir que el auto se detuvo por no tener
pueden acceder a niveles mayores de significación. combustible.
La formulación de inferencias es la capacidad de
unir dos o más pedazos de información del texto Finalmente, las inferencias elaborativas
y/o de los conocimientos previos para derivar un son las que van más allá de las que mantienen
tercer pedazo de información que no aparece la cohesión en el texto. Sirven para fortalecer la
en forma explícita en el texto. La formulación de imagen o representación mental del texto. En el
inferencias permite desarrollar una representación ejemplo del auto de María podríamos formular
coherente del texto. Sin la formulación de distintas inferencias elaborativas. Podríamos inferir
inferencias, no hay comprensión profunda, solo que María se había olvidado de poner combustible,
literal (Schwanenfluegel & Knapp, 2016). Las o que no tenía dinero para hacerlo. Podríamos
inferencias pueden ser de referencia, de conexión, pensar incluso que un tercero había usado el
o elaborativas. Decimos que son de referencia auto y gastado todo el combustible. Por cierto, no
cuando, por ejemplo, un lector debe ser capaz de es necesario hacer todas estas inferencias para
inferir cuál es el antecedente de un pronombre. En comprender la idea principal del texto, pero lo más
el siguiente texto: probable es que las hayamos pensado mientras lo
leíamos.
Carlos le dijo al profesor que no podía
entender el texto. Él le dijo que le ayudaría.
resulta fundamental comprender que el pronombre

“él” en la segunda oración se refiere al profesor y
no a Carlos. Una inferencia de conexión es aquella
que se necesita para formar una imagen mental del
texto que sea consistente y comprensible. Este tipo
de inferencia nos ayuda a mantener la coherencia y

Uso de estrategias: muchos investigadores ambos tipos de procesos, pero cuando queremos
han examinado los comportamientos de los buenos enfocarnos en comprensión, debemos priorizar
lectores, y han observado que hay una serie las estrategias del orden alto ya que, recordemos,
de estrategias que usan en forma sistemática y para que un niño comprenda lo que lee, ya habrá
deliberada mientras leen. Si bien estas estrategias aprendido los procesos anteriores y probablemente
son diversas, y distintos autores apuntan a distintos ya sepa “leer” las palabras. El problema o el
conjuntos de ellas, existen seis que favorecen enfoque está ahora en hacer que los alumnos
la comprensión: la activación de conocimientos comprendan lo que leen.
previos, la formulación de preguntas, el resumir,
visualizar, el uso de la estructura textual, y el ¿Cómo enseñar comprensión?
monitoreo de la comprensión. En la sección
Estrategias Generales, se detallan éstas y otras La comprensión lectora se debe trabajar de
actividades de alta efectividad en la lectura. manera consistente en la sala de clases y debemos
enseñar comprensión desde todos sus enfoques.
¿Por qué enseñar comprensión? Existe la comprensión a nivel literal (cuando la
información está explícitamente planteada en
La comprensión es el último componente el texto y sólo bastaría leerlo correctamente) y
en ser dominado y manejado de forma competente también existe la comprensión inferencial (cuando
por los alumnos (Richards y Leafstedt, 2010). debemos generar conexiones entre ideas o deducir
Muchas veces vemos la comprensión como el información a partir de lo leído), lo que varía en
resultado de que un niño lea bien o mal, pero niveles.
olvidamos que la comprensión también debe ser
enseñada para que nuestros alumnos la manejen. Es importante destacar que para que sus
Los alumnos de cualquier nivel necesitan dominar alumnos aprendan y desarrollen la comprensión
y haber desarrollado todos los otros subprocesos de manera efectiva, deben leer mucho. De nada
y componentes para comprender lo que han serviría que enseñemos muchas estrategias
leído (Richards y Leafstedt, 2010). Un niño puede distintas si nuestros alumnos no leen más que
haber desarrollado todos los otros subprocesos de un par de textos en clases. Fomentar la lectura y
manera competente; puede leer fluido, pronunciar motivar a los alumnos a convertirse en lectores
bien las palabras, entender las palabras por sí solas, independientes es esencial (Johns y Davis, 2010).
etc., pero ese mismo niño puede no entender el Así entonces, para que haya comprensión, debe
significado detrás de aquello que leyó. Por eso, existir una interacción del niño con el texto que
decimos que la comprensión es la construcción incluya motivación, interés y propósitos (Braunger
de significados y aquello debe ser enseñado, y Lewis, 2006). Como plantean algunos autores,
modelado y guiado. lo esencial es que el niño lea - mucho, por largos
períodos, por algún propósito real y auténtico.
Al leer, los alumnos aplican dos tipos Según Pearson (1993), podemos concluir que la
de procesos generales; (1) del orden bajo y (2) mejor estrategia para practicar, mejorar y potenciar
del orden alto. Las del orden bajo serían, por la habilidad de comprensión lectora es dar la
ejemplo, conocer las letras y leer palabras de oportunidad a los niños de leer textos cotidianos
manera correcta, saber pronunciarlas o escribirlas, (Braunger y Lewis, 2006); ¡Leer, leer y leer!
etc. Las del orden alto son, por ejemplo, activar
el conocimiento previo, predecir algo de una
historia, etc. (Wharton-McDonald y Swiger, 2009;
citado en Johns y Davis, 2010). Debemos enseñar

Junto con la cantidad de experiencias de clases, generalmente usamos un libro grande y con
lectura, es necesario que los estudiantes aprendan dibujos claros para que todos los niños alcancen a
a usar estrategias lectoras de manera eficaz. verlo.
Numerosas investigaciones han demostrado que la
enseñanza explícita de estrategias de comprensión (3) Lectura guiada: el profesor observa y
lectora mejora el entendimiento de un texto y guía a sus alumnos mientras estos leen por sí solos
facilita el aprendizaje independiente (National en voz alta. Resolvemos dudas, leemos con ellos
Reading Panel, 2000; citado de Bell y McCallum, cuando sea necesario. En una sala de clases, la
2008). profesora y los alumnos (a veces, organizados en
grupos) tienen una copia del libro o la historia y
Método general vamos leyendo en conjunto y aclarando significados
mientras leemos.
La enseñanza de comprensión sigue
también un orden progresivo y gradual que, (4) Lectura Independiente: los alumnos
como profesores, debemos respetar. El proceso leen por sí solos de manera independiente y
parte con la exposición a la lectura, luego sigue autónoma. Generalmente, usamos una historia que
con nuestro modelo para, finalmente, enseñar a ya sea conocida por los niños durante las primeras
nuestros alumnos a ser lectores independientes y veces que aplicamos este método para luego seguir
autónomos. Los siguientes 4 métodos de enseñanza con historias desconocidas.
siguen este orden progresivo y plantean ideas clave
para su enseñanza (Swartz, 2010). Los métodos Los métodos que mencionamos
que veremos a continuación se apoyan también anteriormente se sustentan en la idea de que
en la idea de que la lectura y la comprensión la profesora modela para que luego el niño
son procesos de interacción social, en donde imite hasta alcanzar su propia independencia.
los lectores necesitan tener la oportunidad de Prácticamente todos los modelos para enseñar
interactuar con pares y el mundo alfabetizado comprensión lectora siguen un patrón común que
en distintos contextos mientras leen y aprenden podemos resumir en: “Yo Hago, Nosotros Hacemos,
a comprender (Braunger y Lewis, 2006). Según Tú Haces, Re-Haces” (Deshler & Schumaker, 1990;
Cambourne (2002), a través de las interacciones citado en Cornett, 2010). El profesor es quien
sociales, los lectores a cualquier nivel desarrollan su modela y lee primero, luego todos juntos (profesor
comprensión y conocimiento individual (Braunger y y alumnos) leemos para que después el alumno
Lewis, 2006). intente hacerlo por sí solo hasta que, finalmente,
puede repetir la actividad y convertirse en un lector
(1) Lectura en voz alta: profesor lee en independiente.
voz alta y así los alumnos ponen atención a la
historia que se les está contando, sin concentrarse
en el lenguaje ni en aprender la mecánica de
comprensión. Así, fomentamos el placer por la
lectura e iniciamos el proceso de comprensión;
escuchar para luego leer.
(2) Lectura compartida: tomado de la

idea de leer un cuento junto a un niño mientras el
profesor lee en voz alta y el niño sigue las palabras
y los dibujos al mirar el libro. Para una sala de

Yo Hago (Explicación y Modelaje): el profesor explica de forma muy simple la estrategia o actividad,
mencionando el QUÉ hacer, POR QUÉ hacerlo, CUÁNDO hacerlo y DÓNDE se debe hacer. Por
ejemplo, “Hoy día les voy a enseñar a visualizar (el profesor apunta a una imagen de un diagrama).
Es importante crear imágenes mentales de lo que estamos leyendo – libros, revistas, o incluso
mensajes. Al imaginar podemos comprender mejor.” Explicaciones breves y muy simples.
El profesor luego modela (con una breve demostración) la habilidad, utilizando el pensamiento
en voz alta de CÓMO usar el pensamiento o el concepto en la vida diaria. Por ejemplo, al usar una
caja de cereales como Chocapic de texto para leer, podemos hablar de cómo encontramos comida
saludable en la vida diaria. El texto adquiere especial relevancia al ser situado en la vida cotidiana
del niño ya que estamos conectando conceptos con la vida fuera del colegio.
Nosotros Hacemos (Práctica Grupal): todos los alumnos practican simultáneamente y el profesor
los guía. Los alumnos también podrían trabajar en parejas o grupos pequeños mientras el profesor
escucha y sugiere, pregunta, da ejemplos, explica de nuevo y motiva a los alumnos. Por ejemplo,
el profesor dice; “Ahora les voy a pedir que imaginen en sus mentes. Aquí hay una oración, leamos
juntos. Ahora, cada uno piense exactamente en lo que ve – colores, formas, tamaños. También
pueden crear imágenes de lo que huelen y de las texturas que puedan sentir, incluso emociones
(PAUSA). Cuéntale a tu compañero acerca de la imagen que construiste. Yo estaré dando vueltas y
escuchando sus ideas por si necesitan de mi ayuda.”
Tú Haces (Práctica Individual): los alumnos intentan la estrategia por su cuenta, de manera
individual, mientras el profesor ofrece menos y menos ayuda – gradualmente – en la medida en que
los alumnos demuestran progreso. A esto se le llama “desprendimiento gradual de responsabilidad”
(Pearson y Gallagher, 1983; citado en Cornett, 2010). Por ejemplo, el profesor dice: “Aquí tenemos
un párrafo (muestra en el proyector o indica en el libro). Léanlo en silencio e imaginen en sus
mentes. Recuerden que están solucionando problemas para encontrar significados (PAUSA) ¿Cómo
les fue? ¿Qué preguntas tienen? Escuchemos algunos ejemplos. ¿Quién quiere ser voluntario para
contarnos de sus imágenes mentales?”. Mientras los alumnos comparten, el profesor ayuda con
retroalimentación y preguntas (por ejemplo, preguntar por colores, tamaños, formas, emociones) o
también puede ofrecer otra demostración.
Re-Haces (Uso Independiente): finalmente, el profesor le recuerda a los alumnos que usen esta
estrategia cuando estén leyendo por su cuenta, en otras asignaturas e incluso cuando estén
resolviendo problemas matemáticos. En el siguiente ejemplo, el profesor está guiando a sus
alumnos al contarles lo que pasará después, para que estén preparados: "Después de la lectura
independiente: “Después de la lectura independiente, les pediré que compartan algunas de sus
imágenes mentales. Les he entregado tres post-its para que marquen las partes del libro donde
crearon imágenes mentales. Si necesitan más, me piden. Yo también trabajaré en eso.” Después de
la lectura, los alumnos comparten con un compañero y los voluntarios comparten con la clase. El
profesor continúa su rol como guía de ayuda entregando retroalimentación y/o haciendo preguntas
cuando sea necesario.

