G. GRAETZER - A.

YEPES
Gu�a para la pr�ctica
de
USIC
NI �or
de CARL ORFF
RICORDI
INDICE
I - FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS DEL ORFF-SCHULWERK 7
Esencia del Orff-Schulwerk 7
Aspectos principales 9
Juego y creatividad 9
Ritmo 10
Melod�a 11
Armon�a y acompa�amiento 11
Textos 13
Movimiento y danza elementales 14
Actuaci�n (Representaciones) 15
El instrumental Orff 15
Estructura del Musik f�r Kinder 17
La edici�n original alemana 17
La adaptaci�n latinoamericana 18
La obra did�ctica de Orff 19
En el jard�n de infantes 19
En la escuela primaria 20
En la escuela secundaria 20
En musicoterapia 21
II - INDICACIONES DIDACTICAS 23
Capacitaci�n r�tmica (Percusi�n corporal) 23
Ritmizaci�n y melodizaci�n de textos 24
La improvisaci�n 26
Aspectos generales 26
Nuevas t�cnicas 31
El logro de una interpretaci�n viva 31
El instrumental Orff y la lecto-escritura musical 32
Desarrollo de las clases 33
III - EL INSTRUMENTAL ORFF Y LA TECNICA DE SU EJECUCION 34
Instrumentos de la percusi�n elemental 39
Instrumentos de placa 44
Instrumentos para la ejecuci�n de los bajos 47
La flauta dulce 47
Integraci�n del instrumental Orff 47
Para principiantes 48
Para alumnos adelantados 48
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IV - SUGERENCIAS 53
Observaciones sobre la actitud del ni�o 53
Los ni�os frente a los instrumentos 55
Ubicaci�n de los instrumentos en la sala de m�sica 55
Afinaci�n de los instrumentos de placa 56
Ajuste de los instrumentos de parche 56
Conservaci�n de los instrumentos 57
V - VIGENCIA DE LAS IDEAS PEDAGOGICAS DE CARL ORFF 59
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I - FUNDAMENTOS Y OBJETIVOS
DEL ORFF-SCHULWERK*
Educaci�n y ense�anza
Es necesario delimitar los conceptos de educaci�n musical y ense�anza musical, aun
a sabiendas del hecho indubitable que ambas integran un todo indivisible. Hay que
delimitarlos, porque si nos reducimos a ense�ar a tocar instrumentos y a impartir
nociones te�ricas cometeremos la omisi�n pedag�gica, hoy inadmisible, de ense�ar
sin educar; in strictu sensu ni siquiera estaremos ense�ando. Adem�s, dejaremos
fuera de nuestro radio de acci�n a todas las personas que por distintas razones
nunca realizar�n el. esfuerzo sostenido que exige el aprendizaje musical, pero que
est�n ampliamente capacitadas para gustar la m�sica y practicarla en grado no
profesional; y tambi�n quedar� radiado de nuestra influencia ese elevado porcentaje
de los que despu�s de haber estudiado m�sica la han olvidado por completo y cuando
recuerdan su estudio lo hacen con fastidio.
De lo que antecede surge, naturalmente, la firme conclusi�n de que el profesor de
m�sica, incluso el de los cursos m�s especializados, tiene que ser ante todo un
educador en esencia y esp�ritu y que la acci�n en pro de la educaci�n musical de
una comunidad ser� incompleta e intrascendente si, al circunscribirse a la
formaci�n de instrumentistas, cantantes, compositores y profesores, subestima la
educaci�n musical del medio en que �stos deber�n actuar, as� como la propia.
Esencia del ORFF-SCHULWERK
Desde luego, este problema ha sido encarado ya en diversos pa�ses donde se ha
producido una profunda reforma y desarrollo de los procedimientos did�ctico-
musicales, con miras a seguir orientaciones coincidentes en mayor o menor grado con
lo sintetizado en los p�rrafos precedentes. La educaci�n musical se ha beneficiado
as� con el precioso acervo de la doctrina y experiencia did�ctica de la pedagog�a
general m�s avanzada.
Las novedades �no tan nuevas, ya� van desde la implantaci�n de m�todos de ense�anza
del solfeo en los conservatorios hasta la valoraci�n de la m�sica como asignatura
en colegios e institutos con miras a la educaci�n musical de la comunidad, tal como
lo logr� Kod�ly en Hungr�a. En este movimiento mundial en pro de la educaci�n
musical, el Orff-Schulwerk se extiende con dinamismo propio y con un poder de
sugesti�n y penetraci�n tales, que no es exagerado se�alarlo como una de las m�s
importantes contribuciones a .la educaci�n musical en nuestros d�as.
�A qu� se debe el �xito indiscutible del Orff-Schulwerk no s�lo en el pa�s de cuyo
medio musical surgi�, sino en otros cuyo n�mero aumenta a�o tras a�o? Sin duda, al
nivel de profundidad desde el cual Orff abord� el mundo musical del ni�o y del
adolescente.
' Obra Did�ctica de Carl Orff.
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Se puede estar animado de los mejores prop�sitos al crear m�sica para ni�os; se
puede acertar al disponer los materiales sonoros en forma apropiada para sugerir
temas inocentes, simples, candorosos, considerados com�nmente como inherentes al
esp�ritu infantil; y se puede lograr, inclusive, que los ni�os acepten todo eso
como "m�sica para ni�os". Pero no nos enga�emos, esas creaciones las aceptar�n
frente a nosotros, las utilizar�n a falta de algo mejor, pero las dejar�n de lado
apenas cese nuestra presi�n, como hacen con esos juguetes caros o complicados que
abandonan o rompen para ponerse a jugar con maderitas, o con objetos informes para
nosotros pero que poseen la irremplazable virtud de despertar su imprevisible
imaginaci�n y contenerla sin contaminarla, sin perturbarla con la carga de ansiedad
que bulle siempre en el producto elaborado por el adulto (musical, pl�stico,
literario), en modo especial cuando �ste intenta remedar el arte infantil.
Un material de esta �ndole s�lo puede ser reunido en la inagotable cantera de la
m�sica y la literatura espec�ficamente infantiles. Las rondas, rimas, canciones de
cuna, estribillos, canciones de sorteo y adivinanzas en uso entre los ni�os de
todos los pa�ses y regiones del mundo constituyen un material probado. La mejor
pedagog�a ha recurrido desde siempre al mismo con el fin de proveer a los jardines
de infantes, escuelas y hogares de colecciones y elementos de trabajo.
La Obra Did�ctica de Carl Orff es mucho m�s que eso: su autor abord� la m�sica y
literatura infantiles en sus investigaciones sobre la m�sica de �pocas remotas. El
gran arca�sta encontr� vivos entre los ni�os los temas literarios y musicales que
�l buscaba en las obras especializadas; trat� a unos y otros con similar amor, de
ah� la asombrosa identidad de sus monumentales obras sinf�nico-corales y las breves
composiciones del Orff-Schul-werk. Unas y otras tienen origen en esa venturosa y
pr�stina ma�ana del mundo: la infancia de la cultura y la infancia del ser. El
docente musical que haya practicado la pedagog�a orffiana se asombra al escuchar,
por ejemplo, en "Carmina Burana", los modelos r�tmicos y mel�dicos de "M�sica para
Ni�os" *. El oyente de Orff, a su vez, se sorprende al asistir a una clase en la
que se emplea dicho material, al encontrar en estas m�nimas composiciones la misma
fuerza y vitalidad de los grandes frisos: los "Trion-fi", la "Ant�gona".
Porque Carl Orff no se redujo a la transcripci�n de rondas y canciones infantiles
con el consabido acompa�amiento: supo penetrar en su esencia, aisl� sus elementos,
cre� melod�as y fue el primero que percibi� el sentido creativo, el car�cter
personal y la originalidad de expresi�n que debe poseer toda la actividad del ni�o
en armon�a con su naturaleza para que interese realmente y resulte totalmente
eficaz.
Dice Carl Orff en su introducci�n a "M�sica para Ni�os": "Los tesoros acumulados en
las canciones infantiles tradicionales me parecieron siempre el punto de partida
natural de toda empresa de educaci�n musical: son la fuente original de todos los
textos". Y m�s adelante: "A trav�s de los sucesivos cuadernos, la melod�a se mueve
en el �mbito de la pentafon�a que representa una etapa de la evoluci�n muy adecuada
a la mentalidad infantil,
* Adaptaci�n en espa�ol para Am�rica latina de "Musik f�r Kinder", realizada por
Guillermo Graetzer (Edici�n Ricordi Americana. Buenos Aires, 1983).
8
ya que su medio restringido posibilita al ni�o el encuentro de modos de expresi�n
propios sin riesgos de caer en una mera imitaci�n de los ejemplos sugerentes
proporcionados por otros tipos de m�sica".
Este es su principio rector: el ni�o recorre ontog�nicamente las mismas etapas que
atraves� el hombre hasta llegar al nivel actual. Por ende, la m�sica para ni�os que
aspire a incidir profundamente en su esp�ritu, debe ser m�sica elemental y vital.
Desde luego que la m�sica de todos los tiempos y especies influye poderosamente en
el esp�ritu infantil, que capta su esencia en escala mucho mayor de lo que se cree;
pero en materia de educaci�n musical, en lo que a m�sica para ni�os se refiere,
debemos partir de este principio axiom�tico: toda m�sica producida mediante una
elaboraci�n art�stica, por valiosa que �sta pueda ser, de nivel superior al que el
ni�o vive de acuerdo a su edad, est� condenada a no influenciar su esp�ritu en el
profundo plano donde se opera el fen�meno educativo; vale decir, es ineficaz.
Aspectos principales
Juego y creatividad
Este �ltimo aspecto debe ser se�alado como el m�s caracter�stico de la concepci�n
educativo-musical de Orff. Toda su obra est� encaminada al logro de dicho objetivo
y quien no se compenetre de este concepto no l�-grar� entender cabalmente su
sentido y, por consiguiente, no obtendr� de su aplicaci�n los resultados
apetecidos.
Perm�tasenos detenernos en este aspecto de la creaci�n infantil de-
terminando en primer t�rmino qu� es lo que no debe entenderse por creaci�n musical
en la concepci�n did�ctica comentada.
Desde luego, "M�sica para Ni�os" no est� destinada a formar compositores. La
composici�n musical es otra cosa completamente distinta. Los ni�os pueden llegar a
componer espont�neamente trozos muy interesantes, influenciados por las obras
maestras que estudian durante el aprendizaje de diversos instrumentos; y pueden
llegar a componer reflexivamente si se les imparte nociones apropiadas de
composici�n musical. Pero esto no es creaci�n infantil elemental sino composici�n
musical realizada por ni�os sobre modelos proporcionados por los adultos.
Tampoco al hablar de creaci�n infantil debe pensarse en la obtenci�n de frases o
motivos musicales o que se constituyan en un tesoro mel�dico capaz de acrecentar en
cierto grado, el acervo musical de una generaci�n. Esto puede ocurrir pero no es lo
espec�fico de la creaci�n infantil elemental y, desde luego, no lo tiene en cuenta
"M�sica para Ni�os". El hecho est�tico de la creatividad infantil debe encuadrarse
en los marcos de la actividad que lo contiene por entero: el juego. Un juego, nada
m�s y nada menos, que encarna la actividad espec�ficamente infantil, sin cuyo libre
desarrollo toda labor educativa est� condenada al fracaso.
Los ni�os que practican seg�n el sistema educativo-musical de Orff,
con la gu�a eficiente de un profesor de m�sica, juegan con ritmos, sonidos,
palabras, instrumentos y con el accionar de sus manos, pies y voces. Juegan un
juego profundo, trascendente, iluminado por la alegr�a inefable de la realizaci�n
personal de su mundo afectivo. Sus creaciones no tienen otro valor que la
autenticidad que les confiere el libre despliegue de sus facultades musicales. Pero
�qu� valor! Esa cantilena creada por el ni�o es el producto natural de la suma de
actividad de su individualidad. En esas pocas notas libera fuerzas ocultas en su
esp�ritu y para lograrlo pone en juego su inteligencia, ejercita sus posibilidades
al cantar, tocar o accionar y obtiene la confianza en si mismo que s�lo se adquiere
al contemplar la obra personal felizmente realizada.
Este car�cter l�dico debe ser tenido en cuenta tanto para juzgar la Obra Did�ctica
de Orff como para aplicarla correctamente. Quienes omiten la consideraci�n de esta
circunstancia fundamental, se extra�an de la simplicidad, casi dir�amos parvedad,
de los modelos orffianos. Enti�ndase, de una buena vez, que dicha simplicidad es la
condici�n imprescindible para que el ni�o los vista con sus aportes personales de
expresi�n.
Aconsejamos atender a lo que cantan los ni�os de todo el mundo cuando, librados al
juego, se sustraen del ambiente de los adultos: motivos m�nimos que se repiten
indefinidamente, con preponderancia r�tmica subrayada con gestos y movimientos: a
veces, el ritmo reduce la elemental melod�a a un canturreo de dos notas, o la
desplaza por completo, vestido de palabras a menudo carentes de significado alguno.
Esto podr� disgustar o no interesar a muchos, pero nadie podr� discutir que es
m�sica infantil, m�sica de ni�os. En ese repertorio primario incursion� el gran
creador para crear su "M�sica para Ni�os", e inclusive su m�sica para adultos, sus
grandes composiciones.
Se dir� que el ni�o no necesita que le codifiquen esa m�sica que �l sabe sin que
nadie se la ense�e. Estamos de acuerdo: el que en verdad lo necesita es el docente
para abordar al ni�o sin alterar su sagrado dinamismo. Para influir en ese esp�ritu
en agudo proceso de desarrollo. Para introducir orden en ese mundo en formaci�n.
Para desenvolver facultades y aptitudes a�n en capullo. Para educar, en fin.
Ritmo
El punto de partida de Orff es el ritmo, considerado con raz�n como el basamento de
los elementos musicales. Desde luego, no se lo ense�a te�ricamente, subdividiendo
redondas, contando tiempos o completando compases, sino vivenci�ndolo en el
recitado r�tmico y accionado.
Para el ni�o (como para el hombre primitivo) el habla y el canto, la m�sica y el
movimiento, forman un todo indivisible; esta �ntima conexi�n es la que nos conduce
con naturalidad y sin omisi�n alguna de las palabras habladas al ritmo, de las
estructuras r�tmicas a la melod�a. La repetici�n de palabras convenientemente
dispuestas permite al ni�o la comprensi�n de cualquier combinaci�n sin ninguna
clase de dificultades, aun cuando esas combinaciones contengan anacrusas y medidas
irregulares. Las f�rmulas r�tmicas vivenciadas de esta manera se reproducen
batiendo palmas, golpeando el suelo con el pie o dando palmadas en los muslos
(percusi�n corporal); luego se utilizan sencillos instrumentos de percusi�n que
permi ten a�adir acompa�amientos progresivamente m�s complejos.
10
Melod�a
La melod�a recibe un trato similar. La repetici�n r�tmica de palabras lleva
imperceptiblemente a diferenciar las s�labas enton�ndolas distintamente. Las
primeras melod�as est�n, por lo tanto, estructuradas solamente con dos sonidos: el
m�nimo de diferencia sonora de las s�labas r�tmicamente entonadas. El intervalo m�s
sencillo, la tercera menor descendente (de invariable presencia en las canciones
infantiles aut�nticas de todo el mundo), se�ala el comienzo de la aventura
mel�dica.
Muy gradualmente, y sin esfuerzo alguno, aparecen el tercer, cuarto y quinto
sonidos que posibilitan el manejo del repertorio de canciones pen-taf�nicas que
Orff considera particularmente accesibles para los ni�os.
El orden de integraci�n de la escala pentaf�nica es el que damos a continuaci�n,
consignando en cada caso una canci�n infantil tipo:
1. Dos sonidos: sol-mi ("O�, sin moverme")
2. Tres sonidos: la-sol-mi ("Ant�n Pirulero")
3. Cuatro sonidos: la-sol-mi-do ("Que llueva ...")
4. Cinco sonidos: la-sol-mi-re-do ("Tengo, tengo, tengo")
En su opini�n, la melod�a pentaf�nica es la que mejor se adapta para que cada ni�o
encuentre su propia modalidad expresiva, sin correr el riesgo de caer en la simple
imitaci�n de los ejemplos de la m�sica m�s evolucionada. Vale decir que,
fundamentalmente, no se trata de que el ni�o interprete y se deleite con el mensaje
musical trasmitido por la melod�a de un autor determinado; el objetivo propuesto es
otro: proveer al ni�o de estas sencill�simas l�neas mel�dicas tiende a que �l, por
s� mismo, halle su propia forma de expresi�n y pueda solazarse con la proyecci�n de
sus facultades musicales individuales y su emotividad, sobre el somero dise�o
proporcionado por la melod�a. Adem�s, la sencillez de las melod�as pen-taf�nicas
contenidas en "M�sica para Ni�os" facilita el logro del m�s importante de sus
objetivos: el est�mulo de las facultades creativas del ni�o, al que se induce
imperceptiblemente a inventar sus propias m�sicas, a componer con total
espontaneidad las melod�as que convertir�n en canciones las letrillas que la misma
obra proporciona.
