Вы находитесь на странице: 1из 617

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи
04201102424
»

Бануян Мирьям

Децентрализация управления в современной образовательной политике


государства (на примере Израиля)

Специальность 23.00.02 — политические институты, процессы и


технологии

Диссертация
на соискание ученой степени кандидата политических наук

Научный руководитель д.ф.н.,


Туманян Т.Г.

Санкт-Петербург 2011
Содержание

Введение. 3

Ошибка! Закладка не определена.


Глава первая. Образовательная система Израиля и
государственнаяполитика в области образования. 15
1.1. Системы образования в Израиле, Канаде и Англии. Сравнительный
аспект. 15
1.2 Современная образовательная политика: модели централизованных и
децентрализованных систем образования 30
Глава вторая. Централизация и децентрализация в образовательной
политике Израиля
2.1. Модели децентрализации образовательной политики 38
2.2. Политика децентрализации образовательной политики в Израиле.54
Глава третья. Эффективность децентрализованного самоуправления в
современной образовательной политике Израиля. 79
3.1. Самоуправление в начальной школе и новые требования к
педагогическому коллективу и уровню образования 79.
3.2. Влияние школьного самоуправления на динамику гарантии занятости
учителей. 113
Заключение 128 Приложения 145
Введение.

Актуальность исследования; определяется? той огромной важностью?


образования; для успешного функционирования всех, сфер
жизнедеятельности людей: Образование имеет первостепенное значение для
общественно-культурной? жизни страны. В последние годы . вопросы
качества обучения в школах и путей его улучшения находятся в центре
дискурса, ведущегося в правительственных кругах,, в средствах массовош
информации,, среди ученых, а также широкой общественностью Израиля.
Децентрализация системы- образования! рассматривается как один из путей,
ведущих к повышению? эффективности и качества школьного образования.
При этом следует подчеркнуть, что тенденция к предоставлению школам
автономии как на уровне организационных^ единиц- так и на
педагогическом? уровне должна рассматриваться в рамках тенденцию к
приватизации, характеризующую развитие израильского общества в рамках
глобальной экономики, осознанию важности эффективной администраций
для повышения уровня! учебы, наконец; общей тенденции в сторону
индивидуализма и стремления к полному раскрытию уникальности личности
в ее неповторимом облике, к возрастающему акценту на теме прав
гражданина и желанию родителей участвовать в педагогических процессах,
протекающих в школе.
Система образования функционирует в тесной взаимосвязи; с иными
общественными; культурными и политическими структурами. К числу
таких структур, находящихся в тесной взаимосвязи с системой
образования* относятся? центральные и местные органы власти.
Отметим, что сбалансированный характер этих процессов взаимного
влияния достижим именно в рамках автономии, достигаемой в ход
епроцесса децентрализации. Сложная динамика взаимоотношений между
центральной властью, местными органами власти, родителями и
коллективом школы, таким образом, развивается в сторону, с одной стороны,
углубления роли двух последних факторов, а с другой, укрепления
взаимоотношений между всеми составляющими этой системы на новой,
менее иерархической и более автономной основе. В процессе проведения
реформ в системе образования огромную важность приобретают
организационные параметры образовательных учреждений. К таковым
относится степень вовлеченности коллектива в процесс достижения целей,
стоящих перед организацией, степень уверенности в гарантированной
занятости, интеракция между руководителем и подчиненными. Как
показывают исследования, успешная интеракция между руководством
организации и ее рабочим коллективом в сочетании с широкой автономией,
предоставляемой работникам на местах, позволяет последним четче
представить себе цели, преследуемые организацией, причины, по которым
они должны быть достигнуты, и пути к их достижению.
Для того, что быть успешным, процесс децентрализации и
предоставления организации большей автономии не огранивается
организацией как отдельной единицей; организация как целое является
отнюдь не единственным субъектом, предоставляемой автономии. Процесс
этот проникает и внутрь организационных структур, отражаясь на характере
не только межорганизационных, но и внутриорганизационных связей и
отношений; в конечном итоге, субъектом предоставляемой автономии
является отдельный работник организации - отдельная личность.
Диссертационная работа исследует процесс децентрализации и его
место в образовательной политике современного государства на примере
государства Израиль. Исследование проводилось в начальных школах,
перешедших на принципы самоуправления; при этом, во главу угла
ставились требования, которые предъявляет функционирование в условиях
самоуправления к администрации школы и ее педагогическому коллективу,
улучшение* эффективности их работы, влияние самоуправление на:
ощущение гарантированного трудоустройства. Актуальность исследования,
таким образом, представляется связанной как с настоящим периодом реформ
в израильской системе образования и переходом ее на принципы автономии
и самоуправления, так, и с концепциями более общего плана,
описывающими функционирование организации в условиях
предоставленной ей автономии и возникающей динамике
внутриорганизационных отношений. Следует подчеркнуть, что процессы,
связанные с приватизацией, децентрализацией, превращением
иерархических структур в автономные, характерны для нынешнего этапа
развития израильского общества.
Касаясь актуальности исследования- для анализа нынешнего состояния
системы израильского образования, ; следует отметить важность
исследований взаимосвязи между дирекцией школы и педагогическим
коллективом. Актуальным является; также анализ степени соответствия
ситуации на местном уровне общей политике в области образования; и
декларативным заявлениям Министерства просвещения- по вопросам
децентрализации и; перевода школ на принципы самоуправления: .,.'■-
Настоящее исследование поможет Министерству просвещения Израиля
скорректировать свои< шаги, направленные на расширение школьной
автономии и сосредоточить основное внимание на ключевых аспектах
самоуправления. Настоящее исследование призвано помочь подготовить
школы к грядущим изменениям; помочь директорам школы оптимальным
образом формировать свою политику в условиях самоуправления; строить
связи с внешними организациями й внутри самой школы. ,
Исследование посвящено функционированию системы образования .
Израиля, однако в целом система образования Израиля
развивается, в том же направлении, что и система образования многих
западных стран. Настоящее исследование, таким образом, важное не
только в узко-израильских рамках, но и- в широком контексте глобальных
тенденций .развития систем образования* в последние годы.
Степень .научной разработанности проблемы сегодня не в полной
мере отражает ее актуальности и практической, значимости.
Образовательная« система влияет на общественную» среду и; в- свою
очередь, подвержена-влиянию*с ее стороны; в частности, она находится в
отношениях взаимного - влияния* с государственными, органами1 и
1См.: D. Inbar, М. Hoshen (1997). Decentralization and Empowerment of the Local Education Authorities, The
Jerusalem Center for Public Matters and Milken Foundation, Jerusalem, (in Hebrew); Deri D., Gedaliya A.
(1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University, Parts 1-2, 3-4, 5-6. (in Hebrew); Avner D,
(1987), Whether School Autonomy is Possible in the Centralized Education System, in: Friedman Y. (Ed.),
Autonomy in Schools, Jerusalem (in Hebrew); Denison E. F Sources of Economic Growth in the United States
and the Alternativts before Us. New York : Committee for Economic Development. 1962; Elazar D/ (1976), Task
Distribution between the Local and the Central Government, Jerusalem, Ministry of Interior, (in Hebrew);
Volansky A. (1997). Between the Center and the Periphery in the Education System of Canada: Historical
Overview, Theoretical Models and Developments in the 90s, Ministry of Education, Jerusalem/ Tel-Aviv
University, School of Education (in Hebrew); Giles Т. E. and Proudfoot A J. Educational Administration in
Canada. Detseling Calgary. 1990; Gue R. Leslie . An Introduction to
Educational Administration in Canada. ..Mcgray -Hill .Toronto; Hill T. P. and Bonan J. Decentralization
i
and Accountability in Public Education .The Rand Founlation. USA. 1998; Volansky A.Order Out of Disorder :
The «Pendulum Syndrome» of Centralization And Decentralization Process in Education .Hie case of England and
Wales Oxford University. 1991.
органами местной* власти. В современной литературе по исследуемой
проблеме, подчеркивается, что на систему образования влияет тенденция?
децентрализации, характерная! для* всей мировой! системы управления в 1
образовательной политике1 государств последние десять лет1. В ряде
исследований было теоретически доказано преимущество"
децентрализованной над централизованной моделью управления,
л
образованием . Хотя изначально децентрализованная модель
функционирования применялась преимущественно в сфере бизнеса, область
ее использования расширяется; она проникает практически во все сферы
жизни общества - в сферу общественных услуг и в сферу образования. В
центре внимания исследователей' находятся два аспекта децентрализованной
системы образования: экономический и педагогический. Принцип
децентрализации помогает предоставить органам на местах возможность
принятия решений на различных уровнях организационной структуры, в то
время как при централизованной модели все важные решения принимаются
в высших
организационных эшелонах3. Научная литература, посвященная
i
исследованию различных моделей самоуправления и автономии в школе,
показывает важность применения самоуправления для оптимизации
педагогического, экономического и организационного функционирования
школы4. Вместе с тем, исследователи задаются вопросом о степени
претворения теории в практику на уровне рядовых автономных школ.
В мире существует множество нюансов претворения в жизнь модели
децентрализации; иногда речь идет о чисто «косметической»
децентрализации, иногда о широких и глубоких реформах системы
образования. Начиная с семидесятых годов, во всем мире проводятся
научные исследования, которые ставят своей целью разработку оптимально
функционирующих моделей школьной автономии и проверку уже
существующих. Налицо постоянный поиск путей, которые позволят
максимизировать положительные эффекты децентрализации и выработать
оптимальный способ взаимодействия директора и педагогического
коллектива школы.
Следует отметить особую научную важность исследования моделей
децентрализации в системе просвещения Израиля, поскольку характерные
черты конкретных моделей децентрализации и их влияния на
функционирование израильских школ в последние годы практически не
исследовались.
Объектом исследования является современная система образования
Израиля.
Предметом исследования является образовательная политика
государства Израиль.
Целью исследования является анализ образовательной политики
современного государства и механизма децентрализации управления
государственным образованием. Исходя из поставленной цели, в работе
последовательно решаются следующие исследовательские задачи:
описана образовательная система Израиля и обозначена государственная
политика в области образования;
- дан сравнительный анализ систем образования Израиля, Канады и
Великобритании;
- выявлены характерные особенности современной образовательной
политики и модели централизованных и децентрализованных систем
образования;
- дан анализ механизмов централизации и децентрализации управления
образованием в Израиле;
i
- определены механизмы децентрализации управления образованием и
описаны мероприятия государства в становлении самоуправления в
израильской системе образования;
разработаны критерии оценки эффективности политики
децентрализованного самоуправления образованием и требования к
педагогическому коллективу;
- обозначена система социальных гарантий педагогов в условиях политики
децентрализованного самоуправления образованием в Израиле.
Методологической основой исследования является институциональный,
неоинституциональный и сравнительный подходы анализа механизмов
децентрализации^ в образовательной политике государства, которые
позволили теоретически обосновать необходимость децентрализации
управления образованием, выявить ее эффективность, разработать новые
требования к педагогическому коллективу и к уровню образования,
определить систему гарантий занятости учителей. Автор руководствовался
гносеологическими принципами восхождения от абстрактного к конкретному
знанию, единства логического и исторического в изучении тенденций
децентрализации управления в образовательной политике, а также
t