Lectura
Yo hago, tú me observas
en Voz Alta
Lectura Yo hago, tú me ayudas
Compartida
Apoyo del profesor
Escritura Interactiva Tú haces, yo le ayudo

Escritura Guiada
Lectura Independiente
Tú haces,
Escritura Independiente
yo te observo
Centros
Participación del estudiante
Figura 5. Transferencia progresiva de responsabilidad en Lenguaje
Estrategias generales
Algunas de las estrategias que han sido identificadas como críticas y esenciales en el proceso
lector son las siguientes: (1) inferir, (2) predecir, (3) seleccionar información, (4) identificar información
relevante, (5) monitorear, (6) resumir, y (7) generar preguntas (Braunger & Lewis, 2006).
(1) Inferir es el proceso de concluir basándose en la información de un texto cualquiera; es la base

para construir significados. Algunas estrategias para inferir son: hacer predicciones de lo que va a pasar
a continuación, usar el conocimiento previo junto con la información presente en el texto, etc. (Cooper,
1993; Sweet, 1998).
(2) Por predecir entendemos formular o crear expectativas de lo que va a ocurrir, basados en lo que
entendemos del texto hasta entonces. Aquellos lectores eficientes buscan corroborar y confirmar
información de éstas predicciones mientras avanzamos en el texto (Duke & Pearson, 2002).
(3) Al seleccionar información estamos leyendo de manera selectiva, es decir, decidimos lo que
leemos de manera detallada, lo que leemos a la rápida, lo que no leemos y lo que re-leemos (Duke &
Pearson, 2002). Entonces, un lector eficiente lee y selecciona información al leer de manera selectiva
con distintos propósitos según lo que se espera del lector después de leer un texto.
(4) Identificar información relevante es el proceso de encontrar datos importantes y detalles en un

texto narrativo (por ejemplo, una historia) o en un texto expositivo (por ejemplo, aquellos que proveen
de información). Dependiendo del tipo de texto (narrativo, expositivo, etc), el tipo de información que
buscamos es distinta.

(5) Monitorear la lectura es un proceso metacognitivo o de auto-regulación y aprendizaje. Los lectores

eficientes conocen sus ritmos de lectura y se auto-regulan en cuanto a la velocidad con la que leen para
lograr comprender. Así también, un lector eficiente sabe cuándo tiene problemas de lectura y manejan
una variedad de estrategias para compensar (Duke & Pearson, 2002; Pressley, 2002).
(6) Resumir es el proceso que involucra la identificación de información importante en un texto

largo y crear una síntesis que contenga datos relevantes que permitan, literalmente, resumir un texto,
generalmente, con palabras propias (Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991).
(7) Al generar preguntas, los lectores formulan dudas que ellos mismos podrán responder a partir
de la información del texto. Para ello tendrán que integrar información mientras leen, y entonces,
en la medida en que nuestros alumnos leen un texto, ellos están generando preguntas del texto
continuamente y también estarán revisando la información mientras “contestan” esas preguntas
(Baumann, 1984; Palincsar & Brown, 1984; Pressley, Gaskins, Wile, Cunicelli & Sheridan, 1991; Pressley,
Schuder & Bergman, 1992; Rinehart, Stahl & Erikson, 1986; citados en Braunger y Lewis, 2006).
El National Reading Panel (citado en Bell y McCallum, 2008) sugiere 8 estrategias clave del trabajo
para desarrollar y potenciar el subproceso de comprensión. A continuación, una breve reseña de cada una
de éstas 8 estrategias que debemos trabajar de manera sistemática y organizada.
1) Monitoreo de la Comprensión: los alumnos son capaces de monitorear su propio proceso lector
preguntándose por el sentido de lo que han leído; ¿hace sentido? Así el profesor debe fomentar
este proceso para que los lectores puedan identificar las partes del texto que les presentan mayores
dificultades; metacognición. El ejercicio que ilustra esta estrategia por excelencia es el de contar lo que
han leído.
(2) Aplicación de organizadores gráficos y semánticos: los alumnos construyen un organizador gráfico
para la información de lo que leyeron. Trasladar lo verbal a visual a través de mapas conceptuales,
tablas organizativas, líneas de tiempo y acción, etc. son algunos ejemplos. Estos ejercicios son
aplicables, sobre todo, a textos narrativos que presentan regularidad de tiempo/acción y/o cierta
organización cronológica. Con ello se ilustran las relaciones entre conceptos, ideas, personajes,
acciones, etc.
(3) Respondiendo preguntas: la estrategia que más usamos es la de responder a las preguntas del
profesor/a. El profesor debe modelar el proceso lector al ir haciendo preguntas que de cierta manera
guíen el pensamiento del niño según sea necesario. Así por ejemplo, las preguntas de información
textual irán siempre primero o antes que las preguntas de inferencia para reflejar y ser fiel al proceso
natural de lectura que tienen los niños. Estas preguntas pueden ser orales o escritas, dependiendo del
nivel de los alumnos.

(4) Generación de preguntas: guiar a los alumnos a formular preguntas ellos mismos ayuda
considerablemente a mejorar el proceso lector al aumentar la motivación, memoria y para poder
distinguir entre ideas principales y secundarias. Para ello recuerde que las preguntas deben ser
abiertas, es decir, no deben tener un sí o un no como respuesta, y deben favorecer el procesamiento de
la información en diferentes niveles de complejidad. Busque formular preguntas de distinto tipo:
a) Preguntas literales: aquellas que piden información que aparece en el texto.

b) Preguntas inferenciales: aquellas que piden información que va más allá del texto (por lo que el
estudiante debe relacionar lo que escucha o lee con conocimientos previos, otras lecturas, etc).
c) Preguntas valorativas: aquellas en las que se debe emitir un juicio de valor respecto a un criterio,
fundamentando con evidencias.
d) Preguntas creativas: aquellas que se extienden más allá, usando otros canales. Por ejemplo, pedir
que cambien el final de la historia, o que señalen qué hubiera pasado si...
(5) Construyendo la estructura de una historia (Story Structure): el profesor enseña las partes y
contenidos propios de una historia para que los alumnos luego identifiquen estas partes en una
historia. Esto ayuda a que los niños logren un mejor entendimiento y mejora la comprensión. La
secuencia de eventos de una historia puede ilustrarse en un “mapa de historia” (story maps), un tipo de
organizador gráfico.
(6) Resumiendo: un buen lector puede resumir fácilmente lo que ha leído destacando lo importante,
identificando las ideas principales, generalizando y parafraseando la información. Resumir implica dejar
a un lado la información menos necesaria e irrelevante, lo que implica un trabajo de la habilidad de
síntesis.
(7) Aprendizaje cooperativo: el trabajo en grupos, siempre modelado por el profesor, ha demostrado
que ayuda a mejorar la comprensión, específicamente en aquellas áreas relacionadas al contenido de
lo que han leído.
(8) Estrategias múltiples: el profesor debe necesariamente variar el uso de sus estrategias para lograr
potenciar y/o mejorar todas las habilidades requeridas y así suplir cualquier falta. El profesor debe
enseñar a los niños cada una de estas estrategias para lograr autonomía, es decir, debe enseñar a los
niños a formular preguntas, resumir, organizar información, etc. Lo anterior debe hacerse de manera
explícita y directa.

Al usar cada una de estas estrategias, es

importante que explicite ante los niños su uso,
de manera de ayudarles a hacerla consciente
(metacognición) para luego usarla de la misma
manera de forma independiente. Como ejemplo,
recomendamos verbalizar ante el grupo: “Hoy
vamos a aprender otra forma que los lectores
(o quienes escuchan) usan para comprender de
mejor manera un texto, que se llama VISUALIZAR,
y que consiste en imaginar cómo era…., qué olor
tenía, qué ruidos se escuchaban, cómo se sentía la
temperatura... (explicar la estrategia, modelarla y
luego permitir que los estudiantes la ejerciten).

ACTIVIDADES
Capítulo 5
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Andes.Derechos
DerechosReservados.
Reservados.
· ACTIVIDADES: Comprensión ·
1. Mirar para predecir
Objetivo: predecir de qué se tratará un cuento, en base a su portada.
Materiales: portadas de distintos cuentos, por ejemplo:
Actividad: de acuerdo a los siguientes títulos, pedir a los niños que predigan de qué se tratará la historia.
Ayúdelos con preguntas tales como: ¿quién será el protagonista del cuento?, ¿qué le pasará?, ¿dónde
se desarrollará la historia? Invite a los niños a escuchar/leer el cuento y así confirmar si la predicción se
cumple o no. Complete el siguiente Organizador Gráfico (en formato grande) con las respuestas de los
niños y señale que luego de leída/escuchada la historia, confirmarán de qué se trata ella (de manera de
comprobar las predicciones formuladas).

2. A pensar, a pensar…¿de qué se tratará?
Objetivo: predecir en base a títulos.
Materiales: lista de títulos de cuentos (por ejemplo: Tairón El Super Tramposo, La Aventura De Lorenzo,
Franklin y Sus Amigos, Más Grande Que El Amor, etc.), pizarrón, y plumón de pizarra.
Actividad: escribir en el pizarrón los títulos escogidos, y pedir a los niños que indiquen de qué creen ellos
que se trata cada uno. Consensuar y escribir bajo cada título. Resumir brevemente cada uno de ellos,
escoger uno de los títulos y confirmar las predicciones formuladas para éste.
3. Lista de Actividades (adaptada de John & Davis, 2010)
Objetivo: secuenciar eventos y/o acciones de un texto de manera correcta.
Materiales: pizarrón y plumones.
Actividad:
a. Explique a los alumnos que en las historias que leen, los eventos ocurren en un orden en particular.
Enfatice que una serie de eventos pueden demostrar la progresión del tiempo.
b. Pida a los alumnos que piensen en las actividades que ellos realizan diariamente como levantarse,
vestirse, comer, ir al colegio, volver a casa, hacer tareas, acostarse, etc. Promueva la discusión y anote en
una tabla en el pizarrón como el modelo que se muestra a continuación:
Hora Eventos/Actividades
8:40 Llegar al colegio

8:50 Clases
8:50-9:00 Lista del curso
9:00-9:30 Ciencias
Tabla 15. Matriz de actividades (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.456).
c. Una vez que se haya hecho un listado con las actividades diarias, pida a los alumnos que piensen en los
eventos que ocurren antes y después del colegio. Puede utilizar una tabla para la actividad si desea (con
categorías como “antes del colegio”, “en el colegio”, “después del colegio” y “a la hora de dormir”).
d. Una vez que los alumnos hayan completado sus tablas, ayúdelos a tener una noción de un periodo
de 24 horas, un día. Un círculo como el que se muestra a continuación resulta muy útil para ilustrar la
secuencia de sus actividades diarias.