A medida que el ni�o asegura la autenticidad de sus improvisaciones se le ampl�a el
material sonoro al introducir sucesivamente en sus pr�cticas los sonidos que
complementan la escala mayor. M�s adelante se agregar� la pr�ctica a base del modo
menor y de los modos antiguos.
Armon�a y acompa�amiento
El manejo de estos elementos ha sido magistralmente encarado por
Carl Orff al introducir la pr�ctica de los "bordones" Partiendo del acorde
de octava o de quinta obtenidos de los instrumentos de placa y empleados
* Del lat�n "bordunus": nombre con el que se designaba, desde la Edad Media, a las
voces graves y sostenidas de acompa�amiento, por ejemplo los tubos de la gaita
(afinados en una quinta), las cuerdas graves al aire de las violas de rueda y de
los grandes la�des. La tambura hind� desempe�a id�ntico rol. La palabra francesa
"bour-don" significa tambi�n moscard�n.
11
como ostinati r�tmicos, el acompa�amiento con instrumentos de percusi�n elemental
se enriquece con nuevos timbres y con la presencia de los grados de las tr�adas
(mayor y menor), lo que permite establecer el marco arm�nico en el que la voz de
los ni�os se ubicar� con gran seguridad.
Estos "bordones" (como surge de la abundante ejemplificaci�n que los Cuadernos
proporcionan) pueden ser fijos �vale decir que se repiten sin variaciones dentro de
la estructura m�trica de la composici�n� u ondulantes, con desplazamientos
laterales de las baquetas sobre los restantes grados de los modos pent�fonos o de
la escala, mayor, menor o modal, en que est� incluida la melod�a.
Los bordones ondulantes se clasifican, a su vez, en simples y dobles. En los
primeros una sola de las manos se desplaza quedando la otra a cargo de una sola
nota pedal. En los dobles ambas manos se pasean, por as� decir, sobre los restantes
grados. Los efectos que se consiguen pueden alcanzar gran belleza pues los bordones
constituyen, junto con el instrumental el aspecto estil�stico m�s "relevante del
sistema educativo-musical de Carl Orff.
Su ejecuci�n por parte de los ni�os no ofrece dificultad alguna si el profesor se
informa adecuadamente y presenta modelos correctos, englo. bando funciones tonales
(auditivas) con la apreciaci�n (visual) de los conjuntos integrados por las placas
y los desplazamientos y cambios de posici�n de las manos y baquetas (aspecto
muscular). La pr�ctica de los bordones constituye un valioso recurso para la
educaci�n (o reeducaci�n) psicomotriz.
Si los educandos no son muy diestros en la lectura directa de los acordes al
alcanzar la armon�a de las dominantes, se los puede guiar con signos manuales
arm�nicos empleando los signos manuales de Curwen correspondientes a los grados I,
IV y V, en esta forma:
La ejecuci�n de los instrumentos de placa con dos baquetas en una mano (o en ambas,
seg�n se lo describe en la secci�n correspondiente) permite enriquecer la pr�ctica
de los bordones.
" V�ase Rudolf Schoch, "La educaci�n musical en la escuela", p�g. 20; Ed. Kapelusz,
Buenos Aires, 1964.
12
pu�o cerrado con el dedo �ndice extendido hacia abajo
subdominante
IV
Acorde Grado
t�nica
Signo manual
pu�o cerrado
palma vertical con dedos extendidos, pulgar paralelo al �ndice
dominante
Textos
Lo que decimos de la m�sica puede extenderse a los textos.
Es opini�n generalizada que los cuentos, versitos y letras de canciones infantiles
deben circunscribirse a la tem�tica usual donde priva la ternura, el
sentimentalismo y la moralidad. Ahora bien, rep�rese en los textos de las canciones
aut�nticamente infantiles, en las rimas, en las adivinanzas, en las canciones y
rimas de sorteo: todo es en ellas alegr�a, desenfado, realismo rayano en cinismo
(el inefable cinismo infantil), cuando no simbolismo herm�tico, casi indescifrable,
o secuencias carentes por completo de significado. La letra va por un lado y el
sentido por otro. Este sentido puede resultar muy dif�cil de descubrir para el
adulto que no tenga trato continuo con los ni�os, pero es claro y manifiesto para
el peque�o que, por naturaleza, posee la clave m�gica de su literatura. En muchos
casos, el sentido de la letra est� dado por la m�sica, y en otros el texto carece
deliciosamente de sentido y es simple materia ling��stica volcada en los moldes
r�tmicos de la melod�a
o la simple figuraci�n.
Cuando el texto tiene hilaci�n y significado, sus referencias requieren el an�lisis
filol�gico m�s exhaustivo. Hay rimas infantiles de origen antiqu�simo y textos que
contienen restos de leyendas de pa�ses remotos, fragmentos de obras literarias,
cr�nicas de hechos ya olvidados y todos ellos no perduran en el repertorio infantil
s�lo por lo que puedan significar o sugerir sino por cierta plasticidad que les
permite adaptarse al moldeado del juego. Meditemos sobre este hecho
incontrovertible y convengamos en que no podemos escribir nada para ni�os �si
queremos que ellos lo acepten
e incorporen a su mundo de magia� a menos que esas creaciones po�ticas sirvan
para que el ni�o juegue con ellas, las haga suyas, las vista con los colores de su
fantas�a.
Si queremos cultivar la ternura del ni�o, elevar sus sentimientos e influir en su
moral, tendremos que hablarle en el idioma que le es propio
o renunciar a la empresa. Tendremos que despojarnos tambi�n de nuestra malicia,
pues muchos de los textos contienen expresiones cuyo sentido literal resulta
equ�voco para el adulto, pero que el ni�o utiliza inocentemente, en primer lugar
porque su inocencia le permite deslizarse sobre esas cosas (y sobre tantas otras)
sin mancharse y, adem�s, porque, insistimos, �l no atiende al sentido de lo que
canta sino a ciertas cualidades de la canci�n que la hacen apta para el juego.
�Cu�les son �stas cualidades? Varias, y entre ellas su antig�edad. La literatura y
la m�sica infantiles son esencialmente tradicionalistas. La trasmisi�n oral
confiere a estos fragmentos un prestigio que s�lo el ni�o percibe y mientras
conserve su esp�ritu inocente no cambiar� sus viejas letras por las mejores poes�as
que le podamos ofrecer. Otra es su lirismo difuso y el hermetismo que impresiona
los sentimientos sin distraer la atenci�n con relatos coherentes. Otra, en fin, el
ritmo interno del texto, las reiteraciones, los imprevistos saltos y detenciones
del relato que seducen al ni�o tanto por su simplicidad como por prestarse a
maravilla para el gesto, el movimiento y el �nfasis que en el juego ocupan un lugar
preponderante.
Precisamente por ello la literatura infantil debe ser conservada a toda costa y
acrecida de continuo exhumando y poniendo nuevamente en circulaci�n textos en
desuso, cualesquiera sean las reservas que puedan merecer
13
a las personas que, ajenas por completo a los desarrollos expuestos, se
escandalicen por algunos giros o palabras en los que los ni�os no ponen atenci�n
alguna.
Cuando se adaptan o traducen textos infantiles hay que proceder con sumo cuidado.
Si no respetamos en la medida de lo posible la tradici�n corremos el riesgo de
matar el germen vital que palpita en esas pocas palabras y quebrar el encanto que
lo hac�a apetecible. Podr�n haber sido embellecidos, enriquecidos, moralizados,
hasta hacerlos muy interesantes para los adultos, pero los ni�os �sus
destinatarios� los rechazar�n como cosas muertas.
Movimiento y danza elementaies
"La m�sica elemental no es solamente m�sica; est� relacionada con el movimiento, la
danza y el lenguaje". Carl Orff
El objetivo principal de este sistema educativo-musical es la realizaci�n de la
integraci�n se�alada por su creador y que est� vigente todav�a en muchas partes del
mundo, entre los pueblos menos ligados al progreso industrial. Desde luego, no se
requiere del profesor de m�sica una especializaci�n en movimiento corporal y danza
para lograr en sus alumnos una movilizaci�n natural aprovechando el impulso motriz
innato en el ni�o; no obstante, una formaci�n, inclusive elemental, en expresi�n
corporal, facilitar� su tarea.
Si bien la llamada expresi�n corporal en su actual estado evolutivo ha
diversificado sus campos de acci�n (teatro y terapia, entre otros), en sus or�genes
ha creado pautas de inventiva y ejercitaciones que se corresponden plenamente con
los requerimientos de la danza elemental de la Obra Did�ctica de Orff. Partiendo de
las formas elementales del movimiento, en completa uni�n con la ejecuci�n musical,
bailando �(�no es acaso baile la ronda infantil?)�, palmeando, tocando instrumentos
y/o cantando, el ni�o realiza espont�neamente la integraci�n como caracter�stica
fundamental de la m�sica elemental.
Aconsejamos, pues, al profesor de m�sica (que para esta tarea est� probablemente
m�s preparado que su colega de expresi�n corporal, por la. carencia frecuente de
�ste de un real conocimiento musical), informarse al respecto en la abundante
literatura existente y estudiar especialmente las 'nstrucciones referentes a:
movimientos b�sicos de locomoci�n y su desenvolvimiento en el espacio; relaciones
de �stos con la palabra, el ritmo, el fraseo y la forma (A-A-A, etc., Al, A2, A2,
etc., A-B; A-B-A; rond� y canon) y la aplicaci�n de instrumentos.
Ciertos instrumentos permiten ser ejecutados por el mismo ni�o que baila, por
ejemplo, las claves o aun la flauta dulce (en movimientos m�s bien lentos; en estos
casos, los movimientos propios de la ejecuci�n en instrumentos de percusi�n
port�tiles sugieren actitudes y desplazamientos expresivos); en otros casos el
grupo se divide en instrumentistas o cantantes y bailarines. Asimismo, el profesor
puede intervenir tocando la flauta dulce, la guitarra o algunos instrumentos de
percusi�n.
14
1
No se excluye la improvisaci�n simult�nea de m�sica y movimiento: al comenzar esta
pr�ctica se hace improvisar al grupo de danzantes, o grupos de educaci�n f�sica, al
son de los instrumentistas y cantantes. Con ni�os mayores se puede proceder al
rev�s: la ejecuci�n musical se inspira en el clima propuesto por los danzarines. En
este caso los elementos b�sicos de la improvisaci�n musical ser�n muy simples y
el�sticos con el fin de evitar caer en la cacofon�a.
Actuaci�n (Representaciones)
Los textos de muchas rimas, canciones y refranes pueden representarse por medio de
la combinaci�n de la palabra con la m�sica, con la pantomima o con la danza. Aunque
esta "uni�n de las artes" resulte quiz�s dif�cil y hasta inadecuada para el ni�o,
constituye un riqu�simo aporte para estimular la imaginaci�n creadora durante la
edad escolar y la adolescencia.
En la mayor�a de los casos, estos juegos se realizar�n en el aula como parte de la
misma clase; sin embargo, trat�ndose de ni�os mayores, algunas dramatizaciones
merecen una elaboraci�n m�s rica para ser representadas desde el escenario y ante
un p�blico, sin que ello afecte la espontaneidad de la actuaci�n. Conviene, por lo
tanto, dejar siempre un margen para la improvisaci�n musical o de movimiento.
En los cuadernos de "M�sica para Ni�os" el profesor hallar� sugerencias de
representaciones y teatralizaciones para ni�os mayores o adolescentes. Mientras que
"Almuerzo campestre", compuesto sobre textos de proverbios y coplas populares,
muestra la vida desde un �ngulo alegre y humor�stico, una escena de "011antay",
drama del Per� colonial, sirve de ejemplo para la evocaci�n de las luchas heroicas
del pueblo incaico. Este drama, por lo directo y regocijante de su argumento, puede
ser representado por j�venes de los �ltimos a�os del ciclo primario.
A modo de ilustraci�n se relata a continuaci�n una experiencia de "teatro global"
con un grupo de adolescentes de ambos sexos. A ra�z de cantar el "negro spiritual"
"Little David was a shepherd boy" (El peque�o David era un pastor de ovejas) surgi�
la idea de componer una cantata esc�nica. La m�sica, con excepci�n de la canci�n
mencionada, fue creada, sin escritura, por los mismos alumnos. El texto, tambi�n
escrito por ellos, consiste en un relato libre del conocido pasaje b�blico. Un
joven lo ley� en la funci�n, al estilo del testo de los oratorios del siglo XVI o
de los evangelistas en las Pasiones de Bach. En el escenario se dispusieron a un
costado los instrumentistas y al otro el coro y un grupo de danzarines. David, �gil
y despierto, con Goliat, pesado y soberbio, realizaron una pantomima siguiendo el
discurso del narrador. Algunos instrumentos de percusi�n subrayaron con estruendo
la ca�da de Goliat; el coro enton� entonces el "negro spiritual" y los danzantes,
junto con David, festejaron la victoria.
El instrumental Orff
Otro de los aciertos que han consagrado a la Obra Did�ctica de Orff como el medio
de educaci�n musical m�s original y efectivo es el conjunto
Ver "Desarrollo de las clases" (p�g. 34).
15
de instrumentos reunidos y adaptados por su autor para la pr�ctica de "M�sica para
Ni�os".
Desde luego, una vez postulada la preeminencia del ritmo en el juego, canto y
recitado infantiles, resultaba necesario concluir que los instrumentos de percusi�n
son los m�s apropiados para que los ni�os hagan m�sica, esto es, para que acompa�en
sus movimientos, sus recitados y sus canciones.
Obs�rvese, en este aspecto, el llamado que Carl Orff dirige al arca�smo
inconsciente de los ni�os, el que tambi�n puede registrarse en la preeminencia del
ritmo, la antig�edad de los textos y la simplicidad de las melod�as. Los ni�os
comienzan su itinerario instrumental en el mismo punto que' lo iniciara la
humanidad: en la percusi�n.
El primer instrumento de percusi�n utilizado en este sistema educativo-musical es
el propio cuerpo del ni�o. Batiendo palmas, golpeando sus muslos y golpeando el
suelo con el pie, los ni�os obtienen los ruidos necesarios para corporizar el ritmo
de sus juegos y canciones. Perm�tasenos se�alar la humildad del gran m�sico que en
�ste, como en tantos otros aspectos de su obra did�ctica se limit� a observar a los
ni�os en procura de adaptarse a su modus operandi.
A esta pr�ctica elemental, a que todo ni�o se somete con entusiasmo, se le van
agregando los instrumentos de percusi�n (instrumentos, no juguetes), en forma
gradual. Acicateados por el placer que les provoca el hacer m�sica, su m�sica, los
ni�os aprenden sin ning�n esfuerzo el manejo de los instrumentos y la lectura de
los signos musicales imprescindibles. para la ejecuci�n en conjunto. El
Instrumental Orff comprende instrumentos capaces de reproducir las melod�as que el
ni�o canta, escucha o crea, y proporciona los acompa�amientos arm�nicos elementales
que se necesitan para completar la pr�ctica musical. Al respecto, conviene leer el
art�culo de Wilhelm Keller "M�sica Elemental" (Cuaderno 1), del cual citamos a
continuaci�n el siguiente pasaje:
El instrumental de la "m�sica elemental" se adecua al instrumento b�sico: el cuerpo
humano y su campo de acci�n. Esto significa que toda la producci�n de ruidos y
sonidos estar� �ntimamente relacionada con la acci�n corporal y controlada manual y
"bucalmente" por el ejecutante, cuyo o�do y sentido del tacto est�n m�s
involucrados en la regulaci�n de estos actos que su sentido visual, el cual s�lo
funciona como recurso auxiliar.
El instrumento de viento queda emparentado con la voz cantada, la percusi�n con las
diferentes formas de palmear y zapatear, y los valores extremos de los grados de
intensidad corresponden aproximadamente al m�ximo despliegue de la fuerza y
habilidad corporales. La "m�sica efe-mental" prescinde, entonces, de instrumentos
que por medio de la trans misi�n de fuerza (por ejemplo mediante palancas) y
mecanismos complicados, abandonan la relaci�n directa con el cuerpo del ejecutante.
Es decir, los instrumentos para "m�sica elemental" �podemos denominarlos tambi�n
"instrumentos musicales elementales"� son instrumentos sen
* Corporizar: Con este neologismo queremos significar 'a trasposici�n del ritmo y
la m�trica a las diversas acciones que (desde Jaques-Dalcroze, van Laban, y luego
en Orff con el aditamento sonoro de la percusi�n corporal) los representen
cin�ticamente.
16
1
cilios de viento, percusi�n y punteo a los cuales se puede agregar otros
instrumentos de cuerda frotada ejecutados de acuerdo con el car�cter de la "m�sica
elemental".
Ninguna descripci�n alcanzar�a a reflejar el grado de inter�s, la alegr�a y el
entusiasmo que los ni�os expresan en la pr�ctica de la Obra Did�ctica de Orff
buscando notas, ensayando ritmos, control�ndose mutuamente, corrigi�ndose,
improvisando, componiendo.
