El abordaje de la práctica de enseñanza situada: la captación de la

complejidad
Lic. María Elsa Chapato
elsachapato_49@hotmail.com

UNICEN

Me complace mucho volver a tener la oportunidad de dar cierre a estos

encuentros que pensamos como espacios de reflexión sobre nuestro trabajo como
formadores. Desde muchos ámbitos y perspectivas se puede contribuir a esa reflexión,
que desde nuestro Departamento de Educación Artística buscamos compartir con
colegas, ex alumnos hoy profesionales comprometidos con la valorización educativa de
este campo de conocimientos y con nuestros estudiantes a los que buscamos implicar en
esta tarea ardua e interesante.

Como ustedes saben, hemos apostado a los encuentros de pequeño formato,

íntimos, buscando que en la cercanía sea posible el diálogo, sea posible la pregunta, sea
posible compartir los pensamientos, podamos poner en común experiencias y
encontremos el modo de aquilatarlas en mejora de nuestras prácticas. Pensamos en
construir un espacio para escuchar, para preguntarse, para pensar, registrando cómo se
van articulando soluciones a problemas cotidianos de la enseñanza, un espacio donde
circule pensamiento sobre los problemas que detectamos, donde se produzcan
confrontaciones teóricas entre lo que sabíamos o creíamos saber y nuevas posturas que
van perfilándose en el horizonte del trabajo académico, que nos interpelan en nuestros
viejos saberes y reclaman nuevas elaboraciones, nuevos posicionamientos, nuevas
respuestas.

Ustedes han traído aquí para compartir con todos nosotros sus propias
reflexiones, sus focos de atención y de interés y nos han mostrado puntos específicos
relativos a las tareas y los modos en que las encaran. Ustedes han expuesto las
perspectivas con que abordan esas situaciones y circunstancias y nos han estimulado
para incorporarlas al universo amplio del debate sobre las prácticas de los docentes de
arte.

Desde nuestra mirada, que se ubica en un ámbito académico de formación

docente y nuestro trabajo como universitarios, buscamos siempre la posibilidad de
articular el debate teórico con las estrategias concretas de intervención, pensando en los
docentes que formamos, en las herramientas que les brindamos y en las posibilidades de
actuar transformativamente en una realidad educativa que reclama cada vez más de la
fortaleza e idoneidad de sus agentes.

Justamente por eso es que decidí tomar el tema que se enuncia en el título de
esta exposición:

 Las prácticas de enseñanza situadas en contextos cambiantes,

multidimensionales y cada vez más complejos.

Ese será el objeto de reflexión en esta oportunidad. Y entonces resulta necesario

esclarecer algunos conceptos para poder avanzar en la reflexión.

¿A qué estoy llamando prácticas situadas? Qué nos aporta la perspectiva teórica
a la que estoy recurriendo y en qué sentidos contribuye a mejorar nuestra comprensión
del amplio universo de acción de la educación artística? ¿Qué nos dicen los enfoques de
la complejidad que resulte enriquecedor para los procesos formativos en los que
estamos implicados? ¿Podremos transmitir a nuestros estudiantes y graduados aunque
sea una parte de las reflexiones que surgen de estos enfoques, de manera que actúen
como preventivos frente a la simplificación, al pensamiento único o frente a las
continuas contingencias que se aprecian como amenazas para abordar con seriedad y
apasionamiento el maravilloso trabajo de enseñar?

¿Qué mirada ofrecemos a los jóvenes que transitan las aulas de los profesorados
sobre los contextos en que ejercerán sus prácticas? ¿Los estamos dotando de
herramientas apropiadas para esta tarea? ¿Los estamos sosteniendo en todas las
dimensiones de la práctica que deberán transitar?

Recupero una frase potente de la exposición de Cristina Dimatteo:

“Alguna vez iniciamos nuestros caminos y tuvimos que “echar mano” a

conocimientos/experiencias al momento de conquistar el espacio del aula”.

Me resultó poderosa porque expone la situación del novato frente a la

complejidad y plantea la entrada al aula como una conquista. Plantea la virtud creativa
de recurrir a todo lo que se sabe, de todo lo que se ha experimentado antes como
posibilidad de acción y de respuesta ante un contexto aparentemente simple, cuya
complejidad real desborda las escuetas clasificaciones con que muchas veces se ha
provisto a los jóvenes nuevos docentes.