Dormir
ra
e pa
rs io
l i sta oleg
A el c
Después del
colegio
En el colegio
Figura 6. Ciclo de Actividades (Matriz) (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.456).
4. Impresiones de una historia (adaptada de McGinley & Denner, 1987 citado en John & Davis, 2010)
Objetivo: predecir en base a ideas clave y comprobar las predicciones.
Materiales: lista de ideas claves de una historia que los alumnos no hayan leído.
Actividad: escriba las palabras (ideas clave) en orden vertical con flechas conectándose, por ejemplo:
Niña
Wisconsin
Venado
Luna
Pa
Cambio
Depende
Cortar
Humo
Viene
Carne
Figura 7. Matriz de impresiones (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p 464).

Invitar a los alumnos a leer las palabras en orden. Dividir la clase en grupos de 3 o 4 alumnos. Pedir a los
alumnos que encuentren relaciones entre las palabras y conecten conceptos entre ellas para desarrollar
una historia con esas palabras. Decir a los alumnos que están practicando el predecir un capítulo o pasaje
de una historia al crear una historia propia utilizando esas palabras. Una vez que los alumnos han creado
la historia, pida que la escriban o que la cuenten al resto de sus compañeros. Luego, pida a los alumnos
que lean el pasaje o capítulo del libro, de manera de comprobar si la historia o pasaje por ellos creado
(predicción) se comprueba o no.
5. Vamos a ordenar
Objetivo: secuenciar hechos de una historia en orden cronológico.
Materiales: organizador gráfico en hoja tipo (puede trabajarlo en formato gigante primero, para modelar
cómo se completa), y lápiz.
Actividad: divida la clase en grupos de 3 o 4 alumnos, entregue 5 pasajes breves del capítulo o de la
historia y pida a los alumnos que lean los pasajes y los organicen según el esquema, ubicando lo que pasó
primero, segundo y así hasta terminar. Pida que intercambien entre grupos el esquema y lo comparen,
discutir si hay diferencias. Fomente que los alumnos piensen en la organización de un texto más que otra
cosa.

6. Relacionar para describir (red semántica)
Objetivo: relacionar para describir conceptos.
Materiales: mapa semántico propuesto, tema central que se busca describir, y lápiz para completar.
Figura 8. Matriz de descripción (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p 512).
Actividad: dar un tema general a los estudiantes sacado de la lectura (por ejemplo, la amistad), y pedir
que escriban el concepto en el círculo central. Luego, invitar a que en las barras que salen del círculo,
escriban conceptos asociados al concepto central. Luego pedir que en base a lo escrito, describan
(oralmente o por escrito) el concepto central trabajado.

7. Igual & diferente
Objetivo: comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.
Materiales: organizador gráfico, lápiz para completar, y texto base.
Actividad: en base a un texto leído, pedir a los alumnos que escojan dos personajes y escriban en
la intersección de los círculos, en qué se parecen (semejanzas) y a ambos lados de los círculos, las
diferencias. Deben escribir el nombre del personaje sobre cada círculo.
Figura 9. Matriz de comparación (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p. 513).
*Puede usarse el mismo diagrama para comparar dos textos.
8. Problema & Solución
Objetivo: identificar un problema que aparezca en el cuento y cómo se solucionó.
Materiales: hoja tipo con organizador gráfico propuesto (puede mostrar primero uno en formato grande,
que permita modelar cómo se completa), cuento en base al cual se identificará el problema.
Actividad: en base a un texto leído, guiar a los estudiantes a identificar un problema (con preguntas tales
como: ¿qué fue lo que pasó….?, ¿por qué sucedió..?) y luego guiar a identificar y verbalizar la solución
que se dio a ese problema (con preguntas tales como: ¿cuál fue el resultado?, ¿cómo se resolvió?). Luego,
invitar a los estudiantes a completar el siguiente organizador gráfico:

9. ¿Problema? ¡Solución!
Objetivo: identificar un problema y su solución en base a un texto.
Materiales: organizador gráfico y lápiz para completar.
Actividad: en base a un texto leído (o escuchado), identificar junto con los estudiantes un problema.
Pedir que cada uno escriba la solución que se dio a ese problema en el texto trabajado. Compartir con un
compañero, discutir si hay diferencias.
Figura 10. Matriz Problema-Solución (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p. 514).
10. Sombreros Pensantes (adaptada de Johns & Davis, 2010)
Objetivo: relacionar información de un texto haciendo conexiones.
Materiales: 6 de sombreros del papel, ojalá de distinto color o tipo. Puede utilizar papel de diario o
papeles de distintos colores para cada sombrero. También puede dibujar 6 tipos de sombreros y pegarlos a
un palo del helado para que los niños puedan hacer como que usan el sombrero.
Actividad: por detrás de cada sombrero, escriba el tipo de conexión al que pertenece, por ejemplo:
experiencias personales, asignaturas de colegio, otros libros, comunidad, conocimiento general y personas
(si no puede escribirlo, explique en la pizarra qué sombrero corresponde a qué conexión). Escoja una
historia o un pasaje de un libro adecuado para el nivel del los alumnos. Dé tiempo a los alumnos para que
lo lean.
Forme grupos de 6 alumnos y entregue a cada alumno (en cada grupo) un sombrero distinto. Si no puede
formar grupos de 6, puede formar grupos de menos alumnos. Lo importante es que en cada grupo no se
repita ningún tipo del sombrero. Asegúrese que cada alumno entienda el tipo de conexión de su sombrero
asignado. Podría decir lo siguiente:
Profesor/a: cada uno de ustedes tiene un sombrero pensante distinto. Detrás de cada
sombrero está su tema de discusión de día de hoy. Pueden tener el sombrero que dice
“experiencias personales” atrás. Deben contarle al grupo qué experiencias personales
recuerdan tras leer la historia.

Dé el tiempo necesario a los alumnos para que discutan la historia con sus sombreros pensantes. Una vez
que hayan discutido y comentado la historia, pida a sus alumnos que comenten sus ideas según el tema.
Por ejemplo, haga que todos los alumnos con el sombrero pensante del “otros libros” compartan lo que
han comentado en sus grupos con el resto de curso. Enfatice los distintos tipos de discusiones que generan
los sombreros pensantes.
Para variar la actividad, entregue a cada grupo el mismo tipo del sombrero pensante para que sólo un
grupo tenga un tema, como “asignaturas de colegio”, y otro grupo entero tenga el tema “experiencias
personales”, etc.
11. Cuestionamiento Recíproco (adaptada de Vacca, et al., 2003)
Objetivo: monitorear la propia comprensión al leer.
Materiales: texto base.
Actividad: presentar el “cuestionamiento recíproco” como una manera de pensar en voz alta mientras
leemos. Tanto el profesor como los alumnos deben leer en silencio un texto común. Según el nivel de
sus alumnos, variar la extensión y dificultad del texto. Para lectores principiantes, puede trabajar esta
actividad con oraciones simples y una a la vez. Luego, puede incluir pasajes más extensos.
El profesor debe cerrar el libro y los alumnos le preguntan acerca de lo que acaban de leer. Fomente la
formulación de preguntas abiertas de distinto tipo (implícitas y explícitas). Luego, intercambian roles y el
profesor es quien pregunta ahora y los alumnos responden.
Una vez que los alumnos manejen la dinámica, proponga extender la actividad en grupos, formando
“Equipos de Preguntas”. Así, un equipo desafía a otro equipo. El rol del profesor como modelo no debe
ser subestimado, ya que al principio algunos alumnos no sabrán cómo formular preguntas más allá de las
de tipo textual y explícita. Para lograr obtener preguntas más de tipo inferencial y de relaciones, usted
como profesora debe graduar muy bien el tipo de preguntas cuando modela la actividad. Por ejemplo, se
muestra a continuación un turno en que el profesor era cuestionado:
Alumnos: ¿Dónde está el lago en Burlington?

Profesora: Hmmm. No estoy segura de haber visto el mapa en detalle. Déjenme pensar
(cierra los ojos) Estoy haciendo un mapa mental en mi cabeza. Creo que visualizo el lago. Creo
que está en el rincón noreste del mapa de Burlington.
A: Sí, es correcto.
P: Menos mal que armé un mapa mental mientras leía.
A: ¿Dónde está la línea del tren en Burlington?
P: No estoy segura. Mi mapa mental es muy bueno pero no tengo todos los detalles.
A: Cerca de la Municipalidad.
A: ¿Dónde está el hospital?
P: (cierra los ojos) Cerca del centro del pueblo.