La flauta dulce y algunos instrumentos de cuerda ejecutados elemen-ralmente
completan el Instrumental Orff, con el cual, adem�s de alcanzarse plenamente los
objetivos educacionales propios del Orff-Schulwerk, pueden lograrse combinaciones
t�mbricas atractivas. Carl Orff ha tratado estas m�nimas composiciones con tanto
amor y profundidad que pueden ser consideradas sin exageraci�n como parte de su
obra.
Estructura de "Musik F�r Kinder" La edici�n original alemana *
"Musik f�r Kinder" abarca en su totalidad cinco tomos: 1) Pentafon�a; II)
Heptafon�a y armon�as correspondientes a los grados uno, dos y seis; III)
Dominantes en modo mayor; IV) Modo menor (modos antiguos); V) Dominantes en modo
menor.
Luego de establecer las bases de la pr�ctica instrumental y vocal, con las melod�as
pentaf�nicas se introducen gradualmente el cuarto y s�ptimo grados para completar
de tal manera la escala mayor. En esta etapa de la ense�anza el acompa�amiento
sigue bas�ndose esencialmente en la t�cnica del ostinato, sin recurrir a los
gastados lugares comunes de la armon�a de las dominantes. La armon�a se ve
enriquecida, en cambio, por la conducci�n paralela de tr�adas (semejantes al
antiguo fabord�n) y por la introducci�n de acordes sobre el segundo y sexto grados.
La armon�a funcional aparece como �ltima etapa de un desarrollo inteligentemente
preparado.
En forma similar es tratado el estudio del modo menor. Las melod�as que
corresponden a los modos antiguos (d�rico, e�lico, y frigio) son acompa�adas al
principio por bordones y ostinati. Luego ser�n introducidos los acordes sobre los
grados siete y tres, correspondientes al modo menor antiguo. Finalmente se trabaja
con las dominantes y subdominantes.
Pero el orden progresivo de esta gran obra did�ctica no debe comprenderse s�lo como
resultado de un desarrollo t�cnico-musical sistem�tico. Orff concibe las etapas de
su obra desde el punto de vista de la historia de la humanidad identificando as� su
derrotero pedag�gico con el proceso evo lutivo del esp�ritu occidental.
En esto radica el rango espiritual de su sistema.
Enraizado en las antiguas rimas infantiles, f�rmulas m�gicas, adivinanzas y
pregones, ofrece una visi�n de los cantos y danzas folkl�ricos de los
Ed. Schott, Mainz, 1950.
17
pueblos europeos y culmina con los grandes testimonios del esp�ritu humano (coros
de la "Ant�gona" de S�focles, relatos de la "Pasi�n seg�n San Lucas", el "Canto del
Sol" de San Francisco de As�s, y fragmentos del "Fausto" de Goethe).
"M�sica para Ni�os" no es una mera construcci�n pedag�gica o un m�todo sino una
cristalizaci�n del proceso hist�rico, cuya meta consiste en conectar por medio de
la vivencia sint�tica al ni�o y al adolescente con la herencia del mundo
occidental.
La adaptaci�n latinoamericana*
Las melod�as empleadas en la edici�n original alemana poseen un fuerte sabor
tradicional, aunque en su mayor�a fueron elaboradas por Carl Orff. Se inspiran en
cantos folkl�ricos y se adecuan a la intenci�n did�ctica.
Dichas composiciones no tienen la pretensi�n de constituirse en entidades finitas,
acabadas, sino tienden a servir de base para la improvisaci�n. Todos los textos
provienen de rimas y canciones tradicionales infantiles, medida que asegura la
expresi�n de un lenguaje original, fresco y espont�neo.
Es l�gico que una obra de estas caracter�sticas no pod�a ser simplemente traducida.
En primer lugar se hac�a necesario hallar y seleccionar canciones y rimas an�logas
a las empleadas por Orff y ello implicaba, a su vez, una remodelaci�n del material
mel�dico. La mayor�a de los textos elegidos son tradicionales de los pueblos de
Am�rica latina y de la misma regi�n proceden la mayor parte de las canciones. Sin
embargo, en ciertos casos pareci� aconsejable respetar el contenido del texto
alem�n y traducirlo.
El revisor ha dispuesto el material en seis Cuadernos ordenados seg�n sus
dificultades, en forma progresiva. Cada Cuaderno contiene en s� mismo todos los
aspectos de la Obra Did�ctica de Orff, por lo que debe ser tratado en forma global.
El material did�ctico de cada cap�tulo est� ordenado, a su vez, seg�n su grado de
dificultad. El Cuaderno 1 (preparatorio) est� destinado a ni�os de 5 a 8 a�os y la
pr�ctica de sus ejercicios no requiere el conocimiento ni el aprendizaje de la
escritura musical. Sin embargo, al practicar la Obra Did�ctica de Orff con ni�os
mayores, se recomienda empezar siempre por el Cuaderno 1, ya que en �ste se hallan
expuestos los fundamentos sobre los cuales se apoyan las pr�cticas posteriores.
El Cuaderno II tiende a familiarizar al alumno con la lecto-escritura musical
siguiendo el concepto rector de Carl Orff: "Se podr� pensar que ser�a indicado
iniciar a los ni�os en la escritura musical, en forma de juego, simult�neamente con
las primeras letras".
El Cuaderno III provee de abundante material para la pr�ctica de la Obra Did�ctica
en sus diversos aspectos: ejecuci�n, improvisaci�n y creaci�n.
El Cuaderno IV est� dedicado principalmente a la m�sica indoameri-cana. Sigue
practic�ndose la pentafon�a, incorpor�ndose modos diferentes
' Ver Nota p�g. 8.
18
al modo A. Se inicia la ejercitaci�n de formas m�s complejas, como el rond�, y se
trabaja con textos de origen popular y/o culto de Latinoam�rica y de Espa�a.
El Cuaderno V presenta el modo mayor y las armon�as b�sicas de t�nica, dominante y
subdominante. De acuerdo con un principio observado desde el comienzo, se trabaja
principalmente sobre el riqu�simo material sonoro que constituyen los aires
folkl�ricos americanos. Completa este tomo una serie de ejercicios r�tmicos de
mayor complejidad. Tanto en estos como en otros ejercicios se introduce al educando
en el mundo sonoro de la m�sica contempor�nea.
El Cuaderno VI, �ltimo de esta serie, est� dedicado al modo menor en sus diferentes
formas y una parte preponderante de las canciones, danzas y piezas instrumentales
que presenta ofrecen al estudiante el acceso al fascinante mundo de los modos
antiguos. Se incluyen numerosas sugerencias para la creaci�n de formas
instrumental-corales m�s amplias, as� corno para el montaje de representaciones
esc�nicas.
Al comienzo de cada Cuaderno se encuentra una sint�tica Gu�a para el docente, cuya
finalidad es la r�pida ubicaci�n de los diferentes temas contenidos en el libro.
La obra did�ctica de Orff
En el jard�n de infantes
Una gran parte de los ejercicios contenidos en el Cuaderno 1 pueden ser practicados
por ni�os de nivel preescolar.
El material musical propuesto por el profesor es captado por el ni�o por imitaci�n
auditiva y/o visual. La inventiva debe estimularse inteligentemente tomando en
cuenta la edad.
La pentafon�a constituye el material tonal ideal para este nivel. Sin embargo, no
han de excluirse dogm�ticamente canciones en el modo mayor.
El instrumental se limita, b�sicamente, a la percusi�n elemental. Los instrumentos
de placa pueden ser utilizados en forma rudimentaria y m�s bien para efectos
t�mbricos o ejercicios destinados a la educaci�n de la sensorialidad (sonido seco y
vibrante, fuerte y suave, agudo y grave, subir y bajar).
En cuanto al repertorio de canciones se recomienda evitar un �mbito demasiado
grande y procurar que el ni�o no fuerce su voz al cantar o al hablar. Se har�
acompa�ar !as canciones o las rimas con palmadas, golpes en los muslos, zapateos
y/o con instrumentos.
El profesor cuidar� que el acompa�amiento ofrezca alguna variante t�mbrica o
r�tmica, o sea que el mismo no se limite tan s�lo a marcar el pulso y el acento. Ya
a la edad de 4 a�os muchos ni�os suelen mostrar un elemental sentido del ritmo y de
la forma: es dable observarlo cuando, a solas en sus juegos, inventan secuencias
r�tmicas de palabras que canturrean sobre un patr�n de simples giros mel�dicos.
19
El movimiento corporal es parte integrante de la ejercitaci�n musicaS. Se lo
incorpora a trav�s de las variad�simas formas de canciones y juegos con
desplazamientos y mediante sencillas pr�cticas en las cuales los peque�os
representan objetos o sucesos de su propia invenci�n pues la representaci�n del
contenido de canciones o rimas puede tropezar con alguna dificultad en esta edad.
En la escuela primaria
Se ha demostrado en la pr�ctica que varios aspectos sustanciales de la Obra
Did�ctica de Carl Orff pueden aplicarse en la escuela primaria sin inconveniente
alguno y sin obstaculizar las actividades establecidas por los programas en
vigencia. M�s a�n, puede asegurarse que los resultados a obtener en el a�o escolar
ser�n mejores si los ni�os se benefician, aunque sea en peque�a escala, con la
pr�ctica de "M�sica para Ni�os".
Debe tenerse muy en cuenta la elasticidad de este sistema educativo, la ausencia de
rigidez did�ctica que lo caracteriza, cualidades que convierten a este conjunto de
normas, elementos y sugestiones en un aliado eficiente del docente musical,
cualesquiera sean las directivas a las que deba responder. Esta fluidez es la que
impide hablar rigurosamente de un m�todo Orff.
Desde luego, todos los materiales incluidos en los cap�tulos Recitaci�n, Ejercicios
R�tmicos sin instrumentos o con instrumentos de percusi�n primarios (claves,
tri�ngulos, etc.), Canciones, acompa�adas por palmadas, golpes con el pie, o
instrumentos de la percusi�n elemental, pueden practicarse sin inconveniente alguno
dentro del horario escolar.
El profesor especial de m�sica que, adecuadamente preparado, introduzca a sus
alumnos en las etapas iniciales de "M�sica para Ni�os", puede tener la seguridad de
que su esfuerzo no se ver� frustrado por falta de elementos. Sus superiores, as�
como los padres de los alumnos, por medio de la Asociaci�n Cooperadora, proveer�n
de buen grado el apoyo moral y financiero que le permita contar con el instrumental
necesario para completar la pr�ctica. Por sobre todas las cosas, el docente musical
debe confiar en sus propios alumnos. Ellos se�n sus mejores aliados en sus afanes
por hacer de la clase de m�sica un lapso de tiempo �til, grato, constructivo, por
encima de los inconvenientes derivados de la brevedad de los horarios, la
aglomeraci�n de alumnos en ambientes inadecuados, y la falta del instrumental
imprescindible.
En la escuela secundaria
La aplicaci�n de las ideas de Carl Orff en la educaci�n musical a este nivel,
requiere de parte del profesor una preparaci�n especial y una actitud creadora por
excelencia. En los Cuadernos IV, V y VI el docente encontrar� m�ltiples sugerencias
para su tarea la que, desde luego, adaptar� a los requerimientos psicol�gicos,
intelectuales y sociales del grupo donde le toque actuar.
20
1
Es posible que, frecuentemente, se vea en la necesidad de reemplazar las canciones
populares o folkl�ricas por otras m�s actuales, tomadas en gran parte del mundo de
los adultos. Es esencial cuidar la calidad del material y orientar a los j�venes
para que ellos, a su vez, sepan distinguir valores de texto y m�sica.
El ejercicio r�tmico sigue constituyendo un elemento de gran est�mulo para los
j�venes y, disponiendo de un instrumental interesante, eventualmente de fabricaci�n
casera, ser� posible lograr trabajos de improvisaci�n o inventiva propia muy
atrayentes.
Aunque la mutaci�n de la voz reduce temporariamente el campo de la pr�ctica
musical, especialmente en los varones, el mayor dominio de los instrumentos en
general, incluidas las flautas dulces, enriquece considerablemente las
posibilidades art�sticas.
Las improvisaciones en los modos antiguos fascinan a los alumnos y les permiten
alejarse de los marcos de referencia comunes de la inventiva corriente. Asimismo,
las experimentaciones en el campo de sonoridades complejas y novedosas y de timbres
no convencionales sugeridos por los compositores de vanguardia son elementos
imprescindibles en la clase de m�sica de este nivel.
Los ejercicios de recitaci�n adquieren un nuevo significado al interpretar
coralmente textos adecuados para esta edad: baladas, poemas modernos, cl�sicos y
antiguos, obras creadas por los mismos alumnos.
Las representaciones esc�nicas son de singular importancia. En este tipo de teatro
elemental se evitar�, en lo posible, la actuaci�n de solistas (particularmente el
di�logo). El peso dram�tico recaer� en las recitaciones y cantos del coro, con y
sin desplazamientos, en las danzas e intervenciones del grupo instrumental.
Finalmente deben mencionarse, por su gran valor formativo las realizaciones
teatrales del tipo de teatro de marionetas o de sombras chinescas. En esencia,
ellas simbolizan la tan admirable obra de arte total, por incluir en su montaje
tambi�n el dibujo, la pintura y ciertas manualidades, como asimismo los atractivos
manejos con luces y colores.
En musicoterapia
En los �ltimos decenios se ha extendido considerablemente la pr�ctica de la
musicoterapia, en los pa�ses m�s avanzados en materia de educaci�n musical y
t�cnicas recuperativas. La pr�ctica consciente de la misma incorpor� los conceptos
b�sicos del sistema educativo-musical de Carl Orff y su original instrumental junto
a importantes m�todos de educaci�n musical moderna.
Este paralelismo puede observarse en los programas de estudio del Instituto Orff,
dependiente de la Escuela Superior de M�sica "Mozarteum" de Salzburgo (Austria),
as� como tambi�n en la abundante literatura sobre el empleo de los elementos
did�cticos y el instrumental para el tratamiento musicoterap�utico en las distintas
�reas (perturbados motores, de la comunicaci�n, psic�ticos, etc.).
21
Dice Wilhelm Keller, prestigioso pedagogo y colaborador de la primera hora del
maestro Carl Orff:
"La capacidad de realizar una actividad creativa elemental no s�lo est� dada a cada
ser humano normal, sino tambi�n puede liberarse en seres ps�quicamente perturbados
o desintegrados, incapaces parcial o totalmente de pensar con l�gica, como lo
demuestran los testimonios impresionantes de la creaci�n art�stica de enfermos
mentales. .. Estos documentos se�alan el car�cter metal�gico y preinteligente de
las manifestaciones art�sticas elementales."
Bibliograf�a sobre Terapia en relaci�n con la Obra did�ctica de Carl Orff
Aizenwaser, V. B. de: Musicoterapia. Vivencia est�tica y salud mental. Ed. Barry,
Buenos Aires, 1968.
Asperger, H.: Das Musische in der Heilp�dagogik (Lo art�stico en la terapia
pedag�gica) Symposium Orff-Schulwerk 1975; Ed. Orff-lnstitut, Salzburg, 1975.
Birkenshaw, L: Teaching music to deaf children (Ense�ando m�sica a ni�os sordos)
Volta Review, May 1965, Estados Unidos.
G�llnitz, G.-Wulf, T.: Orff-Schulwerk in Verbindung mit einer gezielten rhythmisch-
psycho-motorischen Gymnastik und Heilerziehung hirngesch�digter Kinder (El Orff-
Schul-werk combinado con una gimnasia r�tmico-psicomotriz especializada y terapia
para ni�os con lesi�n cerebral) Orff-lnstitut, Jahrbuch 1963, Schott, Mainz, 1963.
Heilbr�gge, Th.: Orff-Musiktherapie im Rahmen einer mehrdimensionalen Therapie f�r
mehrfach und verschiedenartig behinderte Kinder (La musicoterapia de Orff en el
marco de una terapia interdisciplinaria para ni�os con impedimentos varios)
Symposium Orff-Schulwerk 1975; Ed. Orff-Institut, Salzburg, 1975.
Hofmarksrichter, K.: Orff-Schulwerk in den Taubstummeninstituten (El Orff-Schulwerk
en los institutos de sordomudos) Orff-Institut, Jahrbuch 1962, Ed. Schott, Mainz,
1962.
Keller, W.: Forschungs-und Erziehungsarbeit im Dienst musika!ischer Sozial-und
Heil-p�dagogik am Orff-lnstitut (La labor de investigaci�n y de educaci�n al
servicio de la musicoterapia y de la pedagog�a social en el Instituto Orff) Orff-
Institut, Jahrbuch 1963, Ed. Schott, Mainz, 1964.
Keller, W.: Ziele und Aufgaben des Institus f�r musikalische Sozial-und
Heilp�dagogik (Objetivos y tareas del Instituto de musicoterapia y pedagog�a
social) Orff-Schul-werk Informationen N� 13, 1964; Orff-lnstitut, Salzburg, 1964.