принципами объективности, системности, историзма. Теоретико-


познавательный инструментарий диссертационного исследования составили
общенаучные методы научного познания и основные методы
социологического анализа. Применялись методы анкетирования и
включенного наблюдения, использовались статистические методы анализа, в
частности structured equation modeling.
Эмпирическую базу исследования составили нормативно- правовые
документы Англии, Канады, Испании, Франции и Израиля
,

публикации в средствах массовой; информации Израиля; результаты


самостоятельного ,. социологического исследования; проведенного автором в
течение 2004 — 2007 годов. Научная новизна исследования состоит в.том,
что в нем:
описана образовательная? система1 Израиля и обозначена
государственная политика в области образования;
дан сравнительный? анализ; систем; образования Израиля; Канады и
Великобритании;
- выявлены характерные; особенности« политики и модели
централизованных и децентрализованных систем образования; ;.
- дан анализ механизмов централизации и; децентрализации; управления
образованием в Израиле;
- определены: механизмы децентрализации управления образованием и
определена роль государства в становлении самоуправления в израильской
системе образования; выделены основные элементы децентрализации и
раскрыта проблема эффективности децентрализованного самоуправления; в

современной образовательной

современной образовательной политике Израиля;


разработаны, критерии оценки эффективности политики
децентрализованного» самоуправления образованием! и требования; к
педагогическому коллективу; •.
- на основе первичных' социальных данных, эмпирически
характеризующих процесс обеспечения целей; и задач образовательной
политики Израиля, определена система разногласий и противоречий
институционализации конфликтов на различных уровнях израильского
общества;
впервые в российских исследованиях дана обстоятельная
характеристика перехода школьной' организации Израиля на систему
самоуправления; что изменяет форму управления и взаимоотношени
я
- работников; в рамках системы образования и его; социально-
политической эффективности;..
- обозначена система социальных гарантий- педагогов* в условиях
политики- децентрализованного самоуправления образованием» в Израиле...
" ■;•,
г На* защиту выносятся следующие положения:
'■;■',«,»>.'

Специфические исторические условия формирования молодого*


израильского? общества оказали свое влияние и на становление: израильской
системы образования. В отличие ог постепенной эволюции систем
образования в. большинстве западных стран, характерной особенностью
развития« системы» образованиям Израиля V является^ скачкообразность,
внезапность, переходов от одного направления образовательной' политики к
другому. На протяжении последнего десятилетия в: Израиле
предпринимались немалые усилия по практическому внедрению в жизнь
модели самоуправления, однако не проводилось новых теоретических
осмыслений этой модели, не осуществлялись научные исследования
эффективности ее функционирования на практике.
В мире сложились три основные модели управления образованием
- централизованная модель, децентрализованная и смешанная.
Централизованная модель позволяет достичь иринципиал ьно
единообразного подхода к уровню базисного образования и созданию
учебных программ, заданного уровня программ; единой схемы, оценки
успеваемости.. Децентрализованная модель отличается^ большей
приспособляемостью к изменяющейся социальной среде, более гибко
реагирует на изменение требований к программе, действительно
соответствует дифференциальному подходу к обучению. Децентрализация
управления в* образовательной политике является единственным способом
добиться эффективной совместной работы
различных структур образования и власти, и привести* в дальнейшем к
введению полной образовательной автономии.
Образовательная система как организация, предоставляющая набор
услуг и» устанавливающая стандарты для оценки достижений учащихся,
соответствует тому обществу, в рамках которого она функционирует, и
интересы которого призвана обеспечить. Движение
, I
образования как организации к автономии в современных западных
государствах происходит на. фоне общих изменений в сфере
предпочтительных моделей руководства' организациями, моделей, при
которых ответственность за успех распределяется между всеми уровнями
функционирующей системы, в интересах реализации личных прав
клиента. При этом стремление к децентрализации, находится в прямой
зависимости от социального, образовательного и политического
контекстов различных стран.
Характер процессов децентрализации в израильской системе
образования значительно отличается от протекания аналогичных
процессов в других странах. Хотя на декларативном уровне существует
консенсус относительно необходимости в децентрализации, на практике
каждый шаг в сторону передачи тех или иных полномочий, каждая >
уступка власти/силы/статуса/бюджета оказывается крайне проблематична
как для отдельных лиц, так и< для организации в целом. Организационная
структура автономного образования в Израиле способствует
децентрализации и демократической системе принятия решений.
Последние десятилетия ознаменовались резким сдвигом в
образовательной политике Министерства Просвещения и стремлением к
переводу начальных школ на самоуправление, ввиду общего консенсуса
относительно необходимости в увеличении степени школьной автономии
и предоставлению политической легитимации этого процесса.
Определяющими принципами системы школьного самоуправления*
являются, открытость, и. надежность, сопровождаемые изменением
административных норм, и культуры, управления,, а также
широкомасштабным изменением педагогической; культуры.
Первостепенной, задачей самоуправляемой» школы, является
систематическое перераспределение полномочий и обязанностей,
1
формирование новых педагогических навыков, и стиля мышления.
Школьное самоуправление' ведет к улучшению^ качества» образования,
посредством* вовлечения» всего* административного, и педагогического 1
коллектива? школы в-общий.' механизм взаимосвязей'и- ответственности,
приданияг школе, широких полномочий- по» принятию решений: и их
проведению^ жизнь. Реализация5принципов школьного*самоуправления
требует изменений на всех уровнях функционирования-' системы
образования.
В Израиле распространилось явление неуверенности работников
образования в гарантированной занятости, которое влияет на
результативность и производительность труда. Несмотря на важность
фактора неуверенности в гарантированной занятости', причины- этого
явления недостаточно исследованы. Расширение автономии учителей
школы увеличивает степень их внутренних обязательств > и личной-
ответственности по отношению к школе- и снижает неуверенность« в
гарантированности занятости.
Практическая1 значимость исследования заключается в том, что
сформулированные выводы и рекомендации могут быть использованы для
формирования эффективной образовательной политики в современной
России с учетом опыта проведения децентрализации управления в
образовательной политике израильского государства. Результаты
исследования могут быть использованы в преподавательской работе при
подготовке курсов, по политологии, политической
социологии, социальной политики, спецкурсов по образовательной политике
современных государств;
Апробация- результатов исследования. Выводы, сделанные на
основании настоящего исследования, и накопившиеся в его ходе материалы
легли в основу профессиональной деятельности, автора. Основные итоги
исследования были представлены на организованных Министерством
просвещения- Израиля семинарах повышения квалификации учителей и
директоров; школ; Результаты исследования были представлены также в
Хайфском округе, Министерства просвещения Израиля. Основные
направления и теоретические основы настоящего исследования^ были
представлены на Международной конференции по вопросам школьного
самоуправления (Кфар Маккабия, апрель 2001). Материалы и основные
результаты выполненного исследования были представлены на Санкт-
Петербургском международном конгрессе конфликтологов (Санкт-Петербург,
сентябрь 2009).
Структура; диссертации. Цель, задачи и логика; исследования
позволили определить структуру диссертационного исследования. Оно
состоит из введения, трех глав, шести параграфов, заключения и
списка используемой литературы.Глава первая. Образовательная
система Израиля и государственная политика в области образования.
1.1. Системы образования в Израиле, Канаде и Англии.
Сравнительный аспект.

При исследовании систем образования в различных государствах, не


найдено однозначное соответствие между социально-политической
структурой государства и определенным типом образования.
В каждой стране создание системы образования и определение
образовательной политики является следствием влияния идеологии и
объективных исторических условий . В израильской образовательной
системе , так же, как и в образовательных системах других государств, в
настоящее время прогрессирует тенденция децентрализации образования и
передачи соответствующих полномочий муниципальным советам и школам.
Смысл ее заключается в том, чтобы школы в полной мере обрели
педагогические и управленческие полномочия, позволяющие принимать
ответственные решения непосредственно на местах.
Процесс децентрализации в образовательной системе Израиля
сопряжен с отсутствием необходимой последовательности в его
осуществлении, а также с противоречиями между школами и внешней
системой надзора и контроля, причем в форме, значительно отличающейся
от образа внедрения аналогичных процессов в других развитых странах.
Возможно, следует отнести эти различия на счет разницы в истории,
культуре, социальной и религиозной сфере, меняющейся расстановке
политических сил, при условии, что каждый из перечисленных вносит
значительную лепту в содержание процесса децентрализации.
"Вновь созданное государство Израиль получило в наследство
достаточно развитую систему образования, которая адекватно
функционировала в новых условиях и успешно абсорбировала десятки тысяч
детей новых репатриантов... Вместе с тем, новое государство получило в
наследство ее несоответствие новым условиям, которое заключалось
раздробленности и разобщенности системы образования, как в плане
организационном, так и в плане идеологическом, когда ее различные
составляющие находились под непосредственным влиянием политических
партий и местного самоуправления, которые непрестанно воевали между
собой за право определять деятельность местных отделов Министерства
просвещения. Более того, распределение должностей и функций в самом
Министерстве просвещения стало прерогативой политических партий и
показателем их политического влияния2.
Развитие еврейской национальной системы образования, как заметил
Альбойм-Дрор, не является ступенчатым, подобно аналогичным системам в
других развитых странах. Его характерной особенностью является
скачкообразность, внезапные переходы от одних установок к другим,
2Alboim-Dror (Ed.). (1987). Poiicy and Administration: Theories and Application in Education,
Jerusalem, Magnes. (in Hebrew).
сравнимые с революциями. Огромный приток репатриантов в первые годы
существования государства, быстрый рост населения, его этническая
разобщенность немедленно сказались на системе образования, привели к
росту ее бюрократизации, однако, в значительной мере, способствовали ее
демократизации и дифференциации3.
На протяжении первых десятилетий двадцатого века сформировались
три основных направления в развитии системы образования: экономическое,
восточно-этническое и рабочее. Одновременно с ними параллельно
развивалось направление религиозного образования, предназначенное для
общины верующих, которое после образования государства обрело статус
независимого образования. Автономность данных направлений выражалась
в мобилизации материальных средств, расширении должностных
полномочий и формировании программ обучения. Все перечисленные
аспекты образовательной системы контролировались политическими
партиями.
Раздробленная организационно политическая структура государства
испытывала насущную потребность в централизации и концентрации, также,
как и система образования. В 1949 году было законодательно введено