Al responder de esta manera, contestando algunas preguntas y otras no, facilita que el proceso sea
gradual. Al final de la clase, el profesor resume la actividad de la siguiente manera; “¿Se habrían imaginado
que podemos hacer muchas preguntas a partir de un texto muy corto? Cuando hacemos preguntas
mientras leemos, es mucho más fácil recordar información después. Entonces, cuando lean, paren y
háganse preguntas a ustedes mismos y luego las respondemos. Así entendemos y recordamos mejor.”
12. Cuestionando al autor (adaptada de Vacca, et al., 2003)
Objetivo: monitorear la propia comprensión cuando se está leyendo.
Actividad: identificar puntos de comprensión relevantes y problemas potenciales de un texto antes de

leerlo en clases. Lea el texto detenidamente y analice la intención del autor. Tome notas de su propio
proceso de comprensión y marque potenciales pasajes que pudiesen presentar mayor dificultad para sus
alumnos.
Segmentar el texto en puntos lógicos en los cuales puede detener la lectura para discusión. Estos quiebres
o pausas no siempre han de ser puntos finales o el término de una página. Podrá haber veces que la
profesora querrá detenerse tras una oración para hacer preguntas.
Desarrollar preguntas o cuestionamientos que modelen y demuestren cómo “cuestionar al autor”. Visto de
manera simple, existen dos tipos de cuestionamientos: (1) cuestionamiento inicial, y (2) cuestionamiento
posterior a la lectura. Por ejemplo, una pregunta de cuestionamiento inicial incita a los alumnos a
preguntarse el porqué del autor como en las preguntas “¿Qué está tratando de decir el autor?” y “¿De qué
nos habla el autor?”. Al contestar estas preguntas, los alumnos comienzan a construir un entendimiento
de las ideas principales de un texto y conceptos clave en vez de sencillamente recordar información. Un
cuestionamiento posterior a la lectura enfoca la discusión y ayuda a los alumnos a integrar y conectar
ideas. Algunas preguntas de este tipo son: “¿Qué quiere decir el autor aquí?”, “¿Nos hace sentido esto
con lo que dijo el autor antes?”, “¿Por qué crees que el autor nos dice esto ahora?” y “¿Nos explica esto el
autor detenidamente?”.
En 1997, Beck et al (citado en Vacca et al., 2003) nos sugieren algunas técnicas para mantener la discusión
activa con los alumnos al utilizar una variedad de estrategias para guiar la discusión:

Marcar: prestar atención a una idea en particular al parafrasear lo que un alumno dijo o al entregar
retroalimentación positiva a los comentarios de los alumnos con frases como “buena idea” o “eso es
importante”.
Volver: hacer a los alumnos responsables de entender ideas o volver al texto para mayor
clarificación.
Replantear: ayudar a los alumnos mientras expresan sus ideas, filtrando la información más
importante y guiando a los alumnos que tengan mayores problemas para expresar sus opiniones al
parafrasear lo que han dicho.
Modelar: pensar en voz alta acerca de algún tema que sea particularmente difícil para los alumnos y
que no puedan comprender por sí solos.
Anotar: dar información que no esté en el texto para que los alumnos puedan entender conceptos
de mejor manera.
Recapitular: resumir la idea principal como señal para avanzar en la discusión de la clase (esto
puede hacerlo el profesor o alguno de los alumnos sin problema).
13. Anticipo de Texto
Objetivo: organizar mentalmente un texto en base a claves.
Actividad: para lograr este objetivo, le ofrecemos dos alternativas:
a) Imagen y Texto: Pedir a los alumnos que observen las imágenes y las características del texto en
general, su título, subtítulos, la primera oración, fotografías, etc. Indicar a los alumnos que deben
organizar esta información inicial en su mente para anticiparse a la lectura.
b) SCROL (Grant, 1993) (por su sigla en inglés): (a) S (survey) de observación títulos y subtítulos
en el capítulo, preguntarse qué sabemos del tema; (b) C (connection) dirigir a los alumnos a
preguntarse cómo se relacionan los títulos y subtítulos entre sí, prestando atención a las palabras
clave; (c) R (Read), leer el texto completo buscando palabras que expliquen los títulos y subtítulos;
(d) O (outline) organizar los títulos y detalles que recuerden del texto; y (e) L (Look back), mirar atrás
al texto según sus anotaciones y organizaciones posteriores. Si existiese información errada en este
último paso, debemos corregirlo. Funciona a modo de repaso y revisión para que la comprensión
anticipada del texto quede bien organizada.

14. Carpetas Temáticas
Objetivo: activar conocimientos previos a la lectura.
Materiales: carpetas simples, hoja en blanco, lápiz para escribir.
Actividad: conseguir muchas carpetas simples y explicar a los alumnos que en cada una de ellas se
organizará y guardará información acerca de ciertos temas de interés o estudio. Por ejemplo, si se utilizan
portafolios, entonces deberán saber que cada uno de ellos tendrá su propio portafolio. Explique el
sistema de carpetas con el funcionamiento del cerebro humano y cómo guardamos información para ser
consultada después. Lo importante de recordar es el uso de esta información antes, durante y después
de la lectura. Para modelar su uso, escoja un tema que casi todos los alumnos sepan o conozcan algo, por
ejemplo, mascotas, deportes, un juego, o una persona famosa. Pida a los alumnos que escriban todo lo
que saben de este tema sin necesidad de escribir oraciones completas. Esto puede funcionar con cualquier
otro tema específico antes de la lectura enfatizando que al leer, comprenderemos mejor si activamos
nuestro conocimiento de la misma manera en que organizamos nuestras carpetas.
15. Lluvia de Ideas
Objetivo: activar conocimientos previos a la lectura.
Materiales: no se necesita.
Actividad: proponga un concepto, por ejemplo “Las vacaciones”. Pida a los niños que escriban lo primero
que piensan al escuchar esa palabra, pueden ser varias...según van recordando. Discuta sus ideas en el
pizarrón para compartir toda la información que maneje el grupo.
16. SQA
Objetivo: monitorear la comprensión.
Materiales: tabla SQA.
Actividad: la sigla indica: Lo que Sé, lo que Quiero Saber y lo que Aprendí (SQA).
Muestre el texto en base al que se trabajará a los niños (también puede proponer el tema de manera
oral). Entregue a cada niño una tabla organizada que divide la información en lo que se sabe (S), lo que se
quiere averiguar (Q), y lo que se aprendió (A). Esto funciona al hacerlo previo a la lectura y completándolo
después de ella (la columna que se refiere al aprendizaje específico). Discuta sus resultados oralmente
para compartir información y detalles.

Lo que Sé Lo que Quiero Saber Lo que Aprendí
17. Claridad en el propósito
Objetivo: identificar el propósito de un texto.
Actividad: escoja uno o más deportes que los alumnos conozcan y pregúnteles por qué los jugadores
participan en ese deporte. Anote todas las respuestas en la pizarra (para divertirse, por salud, para hacer
amigos, para ganar, para mejorar, para ganar dinero, para estar afuera, etc.). Luego discuta con ellos acerca
de que la lectura tiene propósitos y entonces, tal como en el deporte, pregunte por qué leemos. Podría
ser útil para ellos pensar en los diferentes tipos de materiales de lectura (libros, historias, revistas, recetas,
señales de tránsito, diarios, guías de televisión, etc.). Permita que se discutan las ventajas y desventajas de
fijar un propósito de lectura para leer y modele algunos ejemplos de materiales/ propósitos.
Luego, seleccione un libro narrativo y uno informativo acerca del mismo tema (por ejemplo, un libro de
una historia en Egipto y otro de información de momias, tumbas y tesoros) para modelar propósitos,
anticipo y activación de conocimientos previos. Indique a los alumnos que usted modelará la actividad
para hacer que ellos se conviertan en mejores lectores. Ese modelo ejemplo debe hacerse en voz alta y
posterior a él, debe haber una instancia para discutir su efecto y cómo esto nos ayudará a convertirnos en
mejores lectores.

18. Idea Principal T
Objetivo: identificar la idea principal.
Materiales: copia del texto que se trabajará, hoja de trabajo y lápiz para completar.
Actividad: entregue copias del texto escogido a los alumnos. Explique que estarán trabajando con ideas
principales y detalles. Escriba en la pizarra (siguiendo la forma de T) “Idea Principal” como el eje horizontal
y luego, como base de la letra T, escriba “Detalles”. Así, los alumnos podrán visualizar que la idea principal
se apoya y descansa sobre detalles.
Idea Principal:
Detalles
19. Predigograma (Blachowicz, 1986)
Objetivo: formular predicciones y comprobarlas.
Materiales: texto base, hojas con el predigograma, y lápiz para completar.
Actividad: seleccione una historia que los alumnos no hayan leído antes. Escoja palabras clave para cada
categoría y anótelas en la pizarra. Entregue copias del predigograma y modele el ejercicio. Indique a los
alumnos que deberán completar sus tablas con las palabras en la pizarra y deberán compartir las razones
que justifiquen sus opciones o predicciones. Por ejemplo, las palabras para la historia Clean Your Room,
Harvey Moon (Cummings, 1991) serían: sábado, Harvey, fatalidad, limpiar, escoba, sucio, almuerzo,
criatura, goteo, encontrar, pegajoso, marcha.
Contexto/ Escenario Personajes Meta o Propósito
Sábado criatura
Harvey
Acción Resolución Otras cosas

Luego de leer el texto, los estudiantes deberán comprobar las predicciones realizadas. Compartir con el
compañero de al lado.
20. Inferencias
Objetivo: inferir en base a una lectura y conocimientos personales.
Materiales: texto base, pizarrón y plumones.
Actividad: explique a los alumnos que existen dos tipos de información: información del texto e
información en nuestra mente. Indique también que a veces tenemos que combinar ambos tipos para
comprender una historia. Seleccione una historia o un extracto que tenga algo de sutileza – es decir,
que no explique todo explícitamente. Lea la historia o extracto con los alumnos o haga que ellos lo lean
independientemente. Haga que los alumnos desarrollen un cuestionario y que lo escriban en una tarjeta.
Estas preguntas no podrán ser respondidas exclusivamente con información del texto. Recolecte estas
preguntas y plantéelas al resto de la clase en el momento indicado, y motive a los alumnos a que utilicen
información del texto e información que ellos manejen para contestar estas preguntas.
21. Observaciones & Inferencias
Objetivo: inferir en base a la observación.
Materiales: texto base, copias suficientes para cada estudiante de la tabla que se presenta más abajo y
lápiz para completar.
Actividad: entregue copias de la tabla de observaciones e inferencias en donde se divide la información

que manejaremos en estas dos categorías. Lea la historia seleccionada en voz alta y pida a los alumnos
que vayan registrando lo que observen en sus tablas. Luego, pida a los alumnos que compartan sus
observaciones con sus compañeros y que revisen/corrijan de ser necesario. Desarrolle una lista del grupo
completo en la pizarra. Indique que tendrán que inferir cosas a partir de sus observaciones y las anotarán
en su espacio correspondiente al costado de la observación. A continuación mostramos un ejemplo de
la historia Theodore (Keating, 2006) que narra la vida del presidente Theodore Roosevelt en primera
persona.