Orff, G.: Die Orff-Musiktherapie (La musicoterapia de Orff) Ed. Kindler, M�nchen,
1974.
Thomas, C.: Orff's Musik f�r K�nder in der heutigen Medizin ("M�sica para Ni�os" de
Orff en la medicina actual) Orff-Institut, Jahrbuch 1962, Ed. Schott, Mainz, 1962.
kfMtgart, H.: Taubstummenp�dagogische Aspekte bei der Verwendung des Orff-Schul-
werks bei geh�rlosen Kindern. M�glichkeiten und Grenzen (Aspectos de terapia para
sordomudos en la aplicaci�n del Orff-Schulwerk a ni�os sordos. Posibilidades y
l�mites) Neue Bl�tter f�r Taubstummenbildung, Heidelberg, 1965.
Wolfga-t, H. editor: Orff-Schulwerk und Therapie (Orff-Schulwerk y terapia) Varios
autores. Carl Marhold Verlagsbuchhandlung, Berlin, 1975.
Yepes, A.: Educaci�n musical y musicoterapia, en "Musicoterapia en Psiquiatr�a" (en
colaboraci�n con R. Benenzon) ed. Barry, Buenos Aires, 1972.
Wilhelm Keller, "M�sica Elemental" (Ap�ndice del Cuaderno I).
22
II
INDICACIONES DIDACTICAS
Capacitaci�n r�tmica (Percusi�n corporal)
Las primeras actividades r�tmicas deben ser realizadas en estrecha relaci�n con el
cuerpo del ni�o y su dinamismo espec�fico. La locomoci�n r�tmica, los movimientos
asociados a juegos y canciones infantiles aut�nticas o recitados r�tmicos, el
�nfasis dado al acento de las mismas con manos o pies, el salticado, la ronda, nos
llevar�n con toda naturalidad a la pr�ctica de la percusi�n corporal, o sea: a la
realizaci�n consciente de pr�cticas r�tmicas sin el empleo de instrumentos. Ello es
aconsejable por varias razones:
a) La vivencia r�tmica de tales pr�cticas es mayor debido a que, al margen de los
sonidos provenientes de las palmadas, mano con mano o en los muslos, y de los
golpes de los pies sobre el piso (zapateo), de las im�genes corporales y espaciales
que tales actos originan, la percusi�n corporal produce una fuerte sensaci�n
t�ctil, la cual desde las manos, los muslos y los pies estimula la percepci�n
interior del ritmo y desencadena reacciones de todo tipo que evidencian el imperio
del mismo sobre el lenguaje, la melod�a y el movimiento, predisponiendo a los ni�os
para la correcta realizaci�n colectiva de actividades r�tmicas.
b) La utilizaci�n de instrumentos, por sencillo que parezca su manejo, presupone
una cuota de atenci�n dirigida a la misma, a la adquisici�n de una t�cnica
elemental que nos lleve a la obtenci�n de sonidos y sonoridades atractivas, a la
relajaci�n muscular y a la coordinaci�n psicomotriz indispensables para la
obtenci�n de una pr�ctica instrumental grata, eficiente y did�ctica. Tal cuota de
inter�s se resta, inevitablemente, de la capacidad total de atenci�n del ni�o,
entre 4 y 7 a�os, que suele ser l�bil y de corta duraci�n. El empleo apropiado del
movimiento y de la percusi�n corporal asegura el �xito posterior en la ejecuci�n
instrumental por parte de los m�s peque�os.
c) El empleo de esta t�cnica no cesa cuando los instrumentos comienzan a desplegar
su magia en manos ya capacitadas por la pr�ctica previa e intensiva de la misma;
muy por el contrario, contin�a aportando su registro sonoro y la presencia humana
de sus timbres caracter�sticos al conjunto de la percusi�n orffiana.
d) La percusi�n corporal nos ayudar� a resolver frecuentes problemas de rigidez,
lateralidad y d�bil coordinaci�n psicomotriz, los que muy a menudo frustran el
posterior y eficiente empleo de los instrumentos. Frecuentemente, las dificultades
de la ejecuci�n instrumental en etapas avanzadas se resuelven abandonando
moment�neamente las baquetas y el instrumento y realizando las figuraciones cuya
ejecuci�n presentaba inconvenientes con las manos sobre los muslos (o sobre las
placas), resolviendo as� las dificultades que los cruces, alternancias o repetici�n
de manos originaban en la percusi�n instrumental. Vencidas las dificultades en esta
ejecuci�n sustitu
2:
tiva, por as� decirlo, la acci�n instrumental, que parec�a dificultosa, resulta
factible y fluida.
La percusi�n corporal se compone de los tres elementos mencionados en a). Existe un
firme paralelismo entre las relaciones de altura de sonido de estas acciones,
propias del dinamismo y la expresividad infantiles, y el esquema corporal. De m�s
est� decir que esta pr�ctica, aparte de las ventajas apuntadas, contribuye a
afirmar el conocimiento de su propio esquema corporal, tan difuso en los ni�os de
las ciudades cuando no reciben una adecuada educaci�n f�sica.
En lo que se refiere a la figuraci�n r�tmica convendr�, al comienzo, asignar a las
manos (palmadas) los valores largos y breves: negras y corcheas en movimiento
moderato; a las palmadas en los muslos: los valores semibreves (semicorcheas) y al
golpe del pie sobre el piso (zapateo), los valores largos espaciados, pr�cticamente
blancas, del acento y el contratiempo.
Una vez adquirida una t�cnica apropiada, la percusi�n corporal se emplea en funci�n
de sus calidades t�mbricas (que se pueden asociar a las scnoridades de los
instrumentos de la percusi�n elemental) y a las calidades expresivas procedentes de
la connotaci�n emotiva que tales actos asumen cuando refuerzan el lenguaje
infantil.
En el cuadro siguiente se expresan las relaciones existentes entre los distintos
aspectos detallados precedentemente:
Percusi�n Alturas de sonido Niveles del Figuraci�n (valores) Contenido
expresivo Timbres e Instru-
corporal 1 esquema in tires mentos
corporal Jades evocables
caja china,
c�mbalos,
pandero
Palmadas (manos) agudo to Corcheas y negras alegr�a seco, sono-
ro, brillan-
te, oscuro, pp-p-mf-f-ff
Palmadas medio mediano semicor- Impacien- cia opaco (m�s claro sobre
cocos,
en los cheas y las rodillas) xil�fono,
muslos corcheas pp-p-mf timbale-
tas
Golpes con grave (corcheas), firmeza, ruidoso pp-p-mf-f- bombo,
el pie negras y contra- ff tom-tom
(zapateo) blancas riedad
Con las manos se pueden obtener cuatro alturas y timbres distintos, muy apropiados
para la pr�ctica del canon a cuatro partes: batir dos dedos sobre la palma de la
otra mano (soprano), palmadas con dedos estirados (contralto), palmadas naturales
(tenor) y palmas ahuecadas (bajo). Eso s�, habr� que controlar las respectivas
intensidades para que cada parte se escuche con todos sus detalles.
24
Con los pies, sent�ndose en el borde del asiento, se pueden realizar combinaciones
interesantes, tanto t�mbricas como r�tmicas, empleando valores que pueden llegar a
las semicorcheas y a distintos niveles de intensidad.
711
1�=
(*)
�����.
punta 1
Pi� der.
taco : :3 y n � ple'. 4
punta dij
iza.
Pi�
taco punta
Pi� der. IP � �
taco
punta
� � � � : :
�
�
Pi� izq.
taco
Las casta�etas, fuera del alcance de los m�s peque�os, enriquecen en altura y
timbre el repertorio ya expuesto.
Ritmizaci�n y melodizaci�n de textos**
Elegido el texto de una rima, lo primero que se debe hacer es profundizar su
conocimiento. El significado de palabras antiguas o poco usuales, el contenido, las
claves de las adivinanzas, etc., deben estar bien claros en la mente de todos los
educandos.
Si la rima forma parte de un juego, �ste debe ser realizado en todas sus partes y
con la mayor animaci�n. Si el ritmo de la rima no est� firmemente establecido por
la tradici�n o por los movimientos propios del juego, esto es, si cada educando lo
recita a su manera, de acuerdo a su temperamento. sin sujetarse a una m�trica
firme, habr� que proceder a su ritmi-
zaci�n. A tal efecto se propondr� a los alumnos a "ponerse de acuerdo" recitando en
conjunto la rima en cuesti�n varias veces seguidas. Por lo
general, la regularidad m�trica se perfila ya desde el comienzo; cuando esto no
ocurra, la repetici�n continuada� terminar� por imponer un ritmo sencillo: el mejor
para un trabajo que ahora contin�a.
Logrado lo anterior, se refuerza el ritmo acompa�ando con palmadas sus valores y
subrayando con un fuerte golpe del pie sobre el piso la sucesi�n de los acentos. Si
una buena locomoci�n moderada y el�stica acompa�a esta tarea, tanto mejor.
* Practicar uno a continuaci�n de otro.
Ritmizaci�n y Melodizaci�n, dos neologismos con los que designamos en el primer
caso la acci�n encaminada a lograr una combinaci�n de valores que permita el
recitado colectivo; y en el segundo, de una melod�a coherente.
Asegurada la base r�tmica, el profesor propone los sonidos para la melodizaci�n de
acuerdo a lo se�alado en el ac�pite "Melod�a" (p�g. 11). Al trabajar con ni�os
menores de siete a�os es conveniente que el profesor sugiera el comienzo de la
melod�a e inventar enton�ndola a base de uno de los giros mel�dicos arquet�picos de
la canci�n infantil, como lo son, por ejemplo:
Aconsejamos, sin embargo, encarar la melodizaci�n tambi�n por otra v�a,
especialmente al trabajar con ni�os mayores, o sea: que el canto brote
espont�neamente sin previa delimitaci�n del �mbito tonal o de los sonidos a
utilizar. Sea como fuere, en ambos casos los alumnos elaboran la melod�a
colaborando entre ellos y bajo la gu�a discreta del profesor que propone pero no
impone.
El canto emerge de la recitaci�n. En ella se dan los fundamentos de una buena
dicci�n y una correcta fon�tica. La respiraci�n se ajusta a la estructura de la
oraci�n. El arte del fraseo al cantar consiste, en parte, en la observaci�n precisa
de esta estructura.
El instrumento de placa (lo m�s �ntimamente asociado al canto que sea posible) es
un elemento valios�simo para la realizaci�n de estas actividades, por cuanto la
imagen del conjunto de placas, su tama�o y disposici�n relativos y los
desplazamientos de las manos y baquetas ayudan a precisar la estructura r�tmico-
mel�dica de la frase.
El juego de preguntas y respuestas mel�dicas (Cuadernos I y II) realizable hasta
los 7 a�os con melod�as de tres sonidos, se torna apasionante cuando el ni�o de m�s
edad, al experimentar con melod�as de cuatro o cinco sonidos, descubre en el
instrumento de placa (bas�ndose en su o�do musical) el movimiento cadencia! entre
la pregunta y su resoluci�n en la respuesta sobre la t�nica.
La improvisaci�n
Aspectos generales
No es el objeto de esta corriente did�ctica la perfecci�n que exige, como sabemos,
un sinn�mero de repeticiones que garanticen el automatismo de la ejecuci�n. Lo
importante es despertar en los ni�os el anhelo de hacer su propia m�sica inventando
nuevas variantes o creando originalmente giros mel�dicos o acompa�amientos r�tmicos
sobre rimas o poes�as infantiles.
Por medio de la modificaci�n de la partitura original, ya sea variando las partes,
sustituy�ndolas por otras o bien agregando otros instrumentos,
26
se estimula la inventiva de los ni�os que encuentran as�, constantemente, motivos
de inter�s.
Siendo la improvisaci�n el fruto de ciertos conocimientos es l�gico que no debe
exig�rsela al alumno antes de haberle inculcado las bases necesarias. La inventiva,
pues, debe ser orientada y controlada por el profesor.
En primer t�rmino, el mismo docente tiene que saber improvisar. Para ello debe
sobreponerse a toda timidez y complejo de inferioridad; convencerse de que si tiene
vocaci�n y ama a los ni�os, aquello que improvise reunir� las condiciones
requeridas para inducirles a hacer lo propio. En segundo lugar, si es capaz de
improvisar, deber� guiar la elaboraci�n colectiva con discreci�n, de modo que los
ni�os no sientan presi�n alguna en sus ensayos de invenci�n.
A veces resulta dif�cil para el profesor abstenerse de intervenir con sus propias
ideas. Tambi�n resulta arduo esperar a que los propios ni�os se den cuenta de la
desubicaci�n de un giro mel�dico, de una armon�a equivocada o de un timbre
instrumental que no se integra en el conjunto. Es la suya una labor tranquila y
serena, pero a la vez intensa y estimulante. No pocas veces las ideas de los
alumnos superan a las del profesor por ser m�s elementales y no estar influenciadas
por referencias intelectuales o sutiles rebuscamientos.
Cuando los alumnos se habit�an a esta manera de hacer m�sica conf�an en s� mismos,
se dejan llevar por sus propias ideas y ya no aceptan la mera y estereotipada
repetici�n de las canciones y de las piezas, muy al contrario, tratan de introducir
constantemente peque�as variantes.
La base de esta improvisaci�n instrumental reside en un cierto dominio del
instrumento. De ah� que sea aconsejable empezar en la forma m�s sencilla posible,
por ejemplo con palmadas o con la ejecuci�n de los instrumentos de la percusi�n
elemental.
La regla b�sica de la improvisaci�n controlada es la limitaci�n de los medios, con
el fin de encauzar la fantas�a creadora y, como consecuencia, facilitar la labor.
Esto ocurre, por ejemplo, al modificar el acompa�amiento de un ejercicio o pieza
dada. Se comienza variando el ritmo.
�C�mo puede hacerse esto?
a) fraccionando los valores: haciendo de una blanca dos negras o de una negra dos
corcheas;
b) fusion�ndolos: en vez de tocar tres negras de la misma nota, ejecutar s�lo una
blanca con puntillo.
El fraccionamiento se recomienda al pasar al xil�fono un acompa�amiento
originalmente creado para el metal�fono.
El fusionamiento de valores, en cambio, es adecuado al ejecutar acompa�amientos
creados para el xil�fono en el metal�fono, el cual, por la �ndole de su sonoridad
m�s prolongada, no se presta para pasajes r�pidos.
Otra variante de modificaci�n de acompa�amientos consiste en la aplicaci�n de notas
de adorno (bordaduras y notas de paso) al modelo, y una tercera, opuesta, en la
eliminaci�n de todo giro ornamental ci��ndose a los acordes b�sicos. Es as� que
podemos obtener o, como vulgarmente se dice, "sacar" de un mismo bord�n los
acompa�amientos para sistro, xil�fono
27
Contralto o metal�fono y, ejecutando �nicamente algunas notas fundamentales, por
ejemplo do y sol, tambi�n para violoncelo, guitarra o timbal.
En la elaboraci�n de nuevos acompa�amientos se aconseja evitar el predominio de
pasajes r�pidos en los metal�fonos, pues su sonoridad prolongada confiere al
conjunto un timbre no muy agradable.
La improvisaci�n colectiva se asemeja a un juego de cubos en el cual cada uno
agrega su pieza para la construcci�n de edificios y el consenso de todos acepta o
rechaza el aporte de cada uno.
En la improvisaci�n puramente r�tmica sobre instrumentos de percusi�n es
imprescindible que se conserve la m�trica en sus dos aspectos: comp�s y per�odo.
Obs�rvese bien que en las arrebatadoras toccatas sobre tom-toms de los negros
africanos se distingue con claridad que los cambios y variantes r�tmicos se
producen s�lo a partir de un per�odo de cuatro a ocho compases, por lo general, y
que dentro del per�odo insisten en dise�os r�tmicos del tipo ostinato.
Para garantizar en nuestros ejercicios la regularidad r�tmica recurrimos
preferentemente al movimiento corporal. Este puede consistir simplemente en un
elemental balanceo, como tambi�n en desplazamientos m�s amplios (salticado,
valseado, trote, etc.).
No se concibe la educaci�n del ritmo sin la intervenci�n del movimiento, por lo
tanto, este aspecto de la educaci�n musical debe planearse esencialmente sobre la
base de movimientos corporales. Por medio de �stos se obtiene, no s�lo la
regularidad en la sucesi�n de los ritmos, sino tambi�n la fluidez y el impulso
r�tmico. Aparte de ello, los movimientos integran el ritmo dentro del complejo
literario, musical y danzante constituido por el juego.
En s�ntesis, la improvisaci�n r�tmica no debe derivar en un desborde ca�tico sino
que se la debe encuadrar en el esquema del comp�s y de la forma, realizando
preferentemente per�odos de cuatro, ocho o diecis�is compases. Para destacar la
periodicidad se recurre al desplazamiento (por ejemplo en c�rculo), con cambio de
direcci�n al dar inicio al nuevo per�odo o a los juegos de preguntas y respuestas.
El docente musical nunca debe descuidar el aspecto pl�stico, casi dir�amos
gimn�stico, de la actividad espec�ficamente infantil.