3Dror I, Poiicy Risks: Formation of the Poiicy as a Risky Decision, in: Alobim -Dror, pp. 185 - 216 (in
Hebrew.
обязательное образование, которое предписывало необходимость
непрерывной учебы для детей, начиная с пятилетнего возраста ( детский сад)
и заканчивая десятым классом общеобразовательной школы. В соответствии
с законом государство ответственно за бесплатное всеобщее обязательное
образование. Закон значительно сузил полномочия муниципальных органов,
но не определил условия, цели и средства совместной деятельности.
В области образования большинство полномочий было сосредоточено
в руках централизованной структуры Министерства просвещения, причем
как в области формального, так и неформального образования. Формальное
образование в Израиле включает в себя: базисное детсадовское образование,
начальное и среднее образование, колледж и высшее образование.
Неформальное образование заключается в общественной деятельности
молодежи в рамках кружков и молодежных организаций и в различных
направлениях образования взрослых.
Два закона совместно составили юридическое обоснование
структуры) системы образования: закон об обязательном образовании
(1949) и государственный закон об образовании (1953), который
утверждает, что " образование предоставляется государством* в
соответствии с принятою образовательной программой вне зависимости
от политических* партий; религиозных институтов или' других
общественных организацию и< является исключительной прерогативой
правительства и осуществляется г Министерством» просвещения' или*
другим облеченным полномочиями органом."4
г

В соответствии с законом- система4 образования обрела^ единую


политическую направленность и сталаг государственной. Все
руководящие- прерогативы были на! длительное время; переданы
министерству образования и его отделениям'на местах.5
4Law of State Education, 1953, (in Hebrew)
5. Inbar, M. Hoshen (1997). Decentralization t and Empowerment of the Local Education
Authorities, The Jerusalem Center for Public Matters and Milken Foundation, Jerusalem, (in
Hebrew)
"... Демократическая- власть не может довольствоваться
возвышенными принципами и просвещенными законами. Она должна
опираться на организацию, которая их проводит в жизнь, осуществляет на
деле ценности, цели и законы, руководствуясь избранной политикой. Это-
функция общественного« управления, которое переводит
политические установки, на язык конкретных действий; которое
1
ответственно за создание новой реальности в соответствии с указаниями
представителей1 официальной власти в обществе. В этом смысле
общественное самоуправление является- не только выразителем интересов
власти, но и зеркалом, отражающим?ее образ.
Бумага выдерживает все: нелепые законы, политическую демагогию,
противоречивые стремления, обещания всеобщего блага, но
действительность не в состоянии базироваться на противоречиях. 6Как же
определить функции муниципальной власти в системе централизованного
управления? Любое развитое государство выражает сосуществование двух
концепций — либеральной и социалистической. Обе концепции различаются
идеологически и могут быть представлены различными властными
принципами. Первая из них видит в государстве необходимого гаранта
общественной стабильности, между тем как вторая - общественную
собственность и средство экономической поддержки. Современное развитое
государство (прообразом которого может служить Британская империя
образца 1945-1950 гг., когда у власти было правительство лейбористов)
требует обеспечить каждому члену общества элементарные базисные
средства существования: медицинское обслуживание, жилье, образование,
материальные средства. Все это выражается в обязательном социальном
страховании, коллективной ответственности и общественной солидарности.
Существование государственной системы образования — это один из

6Deri D., Gedaliya А. (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University, Parts
1-2, 5-6. (in Hebrew).
краеугольных камней развитого государства, определяющий качество
подрастающего поколения.
В государстве Израиль система образования основана на двух
базисных законах - законе о всеобщем образовании и законе о
государственности этого образования. Данная система включает несколько
составляющих: Министерство просвещения со всеми его отделами,
областные управления, местные отделы народного образования и
инспектуру. Образование в Израиле открыто для тех изменений, которые
происходят в образовательных системах других стран и зачастую включает
апробированные позитивные новшества в собственную образовательную
систему. Однако, вот уже долгое время, этот процесс связан с определенными
трудностями в сохранении качества образования в специфических условиях
израильской действительности. Например, современный анализ мировых
образовательных систем однозначно подводит к выводу о необходимости
децентрализации образования. Это длительный процесс, связанный с
коренным реформированием системы и переходом к школьному
самоуправлению. Внедрение самоуправления в систему начального
образования в Израиле — это следствие коренных изменений в мировой
системе образования, оно влечет за собой необходимость соответствующих
реформ на всех стадиях образовательного процесса. Переход к
самоуправлению требует готовности к согласованным действиям от всех
факторов, связанных с реализацией поставленных задач: Министерства
просвещения, его областных и местных отделов, инспектирующих органов
министерства. Министерство просвещения предписывает нормативные
документы на всех уровнях реформы в школах, областные управления и
органы инспекции вместе выступают как представители полномочных
органов, а местное самоуправление представляет общественность,
осуществляет живую связь с населением и оперативно реагирует на его
запросы.7
Ответственность за управление государственной образовательной
системой распределяется, в соответствии с законом между Министерством
просвещения и местной властью. Функции министерства заключаются в
формировании образовательной политики: оно определяет форму и
содержание педагогического процесса и характер управленческой
деятельности, производит переподготовку учителей, разъясняет школам их
задачи, наказывает и поощряет педагогический состав, инспектирует его
работу. Педагогический секретариат министерства отвечает за соблюдение
политической линии в области образования, стратегическое планирование,
контроль за соблюдением правил и норм при осуществлении
образовательного процесса, определяет программу обучения и выдает
разрешение на пользование учебниками. В начальной и средней школе он
несет ответственность за преподавательский состав, предоставление
постоянства, увольнения, назначение директоров школ. В 10-12 классах
средних школ Министерство просвещения утверждает содержание программ
обучения и осуществляет выпускные экзамены и экзамены на аттестат
зрелости. В организационном плане министерство состоит из центрального
управления и децентрализованных областных отделов, шесть из которых

7 Volansky, А/ (1988), The Organizational Change in the Ministry of Education, Ministry of


Education (in Hebrew).
определяются географически, а два — исходя из потребностей государства.
Областное управление образования возглавляется заведующим,
ответственным за инспекторский надзор и соблюдение законов об
образовании. Функцией областного отдела министерства является
управление педагогическим процессом в государственных образовательных
учреждениях подведомственных ему, а также подбор и утверждение
педагогического персонала и руководителей школ.
Закон не дает однозначного определения разделению сфер влияния
министерства и его отделов, ограничиваясь понятием " взаимодействие ".
Муниципальные отделы министерства в соответствии с законом о
взаимодействии и преемственности функций в образовательных
учреждениях, могут определять порайонное деление для записи в школы,
создавать вспомогательные структуры — разрешения министерства,
поставлять различные услуги, учебный инструментарий для школ —
например, создавать службу психологической поддержки, организовывать
перевозку учащихся, оказывать медицинскую помощь и т.д. Сегодня, более
чем ранее, можно
наблюдать слаженную работу всех частей« рассмотренного
образовательного! механизма. И, тем не менее, впред став ленной системе
образования? существуют определенные внутренние противоречия»—
это, прежде всего отсутствие в законодательстве и нормативных актах
четких формулировок относительно реальных полномочий, как
муниципальных отделов, так и самих школ.
Процесс децентрализации на первых стадиях начался как научный
опыт, особенно^ в плане бюджетной автономии* для школ; однако; в
дальнейшем распространился на всю» педагогическую* деятельность в;
школе, распространяя границы школьной* автономии- намного дальше
первоначальных представлений.8
С течением времени возникли изменения« во< взглядах на систему
образования и на цели, стоящие перед учреждениями1 народного
просвещения в плане отношения к личности, обществу и государству:
С идеологической точки зрения цель образования — быть
средством* изменения социальной структуры, воплощением права
каждого» члена! демократического общества на получение необходимых
знаний!и,умений. Другой его целью является правильное распределение
государственных средств^ — клад в; образование 1 подрастающего
поколения приносит обществу наибольшие дивиденды. После второй-
мировой войны, в пятидесятые и шестидесятые годы прошлого!столетия,

8 Deri D., Gedaliya A\ (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University, Parts
1-2, 3-4, 5-6. (in Hebrew); Avner D, (1987), Whether School Autonomy is Possible in the Centralized
Education System, in: Friedman Y. (Ed.), Autonomy in Schools, Jerusalem (in Hebrew).
теория экономики образования- и человеческого капитала послужила
основанием для. роста вкладов4 в систему образования^ и развития-,
разнообразных подходов в планировании государственного просвещения.9
Более того, система образования воспринималась как средство для
достижения политических целей и, как следствие, возникло требование
повышения эффективности работы школы. Некоторые исследователи
полагали, что централизованная система образования, в которой
решения принимаются на государственном уровне, без предоставления
\

вла властных полномочий самим школам, приведет к большей


эффективности, нежели децентрализованная система в которой наличествует
разделении полномочий и перевод ответственности за результаты учебного
процесса на уровень школы, однако, были и другие мнения.
В семидесятые и восьмидесятые годы пришло время серьезных
изменений в образовательной политике, параллельно изменениям в
политической и общественной жизни многих стран. Вследствие возрастания
значимости многих составляющих личности и ее групповой принадлежности
в условиях дифференциации социальных услуг предоставляемых
государством членам современного общества, были услышаны те, кто во
многих странах ратовал за ускорение дифференциации и»децентрализации
школ.10
Система образования продолжала работать в условиях стремительно
меняющегося окружающего пространства, особенностью которого было

9Blaug M.The Economics Of Education: An Annotated Bibliografy . Third Edition. Oxford:


Pergamon Press.1976.
10Denison E. F Sources of Economic Growth in the United States and the Alternativts before Us.
New York: Committee for Economic Development. 1962.
предъявление новых требований в соответствии с общественными
подвижками, частью политическими и частью социальными. Это привело к
изменениям в самой системе, включая структуру взаимоотношений между
составляющими ее частями, а также в отношении; общества' к жесткости ее
централизованной структуры. Возникла необходимость усовершенствовать
связи между управляющими и управляемыми, усилить их взаимодействие в
условиях различия мнений; между субъектами и объектами воспитательного
процесса — учителями с одной стороны и детьми и их родителями— с
другой; Отдельно стоят взаимоотношения учителей» и руководителей
школ с управляющим звеном образовательной; системы, которые в
• * ' . ' 11 '

условиях централизации выгодны, управленцам; но сдерживают


законодательную инициативу педагогических коллективов. Распределение
властных полномочий и обязанностей1 между министерством,,
муниципальными/ властями и школами является показателем степени
демократизации общества в той или иной стране.11Д. Элазар подчеркивает
дна подхода к этой проблеме:
1. Демократический централизм — централизованная власть находится на
вершине пирамиды, в ее руках сосредоточенашся полнота власти, она
представляет весь народ, основная ее функция — сформулировать и
воплотить в жизнь совместные общественные ценности. 21.