OBSERVACIONES INFERENCIAS
Nacido en Octubre 27, 1858

Salud frágil cuando joven Tenía tiempo extra para leer y
Ocupó su tiempo a leer aprender
historias de héroes
Escribía en un diario de vida Era curioso
Viajó por el mundo
Fue un soldado Le gustaba el trabajo duro
Cazaba y cabalgaba
22. Conociendo al Personaje
Objetivo: describir a un personaje de la historia.
Materiales: texto base, copia de la tabla que se muestra más abajo, y lápiz para completar.
Actividad: tras leer una historia seleccionada pida a los alumnos que completen la tabla de Richard y Gipe
(1993) incorporando información de la historia desde distintos puntos de vista o dimensiones: detalles
o datos específicos, qué hace el personaje, con quién y de qué conversa el personaje, y lo que siente el
personaje.
Datos sobre mi personaje Acciones de mi personaje
Conversaciones de mi personaje Pensamientos y emociones de mi personaje

23. Visualización
Objetivo: recrear mentalmente una escena de la historia escuchada/leída.
Actividad: en alguna parte de la historia, detenerse, y pedir a los niños que cierren los ojos. Volver
sobre el texto, invitando a crear una imagen mental de la escena. Por ejemplo: “Caminaba por el bosque
húmedo…”. Pedir a los estudiantes que cierren los ojos y visualicen ese bosque, su olor, su temperatura,
sus especies vegetales, su luminosidad, su espesura…. Y luego continuar con el relato.
· Es el vínculo emocional que genera una relación entre el lector y la obra/historia. Por lo tanto, si
conseguimos generar imágenes, entonces estaremos motivando a los alumnos por la lectura (Duffy,
2009, pp.95-96).
· Para visualizar historias o textos que leemos existen variadas actividades que podemos utilizar. Entre
ellas destaca el uso de tiras cómicas, creación de imágenes mentales, dibujar/presentar escenas de
la historia o representaciones de la misma, o los retratos de mente abierta (Tompkins, 1998). Éstos
últimos representan un dibujo de un personaje – normalmente el personaje principal – y luego se
representa, a través de dibujos o collages, todo lo que este personaje pensaba o sentía en un retrato
con su figura pero vacía en su interior (para así ser rellenado).
24. Conclusiones
Objetivo: predecir conclusiones o resolución de problema/conflicto.
Actividad: para trabajar con las conclusiones de los textos que leemos se recomiendan una serie de
actividades en donde destaca el uso de predicciones de conclusiones o resolución de problemas; el
esquema de resolución de problemas en donde se evidencian las posibles soluciones acompañadas de
una lista de pros/contras para luego tomar una decisión; o la jerarquía de conclusiones de Barton y Sawyer
(2004), que plantea una pregunta importante que debe ser solucionada en la historia seguida por las
pistas iniciales, medias y finales, además de una conclusión final, todo con el objetivo de decidir sobre
una respuesta o resolución concluyente. Sugerimos utilizar organizadores gráficos para favorecer estos
procesos.

25. Encontrando la evidencia
Objetivo: identificar en qué parte del texto se encuentra la información solicitada.
Materiales: texto base con que se trabajará y preguntas previamente formuladas, destacadores de
distintos colores.
Actividad: entregar el texto a los estudiantes y las preguntas que guiarán su lectura. Pedir que las lean
previamente, de manera de buscar la información mientras avanzan en la lectura. Los alumnos deberán
destacar en el texto, con el color indicado, la respuesta a la pregunta formulada.
A modo de ejemplo, presentamos el siguiente texto:
Los Hermanos Wright
Cuando escuches un avión sobrevolando puede que no te parezca un gran acontecimiento,

pero hace ya 100 años atrás los aviones eran una gran novedad.
Wilbur Wright nació el 15 de abril de 1857. El 19 agosto de 1871, su hermano menor Orville
Wright nació.
Cuando ambos niños eran pequeños, su padre le regaló un helicóptero de juguete a Orville y
Wilbur. El juguete estaba hecho de papel, bamboo, corcho, y una banda elástica. Cuando el
juguete se rompió, Wilber y Orville construyeron uno nuevo. Fabricar este nuevo juguete les
interesó para hacerlo volar.
Ambos niños abrieron una tienda de bicicletas en 1892 pero aún mantenían su interés por
la aviación. Wilbur comenzó creando planos basados en sus observaciones de pájaros y el
trabajo de otros científicos. Los hermanos Wright comenzaron a probar sus teorías acerca
del vuelo de volantines. Finalmente, los hermanos viajaron de Ohio a Kitty Hawk, Carolina
del Norte, ya que el viento era perfecto para probar su nuevo planeador. El 17 diciembre
de 1903, Orville voló el Planeador Wright en el primer vuelo operado y controlado por un
humano. Orville y Wilbur Wright probaron que los humanos pueden volar aviones.
AZUL - ¿Quien pilotó el primer vuelo exitoso?

AMARILLO - ¿Qué despertó el interés de los hermanos Wright por volar?
ROJO - ¿Dónde probaron su primer planeador?
MORADO - ¿Por qué llevaron el planeador a Kitty Hawk?
VERDE - ¿Cómo obtuvo Wilbur sus ideas para su plan?
NARANJO - ¿Cuándo abrieron los hermanos Wright la tienda de bicicletas?

26. Con el dado a recontar
Objetivo: identificar y verbalizar hechos importantes de una historia.
Materiales: dado y tarjeta con las preguntas asociadas al número del dado.
Actividad: luego de leído (o escuchado) un texto, en grupos de 4 a 5 alumnos, pedir a un niño que tire
el dado. Dependiendo del número que salga, formular la pregunta que corresponda. Invitar al resto del
grupo a analizar la respuesta y ver si es posible complementarla. Luego le corresponderá tirar el dado a
otro alumno y así sucesivamente hasta formular todas las preguntas y discutir todas las respuestas.
Con el dado a recontar
¿De qué se trata la historia?
¿Quiénes son los personajes principales?
¿Dónde transcurre la historia?
¿Cuándo ocurre la historia?
¿Qué ocurrió al principio, medio y final de la historia?
¿Qué preguntas tienes acerca de la historia?

27. Ordenando la historia
Objetivo: identificar hechos de una historia en orden secuencial.
Materiales: texto breve con forma de puzzle e imágenes que lo complementan (ver modelo abajo).
Actividad: en base a un texto leído (o escuchado), el niño debe leer el pasaje y ordenar la secuencia de
imágenes, de acuerdo a cómo sucedieron.
Corrí a la camioneta para ver a papá. Papá está en una banda.

La banda tocará. Soy un gran fan de la banda. Aplaudimos a la
banda de papá. Al final, comimos una colación.
Papá tiene un gato. Es un gato gordo. El gato se sienta en un

felpudo. El gato se sienta sobre un gorro. El gato se sienta sobre
un mapa.

28. Jugando a ser detective
Objetivo: identificar información importante en un texto narrativo.
Materiales: copias múltiples del organizador gráfico que se detalla a continuación.
Actividad: al hacer que los alumnos lean un texto más extenso (cuento o novela), entrégueles una copia
del siguiente organizador gráfico, y pídales que lo vayan completando a medida que leen.
A medida que leo, voy a buscar lo siguiente:
Ambiente:
Tiempo Lugar
Personajes:
Problema:
Acción:
Resultado:

29. ¿Cuándo? ¿Dónde?
Objetivo: identificar tiempo y lugar (contexto) de la historia.
Materiales: hoja tipo para completar y lápiz grafito.
Tiempo
Lugar
Figura 11. Organizador gráfico Ambiente (adaptado de Graff, 2003).
Actividad: luego de haber leído el cuento, pedir a los niños que identifiquen en qué momento de la
historia éste ocurrió (por ejemplo, época histórica, estación del año, día de la semana, momento del día).
Pedir que lo escriban, luego hacer lo mismo con el espacio físico donde transcurría (país, montaña, playa,
ciudad...etc), pedir al estudiante que lo escriba. Si aún no escriben, pedir que lo dibuje. Lo importante es
que verbalice lo que dibuja, de manera de ayudar a ordenar su pensamiento.
30. Y… ¿cómo era?
Objetivo: identificar y describir características de un personaje.
Materiales: hoja tipo con el organizador gráfico para completar y lápiz grafito.
La Evidencia está en el Personaje

Dibuja el personaje Evidencia:
A.
Nombre del personaje B.
Características del personaje

A.
B.
Figura 12. Organizador Gráfico Evidencias personajes (adaptado Graff, 2003).

Actividad: a partir de un personaje del cuento (puede ser el protagonista o el antagonista), escribir su
nombre, dibujarlo y pedir al niño que identifique dos características de éste. Puede ser una física y una
psicológica, o dos de un solo tipo. Luego pedir al niño que escriba (o dibuje, si todavía no sabe escribir)
una evidencia para cada característica identificada. Por ejemplo, si se escribe que era “egoísta”, en la
evidencia, hay que justificar por qué se dice que era egoísta (por ejemplo, porque no prestaba sus
juguetes).
31. ¿Qué sé al respecto?
Objetivo: activar conocimientos previos.
Materiales: hoja tipo con el organizador gráfico para completar y lápiz grafito (puede hacerse en formato
grande, para completar con plumón con todo el grupo).
Pensamientos antes de Leer
Me pregunto...
Yo sé...
Figura 13. Organizador Gráfico Pensamientos antes de leer (adaptado de Graff, 2003).
Actividad: mostrar la portada del cuento a los niños, pedir que la miren con atención y luego pedir que se
hagan una pregunta en relación a ella; que la escriban (o la dibujen). Luego, pedir que escriban (o dibujen)
lo que saben sobre esa temática. Luego, empezar con la lectura.
32. ¿Cómo cambió?
Objetivo: identificar y describir cambios en el personaje.
Materiales: hoja tipo con el organizador gráfico y lápiz grafito para completarlo.

Cambios del Personaje
Título Nombre del personaje

12
9 3
En el principio... 6 En el final...
Figura 14. Organizador Gráfico Cambios en el personaje (adaptado de Graff, 2003).
Actividad: escribir el nombre del cuento y el personaje escogido. En base a ese personaje, identificar
cómo era al principio y luego cómo cambió. Identificar con un argumento ese cambio (por ejemplo, al
principio era egoísta, porque no dejaba jugar a los niños en su jardín; pero después cambió, permitiendo a
los niños del sector disfrutar de su jardín y jugar con él, por lo que terminó siendo generoso).
*Recuerde que se puede trabajar en base al dibujo, si el niño aún no tiene una escritura legible. Lo
importante es que verbalice sus argumentos, de manera de movilizar el pensamiento a través del lenguaje.
33. Encontrando la Idea Principal (adaptada de Johns & Davis, 2010)
Objetivo: identificar la idea principal de un texto (seleccionar información relevante y dejar de lado
detalles o información secundaria).
Materiales: texto base, pizarrón, y plumón.
Actividad: luego de leído el texto, presentar una lista de palabras en el pizarrón. Pida a los alumnos
que piensen en una palabra u oración clave que explique de qué tratan las palabras de la lista. Abajo se
muestran algunas listas de palabras a modo de ejemplo. Asegúrese de incluir palabras adecuadas para el
nivel de sus alumnos.