Comencemos por considerar el empleo de las rimas infantiles que caracteriza a
"M�sica para Ni�os". Las rimas infantiles de todo el mundo, muy semejantes entre s�
desde el punto de vista r�tmico, nos proporcionan los siguientes elementos:
Acentuaci�n (comp�s) y m�trica (forma); acento ag�gico (que nos se�ala d�nde debe
culminar la l�nea mel�dica) y sentido del texto (car�cter de la melod�a).
Al comienzo resulta dif�cil "componer" toda una rima. Debemos desarrollar
previamente la capacidad mnem�nico musical, esto es: la capacidad de retenci�n en
la memoria de una melod�a determinada, con simples conversaciones cantadas entre
educador y alumno, en las cuales nos limitamos a dos o tres sonidos (sol-mi, la-
sol-mi).
28
Luego, al aplicar una melod�a a una rima, el profesor propone (cantando) la primera
frase, que deber� ser continuada por todos los alumnos, uno tras otro, desde luego
en forma individual y siempre cantando.
A medida que los ni�os obtienen una mayor retentiva mel�dica y tonal, se extiende
el material sonoro al pentafonismo, la-sol-mi-re-do, con la t�nica sobre do (modo
A). La melod�a definitiva y por todos aprobada y bien sabida se ejecuta luego
instrumentalmente.
Conjuntamente con estos ejercicios se practica la inventiva puramente instrumental.
Se la inicia con simples juegos de eco, como se los encuentra al final del Cuaderno
I. Posteriormente incitamos al ni�o a que introduzca una peque�a modificaci�n
r�tmica u ornamental en el eco. Procediendo en tal forma, los ni�os imitan en
primer t�rmino, con toda fidelidad, el breve motivo expuesto por el maestro para
asegurar su posesi�n mnem�nica. A continuaci�n, cada uno del grupo la interpreta
con su propia variaci�n repitiendo de vez en cuando el motivo original para
refrescar la forma b�sica de la cual se parti�.
M�s adelante, el docente expondr� giros mel�dicos m�s extensos.
Otro tipo de introducci�n a la improvisaci�n mel�dica lo constituye la invenci�n de
un giro cadencial; con este fin, se canta o ejecuta una melod�a incompleta, a la
cual le falta un medio comp�s o un comp�s entero. Este ejercicio sirve de
preparaci�n para otros m�s dif�ciles contenidos en el �ltimo cap�tulo del Cuaderno
III. Invenci�n de una respuesta a una melod�a dada. En estos ejercicios tambi�n se
ayuda al alumno, al principio, determinando la primera nota de la respuesta.
M�s dif�cil a�n, resulta la invenci�n de una "pregunta" a una "respuesta" dada
Es muy aconsejable hacer repetir al ni�o la parte inventada por �l para comprobar
de esa manera que el resultado de su improvisaci�n no fue casual. As�, primero el
profesor toca o canta la "pregunta" a la cual el alumno replica con la "respuesta"
inventada por �l. Inmediatamente e: profesor repite su "pregunta", a la que el
alumno debe contestar exactamente igual que la primera vez.
Para realizar acertadamente los ejercicios destinados a inventar una melod�a sobre
un ritmo propuesto al alumno, �ste lo aprender� primero de memoria, a fin de
compenetrarse bien de su estructura m�trica, de las frases y de los motivos. Luego
construir� la l�nea mel�dica con la ayuda del profesor, quien le proporcionar� la
primera nota. Estos ejercicios, como los anteriores, pueden realizarse tambi�n
vocalmente.
A modo de resumen, dir�amos que los ejercicios de improvisaci�n requieren una
meticulosa preparaci�n de parte del docente. Es decir, que si bien el profesor debe
dar lugar a que los alumnos improvisen, �l no deber� hacerlo en lo que a recursos
did�cticos se refiere. Comenzar� sus clases con un acabado conocimiento del
material a emplear, en forma tal que siempre disponga de un recurso para mantener
despiertos la atenci�n y el inter�s de los ni�os, evitando as� que, por falta de
dominio en la materia, surjan el cansancio, el tedio y el consiguiente desaliento
del grupo en esta etapa sustancial de la educaci�n musical.
Los juegos inventivos hallan su culminaci�n en la pr�ctica del rond�, la cual se
explica ampliamente al final del Cuaderno IV.
29
Nuevas t�cnicas
Desde mediados de este siglo se introdujo en la interpretaci�n de la m�sica
sinf�nica y de c�mara contempor�nea, una pr�ctica que confiere al m�sico una mayor
libertad de ejecuci�n: el compositor se limita a proponer al int�rprete ciertas
sugerencias (grupos de notas sin orden prefijado, instrucciones verbales, signos
especiales, y dibujos), para cuya interpretaci�n le deja amplia libertad. De este
modo, cada nueva ejecuci�n de la obra se diferencia en menor o mayor grado de las
anteriores: se torna �nica e irrepetible. Esta pr�ctica ha sido llamada "aleatoria"
(del lat�n, alea: dado, librado al azar, o sea lo casual), por oposici�n a la
notaci�n corriente, fijada en par�metros y estructuras mel�dicas, arm�nicas,
r�tmicas y morfol�gicas.
La ejercitaci�n, en la Obra Did�ctica de Orff (cuya quintaesencia es la
improvisaci�n), no ha podido permanecer ajena a estas nuevas posibilidades. La
forma tradicional de hacer m�sica, seg�n los lineamientos pedag�gicos de Orff,
parte de un modelo y la inventiva est� limitada por un marco predeterminado de
posibilidades ejecutivas: se trata de la improvisaci�n orientada. El modelo puede
ser una melod�a, un ritmo, un ostinato, un bord�n, un texto, etc. La realizaci�n o
sea la improvisaci�n, se limita a ciertas escalas (pentaf�nicas, modales, mayor y
menor), y la m�trica (compases, etc.) y la forma corresponden a esauemas
tradicionales.
Las nuevas t�cnicas ampl�an tanto el campo de las propuestas (en lugar de modelos)
como el mismo material sonoro. Sin embargo, la pr�ctica queda circunscripta siempre
a lo elemental, vale decir a la invenci�n espont�nea. (Ver los art�culos publicados
en los ap�ndices de los Cuadernos I y II).
Estas nuevas propuestas incorporan diferentes puntos de partida: la melopea del
hablar diario no ritmado, s�mbolos o dibujos para incentivar desarrollos musicales,
el juego con los diferentes par�metros (altura, duraci�n, timbre, matiz, etc.) sin
relaciones tonales, arm�nicas ni de m�trica
tradicionales y, ante todo, el vast�simo mundo de ruidos y sonoridades o
timbres instrumentales y vocales producidos de un modo no convencional.
El profesor encontrar� en los cuadernos de "M�sica para Ni�os" frecuentes
indicaciones y sugerencias al respecto, por lo que aqu� nos limitamos solamente a
se�alar la importancia de estas novedosas pr�cticas para la formaci�n sensorial y
est�tica del ni�o.
El logro de una interpretaci�n viva
Una vez resueltos los problemas t�cnico-instrumentales surge el deseo k.Iskificado
de pulimentar la obrita en todos sus detalles. Para lograrlo es esencial que los
ni�os ejecuten de memoria sus partes.
La primera dificultad de la ejecuci�n grupal reside en el mantenimiento del tempo.
Tenemos que esforzarnos por conseguir en las clases una con-
Sonidos cuyo espectro vibratorio es irregular, por ejemplo los instrumentos de
percusi�n elemental y corporal, la percusi�n sobre la caja de resonancia de muchos
instrumentos, las consonantes sibilantes y explosivas, ruidos de la naturaleza o de
la actividad humana enfocados como "objetos musicales" (P. Schaeffer: "�Qu� es la
m�sica concreta?", Nueva Visi�n, Buenos Aires, 1959).
30
ciencia r�tmica colectiva para lograr ejecuciones correctas en cuanto al tempo, sin
la intervenci�n de un director, inclusive el profesor.
Sin embargo, es aconsejable encargar de vez en cuando a un alumno la direcci�n del
conjunto, con el objeto de que se capacite en ese aspecto de la pr�ctica musical;
desde el punto de vista pedag�gico convendr� que todos los alumnos asuman
eventualmente ese rol.
Por lo general, los ni�os tienden a acelerar, a "correr". Es conveniente que el
profesor, al notar la menor alteraci�n de la velocidad utilice una palabra
convencional para impedir que persistan en este vicio tan perjudicial. Se ha
comprobado, al efecto, la eficacia del empleo de la palabra "frenen".
Muy dif�cil resulta lograr cualquier alteraci�n intencional del tempo como sucede,
por ejemplo, con los eventuales ritardandi en los compases finales de un trozo o en
ciertas transiciones entre diferentes secciones de una pieza. En ambos casos
conviene designar previamente a un ni�o para que gu�e a los dem�s en estos pasajes.
Otro aspecto interpretativo de singular importancia consiste en saber c�mo y cu�ndo
se modifica el matiz.
"Toda ejecuci�n debe emerger del matiz piano" indica Carl Orff. El alumno debe
tener conciencia, ante todo, de si toca una parte principal o secundaria, esto es,
melod�a o acompa�amiento.
Si se desea lograr una diferenciaci�n clara no basta con limitarse a tocar forte o
piano: se emplear�n distintos tipos de baquetas. Desde luego, �stas no modifican
solamente el matiz; producen tambi�n timbres muy diferentes. Por ejemplo: el
xil�fono suena de distintos modos seg�n se lo percuta con baquetas de madera dura o
blanda, con cucharitas de madera
o con baquetas de felpa o de goma dura.
Con el fin de lograr una interpretaci�n plenamente v�vida es necesario que cada
ni�o conozca toda la pieza, que los acompa�antes no repitan autom�ticamente su
bord�n sino que acompa�en con placer y compenetraci�n. Los que se suman con
palmadas, deben intervenir org�nicamente y matizando el timbre, para lo cual se
pueden batir palmas con manos estiradas
o ahuecadas, seg�n resulte m�s conveniente. Los golpes aislados sobre el
tri�ngulo o sobre el platillo deben ejecutarse con toda delicadeza para que no
pierdan su peculiar encanto, semejante al centelleo de piedras preciosas. Se
recomienda ubicar estos efectos preferentemente en los tiempos d�biles.
El instrumental Orff y la lecto-escritura musical
La pedagog�a musical moderna ha aportado varios y muy valiosos m�todos para el
aprendizaje de la lectura, .lo cual nos exime de explicarlos aqu�.
De la misma manera aue el ni�o se familiariza con la palabra hablada mucho tiempo
antes de hablar �l mismo, creemos que debe familiarizarse con la imagen, escrita en
notas, de las canciones que conoce antes de aprender la escritura musical.
Ser� de gran utilidad para el alumno que en el transcurso de la pr�ctica que indica
el Cuaderno I, se acostumbre a percibir el ascenso y des-
31
censo de las notas impresas, las que puede, inclusive, unir por medio de un trazo
de l�piz; este trazo representa para �l, gr�ficamente, la l�nea mel�dica. M�s
adelante (Cuaderno II), cuando se ense�e concretamente la escritura musical, se
puede proceder de la siguiente manera:
Se cuelga un sistro en forma vertical sobre el pizarr�n y se tiran 5 l�neas
horizontales a la altura de las notas fa-re-si-sol-mi.
LA
SOL
FA -
M1
RE
DO
SI -
� A
� ) SOL -
�,.) FA
�.) mi - -
� ) RE
DO
De esta manera se visualiza la altura sonora de las notas. Se recomienda colocar en
el instrumento, al principio, tantas placas como notas se empleen en el ejercicio o
piezas en estudio, y no m�s.
Los ni�os que han aprendido una canci�n compuesta por dos sonidos (sol-mi) la tocan
luego en el instrumento colgado escribiendo cada nota al ser identificada en la
l�nea correspondiente. En tal forma el ni�o encontrar� interesantes los primeros
ejercicios de dictado musical, ordenando los dos sonidos de las simples melod�as
que canta y toca y de cuya estructura mel�dica est� completamente seguro.
Una vez familiarizados con el dictado y la lectura de las melod�as compuestas por
dos sonidos se abordar� la realizaci�n de la misma tarea con las de tres sonidos
(la-sol-mi).
Para ello es aconsejable ense�ar por audici�n un canto de tres sonidos, ya que �ste
contiene una nota a�n desconocida para los alumnos. Al tratar de tocar la canci�n
en el instrumento se desorientar�n al principio, hasta tanto lleguen a descubrir
que falta una placa. Su curiosidad natural los incitar� a descubrir entre las
placas restantes cu�l de ellas corresponde al nuevo sonido y encontrar�n gran
placer en colocarla en el lugar correspondiente en el sistro y poder reproducir la
melod�a por s� mismos.
Es en ese momento cuando el profesor invitar� a los ni�os a que encuentren el lugar
correspondiente a esta nota coloc�ndola encima de la l�nea que corresponde a la
nota sol.
�
U � na se��o � ra muy a�se -- flo�ra da

� �

32
Se dir� que este procedimiento es lento. Es posible, pero habr� que convenir en que
esta manera de aprender las notas es muy efectiva y duradera por conectarse con
vivencias auditivas, visuales y motoras.
Tambi�n para la ense�anza de los valores r�tmicos existen m�todos muy eficaces,
cuyo rendimiento se incrementar� como consecuencia de la notable capacitaci�n
r�tmica que el alumno adquiere merced a la pr�ctica de los recitados, la percusi�n
corporal, el movimiento y la ejecuci�n instrumental.
Desarrollo de las clases
La Obra Did�ctica de Orff es un sistema de educaci�n musical integral. De ah� la
conveniencia de que en cada clase se aborden todos los aspectos que la configuran.
Para ser m�s concretos, su caracter�stica es que no se ense�a al grupo de alumnos
todos los ejercicios contenidos en un cap�tulo en forma correlativa, sino que se
trabaja con ejercicios de cada uno de los cap�tulos del mismo cuaderno aumentando
gradualmente su dificultad.
Esta forma de ense�anza, viva y flexible, obliga al profesor a preparar un plan
para cada clase.
El plan para una clase elemental podr�a integrarse as�:
1. Canto de una canci�n aprendida en la clase anterior.
2. Ejercicios de imitaci�n con palmadas.
3. Rima recitada.
4. Ejercicios de bordones (ostinati arm�nicos) y/o acompa�amientos r�tmicos con o
sin instrumentos.
5. Invenci�n de un acompa�amiento r�tmico para la rima o para la canci�n.
6. Ejercicios de eco con instrumentos de placa, flautas, o guitarra. En lo posible,
vio usar el piano!
Es posible concebir planes muy diversos del tipo mencionado, caracterizados por una
cierta independencia de los elementos que los configuran. Lo recomendamos para el
profesor que se inicia en esta actividad, porque ello le permitir� imprimir un
ritmo �gil a la ense�anza y desarrollar sus clases sin fatigar a los alumnos.
Sin embargo, luego de dominar estos elementos, es preferible optar por un programa
unitario para las clases, an�logo al que se desarrolla alrededor de un centro de
inter�s. En �l todos los ejercicios convergen hacia un tema central: la integraci�n
de m�sica, movimiento y lenguaje.
A continuaci�n brindamos un ejemplo detallado de este tipo de enfoque, a
desarrollarse, seg�n la edad y experiencia del alumnado, en una o dos clases.
33
Tomemos una de las rimas incluidas en el Cuaderno I:
1. Se recita la adivinanza: "Una se�ora muy ase�orada va por el agua y no se moja
nada".
a) Perfeccionamiento fon�tico y de dicci�n (las "oes" y las "aes"),
b) Buscar la expresi�n adecuada ("muy ase�orada", "no se moja nada").
2. En labor conjunta, establecer el ritmo (figuraci�n) y el comp�s (m�trica).
Ir; .7; 1J .1)71J r;i J .7.7; .7:1J
U- na se - �o - ra muy a - se - �o - ra - da va por el a- gua y no se mo - ja na
- da.
r r rr rr -r--r r r
3. Elegir un ritmo ostinato que imite el paso de la "se�ora", palme�ndolo con
manos estiradas, en oposici�n con el ritmo de la
rima, por ej.: J J I
4. Se recita la rima acompa��ndola con el ostinato.
5. Con el ostinato se compone una peque�a introducci�n.
U - na se- �o - ra
etc.
J J ,r;J' J J JJ .F;J' J J .11V J J .77 J
P'P
6. Sugerir a los ni�os que una pandilla de muchachos se burla de la "se�ora muy
ase�orada" llam�ndola "�Ramona!"
2
r-
Illr 111, 1.1, ar 1. my ....- ��� u. In. -lir / mi. nr
Im. 'IN. ���� al. ni.� ....- nv nm, I.. -1.� i
U na se - �o - ra muy a - se-�o- ra - da va por el a - gua y no se
mo-ja na - da.
�Ra - mo - na! iRa - mo - na!
7. Luego se a�ade el ritmo ostinato.
8. Pedimos a los alumnos que llamen a Ramona cantando como se hace cuando se llama
a una persona que est� lejos.