11 Elazar D. (1976), Task Distribution between the Local and, the; Central Government,
Jerusalem, Ministry of Interior, (in Hebrew).
Демократическая власть стремится с возможной полнотой представлять
интересы различных легитимных общественных образований:
Муниципалитеты являются выразителями местных интересов, которые
также вполне легитимно могут отличаться от общенациональных. Поэтому
имеет смысл условно децентрализовать властные полномочия с . тем; чтобы;
интересы различных групп соблюдались в полной мере, не мешая при этом
друг другу, что, собственно и является целью демократии. Такая модель
представляет демократическую республику, в которой главным партнером
является центральная власть, а второстепенными - муниципалитеты. 12
Ключом к пониманию общественной и законодательной основы
канадской системы образования является ее федеративная структура, которая
изначально децентрализована и наделяет провинции собственными
полномочиями. Критика, которой подверглась образовательная система в
последние десятилетия, привела к формированию нового подхода, в основе
которого лежит большая адекватность форм обучения и возрастание уровня
ответственности школы за его результаты. Это позволяет полнее учесть
интересы личности и общества в целом. Причем, все это происходит
параллельно с разрушением бюрократических рогаток в организации
системы и возрастанием ее гибкости и приспособляемости.
Параграф 93 Конституции (из свода законов Британской империи
принятого в Северной Америке, а затем принятый Советом провинций в
качестве законодательной базы системы образования) утверждает, что: " В

12 Ibid.
каждой провинции Законодательное собрание может принять такую
формулировку закона об образовании, которая наиболее полно отвечает
запросам ее жителей." В соответствии с этим было решено, что каждая
провинция будет совершенно самостоятельна в управлении всеми
составляющими образования — от предначального до полного среднего. В
конце шестидесятых годов 19 -го столетия Канада была государством,
которое вкладывало в образование наибольшие средства в пересчете , на
одного учащегося по сравнению с другими промышленными странами,
включая США. Ситуация изменилась в семидесятых годах из-за требования
общественного контроля за расходованием средств и повышением качества
образования. От учителей требовали повысить их личную ответственность
за результаты
учебного процесса, определить истинные цели обучения; в образовательном и
воспитательном плане. В средине восьмидесятых годов 19-го века стали
постепенно; задумываться о том, каковы же истинные полномочия власти в
области образования и какова степень их ответственности за его результаты.
Это привело к тому, что изменение приоритетов, в финансировании
образования; постепенно? превратило частноцерковное образование в
общественное и, как следствие; возникла потребность в частичной автономии
муниципалитетов в плане, расходования средств и надзора за школами. . .
В каждой провинции отдел народного образования; обладая функциями
министерства, стал,, в соответствии с законом! высшим полномочным
органом, во главе которого стоял министр образования, руководивший
избранной или назначенной; компетентной комиссией. Основная;
деятельность провинциального Министерства: просвещения (включая
министра и служащих министерства) заключалась в подготовке учителей и
выдаче разрешений на профессиональную деятельность, определение
содержания учебных программ, контроль за обязательным образованием и
языками обучения; выдача аттестатов и дипломов, определении
организационной структуры школ и содержания работы их советов:
Министерство также курировало условия работы учителей, полное среднее
образование и частные школы.
Муниципальные отделы министерства руководились школьными
советами, которые избирались населением на муниципальных выборах и в
соответствие с законом являлись полномочными представителями
Министерства просвещения в пределах муниципалитета с определенным
кругом полномочий; В их ведении находилось, определении районов записи в
определенные школы, определение продолжительности обязательного
школьного образования и создание достаточного количества учебных мест
для детей школьного возраста, принятие на работу профессиональных
педагогов, поставка школьного оборудования
и принадлежностей, контроль за местным школьным бюджетом, выплата
зарплаты учителям и их увольнение, организация медицинского
обслуживания учащихся.
Корректировка деятельности министерств различных провинций
осуществлялась Советом министров, который собирался для обсуждения
вопросов представляющих взаимный интерес, например - проблемы
двуязычного обучения, подготовка учителей, финансирование начального
образования и более глобальные,- такие как изучение природы и
окружающей среды, особенности канадского образования, запросы
этнических групп и культурных автономий в канадском обществе.13
13 Volansky А. (1997). Between the Center and the Periphery in the Education System of Canada:
Historical Overview, Theoretical Models and Developments in the 90s, Ministiy of Education,
С момента окончания Второй Мировой войны и до средины
пятидесятых годов власть в стране была централизованной, однако, с
течением времени, в семидесятых годах наблюдается известная
децентрализация управленческих полномочий в сфере образования - если
все, что касается учебных программ, находится в ведении министерства, то
вопросы их исполнения все более переходят в ведение самих школ и сегодня
подобное положение дел сохраняется в полной мере.
До 1833 года британское правительство практически не вмешивалось в
проблемы образования. Следует отметить, что английское общество того
времени отличалось крайней консервативностью, оно считало, что
образование является привилегией обеспеченных граждан и отнюдь не
является всеобщей необходимостью. Англиканская церковь считала своей
обязанностью заниматься вопросами образования неимущих и давать им
базисное начальное
образование. Юноши и девушки, желающие завершить образование,
учились в частных школах. В 1870 году был принят закон об обязательном
бесплатном начальном образовании в возрасте 6-12 лет. В соответствии с
этим законом и во многом вследствие его принятия, миллионы детей не
учились, а становились необходимой и востребованной рабочей силой.
Закон о начальном образовании повлек за собой закон о среднем
образовании, принятый в 1895 году. Начиная с конца девятнадцатого века
общество, стало предъявлять свои требования к организации и уровню
образования в стране. Различные общественные и политические движения

Jerusalem/ Tel-Aviv University, School of Education (in Hebrew); Giles Т. E. and Proudfoot A J.
Educational Administration in Canada. Detseling Calgary. 1990/
призывали к равенству прав, либералы требовали узаконить необходимые
изменения по расширению гражданских прав и свобод.
Они требовали демократических изменений, характерных для
развитого государства, что повлияло и на отношение к уровню1 и качеству
образования в стране и привело к вмешательству в этот вопрос парламента
и правительства. Это вызвало реформы в области образования, которые
включали: развитие системы специального образования, предоставление
медицинской помощи учащимся в школах, объединение детских садов и
начальных классов в " детских центрах " и
I

многое другое.
Несмотря на изменения в законодательстве, многие дети' школьного
возраста так и не попадали в школу. В 1944 году образование стало в
полной мере подведомственным центральной власти, под это была
подведена законодательная база, включавшая: закон о всеобщем среднем
образовании, учет склонностей и способностей, учащихся в процессе
обучения, создание государственной системы обучения подведомственной
правительству. В тот же период неполное среднее и среднее образование
сосредоточилось в разноуровневых школах — общеобразовательных,
специальных средних и современных. Наибольшее количество учащихся
занималось в современных школах
(64%) , а наименьшее — в полных общеобразовательных.(13%) Система
отбора при поступлении в школу повлекла за собой многочисленные
протесты со, стороны работников образования и родителей, привела к
росту насилия в школах. С годами росла неудовлетворенность общества
функционированием подобной образовательной системы, тем, что успехи
в обучении были неудовлетворительными, а сами* школы, находящиеся в
ведении муниципалитетов, отнюдь не стали " национальной гордостью".
Все это привело к изменениям в законодательстве. В 1988 году были
упразднены специальные средние школы и заменены
общеобразовательными, количество учащихся в них стало составлять-
I
90% от общего числа учащихся. Была, опубликована новая национальная
!
программа обучения обязательная для всех школ, включавшая
правительственный контроль за качеством и уровнем образования
посредством государственных экзаменов, результаты которых каждые
четыре года публиковались в газетах. Школы получили возможность по
собственному выбору перейти к самоуправлению или остаться
подведомственными муниципальным властям.. В настоящее время 95%
школ являются, государственными, финансируемыми правительством и
только 5% из них остались частными.14
1.2 Современная образовательная политика: модели централизованных
и децентрализованных систем образования

Современные требования к образованию, общественное и


политическое давление, которые упоминались выше, привели
образовательную систему к необходимости государственного формирования
ее основ, структуры и содержания. Практика децентрализации вызывает
большое напряжение в системе взаимоотношений между правительством,
муниципалитетами и школами, нередким является столкновение интересов,
подходов и мнений.

14 Gue R. Leslie . An Introduction to Educational Administration in Canada. ..Mcgray —Hill


.Toronto; Hill T. P. and Bonan J. Decentralization and Accountability in Public Education .The
Rand Founlation. USA. 1998; Volansky A.Order Out of Disorder : The "Pendulum Syndrome" of
Centralization And Decentralization Process in Education .The case of England and Wales Oxford
University .1991/
Сравнение централизованного и децентрализованного подходов к
образованию может быть проведено только на уровне школы, в плане
тех требований, которые предъявляет к ней современное общество.
«...Каким образом будет продвигаться реформа в школе, если взять за
основу идеи децентрализации? Во- первых, нам придется найти пути
для стимуляции учителей в плане принятия самостоятельных решений,
предоставить самостоятельность руководителям школ, не навязывать им
правила и директивы, которые приняты законодательно или спущены
отделами Министерства просвещения... И, возможно, наиболее важное..
Могут ли наши управленцы подняться над бесконечными мелкими
склоками относительно компенсаций учителям, продолжительность
учебного дня и учебного года и т.д. и вместо этого сформулируют для
себя некий образ той системы образования, которую жаждет общество,
подумают о ее значимости для развития государства, почему эта система
/

не добилась впечатляющих успехов в прошлом и принимает ли она вызов


современности? Этой мечтой должны проникнуться учителя,
родительские советы, местные власти, потому что без них невозможно
•-» 18
достичь наших целей» .
Важность этого высказывания! заключается в том, что оно выражает
тс напряжение, которое всегда сопровождает процесс децентрализации,
напряжение, которое ощущается как в самих школах, так и вне их.
Проблема состоит в том, чтобы, предоставляя автономию школам, мы
смогли бы сохранить внешнюю систему, которая гарантирует
незыблемость базисных моральных ценностей, непрерывную связь с
общественностью, сохранение социальной справедливости и
экономическую стабильность государства.
Мы хотим подчеркнуть то обстоятельство, что процесс
децентрализации полномочий и школьного самоуправления не'является*
самоцелью или бунтом против надоевших рамок централизованного
I

управления. Речь идет об очевидной возможности с наименьшими


материальными и моральными затратами поднять процесс обучения на
современный уровень, привлечь в школу творчески мыслящих
компетентных учителей, дать руководителям школ возможность
проявить .на деле свою квалификацию и желание работать продуктивно.
Различные процессы, как уже было отмечены, могут быть свойственны
образовательным системам многих стран, их различие и подобие может
быть представлено в виде таблицы, сравнивающей модели
централизованной, децентрализованной и совмещенной систем в плане их
связи и зависимости от политических и экономических факторов.