Animales Ropa Autos Lugares para alojar
perro polera Mustang casa

gato pantalones Ferrari departamento
hamster vestido Porsche hotel
tortuga zapatos Corvette carpa
caballo shorts Maserati casa rodante
Tabla 16. Matriz de listas de palabras (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.438).
Analice las opciones que ofrecen sus alumnos como palabra u oración clave. Destaque que esas palabras
u oraciones deben describir el “tema”. Relacione la discusión con el texto leído. Diga a sus alumnos que
piensen en su libro o historia favorita y que intenten explicar cuál es el tema de aquellos. Explique que la
idea principal es la idea más importante de un tema. Las otras ideas que apoyan la idea principal son las
llamadas ideas secundarias o detalles.
a. Dibuje una rueda (como se muestra a continuación) en el pizarrón o papelógrafo y explique que al
centro colocamos la idea principal y los rayos de la rueda representan los detalles o ideas secundarias.
Detalle
Detalle Idea
Principal
Detalle
Detalle
Figura 15. Matriz de Rueda de palabras (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p 438).
b. Luego presente un texto corto y ayude a sus alumnos a modelar cómo encontramos la idea principal y
los detalles. A continuación, un ejemplo
Profesor/a: “¿Sabes cuánto tardan los planetas en dar la vuelta al sol? Nuestro planeta Tierra tarda
365 días. Mercurio, el planeta más pequeño, sólo tarda 88 días en dar la vuelta al sol. Todos los
planetas del sistema solar se demoran distintas cantidades de días o años en dar la vuelta al sol.”
c. Tras leer el pasaje en voz alta con los alumnos, piense en voz alta para identificar la idea principal.
Profesor/a: Al principio pensé que el párrafo se trataba de todos los planetas. De hecho, una oración
dice algo con respecto a todos los planetas... por lo que creo que el párrafo es acerca de los planetas,
pero ¿Qué acerca de los planetas? Cada oración da cierta información acerca de cuánto tardan
los planetas en dar la vuelta al sol... por lo que estoy segura que el párrafo habla del tiempo que
demoran los planetas en dar la vuelta al sol.

d. Luego, use otro texto. Piense en voz alta y explique por qué cierta información se puede eliminar como
ideas principales. Promueva que sus alumnos compartan lo que piensan y piensen en voz alta también.
Elija un texto como el que se muestra a continuación para este tipo de actividad. Guíe a sus alumnos en la
medida en que sea necesario.
Texto: La lechuza es un animal que puedes ver de noche. Eso se debe a que son aves nocturnas.
Cazan de noche, generalmente en busca de animales pequeños para comer. Una lechuza puede
cazar de noche porque tienen ojos muy grandes que pueden ver en la oscuridad. Sus ojos son 50
veces más poderosos que nuestros ojos. Las lechuzas también son extremadamente sensibles de
oído y pueden escuchar el crujido de un ratón desde un árbol muy alto.
e. Explique que en algunos textos la idea principal se dice explícitamente. En otros, no es tan claro.
También, algunos párrafos pueden no tener idea principal porque son párrafos de transición para otros
párrafos más importantes.
f. Use párrafos adicionales para ayudar a los alumnos a aprender cómo encontrar la idea principal. Puede
desarrollar una tabla pequeña que contenga los siguientes recordatorios:
Encontrando la Idea Principal
1. ¿De qué se trata el párrafo principalmente?

2. ¿Qué es lo más importante que se dice del tema?
3. Busca detalles que digan algo de la idea principal. Si no los encuentras, probablemente no tengas
la idea principal aún.
4. Recuerda que la idea principal a veces está en el párrafo. Otras veces, tendrás que usar los detalles
para darte cuenta cuál es la idea principal.
Tabla 17. Matriz de lista de palabras (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p. 438).
34. Identificar Detalles (adaptada de John & Davis, 2010)
Objetivo: identificar ideas secundarias de una lectura.
Actividad: haga una lista de distintos temas en el pizarrón (por ejemplo, pájaros, animales, aviones o
colores). Seleccione la lista que sea más llamativa para los alumnos. Luego escriba el tema en el pizarrón
y haga que los alumnos intercambien opiniones e información acerca de lo que saben del tema. Mientras
ellos comentan, escriba oraciones con esa información. Por ejemplo:

Aviones
Los aviones pueden volar.
Los pilotos vuelan los aviones.
Existen muchos tipos de aviones.
Los aviones pueden llevar gente.
Diga a los alumnos que usted va a hacer preguntas que puedan ser respondidas según las oraciones. Por
ejemplo, ¿Qué pueden llevar los aviones? Mientras las preguntas sean respondidas, pida a los alumnos
que indiquen la oración en donde aparece la información. Si los alumnos dan respuestas correctas pero
que no aparecen en las oraciones, cuéntelas como buenas y correctas. Pida a los alumnos que encuentren
la información que aparece en las oraciones. Por ejemplo, si usted pregunta “¿Qué pueden llevar los
aviones?” y un alumno dice “Carga”, indique que la respuesta es correcta. Luego pregunte si el alumno
puede dar otra respuesta que esté presente en alguna de las oraciones del pizarrón.
Tras varios ejercicios, diga a los alumnos que están aprendiendo a responder preguntas que implican
ubicar detalles (explicitando la enseñanza de estrategias de comprensión).
Demuestre que esas preguntas también pueden ser respondidas acerca de la información e ideas en un
texto de sus lecturas. En el pizarrón, escriba un breve pasaje del algún libro del texto y haga preguntas de
detalles.
35. Guía de Anticipación
Objetivo: activar conocimientos previos.
Materiales: textos de lectura, copias de la guía de anticipación para cada alumno
Actividad: el profesor debe leer cuidadosamente el texto e identificar los conceptos o ideas principales
que éste contiene. Luego elabora las aseveraciones y las escribe en una guía. El número de aseveraciones
dependerá de la extensión y complejidad del texto. Estas aseveraciones deben reflejar conceptos o
conocimientos que los alumnos comprendan parcialmente. Deben forzar a los alumnos a pensar en el
tema. El profesor debe decidir si los alumnos completarán la guía en forma individual, en parejas o en
grupos.
1. Presente la guía a los alumnos. Explique que deberán leer cuidadosamente cada aseveración y
pensar si están o no de acuerdo con lo que se dice ahí. Deberán, después de pensarlo, discutirlo con
los demás miembros del grupo.
2. Discusión grupal: proyecte la guía o escriba las aseveraciones en la pizarra. Discútalas con los
alumnos, animándolos a que den su opinión o voten sobre si es correcto o no lo que ahí se dice. Puede
llevar un conteo de las respuestas para cada aseveración. Luego entregue el texto a leer.
3. Diga a los alumnos que lean el texto, pensando en sus opiniones acerca de las aseveraciones. A
medida que leen, deben pensar en cómo el texto se relaciona con las aseveraciones que se discutieron.

Por ejemplo, si una aseveración decía “para vivir más años es necesario ser vegetariano”, los alumnos
deberán pensar si los argumentos que el texto presenta apoyan o no esa idea.
4. Haga una discusión post lectura: Pida a los alumnos que vuelvan a leer las aseveraciones, con
la información que obtuvieron luego de leer el texto. Hágalos pensar sobre la manera en que sus
opiniones e ideas cambiaron como resultado de haber leído en mayor profundidad. Redacte las
conclusiones con el grupo completo.
36. Juego de roles
Objetivo: identificar y dramatizar elementos de un pasaje.
Materiales: cuento o texto narrativo breve.
Actividad:
1. Escoja el texto que los alumnos leerán.

2. Seleccione la escena que van a dramatizar. Debe ser una escena fácil y entretenida, que se vincule
con la trama completa del cuento, pero que no revele el desenlace.
3. Describa la situación a los alumnos. Divida al curso en grupos pequeños y decida qué parte de esa
situación dramatizará cada grupo.
4. Haga que los grupos presenten su parte. Luego discuta las situaciones focalizándose en aquellas
ideas, temas, o problemas que se presentarán después en el texto que van a leer.
5. Haga que los alumnos lean el cuento y lo comparen con la experiencia que cada grupo dramatizó.
37. Lectura en parejas
Objetivo: promover la comprensión de un texto en forma colaborativa.
Materiales: copias del texto a leer. Post-its para cada grupo de alumnos.
Actividad: haga que los alumnos lean una parte del cuento o novela en parejas. Pueden hacerlo en voz
alta o en silencio. Mientras leen, los alumnos irán poniendo post-its en la información relevante.

38. Adivina quién es
Objetivo: describir características psicológicas de los personajes de un texto narrativo.
Materiales: cuento o novela que los estudiantes habrán leído. Un bowl o pecera pequeña, cartulina,
plumones.
Actividad: pida a los alumnos que, mientras van leyendo el cuento o novela, vayan anotando en sus
cuadernos características psicológicas de los personajes. Si es necesario, explique lo que significa una
característica psicológica y dé ejemplos. Luego de que hayan terminado de leer el cuento o novela,
entregue a los alumnos tiritas de cartulina ( de 2 x 6 cm) y plumones y dígales que escriban las
características en las tiritas. Deben escribir una por cada característica. Meta todas las características en
una pecera o bowl. En la clase siguiente, siente a los alumnos en un círculo y pida a un alumno que saque
una tirita sin leerla. Dígale que la lea en silencio y les diga a los alumnos una oración sobre el personaje
usando el adjetivo. Por ejemplo, “Yo soy desobediente y no le hago caso a mi mamá. ¿Quién soy?” La frase
debe relacionarse con el cuento y debe revelar una característica de algún personaje, pero sin revelar
quién es el personaje. Los demás alumnos deben adivinar de quién se trata. El alumno que adivina es el
que saca el siguiente papelito y así sucesivamente.
39. El dado de la lectura
Objetivo: describir los componentes de un texto narrativo.
Materiales: un dado de cartón de tamaño grande (20 x 20 x 20). En cada una de las caras del dado, escriba
las siguientes palabras (una por cara): personajes, ambiente, problema, desenlace, situación inicial, clímax.
Puede crear varios dados y hacer que los alumnos jueguen en paralelo en grupos de no más de 6 alumnos.
Actividad: después de terminar de leer un cuento o novela, haga que los alumnos se agrupen y jueguen
con el dado. Los alumnos deben pararse formando un círculo. El dado debe ubicarse al centro del círculo.

Un alumno lanza el dado y el alumno que está parado a su mano izquierda debe responder lo que marca
la cara del dado en relación al texto leído. Por ejemplo, si el texto que se leyó es El Flautista de Hamelin, y
el dado marca “personajes”, el alumno debe nombrar los personajes del cuento y describirlos. Los demás
integrantes del grupo evalúan si es correcta su respuesta. Si la respuesta es correcta, el alumno que
respondió lanza el dado y el que está a su izquierda es el que responde, y así sucesivamente hasta que los
seis alumnos hayan respondido.
40. Pósters “Se busca”
Objetivo: describir las características físicas y psicológicas de los antagonistas o villanos de un texto
narrativo.
Materiales: cartulina, lápices de colores, plumones.
Actividad: después que los alumnos hayan leído y comentado varios cuentos en los que hay personajes
que actúan como villanos (ej., el lobo en Caperucita Roja), haga que los alumnos creen pósters “se busca”.
Muéstreles un ejemplo de un póster y haga que en parejas creen sus propios posters. Asigne a cada
alumno, grupo o pareja un personaje, para que no se repitan, sobre todo si ya han leído varios cuentos
en los que hay personajes villanos. Explique a los alumnos que es necesario que redacten una descripción
física y psicológica del personaje y que el dibujo refleje las características descritas. Cuelgue los pósters en
la sala.