Ra - mo - na
(Los llamados de nombres compuestos por 3 � m�s s�labas suelen efectuarse
espont�neamente en la forma expresada).
* Motivo r�tmico repetido.
34
9. Repetimos lo indicado en el n�mero 6, cantando esta vez "Ra-mona", en lugar de
llamarla.
10. Cuando se grita o canta al borde de un estanque, lago o r�o no muy ancho, se
suele escuchar el eco. Pues bien, "montemos" artificialmente el eco.
Dividamos el grupo de los burlones en tres partes.
furfe
(Al cantar pianissimo no se debe cantar con m�s lentitud que al cantar fuerte.
Asimismo, el eco no cambia la velocidad del movimiento).
11. Combinar el juego del eco con la rima.
12. Proponemos cantar la rima con las tres notas iniciales: la, sol, mi. Sin mayor
esfuerzo obtendremos una melod�a del tipo de la siguiente:
� di J �
U - na se- �o - ra muy a- se- �o - ra - da va por el a- gua y no se mo - ja na
- da.
35
J
7
-41)
Ra- mo- na
J
Ra-mo-na
Recitado J.7;JJ .r7.1�;J .b7J.77.1.1-7.77M.b 7 �
U- na se- �o-ra muy a- se-�o- ra - da va por el a-gua y no se mo-ja na - da
4,1 7 7
mo - na
s
Ra-
Ra-
mo- na
Burlones
J/
na
j
Ra-mo -
J$
na
7
13. Este es el momento de hacer intervenir los instrumentos de placa. S� no podemos
disponer de ellos deberemos seguir adelante con los elementos a nuestro alcance. El
xil�fono nos da la ilusi�n de la suave ondulaci�n del agua.
.r;
Ptc.

14. Repetimos lo realizado en el numeral 12. agregando los acompa�amientos del

numeral 3. y del numeral 13. Durante la introducci�n toca tambi�n el xil�fono.
15. He aqu� la partitura completa.
2
36
Canto
Burlones
Palmadas
Xil�fono
Canto
J
1
na se- �o - ra
muy a - se- �o-
,f �Ra-
Palmadas
.7; '
.77 J'
J J
pp
J
JJ
�
Burlones
Xil�fono
e
J J r
IMF
'
.f7 J'
dim.
IIMMII fj ...."; ...
0
0
ra - da va 0 O O no se mo- ja na - da

por el a - gua y
� � �

mo - na! J r �Ra-mo - na!

�
7 j s- � 7 b j .1 $
J
_dlit
I) �Ra-mo - na! ..., � P .4r �Ra- mo - na!
-1 1------7 )
�
----7�
150 _----- - na! 41�: J' J J .7D J �Ra- mo - na!
� i Ra - mo J _
J' .1
.77

Canto
Burlones
Palmadas Xil�fono
16. Procedemos, finalmente, a la representaci�n del gracioso episodio. Un ni�o
act�a como la sombra (la se�ora) que atraviesa el agua. En una de sus riberas se
halla el primer grupo de los burlones que con ademanes despectivos saludan a la
sombra; en la otra ribera. ubicada m�s distante, se encuentran los grupos 2� y 3�
del eco.
Una labor de este tipo abarca todos los aspectos an�micos y creativos del ni�o,
desarrolla sus condiciones vocales e interpretativas, lo educa r�tmica e
instrumentalmente. El alumno es impulsado a moverse en forma elementalmente
expresiva y no de acuerdo a los c�nones de la danza cl�sica que en un ni�o resultan
artificiosos, ajenos a su sensibilidad y si se quiere caricaturescos. En s�ntesis,
le permite representarse la imagen de la se�ora que pasa sobre las aguas.
En lugar de colocar una rima o un canto en el centro de las actividades puede
trabajarse con una pieza instrumental, modific�ndola paulatinamente e incluso
creando un texto para la melod�a principal. Se elabora entonces una introducci�n
utilizando elementos del acompa�amiento o un motivo de la melod�a y se repite toda
la partitura instrumentada de otra manera.
En definitiva, todas estas ideas no pretenden ser m�s que meras sugestiones para
estimular en primer t�rmino la fantas�a creadora del mismo profesor. Este, acrecida
su experiencia, sabr� transmitir luego a sus educandos la alegr�a de crear.
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III - EL INSTRUMENTAL ORFF LA TECNICA DE SU EJECUCION
Instrumentos de la percusi�n elemental
Esta nutrida secci�n abarca una variedad de instrumentos, de origen folkl�rico en
su gran mayoria, cuya altura de sonido (excepto en el caso de las timbaletas) no se
tiene en cuenta con relaci�n a la de los que componen la escala natural; solamente
el timbre y su altura aproximada (agudos, medianos o graves) conforman el criterio
para su adecuado uso.
Podemos, por lo tanto, dividirlos en tres secciones dobles:
Esta divisi�n debe tenerse en cuenta para componer tanto c�nones y rond�s r�tmicos
como acompa�amientos sobre la base de cadenas de osti-nati. Convendr� (salvo
comprensibles excepciones) combinar instrumentos de altura y timbres distintos y
tan s�lo uno de cada especie. Tambi�n deber� tenerse en cuenta los respectivos
l�mites de intensidad, pues si son sobrepasados el sonido pierde su calidad y se
torna desagradable. Es muy importante tener debidamente en cuenta la intensidad
para que no desaparezcan ni sobresalgan algunos de los componentes.
* La pandereta es un instrumento de doble timbre debido al aditamento de las
sonajas.
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Agudos
Graves
Medianos
ALTURAS
Parche
(Membra-
n�fonos)
pandero, bongoes pandereta *
bombo, timba-letas, tumba-dora, bombo criollo
caja, pandero
TIMBRES Madera
(Idi�fonos)
toc-toc, claves.
caja china,
casta�uelas
maracas, cocos g�iros
reco-reco
Metales (Idi�fonos)
tri�ngulos, cr�ta-
los (chin-chines)
cascabeles, c�mbalos
cencerro, sonajeros
platillos, gong
PANDERO: Antiqu�simo instrumento de efecto estimulante y f�cil de modular. Su
parche (preferentemente de cuero) debe vibrar a voluntad del ejecutante, para lo
cual se tendr�n en cuenta las siguientes indicaciones:
a) debe estar provisto de tensores que permitan, mediante una llave especial,
variar la tensi�n del parche tanto para cambiar la altura del sonido, seg�n se
desee (inclusive afinando la t�nica o dominante del fragmento que se ejecuta), como
para compensar los cambios de temperatura que pueden afectar la resonancia o causar
la rotura del mismo por exceso de tensi�n;
b) tomar siempre el pandero por el aro cuidando que la mano y los dedos no toquen
el parche, pues su contacto afectar� su sonoridad caracter�stica. Conviene que el
instrumento conserve una inclinaci�n de treinta grados y que la otra mano percuta
sobre el borde del parche y el aro con la base del dedo pulgar, imprimiendo a la
mano un movimiento tangencial con el que se obtendr� un sonido claro y prolongado;
c) en contraste con este sonido suave y musical, es posible obtener un efecto
interesante si se golpea en el centro del parche con los cinco dedos de la mano
libre al mismo tiempo y dej�ndolos sobre el parche sin rebotar. El ruido producido
de esta manera (no carente de la resonancia caracter�stica del pandero) permitir�
variar los efectos proporcionados por este principal instrumento.
PANDERETA: Pandero al que se le han a�adido varios pares de sonajas de bronce o
lat�n. Se ejecuta siguiendo las indicaciones dadas para el pandero, cuidando que la
sonoridad brillante de las sonajas no impida escuchar la sonoridad que caracteriza
al parche convenientemente percutido. Un efecto exclusivo de la pandereta se
obtiene agitando el instrumento, provocando el entrechoque de los varios pares de
sonajas y la vibraci�n del parche o tambi�n frotando el parche con la yema del dedo
(mayor o �ndice), lo que hace tremolar el parche y vibrar las sonajas.
BONGOES: Son timbales muy peque�os, de origen centroamericano, armados de a dos
sobre un taco. Se colocan entre las piernas golpe�ndolos con los dedos y, a veces,
con baquetas de peque�o tama�o.
Se obtiene de estos instrumentos una gran variedad de efectos, seg�n la intensidad
y forma de golpearlos y seg�n el lugar del parche que se golpee. Frotando el parche
en forma similar a la indicada para la pandereta, se obtiene un efecto imprevisto,
semejante a un mugido.
TIMBALETAS: Tambores sin el parche inferior, debi�ndose procurar que los tensores
permitan afinar r�pida y exactamente la nota producida por el �nico parche. Se
utilizan por pares coloc�ndose habitualmente la m�s grande, en la que se afinan las
notas m�s graves, a la izquierda, por analog�a con los instrumentos de placa que se
ordenan en sentido ascendente de izquierda a derecha. Una es mayor que la otra y se
afinan por cuartas o quintas dando por lo general la t�nica y la dominante del
fragmento en cuya ejecuci�n intervienen. En primer lugar se afina la t�nica y
despu�s la dominante, ajustando el intervalo correspondiente (cuarta o quinta). Se
utilizan baquetas de fieltro, cuero o madera, seg�n el timbre requerido. Las
baquetas deben tomarse con el pulgar y el �ndice dejando los dedos restantes a lo
largo del mango sin llegar a tocarlo; las manos conservan su inclinaci�n natural y
los movimientos deben ser amplios y suaves, con flexiones en hombros, codos y
mu�ecas. El lugar m�s apropiado para obtener
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el sonido caracter�stico de la timbaleta es una franja de unos 8 cros, a lo largo
del borde del parche. Para obtener contrastes bastar� colocar sobre el parche un
trozo de tela golpeando siempre sobre el mismo. Unos soportes graduables permitir�n
colocar las timbaletas a la altura conveniente, en forma tal que las baquetas al
golpear el parche corran paralelas al mismo.
TOM-TOM: Se diferencia de la timbaleta en que el casco es m�s largo y se lo
emparcha en los dos extremos. Debido a este detalle el sonido es m�s oscuro y de
altura no tan determinada como el de las timbaletas. Se lo emplea sin indicaci�n de
nota alguna, pero, si se desea definir una nota, o evitar la disonancia con la
tonalidad del fragmento, puede afinarse ajustando cuidadosamente la tensi�n de
ambos parches. Se ejecuta en �l con baquetas de timbal o con las manos en la misma
forma que la indicada para la tumbadora.
Eliminando el aro y el parche inferior este instrumento puede sustituir a la
timbaleta.
En cuanto al aspecto instrumental de canciones y danzas de origen folkl�rico es
deseable la incorporaci�n de instrumentos propios de cada regi�n. Su enumeraci�n
abarcar�a centenares de especies; aqu� nos limitamos a mencionar s�lo algunos del
grupo de los membran�fonos.
Entre los instrumentos del tipo de los peque�os tambores chatos (de mayor di�metro
que altura) con dos parches, vale destacar el TAMBORIL diminuto mexicano; tiene una
sonoridad brillante y es percutido con palillos duros.
La CAIXA o TAROL brasile�o, con parches de piel y cuya resonancia es reforzada por
cuerdas que atraviesan el parche superior; se la percute con dos baquetas peque�as.
La CAJA de la regi�n del antiguo imperio incaico est� emparchada con pieles gruesas
(cueros) y se la percute con un palillo de madera y un mazo cuya cabeza est�
revestida en cuero. El instrumento se construye con y sin cuerdas transversales
(bordones) sobre el parche no percutido. El timbre del instrumento es m�s bien
opaco.
A medida que se alargan los cascos de los tambores y se aumenta el di�metro de sus
parches, se acercan a los variados tipos de BOMBOS, cuyo uso se extiende por todos
los pa�ses latinoamericanos. Se los percute, generalmente, con una o dos baquetas
de diferente tama�o y su cabeza est� hecha en variados materiales (madera, cuero,
hule, caucho, etc.).
Son numerosas las variedades de tambores alargados o tubulares con un solo parche.
Entre ellos se destaca la TUMBADORA, instrumento folkl�rico centroamericano
apropiado s�lo para ni�os mayores de diez a�os. El casco de madera dura, largo y
ligeramente ensanchado hacia su parte media, lleva un solo parche grueso y muy
tenso. Se percute preferentemente con las manos dispuestas en diversas formas: una,
ahuecada, golpea a la vez con la base de la palma sobre el borde y con los dedos
sobre el parche, mientras que los dedos rebotan, la base permanece sobre el borde.
La otra mano percute con los dedos estirados sobre el borde apart�ndola del parche
en el momento mismo de percutir, a fin de obtener un sonido m�s agudo y vibrante,
en contraste con el sonido que produce la otra, grave y oscuro. Este instrumento
puede utilizarse, tambi�n, en combinaci�n con otros en las cadenas de ostinati
percuti�ndose con baquetas de fieltro.
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Al mismo g�nero pertenece al arcaico HUEHUETL MEXICANO, ins-lrurnento maya y
azteca, cuyo tubo es generalmente recto. Debe mencionarse, tambi�n, el TAMBOR
ARHUARCO y el CUMUNO colombianos, el REQUINTO venezolano y el ATABAQUE brasile�o.
Los cascos de .estos instrumentos son c�nicos o combados y los parches de un
di�metro relativamente peque�o. Una caracter�stica de los tambores alargados es la
de ser percutidos con las manos.
CLAVES: Son dos barras macizas de madera dura de la misma longitud. Una de ellas se
coloca sobre el hueco de la mano a medio cerrar, la otra se utiliza para golpear a
la primera en su parte media; una breve pr�ctica permite obtener un sonido claro y
potente. Desde luego, se requieren manos suficientemente desarrolladas. Este
instrumento es especialmente apropiado para ser ejecutado al efectuar
desplazamientos corporales.
TOC-TOC: Consiste en una barrita de madera redonda, ahuecada en una parte de su
longitud, sobre la que se golpea con otra barra similar, totalmente maciza o con
una baqueta de madera. Se recomienda su uso para los ni�os menores de ocho a�os.
CAJA CHINA: Tambi�n llamada cajita de madera. Consiste en un bloque de madera en el
que se ha practicado una hendidura longitudinal. Puede tomarse con una de las
manos, sostenerse por medio de un asa o colocarse sobre una base de rafia, con el
fin de no impedir su resonancia. Se golpea con baquetas de madera, fieltro o goma,
debiendo emple�rsela con suma discreci�n.
COCOS (o Temple Woods): Consiste en una serie de dos o m�s tubos de madera dura o
globos de madera ahuecada. La resonancia es muy distinta de su cong�nere, la cajita
china, debiendo utilizarse el mismo juego de baquetas para su ejecuci�n. Produce
sonidos de diferente altura.
CASTA�UELAS: La ejecuci�n de las casta�uelas a la espa�ola constituye de por s� un
arte, excediendo por lo tanto el marco de las presentes indicaciones. Siempre que
se mencione a las casta�uelas se sobreentiende que las mismas podr�n ser ejecutadas
en una de las siguientes formas: tomando una de ellas por la base acordonada la
palma de la mano libre; tomando una casta�uela con cada mano por la parte indicada,
con el fin de golpear una casta�uela contra la otra; accionando casta�uelas con
mango" de tipo convencional, que permiten obtener no s�lo golpes sueltos sino tam
bi�n tr�molos prolongados. Se recomienda usar este instrumento con suma discreci�n.
G�IRO: Instrumento de Centro y Sudam�rica. Consiste en una c�la-baza seca, en cuyo
exterior se han practicado una serie de ranuras paralelas; al raspar esta parte con
un palillo se obtiene un efecto sui generis, de gran variedad, seg�n como se raspe
el instrumento. Algo semejante, aunque no tan sonoro, se obtiene con una peque�a
tabla de lavar.
El RECO-RECO brasile�o y la GUACHARACA colombiana son instrumentos comprendidos en
el mismo principio y de construcci�n semejante.
MARACAS: Instrumento aut�ctono, consiste en dos calabazas secas que contienen
semillas. Se toca habitualmente tomando una con cada mano, aunque puede utilizarse
una sola. Pueden obtenerse ruidos aislados o tr�molos agit�ndolas alternativamente.
Con movimientos cortos y r�pidos se obtendr�n ruidos secos y r�tmicos;
balance�ndolas producir�n un efecto m�s suave y prolongado.
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CHOCALHO: Instrumento folkl�rico brasile�o que consiste en un tubo de lat�n que
resuena al agitarlo r�tmicamente, debido a las municiones que contiene. T�ngase en
cuenta las indicaciones hechas para el manejo de las maracas, instrumento �ste que
puede reemplazar el chocalho, como as� tambi�n cualquier recipiente conteniendo
semillas o piedritas.
CENCERROS: Construidos seg�n el modelo tradicional se usan por pares o en mayor
cantidad. Se percuten con varillas de madera dura o metal; baquetas de fieltro o
similares producen una sonoridad muy atractiva que puede variarse percutiendo
alternativamente en el borde y cerca de la base.