Таблица I15.
Экзамены и Составляются Составляются Содержание и
контроль за их Министерством Министерством проверка работ в
проведением Просвещения; Просвещения, ведении местных
прямую Проверяются организаций.
ответственност местными
ь несут отделами
областные образования
отделы
образования
Должностные -- Должностные Назначение Министерство
назначения назначения и учителей выпускает

15Countries. In Decentralization fhd School Improvement Can We Fulfill the Promise Editors.
Hannaway and CarnoyJossey-Bass. San Francisco .1993 .p. 33-35.
увольнения производится рекомендации
производятся местными касательно
исключительно. органами власти должностных
Министерством с участием стандартов;
; им же школы; местные органы
определяется и Министерство и власти совместно
уровень областной отдел со школой
зарплаты определяют определяет уровень
стандарты зарплаты и
уровня зарплаты производят
выплату
Финансирование Министерство Министерство Министерство
совместных финансирует или областной выделяет средства
расходов все отдел выделяют местным органам
педагогические средства школам, власти или школе,
расходы, часть которая
средства должностей самостоятельно
19
Rozen A. (1995). International Processes Influencing the Organization Management,
Management in the 2000s, Liraz, Tel-Aviv, pp. 5-64. (in Hebrew).
переводятся финансируется финансирует свои
непосредственн из местных и расходы из
о в школу, общественных источников

запрещается средств. Школа Министерства, а


использовать влияет на сбор также локальных и
дополнительны средств и общественных
е источники систему средств
финансировани приоритетов в их
я использовании
Сферы Централизован Совмещенная Децентрализованна
деятельности ная модель модель я модель
Программа Представляет Инструкции Базисная
обучения, исключительно формулирует программа
содержание правительство Предоставлено
учебного или его мин-вом, школам
материала, представители разрешено
инструкции на местах самостоятельно
приобретать
учебники и
формулировать
инструкции

Строительные и Министерство Стандарты Местная община


ремонтные определяет определяются финансирует
работы в школе стандарты, Министерством работы; стандарты
производит вместе с местной и объемы работ
выплаты, общественность определяет сама
контролирует ю школа
Контроль за Министерство Совместная Контроль,
распределением назначает деятельность инспекция и
финансов, инспекторов и министерских и оценка проводятся
расходами и контролеров муниципальных местными
управлением контролеров органами власти;
контроль
Министерства за
^деятельностью его
служащих

Мы хотим подчеркнуть то обстоятельство, что процесс


децентрализации полномочий и школьного самоуправления не
является самоцелью или бунтом против надоевших рамок
централизованного управления. Речь идет об очевидной возможности с
наименьшими материальными и моральными затратами поднять
процесс обучения на современный уровень, привлечь в школу
творчески мыслящих компетентных учителей, дать руководителям
школ возможность проявить на деле свою квалификацию и желание
работать продуктивно. Различные процессы, как уже было отмечены,
могут быть свойственны образовательным системам многих стран, их
различие и подобие может быть представлено в виде таблицы,
сравнивающей модели централизованной, децентрализованной и
совмещенной систем в плане их связи и зависимости от политических
и экономических факторов.
Для обеих образовательных структур - централизованной и
децентрализованной - характерны как достоинства, так и недостатки.
Очевидными достоинствами . централизованной системы, в плане
предоставления; равных возможностей, всем учащимся- являются:
принципиально единообразный подход к уровню базисного образования и
созданию учебных программ, заданный уровень; программ, единая схема
оценивания успеваемости. Децентрализованная схема: отличается
большей приспособляемостью к изменяющейся социальной среде,
система гибко реагирует на изменение требований к программе,
действительно соответствует дифференциальному подходу к обучению:
В; плане организационном, структура« централизованной системы
является; более; жесткой, ее иерархия однозначна и неоспорима, процесс
принятия; решений? определен и жестко привязан к уровню полномочий:
В1 пределах децентрализованной! системы, напротив, принятие решений
осуществляется; функционерами' как высших, так и других звеньев;
непосредственно связанных с процессом их реализации, эти решения:
более выверены и адекватны. Децентрализованная структура позволяет
тем, кто принимает решения , , детально ознакомиться с делом и
требованиями? объекта, достаточно быстро произвести необходимые
изменения, тем более что решение может быть принято^ непосредственно
на месте: Децентрализация значительно снижает противоречия между
чиновниками высокого ранга и исполнителями, позволяет руководителям
системы образования сосредоточиться на решении стратегических задач,
определяющих образовательную политику государства на длительный
срок. Подъем уровня полномочий управленцев! среднего и низшего звена
повышает мотивацию их работы, ведет к большей профессиональной и
творческой отдаче. В экономическом плане, при наличии
централизованной системы, преимущество выражается в жесткой
должностной схеме, завязанной на определенную систему окладов
заработной платы* и денежных поощрений. При этом принимаются; во
внимание
государственные требования и социальные факторы, экономические
возможности и варианты дифференциального подхода к назначениям. \
Децентрализованная система, в этом смысле, имеет преимущество,
связанное с возможностью самой школы мобилизовать необходимые
средства, провести должностную реорганизацию в школе и вне ее,
существует полная прозрачность должностных назначений, они проводятся
на конкурсной основе. Децентрализация позволяет с максимальной
эффективностью использовать должностной потенциал с одной стороны, но
с другой- способна привести к росту социального неравенства,
односторонних преимуществ для учащихся из более зажиточных слоев, что
вытекает из возможности мобилизации средств и создания дополнительных
должностных ячеек. Т.е. имеет место боязнь того , что " сильные усилятся, а
слабые ослабеют".
Гражданское и общественное значение этих проблем значительно
возрастает сегодня, ввиду понимания их социальной значимости и влияния
на функционирование общества, что соответствующим образом определяет
структуру образования и деятельность всех ее звеньев. Приближение
реальных полномочий в принятии решений к деятельности местной общины
позволяет принимать необходимые решения и использовать должностные
возможности там, где результаты немедленны и очевидны во всем, от
подбора кадров до эффективного бюджета и реальных успехов учащихся.
Понятно, что выбор образовательной системы имеет ни с чем не сравнимое
влияние на уровень образования в стране.
Что касается недостатков централизованной системы , то можно
рассматривать одно из ее преимуществ- равенство в получении знаний- как
равенство слабых учащихся в получении неполных знаний. Условия
получения необходимого минимума знаний могут превратить этот минимум
в максимум, а это, в свою очередь, повлечет значительный разрыв в базисном
образовании между теми, кто удовлетворится школьным уровнем и теми, кто
может себе позволить дополнительные
I

занятия. Более того, централизованная система порождает ряд социальных


противоречий уже в силу того, что она мало эффективна, чересчур
громоздка, в ней отсутствует необходимая гибкость и быстрая реакция на
меняющиеся запросы общества
Вместе с тем нельзя не отметить очевидных недостатков
децентрализованной системы. Например ей свойственны определенные
погрешности в осуществлении прямых и обратных связей с государственной
курирующей организацией, это может привести к дублированию указаний и ,
вследствие этого, к потере уровня профессионализма и соревновательности
внутри системы. Возможны и трудности в решении общенациональных
задач.
При передаче решающих полномочий промежуточным звеньям системы,
трудно проследить за выполнением социальных задач, таких как интеграция
общества, прогресс малообеспеченных слоев населения, соблюдение единой
ценностной ориентации.
С экономико-политической точки зрения недостатком
\

централизованного образования является возможность для различных


интересантов занять ведущие позиции в системе и использовать их в
собственных целях, несмотря на то, что на декларативном уровне, такая
возможность как будто исключена.
Современный подход к решению проблемы организации и руководства
народным образованием основан на необходимости досконального изучения
запросов общества, всех его слоев, с тем, чтобы ответ был немедленным и
адекватным. Централизованная система не соответствует подобному
подходу, существует очевидная удаленность министерства от школы и
учащихся ,следует отметить, что совместная деятельность министерства и
местных властей не корректируется в достаточной мере.
Децентрализация является единственным способом добиться эффективной
совместной работы различных ветвей образования и привести в
дальнейшем к введению школьной автономии.

Глава вторая. Централизация и децентрализация в образовательной


политике Израиля

2.1. Модели децентрализации образовательной политики;

Уже несколько десятков лет в мировой науке принято точка зрения,


согласно которой децентрализованная система предпочтительнее
централизованной. Это концепция;; восходящая к опыту частных! фирм,
проникает практически во все секторы общественной; деятельности,
общественных услуг и системы образования. Сегодня автономия считается
необходимым условием
реализации потенциала организации; в первую очередь это относится к
организациям, действующих в непосредственной близости к клиенту и
знакомым с его потребностями.
Настоящая тенденция усилилась в последнее десятилетие с
распространением новых концепций руководства, таких как «всеобщее
управление качеством» (Total Quality Management) и других. Эти концепции
подразумевают, что вся повседневная деятельность и общая стратегия
организации направлены на клиента, а также на реализацию личного
потенциала каждого из ее сотрудников. Подобные модели управления
основаны на предположении о том, что ответственность за успех
распределяется между всеми уровнями функционирующей системы. Эти
модели сегодня повсеместно признаны и в системе образования.
Рассматривая в общем виде децентрализованную модель организации,
можно сказать, что децентрализация нередко приводит к реализации личных
прав клиента системы массового обслуживания; вместе с тем, не следует
забывать, что потребности того или иного меньшинства как группы, как
правило, оказываются максимально удовлетворены именно в рамках
государственно-централизованной модели управления.
Можно убедиться в том, что на протяжении трех десятилетий по
окончании Второй Мировой Войны, большинство развитых стран отличала
высокая степень централизации как средство достижения социального
равенства в области общественных услуг, вообще, и в области образования, в
частности. Согласно некоторым точкам зрения, в это время экономические
системы вследствие возрастающей конкуренции должны были решать
проблему выживания. Однако в последнее десятилетие получила
распространение концепция децентрализации, согласно которой
экономическим системам в общественной области следует брать на
вооружения модели
функционирования, характерные для организаций частного сектора. Эти
тенденции создают условия для создания творческой атмосферы,
обеспечивающей возникновение новых инициатив в области управления и
рост эффективности.
Под децентрализацией систем образования имеется в виду • передача
полномочий от центра низшим организационным звеньям, осуществляемая
в двух аспектах:
- в национальных рамках: от Министерства Просвещения - местной
системе образованиям школам;
- в рамках отдельной школы: от дирекции школы — преподавателям и
ученикам.
Распределение полномочий между национальными и местными
органами власти в разных странах не является константой, но отражает ту
роль, которые местные органы власти играют в( демократической
структуре данного государства. Это проявляется и во
внутриорганизационных системах управления школ. Децентрализация -
это сложный процесс, для осуществления которого требуются время и
навыки действия в условиях различных норм управления и
функционирования16.