Sobre las prácticas de enseñanza situadas: nuestros marcos de comprensión

de la acción pedagógica y de cómo aprenden los sujetos.

Para repensar esta problemática de los saberes necesarios para afrontar las
demandas de la práctica nos hemos propuesto investigar las prácticas de los docentes de
teatro, actualmente en ejercicio, tomándolas como objeto del actual proyecto de
investigación que dirige Cristina Dimatteo y que concentra el esfuerzo de los docentes
del Departamento. Esta investigación se entiende, a la vez, como proveedora de
insumos para la reformulación del Plan de Estudios del profesorado, que permitiría una
mejor adecuación a las necesidades formativas de nuestros graduados.

Como hemos sostenido en numerosas oportunidades, entendemos que los planes

de estudio se enfrentan al desafío de ofrecer una formación acorde al devenir de la
educación, de manera que se procure una preparación capaz de responder con criterios y
conocimientos actualizados a las exigencias de los contextos educativos en los que se
desempeñarán los futuros docentes y, al mismo tiempo, responder a los supuestos
formativos de la institución formadora, que se sustentan en convicciones acerca del
papel que debería cumplir la educación artística en el marco de la formación general de
la población. Es decir, los planes responden a una doble demanda, ligadas con el
contexto de acción posible de sus graduados y con las perspectivas teóricas, políticas e
ideológicas sostenidas por la propia institución formadora. También hemos sostenido
que no podemos ya centrarnos exclusivamente en el sistema educativo formal, por
cuanto los ámbitos de intervención docente se han diversificado y multiplicado,
ampliando las necesidades de formación a la atención de requerimientos sumamente
heterogéneos e igualmente legítimos.

En nuestra revisión teórica hemos reconocido las diversas etapas por la que
transcurre la formación profesional y también la variedad de saberes que constituyen el
conocimiento profesional docente, atendiendo al impacto que sobre los procesos
formativos tiene la trayectoria individual de los estudiantes y las experiencias provistas
por las experiencias sociales y culturales que han transitado. En este proyecto, además,
nos hemos apropiado de algunos recursos teóricos y metodológicos correspondientes a
la perspectiva que estudia los aprendizajes que se producen en contextos específicos de
prácticas, entre las que podemos localizar a la enseñanza.

Seth Chaiklin y Jean Lave (2001) nos han permitido adentrarnos en una nueva
corriente investigativa que pone de relieve los modos específicos de aprendizaje
individual que tienen lugar en respuesta a, o en relación con interacciones directas
entre individuos (social) o respecto de instituciones y tradiciones (societal),
considerando que es en esas condiciones que los sujeto aprenden determinados tipos de
prácticas humanas, que remiten a acciones concretas de sujetos que actúan en contextos
sociales significativos. Señalan al respecto que los sujetos no realizan acciones cuyos
significados sean individuales sino que “se constituyen mutuamente en relaciones
entre sistemas de actividad y personas que actúan y tiene un carácter relacional”.(
pp30) Así , cuando se pretende comprender las prácticas de sujetos particulares (en
nuestro caso los docentes de teatro en distintos contextos de intervención) debemos
atender a que los contextos no son ámbitos físicos o solo espacios institucionales que
ponen en evidencia un devenir histórico, sino que debemos entenderlos como sistemas
de actividad en los que se inserta la acción particular de un sujeto que realiza
operaciones cuyos sentidos solo pueden comprenderse en el marco del sistema general
de acción. Agregan que “las acciones individuales deben ser interpretadas teniendo en
cuenta cuestiones y factores que no están inmediatamente presentes en la situación, ni
contenidos exclusivamente en las personas que actúan en esas situaciones”. (pp.404)
Pero, nos dicen, son esos contextos y las relaciones sociales que allí se despliegan las
que permiten alcanzar una mayor y más compleja interpretación de las situaciones y las
decisiones u operaciones ejecutadas por las personas.