41. Diorama de cuentos
Objetivo: graficar e ilustrar el ambiente de un cuento o novela.
Materiales: caja de zapatos, lápices de colores, cartulina blanca y de colores, marcadores, revistas y diarios
viejos, goma de pegar, materiales de reciclaje, objetos pequeños.
Actividad: cada grupo debe tener los materiales mencionados. Deben pensar en el cuento o texto leído
y decorar la caja de manera que se refleje el ambiente o una escena específica del mismo. Para eso
pueden dibujar o ilustrar el ambiente en todas las caras internas de la caja. Muestre a los alumnos algunos
ejemplos (como los que se presentan más abajo) para que piensen en algunas ideas. Luego haga que cada
grupo presente su diorama al curso, explicando por qué escogieron dicha escena y qué revela sobre el
texto leído.
42. El dado de los cuentos de hadas
Objetivo: reproducir oralmente la estructura de un cuento de hadas a través de la creación libre.
Materiales: dados de cartón (2 por grupo), 6 tarjetas de cartulina (por grupo) con nombres de personajes
de cuentos de hadas (Cenicienta, Príncipe, bruja, Princesa, etc.). En uno de los dados, escriba en cada cara
una de las siguientes palabras: palacio, calabozo, bosque encantado, mar, choza, desierto. En el otro cubo
escriba las palabras: conjuro, veneno, varita mágica, pócima, estrella.
Actividad: organice a los alumnos en grupos de 5. Un alumno escoge una tarjeta (sin mirarla), y lanza cada
uno de los dados en forma simultánea. Según lo que aparece en la tarjeta y en los dados, debe inventar
un breve cuento de hadas. Se repite la actividad para cada alumno, y luego, cada grupo escoge el mejor
cuento y lo representa o escribe.

43. Teatro de títeres
Objetivo: representar una obra narrativa o dramática
Materiales: calcetines viejos, lana de colores, tijera, goma, retazos de género, cartulina, etc.
Actividad: haga que los alumnos hagan títeres de los personajes de algún cuento leído y preparen su
dramatización. Cada grupo deberá presentar un cuento distinto. Pueden hacerlo en vivo o en video.
44. Mapa de los personajes
Objetivo: analizar las características físicas y psicológicas de los personajes de un cuento, novela o relato, y
las relaciones entre ellos.
Materiales: copias del texto a leer y del organizador gráfico.
Personaje
narrador nombre
principal
Otros
personajes relaciones
personajes
Palabras
palabra página
interesantes
Actividad: entregue a los alumnos una copia del organizador gráfico y explíqueles que mientras leen la
novela o cuento en forma independiente irán completando el organizador. Deben mencionar quién es el
personaje principal, determinar si es éste personaje quien narra la historia, y saber cómo se llama. Luego
deberán completar la flecha verde con los demás personajes importantes, y explicar cómo se relacionan
con el personaje principal. Finalmente, anímelos a apuntar palabras interesantes que el autor usa para
describir a estos personajes.

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7
MOTIVACIÓN

LA IMPORTANCIA DE LA
MOTIVACIÓN A LA LECTURA
Capítulo 7
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· INTRODUCCIÓN: Motivación·
La Importancia de la Motivación a la Lectura Desde el punto de vista teórico, dos

aproximaciones interesantes son la teoría
En su libro Pasión de Leer, nuestra Premio de expectativa-valor (Eccles, 1983) y la de
Nobel, Gabriela Mistral se refiere al desarrollo de autodeterminación (Marinak & Gambrell, Bandura,
lo que denomina “la apetencia del libro” apelando 1977). La primera se refiere a que la motivación se
a la necesidad de despertar en los niños y jóvenes origina en la percepción que un individuo tiene de
el placer por la lectura. “Hacer leer, como se come, sus capacidades y la expectativa de éxito frente a
todos los días, hasta que la lectura sea, como el una tarea por sí mismo. En el caso de la lectura, un
mirar, un ejercicio natural, pero gozoso siempre. El niño que se percibe (autoconcepto) como bueno
hábito no se adquiere si él no promete y cumple para la lectura suele tener expectativas de éxito altas
placer” (Mistral, Pasión de Leer). Es en este espíritu frente a tareas de lectura, y valorar positivamente
que nos parece importante dedicar un par de las actividades de lectura en el aula. La teoría de
páginas a la promoción de la motivación por la autodeterminación también afirma la noción de
lectura en niños y jóvenes, como complemento a que las convicciones positivas que un lector tiene
las unidades acerca de la enseñanza de cada uno de respecto a su eficacia para realizar una tarea suele
los subprocesos lectores. ser más motivado que aquel que no las tiene.
El hábito lector y la motivación por leer Lo que dicen las investigaciones:

se desarrollan desde antes de que un niño nazca.
Numerosos estudios han mostrado que el entorno • Un autoconcepto positivo de lector y una alta
familiar (hábito y modelamiento de lectura de los valoración de la lectura son factores críticos
padres, presencia de libros en el hogar, experiencias para su desarrollo (Gambrell, Palmer, Codling &
de lectura y escucha de cuentos, entre otras Mazzoni, 1996). Por autoconcepto se entiende
muchas actividades) tienen un impacto importante la visión que tiene la persona respecto de sus
en las actitudes y disposiciones que un niño capacidades para desarrollar exitosamente
tenga frente a la lectura, además de los múltiples tareas de lectura. La valoración de la lectura
beneficios para el desarrollo del lenguaje. Los niños toma en cuenta los aspectos sociales asociados
que han experimentado este tipo de actividades en a su desarrollo. Es decir, los alumnos que
los primeros años de vida suelen exhibir mayores tienen confianza en sus habilidades como
niveles de interés y conocimiento de los libros, y lectores (autoconcepto lector) y que disfrutan
suelen dedicar, cuando mayores, mayor tiempo a la en actividades de lectura con los demás
lectura. (valoración) desarrollan niveles más altos
de motivación por la lectura. Asimismo, esta
La motivación se refiere a la capacidad motivación, que es de carácter más intrínseco,
humana de iniciar una conducta y mantenerla en se mantiene en el tiempo.
el tiempo, y toma en cuenta además la intensidad
o esfuerzo que la persona pone para realizarla • Existen importantes diferencias de género
(Dörnyei & Ushioda, 2013). Las personas motivadas respecto de la motivación a la lectura, y su
son capaces de invertir tiempo, dedicación y trabajo relación con el desempeño lector.
en aquello que les interesa, ya sea para alcanzar
una recompensa (motivación extrínseca), o por • A mayor libertad de elección de libros, mayor es
el solo gusto de realizarla (motivación intrínseca). la motivación por la lectura (Guthrie & Wigfield,
Ahora bien, la motivación es un concepto 2000). Estudios como los de Worthy & McKool
multidimensional, y como tal, se ve influido por una (1996), Córdova & Lepper, 1996) muestran que
serie de factores, dentro de los cuales hay aspectos el permitir a los estudiantes elegir las lecturas
culturales, sociales, familiares, y psicológicos. que leen y las actividades que realizan con la

lectura aumentan de manera significativa la • Morgan y Fuchs (2007), así como otros
probabilidad de que mantengan un interés autores, establecieron que la relación entre
sostenido por la lectura y quieran volver a leer. la motivación y la competencia lectora
es bidireccional. Eso quiere decir que los
• El uso de estrategias que promuevan la estudiantes con mayor nivel de motivación
interacción verbal contribuye a desarrollar muestran a su vez mayores niveles de
el interés lector, así como también las comprensión y viceversa. Esta correlación se ha
competencias de lectura. Un ejemplo de corroborado especialmente en países con alto
ello es la lectura en voz alta seguida por desempeño lector como Finlandia, Islandia o
discusiones dialógicas en las que el docente Corea (Brozo, Sulkunen, Shiel, Garbe, Pandian,
invita a los estudiantes a hablar sobre los & Valtin, 2014).
libros y comentarlos de manera más profunda
y activa. Fomentar la interpretación textual
genera una comprensión más fundamentada
en la que los estudiantes deben evidenciar sus
opiniones usando evidencia textual. Por otra
parte, a medida que escuchan, los estudiantes
desarrollan la capacidad de comprender las
opiniones de sus pares, validando juicios,
comparándolos con la evidencia del texto, y
generando así una mayor habilidad de análisis.
El intercambio de puntos de vista favorece
también la capacidad de mirar el texto desde
otras perspectivas.
• Es fundamental contar con acceso a libros de

variedad tanto en temática como en género
literario y nivel de dificultad para generar
motivación duradera entre los estudiantes. La
poca variedad en la temática desincentiva la
lectura. En el caso de los niños más pequeños,
se ha comprobado que es importante que en
los primeros años exista diversidad en los tipos
de texto, especialmente en los niños varones
que suelen preferir textos informativos a los
narrativos. Muchas veces la desmotivación
de los hombres frente a la lectura se origina
en que éstos se aburren de leer textos
narrativos en los primeros cursos de enseñanza
básica, y al no contar con textos informativos
(enciclopedias, libros sobre cómo funcionan
las cosas, libro álbum acerca de temáticas de
interés para ellos, etc.).

Actividades para promover la motivación • Invite a los padres a venir a leerles cuentos a los
intrínseca de la lectura: alumnos de su curso. En la hora de almuerzo,
cada apoderado puede tomar a un grupo de 3 o
Contar con una biblioteca de aula que tenga 4 niños y leerles un cuento mientras almuerzan.
variedad y cantidad de libros. La variedad debe
considerar la tipología, nivel de dificultad, y • Promueva la lectura en parejas en la que los
temáticas acordes a la edad de los alumnos. alumnos mayores (ej., cuarto o quinto básico)
les lean en voz alta a los niños de cursos
• Contar con un espacio en el aula que invite a inferiores. Es una excelente manera de reforzar
la lectura. Por lo general se trata de rincones el autoconcepto lector.
tranquilos en los que los libros estén expuestos
y sean fácilmente asequibles a los estudiantes y • Promueva la elección libre por parte de los
donde hay espacios cómodos que inviten a leer. alumnos. Permítales ir a la biblioteca y junto
con la bibliotecaria, enséñeles a buscar y elegir
• Asegúrese de ir renovando los libros de su para ir así refinando sus gustos.
biblioteca de aula en forma permanente, al
menos una vez por semestre. • Utilice, cada cierto tiempo, encuestas que
le permitan conocer los gustos e intereses
• Hable sobre libros a sus estudiantes, literarios de sus estudiantes. Con esa
coménteles alguna novedad que vio en la información le será más fácil encontrar libros
biblioteca, algún autor conocido, muestre libros que atraigan a sus alumnos.
a sus alumnos y deje que éstos los hojeen. Es
una buena manera de invitar a leer.
• Lea a sus alumnos todos los días, 5 minutos

de lectura en voz alta los entusiasmará y
querrán leer el libro que usted les está leyendo.
Este “regalo lector” puede ser una novela de
misterio, algo que los deje motivados a seguir
leyendo.
• No evalúe la lectura complementaria con

pruebas, en lo posible use el formato de
conversación sobre libros, o use exposiciones,
dramatizaciones, etc.
• Tenga en el mural de su sala una sección de

“Recomiendo y no Recomiendo”, y entregue
a los alumnos post its en los cuales puedan
escribir su comentario. Póngalos en el mural
para que otros niños conozcan las opiniones de
distintos libros.
• Promueva el uso de estrategias tales como

la lectura recíproca, los círculos literarios y
los seminarios socráticos para aprovechar y
enriquecer la discusión acerca de libros.