16 Deri D., Gedaliya А. (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University,
Parts 1-2, 5-6. (in Hebrew); Caspi H. (1995). Self-Managing Local Education Administration, in:
Studies in Educational Management and Administration, 30, pp. 139-160. (in Hebrew)
Образовательная система как организация, предоставляющая набор
услуг и устанавливающая стандарты для оценки достижений учащихся,
должна соответствовать той культуре и тому обществу, на обеспечение
интересов которых она направлена. У нас нет оснований для оказания!
предпочтения тому или иному конкретному подходу или системе. У обоих
структур - и централизованной, и децентрализованной, - ¿сть свои
преимущества и недостатки; каждая из них в чем-то достигает успеха, а в
чем-то терпит поражение. Некоторые образовательные системы
характеризуются! отсутствием четкой модели функционирования! и, как
следствие, организационной нестабильностью; иные достигают синтеза
децентрализованной и централизованной« модели. Современная, система
образования во все мире характеризуется^ стремлением определить, в чем
состоят общественные потребности, признанием огромной важности
образования и необходимостью перемен в этой области: созданию
образовательных структур, максимально соответствующих общественным
потребностям и реальным условиям.
В.том, что касается децентрализации^системы образования; можно
выделить минималистские и максималистские подходы. Их объединяет
стремления передача' полномочий от центра — будь то государство, или
местные органы власти — в школы.17
В'современных системах образования по-разному реализовывается
на практике общее стремление к. децентрализации, в зависимости от
социального, образовательного и политического контекстов. К примеру, в
Великобритании под децентрализацией понимается «как можно более
полная передача дирекции школы всех финансовых и административных
полномочий... Лишь ограниченное количество-услуг оказывается
централизованно местными органами власти, и это исключительно в^ тех

17 Elazar D. (1976), Task Distribution between the Local and the Central Government, Jerusalem,
Ministry of Interior, (in Hebrew)
случаях, когда предоставляется возможным доказать, что именно такой
образ функционирования является-наиболее эффективным».
Обратимся также к функционированию системы образования в
Канаде. Эдмонтон : «Процесс принятия решений и практической
деятельности, направленной на достижение поставленных целей,
осуществляется школьным персоналом». Ванкувер: «Децентрализация в
области принятия- решений в сфере образования имеет своей целью
предоставить конкретной школе возможность принятия важных решений,
отвечающих ее интересам, и последующего проведения их в жизнь. Суть
идеи децентрализации состоит в-передаче ответственности за процесс
принятия решений, из центрального органа в конкретную школу». Во
Франции ситуация характеризуется «автономией в первую* очередь в том,
что касается» общественных и культурных процессов; В! меньшей-
степени, в области методов преподавания». В сравнении с методам
управлениям степени ¡децентрализации^ иных странах система*
просвещения; во- Франции характеризуется высокой степенью
централизации, что подразумевает определенную интерпретацию
концепции децентрализации, в соответствии с существующими моделями
функционирования системы.18
Основная проблема, с которой сталкивается политика
демократических стран в. области образования, на взгляд _елль (1993),

18 Ministry of Education, Culture and Sport (1997), Decentralization and Improvement in School,
Editor: Bar-Eli, D., Organization for Economic Cooperation and Development, , Ministry of
Education (in Hebrew); Ministry of Education, Culture and Sport (1997), School Based
Management: Annotated Bibliography, Editors: Granit E., Yakubov M., Bar-Eli D., Ministry of
Education (in Hebrew); Hill T.P. and Bonan J. (1998). Decentralization and Accountability in
Public Education. The Rand Foundation, U.S.A.
состоит в том, на кого должна* быть возложена ответственность за
принятие решений. Политика в области образования направлена, в первую
очередь, на функционирование школьной системы.
Все то, что происходит в- школе, является следствием принятия
решений четырех типов касательно введения централизованной^ или
децентрализованной модели управления. Лем подразделяет их следующим
образом:
- политические1 решения, связанные с предоставлением средств:
помещения, кадров, фондов для развития научных исследований и помощи
слабым слоями населения и пр.;
- профессиональные решения, основанные на имеющемся' опыте и
проводимых регулярно исследованиях в том, что касается развития детей
и влияния на них школ;
- педагогические решения, устанавливающие методы преподавания,
способы.функционирования учителей и т.д.;
- идеологические решения, задающие базисные установки образования и
предпочтительный материал обучения; в частности, образование может
быть, религиозным или светским, элитарным или. эгалитарным,,
национально или гуманистически ориентированным и т.д.
Централизованная модель управления подразумевает, что. все эти
решения должны приниматься центральной властью, то есть
Министерством Просвещения и возглавляющим его Министром
Просвещения или уполномоченным им лицом. В рамках
децентрализованной модели управления? решения в каждой из
перечисленных сфер должны; приниматься иным органом; или рядом
органов.
На изменения в системах образования и в интерпретации таких
понятий; как централизация, децентрализация, улучшение результатов
учебы, качество, образования и др;, влияет трансформация отношения
государства к образованию; и связей между обществом; и органами
общественного образования; Руководство образованием стало иным;, и
политическое руководство не может не. считаться с этим: В каждом
государстве была сформирована политика в области образования,
являющаяся; результатом господствующей идеологии и конкретных
исторических условий. Ниже мы приведем несколько примеров;
позволяющих уяснить конкретный характер протекания этих процессов в
ряде государств.
В Австралии до начала семидесятых годов образование находилось
в ведении отдельных штатов, и имело централизованный характер.
Централизованным образом устанавливались, материал
обучения и формы контроля - экзаменационная система, централизованно
распределялись средства между школами (модель централизованной
системы образования, рассмотренная нами в предыдущей главе). Изменения
в этом подходе, которые также осуществлялись централизованно, начались в
1973 г., когда федеральное правительство, которое ранее не участвовало в
упомянутых выше процессах, создало Управление Школ. Государство
инициировало децентрализацию процесса принятия решений во многих
вопросах, относящихся к сфере деятельности Управления. Децентрализация
произошла также и в бюрократическом аппарате Министерств Просвещения
отдельных штатов посредством создания окружных
органов образования. Некоторые штаты даже передали полномочия
1
самим школам и предоставили им значительную независимость,
способствовали задействованию родителей и учителей. Этот процесс пошел
полным ходом, начиная с 1982 г., когда к власти пришли лейбористы,
обязавшиеся осуществить дальнейшую децентрализацию и распределить
полномочия по управлению между разными органами. В 1986 г.
правительство решило принять определенную модель самоуправления школ,
которая увеличивала их свободу в распоряжении выделяемыми им
средствами и в выборе преподавательских кадров. Программы обучения и
экзаменов утверждались правительством совместно со школами.
В Великобритании, начиная с конца Второй Мировой Войны и вплоть
до конца пятидесятых годов, господствовала централизованная система. В
шестидесятые-семидесятые годы в ней произошел ряд изменений в сторону
децентрализации. На сегодняшний день Великобритания характеризуется
сочетанием централизованной (в том, что касается учебных программ и
оценки уровня учебы) и децентрализованной (в области практического
руководства, переданного в руки школам) систем.
Британское правительство до 1833 г. не вмешивалось в процесс образования.
Следует отметить, что в ту эпоху английское общество было весьма
консервативно настроено; согласно распространенным в нем воззрениям,
образование было уделом исключительно обеспеченных слоев населения.
Дети обеспеченных семей учились в частных школах. Англиканская церковь
видела одну из своих первоочередных задач в просвещении неимущих и в
предоставлении им базисного образования. В 1870 г. в Великобритании был
введен закон об обязательном бесплатном начальном образовании в возрасте
6 — 12 лет. Невзирая на это, примерно миллион детей не обучались, но
служили дешевой рабочей силой. Одним из последствий закона о начальном
образовании было принятие закона о среднем образовании в 1895 г.
Начиная с конца XIX в. в стране стали громче звучать социальные
требования. Различные общественные движения призывали к равенству,
либералы стремились законодательно определить базисные гражданские
права и предъявляли ряд требования к государству в области благосостояния.
Эти обстоятельства привели к реформам в области образования. В частности,
возникла создана система специального образования для умственно
отсталых детей, в школах был введен медицинский контроль, была создана
сеть детских садов. В 1944 г. в результате потребности в централизации
образования были законодательно заложены основы принципиально новой
организации системы образования, включавшей в себя: всеобщее среднее
образование, образование в соответствии со способностями учащихся;
создание государственной системы образования, подведомственной
правительству. В тот период средние школы делились на: современные,
средние и общеобразовательные. Со временем, однако, недовольство
функционированием этой системы и уровнем учебы росло; стало очевидно,
что школы, подведомственные муниципальным органам власти, отнюдь не
способствуют «росту национальной гордости». В то время, школы
находились, в ведении органов местного образования (КЕМ)- Принятие
новых законов привело к возникновению Местных Управлений?
Образования? (ЬМ8); вместе с тем было, создано государственное:
управление, в ведении которого находились программы и;стандарты
обучения (ОБвТЕЭ). В 1988 г. в результате принятия новых законов
специальные4 средние* школы был отменена, и их место заняли общие
школы. На сегодняшний: день. 95% школ относятся« к общественной
системе образования и полностью финансируются; государством и только
5% школ, являются частными^ Количество^ учащихся в
общеобразовательных школах достигает 90% от общего их числа.
Выдвижение национальной; программы образования поставило перед
школами определенные задачи^ .Правительство; контролирует уровень школ
посредством экзаменов; : проводящихся! каждые: четыре года^результаты
которых публикуются в центральной прессе; Эти изменения привели к
ослаблению влияния Местных Управлений Образования; являвшихся до сих
пор основным органом окружной власти :в сфере: образования (подобно той
ситуации, которая» сложилась в Израиле). Полномрчия были переданы,
общинным организациям и родителям. Управления были ослаблены;
вследствие: предоставления? школам полномочий по распределению'
бюджета;: педагогические:1 же полномочия; (проверка; уровня обучения и
контроль за выполнением Национальной программы; образования) вновь,
оказались, в руках правительства. И хотя определенные полномочия;
остались у местных органов, в целом, они были весьма урезаны.19
Следует подчеркнуть, что возвращение полномочий по реализации
Национальной программы обучения в центральные органы власти
свидетельствует о неудовлетворенности качеством образования,
находящегося под муниципальным контролем. Поэтому произошла
централизация» системы. Процесс поочередных централизации и
децентрализации системы образования; который мы наблюдаем на*
данном примере, показывает важность < государственного контроля за
предоставлением учащимся равных образовательных' возможностей и за
устранение резкой дифференциации уровня образования^ в зависимости
от локальных факторов. Для получения бюджета школы должны

19 Система образования в Англии и основные черты ее изменения напоминают ситуацию,


сложившуюся в системе образования Израиля. Следует .также ответить, что на переход к
самоуправлению в Израиле повлияла практика, имевшая место в Англии.
соответствовать требованиям правительства в том; что касается» уровня
учебы.20
Канадская- система образования характеризуется^ федеративной
децентрализованной структурой, при которой полномочия, передаются
провинциям. Еще в 1867 г. канадские административные единицы, были
наделены юридическими полномочиями' в области образования.
Основные направления местной политики в области образования
устанавливаются в провинции, в которой существуют министерство
просвещения и отдел образования; представители которых выбираются
гражданами. Они отвечают за выработку основной программы обучения,
за определение сфер ответственности учеников, родителей, учителей* и
директоров, за создание образовательных советов, распределение средств,
финансирование школ и осуществление контроля. Образовательные
советы являются^ органом, проводящим в жизнь их решения в локальных
рамках, в своей деятельности они должны основываться на принятых
законах и постановлениях в области образования.
Параграф 93 закона' 1867 б (на основе свода законов Британской
империи? принятого? в Северной Америке: и принятых, в провинциях
законов; об- образовании) ? утверждает, что "в? каждою провинции;
Законодательное собрание может принять, такую формулировку закона? об
образовании;- которая? наиболее полно, отвечает, запросам? ее
жителей:"26...................
В? соответствии^ с этим было установлено, что каждая провинция
будет самостоятельно управлять всеми составляющими образования — от