CASCABELES: Serie de 4 a 6 cascabeles enganchados en una cinta o correa que se
sujeta a la mu�eca o al tobillo. Permite subrayar los movimientos de los brazos o
piernas al batir palmas o zapatear. Tambi�n se los puede emplear agrupados en un
mango para accionarlos, ocasionalmente, como las sonajas de la pandereta ya
descriptas.
TRIANGULOS: Son tri�ngulos hechos con barras de acero acodadas, abiertas en uno de
sus v�rtices. Se los cuelga de un hilo, cuerda de tripa o pl�stico, de uno de sus
v�rtices cerrados. Se golpean con barritas, tambi�n de acero, cerca del v�rtice del
que est�n colgados, por el lado de afuera. Los golpes dados en distintos puntos
producir�n diferentes sonorida-des. Los tr�molos se obtendr�n agitando la barrita
en uno de los v�rtices, preferentemente en el formado por el lado horizontal y uno
de los oblicuos. Siempre es preferible colgar el tri�ngulo del dedo �ndice de la
mano libre: para apagar la vibraci�n en el momento oportuno se acercan los dedos
mayor, anular y me�ique al tri�ngulo hasta asirlo completamente. Si el tri�ngulo
est� colgado de un soporte o atril se lo accionar� de la misma manera. Su sonoridad
se amalgama f�cilmente con platillos, chin-chines, sistros y metal�fonos.
PLATILLOS: Discos de bronce ahuecados, con asas de cuero colocadas en el orificio
central. Los hay de diferentes tama�os. Pueden ejecutarse de distinta manera: o
bien se toman ambos de las asas y se los golpea uno contra otro dej�ndolos vibrar,
o bien se suspende uno de ellos de una mano golpe�ndolo con mazos o baquetas de
distinta consistencia que se accionan con la otra mano. Tambi�n se puede suspender
un platillo de un soporte, pudi�ndose entonces utilizar ambas manos para accionar
las baquetas.
Cuando se toca con dos platillos �stos se golpean imprimiendo a ambas manos un
movimiento semicircular en el mismo sentido, de abajo hacia arriba; o en sentido
contrario, es decir que cuando uno baja el otro sube, en forma tal que ambos
platillos se entrechocan sin violencia a la mitad de su recorrido. De este modo se
obtendr� un efecto fuerte en los puntos culminantes del fragmento. Puede tambi�n,
en esta posici�n, rozarse los platillos, al pasar, a fin de obtener matices m�s
delicados, en figuras de acompa�amiento. En ambos casos la vibraci�n se interrumpe
aplicando los platillos contra el cuerpo.
Cuando se utilice el platillo suspendido se lo golpear� con la baqueta apropiada al
efecto requerido (inclusive palillos de tambor y escobillas, seg�n lo que indique
la figuraci�n, pudiendo ejecutar tr�molos prolongados de diversa intensidad). El
sonido puede dejarse vibrar hasta su extinci�n o cortarlo si fuera necesario,
asiendo el borde del platillo con una o ambas manos.
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Los platillos peque�os de hasta 15 cm de di�metro reciben el nombre de CIMBALOS.
CHIN-CHINES (o Cr�talos): Pueden tomarse con los dedos pulgar e �ndice de ambas
manos o prenderse a Ids mismos si la habilidad del ni�o le permite accionarlos sin
que pierdan su vibraci�n caracter�stica, tan apropiada para amalgamarse con el
sonido de los tri�ngulos y sistros.
CAMPANILLAS: Juego de campanillas comunes de diferentes tama�os que suenan al ser
sacudidas. Adem�s de su connotaci�n pastoril, pueden ser utilizadas como
instrumento corriente golpe�ndolas con varillas de madera o de metal y obteniendo
variantes de altura y timbre, dej�ndolas vibrar
o ahogando su resonancia con la mano.
MATRACA: Instrumento muy conocido por los ni�os. Puede ser utilizada como
habitualmente se hace, haci�ndola girar tomada del mango, o bien sujetando el marco
donde se produce el sonido con una mano y haciendo girar velozmente la rueda
dentada un breve trecho mediante un r�pido movimiento del eje o mango.
Instrumentos de placa
Se construyen dos tipos de instrumentos de placa: los diat�nicos y los crom�ticos.
En los primeros se pueden sustituir las placas de la escala en Do mayor
correspondientes a los sonidos fa y si por las correspondientes a los sonidos fa
sostenido y si bemol, lo que permite cambiar la tonalidad de los instrumentos de Do
a Sol o Fa mayor respectivamente.
Los mencionados en segundo t�rmino ofrecen una disposici�n de las placas an�loga al
teclado del piano. Se puede retirar con facilidad cualquier placa de todos los
instrumentos, formando as�, por ejemplo, escalas penta-f�nicas.
Se fabrican instrumentos de diferente extensi�n.
SISTROS: Compuestos de una caja de resonancia y una serie de placas
o planchuelas finas de metal duro, colocadas sobre la misma en forma tal que la
resonancia de la placa al ser golpeada por baquetas apropiadas se prolongue y
refuerce.
Se construye en tres tipos: sistro soprano, sistro contralto y sistro soprano-
contralto combinado.
METALOFONOS: Instrumentos similares a los sistros, pero de mayor tama�o, cuyas
placas anchas y gruesas est�n construidas con una aleaci�n de metales livianos.
El metal�fono se construye en cuatro tipos: soprano, contralto, bajo y soprano-
contralto combinado.
XILOFONOS: La �nica diferencia de estos instrumentos con los anteriores consiste en
que las placas son de madera de jacarand�.
Se construyen en cuatro tipos: soprano, contralto, bajo, y soprano-contralto
combinado.
44
C
CUADRO COMPARATIVO DE LA NOTACION Y EXTENSION DE LOS INSTRUMENTOS DE PLACA
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Notaci�n Efecto sonoro -g/-
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44-
Los instrumentos deben colocarse en tal forma que las placas se hallen a la altura
de los codos del ejecutante, en sentido ascendente, de izquierda a derecha. Las
baquetas correspondientes a los distintos instrumentos deben tomarse entre la yema
del pulgar y la tercera articulaci�n del �ndice, dejando entre ambos dedos un
espacio libre. Los dedos restantes deben colocarse a lo largo del mango de la
baqueta, pero sin tocarla, lo que ocurrir� solamente al accionar la baqueta hacia
arriba; �sta sobresale un poco del canto de la mano y llega oblicuamente a la placa
formando con la otra baqueta un �ngulo recto. Ni el �ndice ni la palma de la mano
deben obstruir el movimiento de la baqueta hacia arriba, tanto al accionarla como
al rebotar, luego de golpear en la placa.
El golpe debe ser corto y flexible. Un leve movimiento de la mu�eca hacia arriba
impulsar� la cabeza de la baqueta en la misma direcci�n; el
* Se construyen instrumentos que contienen las placas sol y la.
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mango, al encontrar a los dedos mayor, anular y me�i iue a todo lo largo,
reaccionar� en sentido contrario impulsando el�sticamente la cabeza contra la
placa. Si se tienen en cuenta estas indicaciones la cabeza de la baqueta rebotar�
sin violencia sobre la placa obteni�ndose una sonoridad agradable y prolongada. Las
mismas indicaciones deben ser tenidas en cuenta para tocar cualquiera de los dem�s
instrumentos de percusi�n, y sea cual fuere el tipo de baquetas a emplearse.
Como puede observarse en las series de ejercicios de bordones, se comienza con
toques simult�neos con ambas manos; debe lograrse igualdad de movimientos para que
las dos notas se fundan en un solo efecto. Luego se practica la ejecuci�n
alternada, en la que tambi�n habr� que lograr, por similar igualdad de movimientos,
sonoridad, intensidad y timbre iguales en una o m�s placas. Las baquetas se
fabrican con cabeza de madera para los sistros, de fieltro para los metal�fonos y
de goma, fieltro o madera para los xil�fonos.
Debe evitarse, en todo lo posible, la ejecuci�n de dos o m�s notas sucesivas con
una sola mano. Para ello es necesario habituarse al "juego cruzado", es decir:
cruzar una mano sobre la otra para tocar una nota que ocasionalmente quede del otro
lado. La relativa complicaci�n que supone, al comienzo, la observancia de esta
norma, se compensa ampliamente por la igualdad de la ejecuci�n y soltura que manos,
mu�ecas y brazos adquieren con el ejercicio. En todo momento el brazo y el
antebrazo deben estar relajados, pendiendo aqu�l del hombro que debe mantenerse
libre de contracciones y tensiones que, a la par que dificultan la ejecuci�n,
causan fatiga y molestias innecesarias. El glissando se ejecuta con la mu�eca bien
suelta: con ello se logra aumentar la sonoridad y, al mismo tiempo, se evita que la
baqueta se trabe entre las placas.
El tr�molo se ejecuta generalmente con ambas manos sobre la misma placa, a una
velocidad conveniente para lograr el efecto de una nota tenida. Si bien se
aprovecha el rebote de la baqueta para encadenar los golpes en una serie continua
no debe perderse por ello el control r�tmico.
Existe otro tipo de tr�molo muy veloz, semejante a la "voz humana" de los �rganos;
se lo obtiene tomando dos baquetas con una misma mano, en forma tal que una cabeza
quede sobre la otra, separadas convenientemente con el fin de que, al agitar el par
de baquetas, se produzca el tr�molo r�pido requerido. Convendr� sujetar los
extremos de las baquetas en la palma de la mano con los dedos mayor y me�ique e
introducir el �ndice entre ambos palillos para mantener la distancia requerida. El
tr�molo se produce al golpear r�pidamente de arriba y de abajo los extremos de las
placas que sobresalen de la caja de resonancia.
Al tener las dos baquetas en forma horizontal en la misma mano, colocando entre
ellas uno o dos dedos (el 2' y el 3') se pueden ejecutar dos sonidos a la vez.
Como regla general, se aconseja tocar los instrumentos de placa de metal con
suavidad. Asimismo, debe considerarse excepcional el uso de baquetas de madera en
los xil�fonos. Mientras los xil�fonos se prestan muy bien para figuras r�pidas, el
efecto de los metal�fonos se asemeja al pedal forte del piano, redondeando y dando
volumen a la sonoridad del conjunto. Envolviendo en cintas de goma los extremos de
las placas se consigue una sonoridad m�s apagada.
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Instrumentos para la ejecuci�n de los bajos
Al lado de los timbales, xil�fonos o metal�fonos bajos se utiliza en primer t�rmino
el violoncelo, dado que la ejecuci�n en pizzicato de la fundamental y su quinta
(por ej.: do-sol), en las cuerdas al aire no presenta ninguna dificultad.
Tampoco resultar� dif�cil tocar algunos de los bajos con arco que se encuentran en
las piezas contenidas en "M�sica para Ni�os".
Con el fin de que se puedan ejecutar en la guitarra los bajos de las piezas
contenidas en esta obra, conviene afinarla de la siguiente manera: do *-sol-do-sol-
do-mi; en estas condiciones cualquier ni�o podr� ejecutar la parte de bajo con las
cuerdas al aire.
W7,.1111~11
42.
w
Tomando la guitarra en la posici�n tradicional pero sin pisar los trastes, se
pulsan las cuerdas correspondientes a las notas, o las que se crea convenientes de
acuerdo con las ideas personales del docente o de los mismos alumnos. Es
conveniente pulsar las cuerdas cerca del puente, con lo que se evitar� el trasteo
de las cuerdas graves, que quedan muy flojas. Los bajos y bordones que se obtienen
con este recurso enriquecen y suavizan la sonoridad del conjunto de percusi�n y se
perciben sin esfuerzo, con la sola condici�n de tocar los instrumentos de
percusi�n, como ya se ha recomendado, con la mayor suavidad.
La flauta dulce
Por las razones expuestas en el cap�tulo 1 p�g. 15 en lo referente al Instrumental
Orff se excluyen de la pr�ctica los instrumentos de mayor complejidad de
construcci�n y de ejecuci�n. Por eso y por que el aprendizaje en los primeros
tramos no presenta mayores dificultades ha sido incorporada la flauta dulce en el
Instrumental Orff. Es m�s, su timbre dulce y sobrio se adapta excelentemente al
conjunto de percusi�n.
La flauta dulce o de pico, desde luego no en su aspecto actual (imitaci�n de los
modelos barrocos), tiene una historia milenaria y es uno de los representantes m�s
genuinos de lo que entendemos bajo el concepto "instrumento elemental". De ah� su
uso tan variado y su amplia aplicaci�n en los ejercicios de "M�sica para Ni�os". Si
bien el principio de su construcci�n no corresponde a todos los instrumentos
aut�ctonos indoamericanos del tipo de flauta, en las pr�cticas inspiradas en este
folklore ella puede sustituirlos muy satisfactoriamente.
Integraci�n del instrumental Orff
Debe tratarse en lo posible de utilizar para la pr�ctica de "M�sica para Ni�os" el
conjunto de instrumentos creados por Carl Orff a tal efecto. El
" o mi
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empleo de juguetes musicales debe desecharse, pues es la principal causa del
abandono de ciertos procedimientos de educaci�n musical reiteradamente ensayados.
S�lo en, el caso de no poder contar con los instrumentos cuya lista sigue a
continuaci�n se deber� recurrir a otros instrumentos o elementos que s�lo en parte
pueden sustituir al Instrumental Orff.
El instrumental adecuado para una clase de jard�n de infantes o un grupo de ni�os
de hasta siete u ocho a�os de edad es bastante limitado. Enumeramos a continuaci�n
los instrumentos de la percusi�n elemental en el orden en el que deben ser
adquiridos, si no es posible disponer de ellos desde el principio, lo que siempre
es aconsejable porque, inclusive, la presencia de los instrumentos en la clase
acucia la curiosidad de los ni�os y despierta su inter�s por cubrir las etapas que
conducen a su manejo.
Para alumnos principiantes
1. Panderos de 15 a 20 cms. de di�metro con baquetas de fieltro y de madera.
2. Cascabeles sujetos a una cinta.
3. Varios pares de toc-toc.
4. Tri�ngulos peque�os con baquetas de metal.
5. Un par de chin-chines.
6. Una pandereta con sonajas, de 15 hasta 20 cms. de di�metro.
7. Un sistro contralto con cuatro baquetas.
8. Un xil�fono contralto con cuatro baquetas de goma o de fieltro y cuatro baquetas
de madera.
9. Una caja china con baquetas de madera y de goma.
10. Maracas peque�as (preferentemente irrompibles).
11. Una caja ind�gena con palillo y mazo.
12. Un g�iro con palillo o un reco-reco.
13. Eventualmente: instrumentos de efecto como matracas, l�tigo, campanillas, etc.
Para alumnos adelantados
1. Un pandero afinable de 30 a 35 cms. de di�metro con baquetas de fieltro y de
madera.
2. Cascabeles atados a cintas.
3. Un par de claves.
4. Un tri�ngulo grande y varios medianos con las baquetas correspondientes.
5. Un par de platillos peque�os, de unos 15 cms. de di�metro.
6. Un par de chin-chines.
7. Un platillo grande, de 30 cms. o m�s de di�metro, con soporte para suspender y
dos baquetas de fieltro.
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8. Una pandereta afinable, de unos 30 cros, de di�metro.
9. Un sistro contralto con cuatro baquetas.
10. Un xil�fono contralto con cuatro baquetas de goma o de fieltro y cuatro
baquetas de madera.
11. Una guitarra.
12. Una caja ind�gena con palillos y mazos.
13. Una caja china con baquetas de madera y de goma.
14. Un par de maracas grandes, irrompibles.
15. Un g�iro con palillos.
16. Un par de casta�uelas (preferentemente con mango).
17. Un sistro soprano con tres baquetas.
18. Un xil�fono soprano con tres baquetas de goma o de fieltro y tres baquetas de
madera.
19. Dos timbaletas (la mayor, con extensi�n de sol a do; la menor con extensi�n de
do a fa) con dos baquetas.
20. Un metal�fono contralto con tres baquetas de fieltro.
21. Un bombo con mazo.
22. Un violoncelo (peque�o).
23. Un tom-tom con baquetas de fieltro.
24. Un xil�fono bajo.
25. Instrumentos de efecto como maracas, l�tigo, campanillas, cencerros, etc.
26. Instrumentos de percusi�n centroamericanos como tumbadoras, bongoes, etc.
27. Flautas dulces.
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C�mbalos (Platillos), Cocos y Cascabelera
Pandero, Tri�ngulo y Caja China
Guiro.
Pandereta y Claves
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Sistros:
Soprano y Alto
Metal�fonos: Soprano y alto
Xilofones: Soprano y Alto
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Ejecuci�n en Xilof�n Alto con cuatro baquetas
Doble baqueta
1
52
Timbaletas
IV
SUGERENCIAS
Observaciones sobre la actitud del ni�o
La peculiaridad m�s caracter�stica de un grupo de ni�os practicando seg�n los
principios de la Obra Did�ctica de Orff, es el entusiasmo que demuestran sus
componentes. Es axiom�tico: si el grupo de alumnos es acertadamente guiado, trabaja
con intensidad y alegr�a. Sin embargo, el profesor deber� aprender a manejarse
frente a un grupo de ni�os �vidos de tocar sus instrumentos o excitados por un
ejercicio r�tmico.