Este modo de concebir el aprendizaje y su relación contextual, el hecho de que

las prácticas sean situadas, nos permite enriquecer nuestras comprensiones y realizar
inferencias sobre los guiones sociales en que se incluyen las actividades docentes, dado
que ya todos habíamos percibido que las acciones de los sujetos tiene sentido en los
contextos de acción en que se realizan, devienen del desarrollo histórico de esos
contextos y de la propia historia de los sujetos y del sentido social atribuido a las
acciones, a los propios sujetos practicantes y a las instituciones o tradiciones que los
contienen. Esto nos había permitido rastrear genéticamente el origen de ciertos
mandatos, de ciertas lógicas organizativas y de cierta preeminencia de técnicas y
recursos, convertidos en convencionales y legitimados por la fuerza permeante de las
tradiciones, generalmente no interrogadas.

Lo nuevo que estos autores nos ponen en cuestión se refiere a:

 Prácticas que implican tareas de gran complejidad que requieren

extensas preparaciones y capacitaciones especiales.

 Estas prácticas pueden resultar corrientes, pero incluyen aspectos

puntuales sobre los que no estamos familiarizados.

 Buena parte de los aspectos de la práctica deben ser aprendidos

teóricamente, pero otros se aprenden en el curso de las acciones mediadas por la
interacción con otros sujetos.

 Estas tareas se inscriben en la historia de las personas implicadas

y requieren una coordinación amplia de elementos.

 Los aspectos materiales, discursivos y cognitivos tienden a

organizar y mantener un ambiente de acción.

 Se destaca el alto grado de significatividad social de esa práctica

en el contexto histórico-social que la incluye. (aún cuando la misma
significatividad pueda ser atacada o rechazada)

 Esas prácticas tienen importantes consecuencias sobre las

personas que intervienen en ellas.

Buena parte de las investigaciones a las que nos referimos pone en evidencia
que, no solo es relevante considerar en el estudio de las prácticas a la naturaleza de las
interacciones entre individuos que tiene lugar en su realización, las respuestas a las
limitaciones impuestas por el propio ambiente societal, las tradiciones que prevalecen
en cuanto a cómo realizar las tareas sino que de allí se desprende lo que se supone que
debe saberse para realizar tales metas, exigencia de saber ha sido producida
societalmente, en la interacción de los participantes y recreado continuamente por
medio de decisiones locales (pp. 411) acerca de cuáles son los criterios aceptables de
realización.
 No insistiré en otros detalles relevantes de esta perspectiva, pero me atrevo a
decir que destaca el hecho de que el aprendizaje de prácticas para hacer, resolver,
decidir organizar y pensar sobre la enseñanza, se encuentra impregnado de los
significados que asumen dichas acciones en los contextos específicos, pero más aún en
el marco de una concepción más general que atribuye significado al sistema de acción
entero. (educar, enseñar).

Así, aprender o no aprender, se producen y se sitúan socialmente (pp.41)

Si nos proponemos pensar las consecuencias de este enfoque sobre el

aprendizaje tenemos que focalizar al menos en:

-Las relaciones sociales entre sujetos que organizan y dan sentido a las acciones
y las atribuciones que los participantes de la acción hacen de las situaciones, de las
operaciones, de los rituales, etc.

- los aspectos explícitos de las acciones pero también las significaciones más
remotas o lejanas que pueden dar sentido a tales acciones, inscribiéndolas en otras.

-La estructura del ambiente de acción y el grado en que permite, facilita, tolera u
obstruye posibilidades de innovar o introducir modificaciones en los guiones de acción.

-El lenguaje como sistema simbólico de acción y las funciones que adquiere en
el contexto de las acciones.

Esta matriz interpretativa puede servirnos, no solo para observar, interpretar y

comprender las prácticas docentes en contextos diversos sino también para revisar y
poner en reflexión los cursos de acción que tienen lugar al interior de los procesos
formativos, identificando allí también los aprendizajes que van produciéndose y los
obstáculos que van generándose en las interacciones.

En particular me refiero a cómo aprender a manejarse en la complejidad.

La comprensión parcelada enfrenta dificultosamente la complejidad.