20 Volansky Ami. (1991). Order Out of Disorder: The ' Pendulum Syndrome' of Centralization
And Decentralization. Process in Education — The case of England and Wales.Oxford University,
1991; Harris, N. (1993.) Law and Education: Regulation, Consumerism and the Education System.
London: Sweet & Maxwell; Levacic, R. (1995)) Local Management of Schools: Analysis and
Practice. Buckingham, U.K.: Open University Press.
предначального до полного среднего. С начала XIX вг в< Канаде; все:
громче. стали раздаваться призывы к созданию общественных школ, не
находящихся в ведении церкви, и в конце XIX в. общественная 21 поддержка
предоставлялась, в основном,, именно общественными светским школам:. В
1919 г. в результате общественного давления было решено, что? провинции;
самостоятельное управляющие образованием! в; их пределах, будут
получать федеральный бюджет на нужды технологического т
профессионального образования: Это значительное вложение средств
привело к тому, что к концу шестидесятых годов Канада стала государством,
которое вкладывало в образование наибольшие средства в пересчете на
одного' учащегося. Ситуация изменилась в семидесятых: годах из-за
требований общественного контроля' за- расходованием; средств и
повышения« качества* образования. 6т учителей, требовали повысить их.
личную ответственность за результаты учебного процесса, четко определить,
задачи обучения, поставить «ребенка» в центр: всего педагогического'
процесса: Эти изменения отвечали потребностям; общины и отдельных
граждан; и вели к децентрализации полномочий.
Реформы^ осуществленные вЖанаде b s восьмидесятых-* девяностых
годах развивались по следующим основным направлениям:; централизация
полномочий; которыми! были; наделены отдельные школы,, и создание
общих структур;, предоставляющих школе: значительную? степень
автономии;. Школьные; полномочия! были/ закреплены в местном
законодательстве; им был: передан« ряд . полномочий образовательных
советов* Вместе с тем; школы обязаны придерживаться базисной
программы обучения;, учащиеся должны»; сдавать внешние экзамены по
основным предметам, ежегодно проводится опрос касательно качества
образования и уровня услуг, предоставляемых в этоШсфере: , ..

2148
В США степень\ децентрализации системы, образования? подобна
той, которая существует, в Канаде. Образование в США находится в
ведении! штатов. Управление органами; образования осуществляется? на
местном уровне, местными органами предоставляются все услуги в сфере
образования, федеральное правительство не имеет определенной роли в
этой области.
Между разными штатами существуют отличия в том, что касается
финансирования школ и распределения средств, но в целом финансирование
со стороны^ федерального? правительствам покрывает; лишь малую долю
расходов. Средства переводятся прямо на места и распределяются
посредством общинных организаций. Местные органы обладают
полномочиями по набору кадров и* оплате их труда в
соответствии со стандартами, установленными! штатом. Школы
проверяются. местными органами, общий контроль посредством оценки
уровня* учебы и проведения экзаменов-минимум осуществляется1 также
со стороны штата.22
В Италии, начиная, с пятидесятых годов, осуществлялись»
реформы, направленные на децентрализацию системы образованиям В
итоге школам была предоставлена автономия, но полномочия в области
высшего образования4 остались в руках, центральных органов власти.
Конституционно закрепленная свобода образования« в Голландии
гарантирует права по. созданию школ, организации« обучения? в них и
установлению принципов обучения. Местные органы власти, выступают
как представители государства* пред- всеми школами, в том числе в
педагогической сфере.23
22Winkler D.R. (1993). Fiscal Decentralization and Accountability in Education: Experiences in
Four Countries. In: Decentralization and School Improvement, Can We Fulfill the Promise?
Editors Hannaway and Carnoy, Jossey — Bass, San Francisco, pp.33-55; Hill'T.P. and Bonan J.
(1998). Decentralization and* Accountability in Public Education. The Rand Foundation, U.S.A.
23Ministry of Education, Culture and Sport (1997), Decentralization and Improvement in School,
Editor: Bar-Eli D. Organization for Economic Cooperation and Development, Ministry of
Education (in Hebrew); Ministry of Education, Culture and Sport (1997), School Based
Management: Annotated Bibliography, Editors: Edna Granit, Mirav Yakubov, Daniel Bar-Eli,
Выбор организаций, которые в той или иной стране, остаются под
контролем центральной власти, зависит от культурных, идеологических,
политических, а также педагогических установок. Осуществленный нами
обзор ситуации в различных странах показал, что, невзирая на
определенную специфику каждой из них, процесс децентрализации проходит
в большинстве стран, являясь интегральной частью социальных процессов и
изменений в области образования. Можно сделать определенные общие
выводы касательно уровня ответственности школ и степени наделения их
полномочиями. Изменения происходят в направлении децентрализации и
передачи ответственности за принятие решений в школы и в местные,
общинные организации.
Подобные процессы, происходящие в рамках как центральных, так и
местных органов власти, характеризуют и ситуацию в Израиле. Опросы,
проводимые в течение лет с тем, показали, что в каждой стране сложилась
определенная система* образования и была установлена политика в области
образования, в соответствии с доминирующей идеологией и конкретными
историческими условиями. Различные образовательные структуры связаны с
характером функционирования органов власти (централизованная,
федеральная система и пр.), с этнической проблематикой и иммиграционной
ситуацией, с идеологией, определяющей отношение к религиозным и
культурным отличиям.24
Каждая страна характеризуется той степенью автономии, которую она
предоставляет образовательным органам на разных уровнях: местном,
этническом, секториальном или непосредственно на уровне отдельных школ.

Ministry of Education (in Hebrew); Hill T.P. and Bonan J. (1998). Decentralization-and
Accountability in Public Education. The Rand'Foundation, U.S.A; Winkler D.R. (1993). Fiscal
Decentralization^ and Accountability in Education: Experiences in Four Countries. In:
Decentralization and School Improvement, Can We Fulfill the Promise? Editors Hannaway and
Carnoy, Jossey— Bass, San Francisco, pp.33-55.
24 Alboim-Dror (Ed.). (1987). Policy and Administration: Theories and Application in Education,
Jerusalem, Magnes (in Hebrew); Arushem S., (1996) Differences in the Organization Culture
between Primaty Autonomous Schools and Primary Non-Autonomous Schools in Israel, A Study
for the M.A. Degree, The Hebrew University, Jerusalem, (in Hebrew)
В Италии изначально существовала крайне централизованная система
образования. Однако в пятидесятые годы в ней стали происходить
постепенные, длительные преобразования- в сторону децентрализации^
Полномочия переходили от центральных министерств? исполнительным
органам местного характера. Страна была разбита на ряд округов,,
пользовавшихся административной- и законодательной автономией;
Автономия предоставляется* и школам, но полномочия; в области высшего^
образования, остались в руках центральных органов власти;. ".
В Испании в 1978' г. начался процесс; замены централизованных
структур управления системой автономных округов. Полномочия были
распределены между государством, автономными округами,, местной:
властью. Университетам была предоставлена; полная автономия:
Государственный контроль был сохранен в том, что касается первых лет
обучения.
Одной из основных отличительных черт голландской системы
образования является конституционно закрепленная свобода образования;
гарантирующая права по созданию школ, организации обучения в них и
установлению принципов; обучения. В Голландии действуют как частные,
так и; общественные школы, всем; им предоставлена полная автономия.
Местные органы власти играют двойную роль: они. выступают как
представители государства; перед всеми школами в тех вопросах^ за
которые отвечает государство;. наряду с этим, они несут прямую*
ответственность за общественные школы в педагогической и
административной сферах. Эта ответственность подобная той, которую
несут различные организации, стоящие за организацией частных школ
(церкви и пр.).
Как мы видим, в ряде государств можно указать на процессы
поочередной смены политики в сторону то централизации; то
децентрализации системы образования. Одно из объяснений этого феномена
состоит в том, что каждый из способов организации имеет свои
нежелательные эффекты, которые; накапливаясь на протяжении
времени, лишают систему равновесия. Помимо этого, при осуществлении
всякого изменения необходимо: определенное время - для отработки
новых процессов и проверки их эффективности; Многие государства
сохраняют доминирующую роль Министерства Просвещения, однако в
странах,: характеризуемых ярко выраженным федеральным
административным устройством (Бельгия, США) нет надобности в
центральном Министерстве Просвещения. Во всех странах имеется:
немалое количество (но не обязательно больше 50%) общественных школ
(государственных, а также окружных и- относящихся к той или: иной
этнической/языковой общине).
Выбор каждым государством тех учреждений,, которые останутся в
ведении центральных органов, власти, является выражением: скорее
культурной парадигмы, нежели политической: идеологии или концепций в
области образования. Так, к примеру, централизованным* структурам
подчинены школьг искусства в Италии и технологические школы в
Испании.
2.2. Политика децентрализации образовательной политики в
Израиле.

В израильской образовательной системе, так же, как и в


образовательных системах других государств, в настоящее время
прогрессирует тенденция децентрализации образования и передачи
соответствующих полномочий муниципальным советам и школам. Смысл ее
заключается в том, чтобы школы в полной мере обрели педагогические и
административные полномочия, позволяющие принимать ответственные
решения непосредственно на местах. Процесс децентрализации в
образовательной системе Израиля сопряжен с отсутствием необходимой
последовательности в его осуществлении, а также с рядом противоречий как
во внутришкольных взаимоотношениях, так и в отношениях между школами
и внешними факторами. Характер внедрения децентрализации в израильской
системе образования значительно отличается от протекания аналогичных
процессов в других странах. Возможно, следует отнести.эти различия на
счет разницы в истории, культуре, социальной и религиозной сфере, в
расстановке политических сил. Каждый из указанных нами факторов вносит
свою лепту в создание специфической ситуации в Израиле.
Развитие еврейской национальной? системы образования , как заметил
Альбойм-Дрор, не является постепенным, подобно изменениям в
аналогичных системах в других странах. Его характерной особенностью
является скачкообразность, внезапные, революционные переходы от одних
установок к другим. Огромный приток репатриантов в первые годы
существования государства, быстрый рост населения, его этническая
разобщенность немедленно сказались на системе образования, привели к
росту ее бюрократизации, однако, в значительной мере, способствовали ее
демократизации и дифференциации.
Закон об обязательном образовании (1949) и государственный закон об
образовании (4953) легли в основу централизированной структуры
израильской системы образования, позволили центральным органам власти
осуществлять единую политику в области образования-в государственных
школах. Директивы передавались путем инструкций Генерального-
Директора Министерства Просвещения или» указания министра. Такая*
ситуация сохранялась долгие годы.25