A continuaci�n se enumera una serie de los problemas m�s comunes y su posible
soluci�n, una, en cada caso, entre muchas a ensayar.
a) Los ni�os que est�n sentados frente a sus instrumentos o los tienen en sus
manos, se sienten, como es de imaginar, tentados de jugar con ellos en todo
momento. Por comprensible que esto sea, resulta intolerable el ruido desordenado,
constante y enervante que ocasionan. Aconsejamos al docente mostrarse firmemente
reuelto, desde un principio, a ponerle coto a tiempo. Vale decir que los ni�os
deber�n acostumbrarse, desde el primer d�a que se sit�en frente a los instrumentos,
a no tocarlos sino cuando corresponde o el profesor lo ordene. Desde luego, dicha
decisi�n no debe llegar a impedir que, por unos instantes, los ni�os descarguen
espont�neamente esa curiosidad tan natural en ellos. Recordemos que vienen de otras
clases donde sin duda debieron mantenerse muy quietos y en silenciosa atenci�n,
hasta que, por fin aqu� pueden moverse hablar, cantar, en s�ntesis: expresarse. Al
entrar al sal�n de m�sica, los dejamos, pues, unos minutos a solas con los
instrumentos. No tema el profesor el barullo que inundar� el aula; cuando �l
penetre, sonriente, los ni�os se calmar�n sin necesidad de rigor alguno. Esos
minutos les habr�n bastado para explorar las posibilidades de los instrumentos;
adem�s, ellos saben perfectamente, y de antemano, que el profesor es la �nica
persona capacitada para guiarlos a trav�s de la selva sonora en la que se
estuvieron aturdiendo durante unos instantes. Los ni�os deben estar convencidos de
que, con su presencia, habr� de comenzar una clase hermosa e interesante.
b) Usted ha preparado meticulosamente la clase disponiendo, dentro del plan
correspondiente, una gran variedad de ejercicios. Sin embargo, no logra despertar
el inter�s del grupo, y observa c�mo decae, poco a poco, la atenci�n de los
peque�os.
Su falla puede residir en no haber pensado en el aspecto art�stico. Tenga en cuenta
que cada clase debe culminar con una vivencia art�stica. Debe haber, por lo menos,
un momento, que emocione al ni�o y le haga exclamar: �Qu� lindo!
c) Sucede, a veces, que en una pieza instrumental resulta dif�cil el aprendizaje de
alguna de las partes. Toca un ni�o despu�s del otro ensayando su parte, pero,
mientras tanto, aqu�llos que no participan en la ejecuci�n se aburren
soberanamente, se distraen, hablan, molestan. Tengamos en cuenta que las piezas con
mayores dificultades t�cnicas deben
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ser estudiadas s�lo con grupos muy peque�os y que, incluso a ellos, no se les
ense�a toda la composici�n de una vez, sino secci�n por secci�n.
El aprendizaje de un canto con acompa�amiento o de una partitura instrumental se
asemeja a un juego de construcci�n, a un mecano que los ni�os van armando pieza
tras pieza seg�n el modelo.
Los alumnos que en determinado momento no tocan, siguen atentamente la labor de sus
compa�eros, controlando en sus partituras las ejecuciones de aqu�llos, o buscando
mejorar sus partes ensay�ndolas directamente con las puntas de los dedos sobre las
placas.
d) El ni�o que no puede o se resiste a improvisar porque, seg�n lo expresa, no se
le ocurre nada, no debe ser presionado en modo alguno, so pena de acentuar su
inhibici�n y dificultad. Puede ser que en el sistro no encuentre elementos para
desarrollar su inventiva, pero, sentado frente a las timbaletas, por ejemplo, y
estimulado por su sonoridad m�gica, se deja llevar por el impulso r�tmico y
acompa�a luego un canto con un excelente ostinato de su propia invenci�n.
Si un ni�o no es capaz de improvisar o inventar no es, en todos los casos, porque
le falten condiciones musicales. Por lo general, la causa es la timidez, una
sensaci�n de incapacidad creativa originada, com�nmente, en no haber tenido nunca
la oportunidad de ejercitarla. Esta inhibici�n es m�s corriente entre las ni�as que
entre los varones. En todos estos casos trataremos de orientar primeramente la
inventiva hacia la simple ornamentaci�n r�tmica y mel�dica de modelos dados, como
por ejemplo bordones y ostinati.
e) Otro inconveniente que se presenta a; docente y cuya soluci�n requiere
conocimientos, tacto y paciencia, lo constituyen los ni�os del grupo que no entonan
las notas a la altura que corresponde.
No es �ste el lugar adecuado para tratar a fondo este problema; sin embargo, es
f�cil advertir que el hecho de disponer de un instrumental tan variado nos brinda
una soluci�n viable que consiste en poner en manos de los alumnos que manifiestan
dificultades f�nicas, instrumentos con los cuales puedan expresarse musicalmente,
sin necesidad de verse obligados a cantar.
f) Un aspecto de la actividad del docente a tenerse siempre en cuenta es el
equilibrio permanente que debe existir en su labor entre juego y aprendizaje. En
realidad estas dos actividades no son de ninguna manera opuestas; al contrario, la
primera representa una de las forMas m�s integrales de capacitaci�n, es decir que
son complementarias
El docente enfocar� este problema tratando que la actividad l�dica adoptada sea
concordante con la edad de los alumnos que componen el grupo y evite recaer en
estados anteriores del desarrollo infantil, en cuyo caso el juego carecer�a de
seriedad y trascendencia. El objetivo debe ser que el ni�o realice la actividad que
le es propia de acuerdo a su edad psicol�gica apre�diendo y educ�ndose, en este
caso, a trav�s del juego.
Ser� necesario que el profesor introduzca constantemente en el grupo a su cargo
nuevos elementos did�cticos que renovar�n el inter�s por el juego y obligar�n
insensiblemente a los ni�os a aumentar su capacidad y, consecuentemente, a adquirir
nuevos conocimientos.
Asimismo, interesa se�alar el peligro que significa caer en la superficialidad,
esto es, en el mero pasatiempo. El juego debe ser espec�ficamente
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educativo: los ni�os, dentro de los lineamientos de la Obra Did�ctica de Orff,
tienen la posibilidad de acrecentar en cada clase su preparaci�n musical y su
vinculaci�n efectiva con el arte.
Peri�dicamente debe patentizarse esta evoluci�n. Si el grado alcanzado no fuese muy
sensible significa que la labor de profesor y alumno ha sido est�ril.
g) La pr�ctica de "M�sica para Ni�os" �como toda actividad escolar bien entendida�
debe orientarse a crear h�bitos de orden y cuidado. En este sentido, el manejo de
los instrumentos, la disposici�n de los mismos en el aula, la operaci�n de
retirarlos y guardarlos en sus respectivos armarios ofrecen al docente
oportunidades para educar a sus alumnos en ese aspecto.
Los ni�os frente a los instrumentos
Procuraremos que cada ni�o conozca el manejo de todos los instrumentos. Se evita
as� el "divismo" y el "virtuosismo" que deben ser excluidos en nuestras pr�cticas,
que tienden, fundamentalmente, a la formaci�n de un conjunto armonioso, sobre la
base de una colaboraci�n efectiva. Desde luego, para economizar tiempo y evitar el
hast�o de los alumnos, es recomendable confiar las partes m�s dif�ciles a los m�s
adelantados o con mayor habilidad en la ejecuci�n instrumental. Sin embargo, se
puede hallar sorpresas muy estimulantes al "encargar" a un alumno t�mido e inseguro
de su capacidad musical, el estudio de una parte relativamente dif�cil.
Los cambios de un instrumento a otro, o de cantante a instrumentista, pueden
efectuarse no s�lo de pieza a pieza, sino tambi�n en la misma obra. Una vez
estudiada se cambian los roles y cada alumno en su nuevo lugar puede improvisar
modificaciones sobre el modelo dado.
Todos los alumnos deben intervenir activamente recitando o cantando y, en
determinados casos, desplaz�ndose en rondas o danzas simples. Puede ser �til,
tambi�n, que dos alumnos aprendan la misma parte instrumental ayud�ndose mutuamente
en la lectura. Otro recurso eficaz puede ser el invitar a un ni�o a seguir en la
partitura la ejecuci�n de los dem�s, corrigi�ndolos, si fuera necesario, como un
verdadero director. En fin, con la pr�ctica el profesor hallar� muchos recursos
apropiados para intensificar una colaboraci�n constante de los educandos entre s�.
Ubicaci�n de los instrumentos en la sala de m�sica
La ubicaci�n ideal para tocar es el c�rculo, lo que permite que todos los
integrantes se vean entre s�. Pero como esta disposici�n muchas veces no puede
realizarse por falta de espacio, o de comodidad, cuando se proyecta una eventual
ejecuci�n en p�blico (la que, desde luego, no debe ser el objetivo principal),
optamos por el semic�rculo. Con el profesor frente a los alumnos, ubicamos a su
izquierda los xil�fonos, a partir del soprano; a su derecha los sistros, y luego
los metal�fonos partiendo de los sopranos;
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en el centro las timbaletas, la guitarra y/o el violoncelo. Los ni�os que tocan
instrumentos que no requieren permanecer sentados (tri�ngulo, claves, cascabeles,
etc.) se ubican en 28 y 3' fila, atr�s.
La ubicaci�n circular o semicircular permite que cualquier ni�o pueda dirigir o por
lo menos dar entrada o indicar la terminaci�n de una pieza desde su sitio. Se trata
de un medio muy importante para que los alumnos se independicen de la direcci�n del
maestro y, es a la vez, un est�mulo para su iniciativa individual.
Los instrumentos se ubican, seg�n su tama�o, sobre banquitos o mesitas, de manera
que las placas o parches se hallen m�s o menos a la altura de los codos.
Nuestra pr�ctica ha demostrado que es sumamente eficaz formar una peque�a comisi�n
de alumnos que se encargue de la ubicaci�n de los instrumentos en los sitios
asignados, antes de comenzar la clase y, finalizada �sta, de recogerlos y
guardarlos, ejerciendo, adem�s, un control regular de existencia y estado de todo
el instrumental.
Afinaci�n de los instrumentos de placa
Para ajustar la afinaci�n de las placas, las que l�gicamente sufren los efectos
clim�ticos, debe tomarse como modelo un instrumento de placa nuevo y bien afinado,
o bien un piano o un armonio. Aconsejamos no ce nfiar demasiado en el buen o�do, ya
que la afinaci�n de estos instrumentos es temperada y no natural, como lo es, por
ejemplo, la del viol�n. Uni-camente las octavas pueden afinarse de o�do. Para este
trabajo se utiliza una lima semirredonda para las placas del xil�fono, y una lima
triangular para las placas del sistro y del metal�fono. Limando los bordes
��cuidado con las placas de madera!� el sonido sube y limando en el centro de la
parte inferior, en �ngulo recto a la placa, baja.
Al comparar el sonido de la placa a afinar con la placa modelo (o cuerda del piano)
tocando los dos a la vez, debe atenderse al battimento, especie de pulsaciones que
se producen al no concordar exactamente la afinaci�n. Las pulsaciones se reducen,
paulatinamente, al acercarse a la concordancia perfecta entre los dos sonidos y,
alcanzada �sta, desaparecen.
Como consecuencia del trabajo de la lima se recalientan las placas y cambian de
afinaci�n, lo que obliga a esperar hasta que la placa retome la temperatura normal.
Se recomienda afinar tocando pianissimo con baquetas de fieltro o de goma.
Ajuste de los instrumentos de parche
Todos los instrumentos de percusi�n en los que el parche se estira por medio de
llaves (timbaletas, panderos, panderetas, tambores, etc.) deben ser templados
accionando las llaves diametralmente opuestas. Quiere decir que despu�s de haber
dado media vuelta a una llave, haremos lo mismo con la que est� en el extremo
opuesto; luego accionaremos una de
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las que est� en un costado y repetiremos el mismo procedimiento con el fin de que
el aro descienda uniformemente. De este modo se asegurar� la afinaci�n correcta y
la duraci�n del emparchado.
Llegado el caso de la rotura de un parche basta con aflojar todas las llaves para
sacar el aro y colocar un parche nuevo. Cualquier baterista podr� instruir al
profesor y �ste, a su vez, a los alumnos acerca del sencillo procedimiento a
efectuar.
Conservaci�n de los instrumentos
Sostenemos que el moderno profesor de m�sica deber�a reunir nuevamente algunas de
las caracter�sticas que distingu�an al m�sico integral de anta�o como, por ejemplo,
la de conocer profundamente los secret�s de construcci�n y de mecanismo de su
instrumento. Los instrumentos que se emplean en las pr�cticas de la Obra Did�ctica
de Orff son casi todos de sencilla construcci�n, basada en principios ac�sticos
elementales. Recomendamos un prolijo estudio de todos sus detalles, lo que
permitir� al profesor en caso de ser necesario, efectuar �l mismo sencillos
arreglos, o dar indicaciones exactas al carpintero, cuando se requiera su concurso.
Las roturas o rajaduras de las cajas de resonancia deben ser encoladas y prensadas.
En ning�n caso se emplear�n clavos o tornillos. Las gomas que rodean los clavitos
que mantienen las placas pueden obtenerse en cualquier bicicleter�a.
Los palillos de las baquetas se hacen f�cilmente, con ramitas pulidas. La limpieza
de las placas de metal se efect�a con agua y jab�n; no es aconsejable el uso de
productos qu�micos pues pueden alterar la afinaci�n de las mismas.
Los instrumentos deben guardarse en lugares secos.
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- VIGENCIA DE LAS IDEAS
PEDAGOGICAS DE CARL ORFF
Considerando el acelerado desenvolvimiento de la m�sica contempor�nea en lo
referente a textura, medios expresivos y contenidos, no ser�a de extra�ar que las
caracter�sticas de la Obra Did�ctica de Orff, inscriptas hace cincuenta a�os entre
las conquistas de avanzada de la pedagog�a musical de la �poca, puedan parecer
superadas por los mismos logros en materia de composici�n aleatoria, libre
expresi�n, ahondamiento en el campo de los objetos musicales, m�sica
electroac�stica, etc. Muy por el contrario, el estudio de las m�ltiples
derivaciones que la pr�ctica consciente de "M�sica para Ni�os" ha originado en los
colaboradores inmediatos de su autor y en sus fervorosos seguidores de todo el
mundo demuestra que su sistema cal� muy hondo en la realidad educativo-musical del
ni�o y del adolescente y que sus conceptos fundamentales y su instrumental
contin�an teniendo vigencia para la educaci�n aunque nos orientemos decididamente
hacia el empleo del nuevo lenguaje. Lo que sigue siendo la base inamovible de estas
pr�cticas intensas y variadas es la concepci�n de lo "elemental" en la triada
"m�sica, movimiento y habla".
Por otra parte, constituye una premisa fundamental (y preocupaci�n constante de
Carl Orff difundida a trav�s de sus escritos y de la ense�anza de sus
colaboradores) la afirmaci�n de que la pr�ctica del OREE-SCHULWERK no debe
limitarse al uso de sus originales sino que, a trav�s de las adaptaciones que se
han venido sucediendo en distintos medios culturales, sus conceptos deben amoldarse
a las realidades musicales en las distintas culturas.
Esta proyecci�n en el espacio se ha operado simult�neamente en el tiempo
transcurrido desde los primeros pasos de la difusi�n mundial de esta concepci�n
pedag�gica y en su mismo centro de reelaboraci�n, el Instituto Orff de Salzburgo.
Puede afirmarse, entonces, que las concepciones del vanguardista de la primera
posguerra han conservado su vigencia en la vanguardia de la segunda y contin�an
brindando un renovado aporte de elementos para encarar con probabilidades de �xito
la educaci�n musical de las nuevas generaciones *.
Tal como lo dijo Carl Orff en ocasi�n de instalarse en su propia sede el Instituto
que lleva su nombre (1963):
"Ninguna de mis ideas, las ideas de una educaci�n musical elemental, es nueva. S�lo
fui un predestinado y me fue dado volver a enfocar, con la visi�n actual, estas
antiguas ideas imperecederas y emprender su realizaci�n. De esta manera no me
siento creador de algo novedoso, sino com� el
* Ver: Hermann Regner, "El Orff-Schulwerk hoy", en el Cuaderno II de la adaptaci�n
latinoamericana.
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trasmisor de antiguos legados; como un corredor de postas que enciende su antorcha
en fuegos antiguos y la lleva hacia el presente. Este tambi�n ser� el destino de
mis sucesores, ya que, si la idea permanece viva, tampoco fenecer� al extinguirse
sus vidas. Sin embargo, permanecer vivo significa: transformarse, transformarse con
el tiempo y a trav�s del tiempo. .."
60
Este libro se termin� de imprimir en los talleres de la Gr�fica M.P.S. Chile 267 -
Avellaneda - Buenos Aires el 6 de tulio de 1983.
BA 13351
Industria Argentina � Printed in Argentina
M