¿Por qué hablar de complejidad en relación a las prácticas docentes si antes

habíamos hablado de guiones de acción?
 Marta Souto (1998) ha escrito sabiamente sobre el tema y nos ha dado la
oportunidad de sistematizar las percepciones que en nuestra propia experiencia fuimos
construyendo en cuanto a la complejidad de los elementos intervinientes en las
situaciones de enseñanza. Allí se destaca el entrecruzamiento de las dimensiones
actuantes, el inacabamiento de los procesos que van ocurriendo, deviniendo,
transformándose en las condiciones y resultados de la enseñanza. Y no es solo que las
actuales circunstancias educativas aumenten la natural complejidad de las situaciones de
enseñanza sino también, y persistentemente, la dificultad que debemos enfrentar para
comprenderla, teniendo en cuanta que nuestra comprensión, nuestro entrenamiento
cognitivo, fue formateado para simplificar lo complejo e intentar controlarlo, en lugar
de buscar la intervención dinámica y estratégica que orienta y da curso a los procesos de
interacción colectiva y de construcción, reelaboración y apropiación de conocimientos.

Dice Edgar Morín: “El pensamiento complejo aspira a un conocimiento

multidimensional y poiético. Pero desde el comienzo sabe que el conocimiento completo
es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica,
de una omnisciencia”… “Así como también reconoce el estado transitorio y cuasi
esquemático de todo concepto. Implica el reconocimiento de un principio de
incompletud y de incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento
de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente
distinguir, pero no aislar, entre sí” (Morín; 2009: 67)

Manejarse en la complejidad supone reconocer este orden inacabado e

incompleto; supone atender a la diversidad de sujetos, de representaciones, de conceptos
y significados y, no obstante, procurar acercar unas acciones y procedimientos que
vayan en dirección a posibilitar la construcción de nuevos sentidos, a interpelar los
sentidos banalizados, simplificados, ritualizados, escondidos, dogmatizados. Pero, como
bien lo dice, no se trata de acaparar ahora un nuevo modo de producir saberes y
comprensiones (bajo la hipótesis totalizadora de la complejidad) sino de habilitar la
captación de las dimensiones, de juegos, de interconexiones, de las dudas e
incertidumbres, de la búsqueda constante de la autonomía.

¿Cómo hacer esto, o intentar contribuir desde los procesos de formación

docente?
 Creemos que algunos ejes de trabajo permitirían aproximarnos a la perspectiva
que estamos abordando.

a- Conocimiento complejo de una realidad compleja.

No se trata de decir, señalar o mostrar que los problemas actuales de la

educación con difíciles de resolver sino de permitir que nuestros estudiantes
comprendan que los procesos sociales son procesos dinámicos, inacabados, conflictivos
y multidimensionales. También deberemos proponerles pensar en esta trama desde una
mirada de la complejidad que se abstenga de suponer relaciones causales lineales,
explicaciones simplistas, finalismos sin sujetos, prácticas sin historia.

b- Complejidad de los procesos de aprendizaje, complejidad de los

procesos psíquicos.

También se necesita asumir la complejidad de los procesos psíquicos

involucrados en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, su articulación con la vida
social y con los vínculos intersubjetivos de quienes comparten o disputan un lugar en la
cultura. Esta asunción debería permitir una mejora de nuestra comprensión y una
perspectiva consecuente en nuestras intervenciones, comenzando por la comprensión de
nuestros propios modos de leer el mundo, la experiencia y los factores múltiples que
han contribuido a estas condiciones de pensamiento.

c- Pensamiento estratégico y dialéctico frente al mundo y al

conocimiento disciplinario.

Nuestra formación ha estado signada por las lógicas de la racionalidad moderna

que fragmentó el conocimiento en parcelas y territorios disciplinarios desde los cuales
abordamos la comprensión de fenómenos que exceden las fronteras establecidas. Ello
nos hace dificultosa la apropiación de nuevos paradigmas que pugnan por dar una
posibilidad más amplia, compleja y sistémica de tratar los asuntos que estudiamos y
sobre los que intervenimos. Las propuestas epistemológicas que nos aproximan desde
estas perspectivas teóricas, sin embargo nos permiten pensar los fenómenos como
expresiones de una complejidad organizada (Weaver, citado por Rodríguez/Aguirre,
2011) cuya comprensión requiere dar cuenta de su génesis, de la interrelación de las
múltiples variables que intervienen en su manifestación y de su presentación como
totalidades, susceptibles de ser estudiadas desde perspectivas también complejas.
 La propuesta epistemológica requiere un cambio profundo en cuanto a la
concepción misma de los objetos de conocimiento; esto es, en el caso que estamos
considerando, pasar de una concepción de educación como proceso lineal a considerarla
en un sentido de objeto relacional, es decir, de totalidades organizadas compuestas por
elementos heterogéneos en interacción. Pensar a la educación y más específicamente a
la enseñanza bajo esta perspectiva remite “así a la idea de una totalidad relativa, no
cerrada, sino abierta, histórica y contextualizada”.