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ANEXOS
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· Anexos ·
EVALAUCIÓN COMPONENTES
Listas de chequeo
CONCIENCIA FONOLÓGICA SI A VECES NUNCA

1. Identifica número de palabras dentro de una oración.
2. Identifica número de sílabas dentro de palabras
3. Identifica fonema inicial de las palabras
4. Identifica rimas
5. Sintetiza fonemas para formar palabras
6. Segmenta palabras en sílabas
7. Segmenta palabras en fonemas
8. Omite sílabas para crear nuevas palabras
9. Omite fonemas para crear nuevas palabras
10. Agrega sílabas para formas nuevas palabras
11. Agrega fonemas para formar nuevas palabras
12. Invierte sílabas para formar nuevas palabras
CONOCIMIENTO DEL ALFABETO SI NO

1. Reconoce todas las mayúsculas.
2. Reconoce todas las minúsculas.
3. Conoce la correspondencia mayúscula-minúscula.
4. Conoce las letras de su nombre.
5. Identifica la relación letra-sonido para todas las consonantes
6. Identifica la relación letra-sonido para todas las vocales
7. Comprende el principio alfabético
DECODIFICACIÓN E IDENTIFICACION DE PALABRAS SI NO

Lista 1. Fines de Primero Básico
mamá
malo
pelo
gato
lana
toma
vaso
yo
nada
ala

· Anexos ·

Lista 2. Fines de Segundo Básico
ese
boca
pasa
ocho
uña
roca
cubo
taco
roca
baño

Lista 3. Fines de Tercero Básico
ayer
calle
fecha
ratón
hogar
tirar
bonito
cabeza
animal
capítulo
avenida
asegurar
mariposa
derecho
diferente
naturaleza
teléfono

· Anexos ·

Lista 4. Fines de Cuarto Básico
económico
novio
afuera
autor
cuello
cuidar
pasear
pañuelo
martillo
alegre
blanco
bandera
libertad
pensar
campesino
escalera
adelante

· Anexos ·

Lista 5. Fines de Quinto Básico
primavera
artículo
elegante
artista
fresco
presente
trompo
acostumbrado
carpintero
agradable
prometer
sustantivo
cambio
escuela
cuadrado
escribir
sombra
noticia
negocio
importancia

· Anexos ·
CONCEPTO DE LO IMPRESO SI NO
Identifica la portada de un libro
Toma el libro correctamente.
Distingue dibujo de escritura
Identifica direccionalidad de la lectura (izq. a der.)
Sabe que se lee la página izquierda primero.
Puede apuntar hacia dónde continuar leyendo.
Sabe hacia dónde ir al finalizar la página
Identifica palabras individuales.
Diferencia entre palabra, letra y oración.
Sabe que el orden de las letras es importante y difiere entre palabras.
Identifica la letra inicial y final de una palabra.
Sabe para qué sirve el punto.
Sabe para qué sirve el signo de interrogación.
Sabe para qué sirve el signo de exclamación.
Comprende que un texto impreso conlleva significado.
Comprende que el lenguaje oral puede ser escrito.
Identifica diferencias únicas entre letras.
Comprende y usa un espacio entre palabras.
Comprende que las letras construyen palabras.
FLUIDEZ SI A VECES NUNCA

1. Lee en forma automática palabras de uso frecuente
2. Lee en forma natural
3. Omite palabras al leer en voz alta.
4. Repite palabras al leer en voz alta.
5. Sustituye palabras al leer en voz alta.
6. Autocorrige su lectura al leer en voz alta.
7. Utiliza estrategias de decodificación al enfrentarse a palabras
desconocidas.
8. Respeta signos de puntuación al leer en voz alta.
9. Lee con entonación.
10. Realiza pausas ante una coma.
11. Utiliza el volumen y la velocidad para establecer distintos tonos
12. Subvocaliza al leer en silencio

· Anexos ·
VOCABULARIO SI NO
1. Pregunta por palabras que no conoce.
2. Conoce el significado de palabras comunes dentro de categorías básicas.
3. Usa el análisis morfológico para determinar el significado de una palabra desconocida.
4. Usa el contexto para encontrar el significado de una palabra.
5. Usa prefijos y sufijos para determinar el significado de una palabra desconocida.
6. Conoce el significado de palabras de uso frecuente
7. Es capaz de dar sinónimos de palabras nivel 2
8. Recurre al diccionario cuando es necesario
9. Es capaz de dar ejemplos y no ejemplos de palabras nuevas.
10. Es capaz de definir palabras nuevas en sus propios términos.
11. Es capaz de formar una oración con las palabras nuevas.
COMPRENSIÓN SI A VECES NUNCA

1. Establece un propósito para su lectura.
2. Hace una prelectura para identificar el tema de un texto.
3. Lee y comprende textos narrativos adecuados a su curso.
4. Lee y comprende textos informativos adecuados a su curso.
5. Usa estrategias de prelectura para formular predicciones
6. Usa ilustraciones y organizadores gráficos como estrategias de
prelectura.
7. Formula preguntas para ayudarse en la comprensión de textos
narrativos e informativos.
8. Formula inferencias sobre eventos, presonajes, e ideas en textos
narrativos e informativos.
9. Relaciona conocimiento y experiencia al texto
10. Apoya sus interpretaciones con ejemplos del texto.
11. Recuenta la historia en una secuencia.
12. Produce resúmenes orales y escritos de ideas principales y
secundarias
13. Identifica relaciones de causa y efecto.
14. Compara y concluye basándose en lo leído.
15. Describe personajes, sus cambios y relaciones.
16. Lee una gran variedad de textos.
17. Lee textos de distintos géneros literarios.
18. Aplica un amplio rango de estrategias para comprender,
Interpretar, evaluar y valorar los textos.
19. Resume un texto con coherencia al terminar de leer.
20. Es capaz de interpretar un texto correctamente.
21. Formula inferencias.
22. Formula preguntas sobre el texto leído.

· Anexos ·
Palabras de uso frecuente
apetitoso intolerable inmenso

cubeta afectuoso sano
emotivo excepcional poderoso
durazno memorable maravilloso
rescatar buscar orgulloso
cuerdo restar frecuente
ameno cosechar repetido
comparar tirante prohibido
domesticado surgir temible
aterrizaje traspasar diversión

Enseñar lenguaje
La Plataforma Dialect tiene por objetivo identificar fortalezas y debilidades de los alumnos entre kínder y
cuarto básico en las distintas habilidades lectoras.
Dialect 1 evalúa la comprensión lectora silenciosa. Esta prueba determina el nivel lector del alumno y lo
compara respecto a su curso. Entrega además una medida Lexile que refleja el nivel de desarrollo de su
capacidad de comprender un texto. De esta forma permite saber si su desempeño lector es el adecuado
para su nivel.
En caso de que Dialect 1 entregue un nivel lector menor al esperado para el curso, el alumno es evaluado
con Dialect 2. Esta prueba identifica fortalezas y debilidades en los cinco subprocesos de la lectura
en forma separada: conciencia fonológica, identificación de letras y palabras, fluidez, vocabulario y
comprensión. Se agrega la Conciencia de lo Impreso, pues la literatura destaca su importancia en el
aprendizaje de la lectura. Tiene por objetivo determinar en forma precisa en qué subproceso el alumno
necesita apoyo.
El presente manual pretende ser un material de apoyo, tanto teórico como práctico para los docentes de
educación de párvulos y educación básica.
El manual detalla cada uno de los cinco subprocesos lectores, junto con la Conciencia de lo Impreso,
explicando en qué consisten, por qué son importantes de enseñar y cómo enseñarlos. Luego ofrece
estrategias de apoyo en cada una de las áreas mencionadas.

Enseñar Lenguaje - Manual

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Manual de actividades pedagógicas para kínder - 4º básico

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Directora: Pelusa Orellana García

Directora alterna: Maria Francisca Valenzuela

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Capítulo 1: Conciencia fonológica 19

Capítulo 2: Concepto de lo impreso 59

Capítulo 3: Identificación de letras y palabras 77

Capítulo 4: Fluidez 107

Capítulo 5: Vocabulario 151

Capítulo 6: Comprensión 199

Capítulo 7: Motivación 243

Referencias bibliográficas 248

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© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 9

El proceso de lectura es complejo y se requiere del desarrollo de múltiples habilidades para

ADAPTACIÓN DEL MODELO DE LA CUERDA DE SCARBOROUGH (2001)

COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

Cada vez mas

Fig 1. Adaptación del Modelo de la cuerda de Scarborough (2001)

10 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.

El modelo de lectura de Scarborough (2002) establece que la lectura es una habilidad

Comprensión del lenguaje

· Estructuras gramaticales: un lector requiere comprender, aunque sea de manera implícita, la

· Razonamiento verbal: se refiere a la capacidad de formular inferencias y construir significado

· Conciencia fonológica: se refiere a la habilidad metalingüística para atender y manipular los

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 11

(1) Conciencia Fonológica

Estos cinco subprocesos, desarrollados adecuadamente a lo largo de los primeros años de

12 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.

Es importante resaltar la importancia de que estos subprocesos se trabajen de manera integrada

Lectura crítica, vínculo con

Conciencia Fonológica, 3ro

APRENDER A LEER LEER PARA APRENDER

Fig.2. El continuo de los subprocesos lectores en la educación escolar.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 13

(1) Conciencia Fonológica

La conciencia fonológica se refiere a la

Ya que la conciencia fonológica es la

14 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.

(3) Identificación de letras y palabras (4) Fluidez

Una parte esencial en este proceso La fluidez es una de las habilidades

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(5) Vocabulario (6) Comprensión

16 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.

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© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 19

En este capítulo explicamos en qué consiste

¿Qué es la conciencia fonológica? tipo de lectura, es la llamada “lectura sobre las

2- Entienden que las palabras están compuestas de

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 21

22 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.

Por ello, si se intenciona la segmentación de palabras al interior de una oración (conciencia

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 23

Separar la palabra según la unidad de sonido

2. Identificar (sonidos iniciales - aliteración) Identificar sonidos iniciales en palabras (sílabas/

Identificar y reproducir sílabas/fonemas finales

Unir en orden las sílabas o fonemas de una

Eliminar un sonido determinado (sílaba o

Reemplazar la unidad de sonido (en cualquier