Este modo de concebir el pensamiento no impide la posibilidad de una

intervención ordenada sobre el mundo. De hecho, supone que el modo en que lo
pensamos, las dinámicas de las que participamos, las acciones que ejecutamos, implican
la introducción de alguna clase de orden, ordenamiento temporario sobre el que
debemos también ejercer nuestra reflexión y compromiso.

Esto supone ejercer una acción reflexiva que desnaturalice los recursos y
lógicas de los que nos valemos para actuar.

Se produce así un cambio profundo en cuanto al lugar del sujeto, un rol central
del sujeto de conocimiento en la elaboración de sus propias estrategias cognitivas.
Dicen Los autores citados “el sujeto del pensamiento complejo no es meramente un
sujeto reducido a su dimensión epistémica-racional; por el contrario, es un sujeto
abierto a la complejidad humana. Así entendida, la complejidad generalizada,
trasciende los límites del quehacer científico y concierne también “a nuestro
conocimiento como ser humano, individuo, persona y ciudadano”.(Rodríguez/ Aguirre;
2011: 34)

Las consecuencias en los abordajes metodológicos:

Ciertamente, asumir este abordaje para leer e interpretar las prácticas docentes
va a significar un esfuerzo sistemático y explícito en cuanto a los modos en que nos
aproximamos a las situaciones de enseñanza y las propuestas que ofrecemos para que
los estudiantes de profesorado elaboren sus procesos flexivos. Nos trata solo de una
construcción cognitiva, aunque como ya señalamos esta es fundamental. Se trata
también de una construcción de personal de las experiencias individuales, sociales e
institucionales, de las que es impensable escindir la subjetividad o las subjetividades.
No estamos habituados a este ejercicio. Deberemos ejercer una importante
vigilancia epistemológica sobre estos asuntos, evitando caer en reduccionismos, en
parcelamientos, en propuestas teóricas y metodológicas desraizadas de su historia.
De hecho, el pensamiento complejo reclama la constitución de un saber
pertinente, ecologizado, histórico, contextual., que trasciende la cuestión epistemológica
y busca recuperar el sentido humano de la ciencia.

Qué nos dicen los trabajos presentados en el marco de este encuentro:

Empeñados en este recorrido nuevo y provocativo es que convocamos cada año

a compartir experiencias y reflexiones sobre nuestras prácticas de formación docente, en
tanto somos formadores de nuevas generaciones de profesores de Educación Artística.
También nos resultan relevantes las experiencias de graduados y colegas que nos
informan de las transformaciones y retos que se van imponiendo a las tareas de los
docentes en ejercicio en distintas instancias y ámbitos de trabajo educativo, que podrían
perderse de vista en nuestras aproximaciones académicas si no estuviéramos
continuamente ligados a las situaciones concretas de la práctica profesional.

Convendrá entonces que en la relectura de las exposiciones presentadas en este

encuentro pongamos atención a las síntesis realizadas por los relatores y, con especial
cuidado pongamos en reflexión los aportes de los colegas que nos han estimulado con
sus presentaciones. En ese sentido, nuestras publicaciones buscan fortalecer el contacto
de distintos actores, poner en diálogo las experiencias y favorecer la apropiación de
nuevos conocimientos a través de los prestigiosos invitados que nos acompañan.

Con estas mismas intenciones volvemos a invitarlos para nuestro próximo

encuentro.

Bibliografía

Chaiklin, S. y Lave, J. (2001) Estudiar las prácticas, Amorrortu, Buenos Aires.

Morín, E. y otros (2009) Educar en la era planetaria, Gedisa, Barcelona.

Rodríguez Zoya, L. G. y Aguirre, J. L. (2011) “Teorías de la complejidad y ciencias
sociales. Nuevas Estrategias Epistemológicas y Metodológicas”, en Nómadas, Rev.
Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, 30 (2011.2) Euro-Mediterranean University
Institute, Univ. Complutense de Madrid.

Souto, M. (1998) “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”, en
Camilloni y otros Corrientes didácticas contemporáneas, Kapelusz, Buenos Aires.