25 Alboim-Dror (Ed.). (1987). Policy and Administration: Theories and Application in Education,
Jerusalem, Magnes (in Hebrew); Ben-Dror G., (1977). Towards the Understanding of the Israeli
Educational System, Ministry of Education, Culture and. Sport, Jerusalem, (in Hebrew); D. Inbar,
M. Hoshen (1997). Decentralization and Empowerment of the Local Education Authorities, The
Jerusalem Center for Public Matters and Milken Foundation, Jerusalem (in Hebrew); Rozen A.
(1995). International Processes Influencing the Organization Management, Management in the
2000s, Liraz, Tel-Aviv, pp. 5-64 (in Hebrew).
Согласно закону, ответственность за управление системой
образования» распределяется! между Министерством Просвещения и
муниципальными органами. При этом всегда налицо определенное
несоответствие между декларациями и практическим функционированием
системы. На декларативном уровне существует консенсус касательно
необходимости в децентрализации, однако на практике каждый шаг в
сторону передачи тех или иных полномочий, каждая уступка
власти/силы/статуса/бюджета оказывается крайне проблематична' как для
отдельных лиц, так и для организации* в целом. Подобное несоответствие
характеризует и взаимодействие центральной власти и муниципальных
органов: Полномочия муниципальных органов в том, что касается
образовательных учреждений, ограничены. Хотя они и отвечают за
выполнение закона об обязательном образовании, их полномочия урезаны и
самим законом и дополнительными
постановлениями. Закон не вводит четкого разграничения- между функциями
Министерства Просвещения и муниципальных органов, ограничиваясь
довольно-таки туманными формулировками о «участии». Согласно закону,
муниципальные органы принимают участие в функционировании
образовательных учреждений и на нем лежит обязанность по установлению
границ районов записи в школы, по созданию образовательных учреждений,
по поставке школе оборудования и оказанию школе и ученикам различных
услуг. Таковы, например, служба психологической поддержки, подвозки к
школе, медицинские услуги и пр. Как хорошо видно сегодня, каждая из
сторон пытается использовать расплывчатые формулировки закона в свои
пользу. В последние годы этот вопрос оказался на повестке дня, в результате
влияния со стороны социальных, политических, экономических израильских
и общемировых' факторов, а также вследствие перехода к самоуправлению.
Внедрение самоуправления в Израиле было осуществлено под влиянием
изменений в английской и канадской системах образования. В результате
изучения этих моделей из опыта других стран были извлечены
соответствующие уроки, позволившие реализовать схожие процессы в
Израиле.
В конце семидесятых годов начался процесс постепенной
децентрализации израильской системы образования, который в той или иной
степени, охватил все учреждения, связанные с образованием: министерство
просвещения, муниципальные органы и школы. Следует отметить, что
изначально система образования в Израиле носила централизованный
характер и была призвана способствовать достижению четко
сформулированных целей, ведущих к интеграции и социальному равенству, в
соответствии с общими концепциями, бытовавшими в те годы, и вследствие
массовой иммиграции и резких противоречий в обществе. В последние годы
эта система образования перестала соответствовать потребностям и чаяниям
различных слоев общества — как в социальной, так и в чисто
образовательной сфере.
Процесс децентрализации находит свое выражение в предоставлении
школе более широких полномочий, в задействовании! общинных
организаций и родителей, в выборе материале обучения, и, в
предоставлении права выбора: Здесь, соединились воедино две тенденции.
Во-первых, имело место > согласие между Министерством Просвещения
и рядом общественных организаций касательно предоставления большей
ответственности органам, непосредственно- участвующим в
образовательной деятельности. Во-вторых, программа сокращения»
бюджетных средств в сфере государственного образования^ привела к
ослаблению государственного контроля и к возникновению возможности
для местных инициатив на уровне муниципальных органов, власти,
общинных организаций, и родителей. Ряд этих инициатив проистекала из
чувства неудовлетворенности родителей образованием, которое получали
их дети, и их желанием влиять на образовательный процесс.26
Помимо этого следует указать, что на Израиль оказывают влияние
процессы, проходящие в области образования в других странах. Так,
значительное влияние1 на израильскую систему образования^ оказали
процессы децентрализации^' проходящие в разных странах мира, в Европе
и, особенно, в Англии и в Канаде.27
В начале семидесятых годов в результате критики системы
образования была создана комиссия по поощрению инициативы учителей.
Комиссия и сама подвергла острой критике принятые методы организации и
управления, отличавшиеся высокой степенью централизма. Она сделала
вывод, что укоренившиеся практика руководства и контроля, структура
школы и организация работы способствовали подавлению инициативы
учителей. Рекомендации комиссии сводились, в основном, к обеспечению
большей гибкости программы обучения посредством предоставления самим
школам права вводить дополнительную программу обучения, по выбору, в
размере 25% от общей, официально утвержденной программы обучения
(ТаШав). «Эти рекомендации обосновывались тем, что автономия в области
образования, предоставляемая учителю и школе, является необходимым
условием для обновления, для преданности учителей своей работе и
повышения их личного вклада в их дело». Подобная комиссия была создана

26RozenA. (1995). International Processes Influencing the Organization Management,


Management in the 2000s, Liraz, Tel-Aviv, pp. 5-64. (in Hebrew); Tsadok M. (1995). Budget
r

Autonomy in Schools: the Meaning and the Implications of the Experiment, in: Shapira R., Danilov
Y. (Eds.). School Autonomy: Implementation and Its Lessons, Ministry of the Education, Culture
and Sport, Jerusalem, pp. 131-141. (in Hebrew); Reshef Sh. (1990). School Autonomy: a New Age in
the Public Education, in: Friedman (Ed.), Autonomy in Education: General Concepts and Practical
Implementation, Henrietta Sold Institute, Jerusalem (in Hebrew).
27Volansky A. (1992). A Proposal of Program for Changes in the Education System in the Fields of
Education, Parents Choice, Focus and Feedback, Ministry of Education, (in Hebrew).
для изыскания возможностей поощрения творческой инициативы и идей по
обновлению среднего образования. Комиссия рекомендовала предоставить
школам больше возможности для проявления инициативы. Начиная с
восьмидесятых годов, в Израиле прослеживается тенденция к введению
принципа автономии в функционирование различных учреждений. В 1976 г.
Генеральный Директор Министерства Просвещения обратился к директорам
и преподавателям школ с призывом к проявлению и поощрению творческой
инициативы на местах. Директоры школ должны были также создать
коллегиальные органы управления, поощрять их деятельность,
способствовать введению демократического стиля управления. В обращении
Генерального Директора Министерства Просвещения от 1981 и 1984 гг.
содержится призыв вводить педагогическую автономию в школах:
«превращение школы в отдельную административно- педагогическую
единицу, самостоятельно обеспечивающую свои потребности в рамках
государственных структур». В 1984 г. был создан «Высший Совет по
вопросам педагогической автономии», который должен был выработать
общую политику по вопросам педагогической автономии и указать на
средства ее проведения в жизнь.28
Инбар (1987) в своей работе «Возможна ли автономия в рамках
централизованной системы образования?» указывает на ряд факторов,
влияющих на формирование тенденции к введению принципов автономии в
функционирование израильских школ: «Стало понятным, что жесткая,
централизованная система не способна удовлетворить разнообразные
потребности плюралистического общества; она не отвечает локальным
нуждам, не способна реализовать требования специалистов по
осуществлению широких организационных реформ и не соответствует

28Shimal, Bar M., Haviva (1996). Decentralization and Centralization: Administrative


Responsibility in the Education Systems in the World, a Survey of Research, Guttman Institute,
The Hebrew University, Jerusalem, (in Hebrew); H. Kolheim (1997), The Local Power in the
Democratic State: Local Strength vs. Israeli Establishment, The Jerusalem Center for Public
Issues, Jerusalem.
общепринятым в международной практике нормам, поощряющим местный
контроль и задействование общины. Таким образом, Министерство
Просвещения и Культуры затратило немало усилий ради обеспечения
децентрализации и предоставления большей автономии учителям».29
В течение восьмидесятых и девяностых годов, Министерство
Просвещения организовало ряд экспериментов, направленных на проведение
в жизнь принципа автономии в сфере просвещения, однако
централизованный характер системы просвещения в целом сохранялся;
не были осуществлены изменения в организационной структуре и в
конкретной педагогической практике.
Хотя процесс по децентрализации системы образования и увеличению
предоставляемой школам степени автономии уже начался, было поднято
немало вопросов касательно его насущности и возможного влияния на
уровень образования. Так, Нир (1999) задается вопросом о том, возможна ли
реализация подобных идей в государстве, стремящемся к сохранению или
даже усилению централизованного характера управления. 30 Согласно Пиру, в
тех условиях, когда в обществе в целом доминируют центростремительные
силы, а в системе образования преобладают силы центробежные,
складывается парадоксальная ситуация, при которой педагогическая
автономия строится на основе централизованной системы. Между двумя
этими векторами постоянно существует диалектическое напряжение, которое
проявляется в стремлении, с одной стороны, сохранить централизованный

29Inbar D. (1987). An Autonomy in the Centralized Education System? In: Autonomy in


Education, p. 60
30 Nir А. (1999). Who Really Needs the Educational Autonomy? The Task Concept in the Different
Levels of the Israeli Education System, Studies in Education Policy and Administration, 23, pp.
155-173. (in Hebrew)
контроль, а с другой, расширить административную и педагогическую
автономию в школах. Инбар (1987) соглашается с тем, что эти
разнонаправленные силы могут привести к возникновению своеобразной
«кукольной автономии», которая не предоставляет школы подлинной
свободы действий, а только увеличивает ее зависимость от внешних
факторов. Призывы к расширению автономию в таких условиях могут
привести лишь к организационной нечеткости и к неопределенности в том,
что касается распределения полномочий между разными образовательными
органами.
Процессы децентрализации в Израиле не опираются на
соответствующее законодательство, что вынуждает школы самостоятельно
инициировать децентрализацию или создавать систему отношений с
заинтересованными инстанциями.31 Кажется, что сейчас в большей степени,
чем прежде, школа в своей деятельности ориентируется, в первую очередь,
на органы, ведающие образованием, родителей и учителей. Постоянно
меняющаяся система взаимоотношений между школой, центральными и
местными органами власти и родителями требуют специальной подготовки
со стороны всех составляющих системы образования.
Основное проявление децентрализации системы образования состоит в
характере распределения бюджета, начиная с ранних стадий
децентрализации (автономные школы) и кончая этапом полной
децентрализации (школы в состоянии самоуправления), при этом
учитываются педагогические аспекты функционирования школы и
стремление учителей к участию в процессе принятия решений.32

31D. Gevaton. (1995). The Challenges of the Education for Democracy in the Israeli Autonomous
Schools, Education Towards the 21th Century, Editor D. Hen, Tel-Aviv University, Ramot, pp. 141-
153. (in Hebrew).
32Heiman F., Shapira R., Bar-Shalev R. (1998), The Restructuring of the Reciprocal Relations in
the Education System: Autonomy and Choice - the Tel-Aviv Ideal, A School of Education, Tel-Aviv
University, (in Hebrew); Friedman (Ed.) (1990). Autonomy in Education: General Concepts and
Practical Implementation, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew).
Восьмидесятые-девяностые годы характеризовались рядом изменений
в израильском обществе в целом и в системе образования, в частности, что и
привело к ощущению потребности в изменению административной
структуры школы. Здесь уместно вспомнить "Restructuring Movement" —
движение, созданное в США и отвечающее глубокой потребности
американского общества изучить и ликвидировать недостатки системы
образования. Среди этих недостатков — частые прогулы учащихся, низкий
уровень обучения, высокий процент бросающих учебу, текучесть
преподавательского состава и пр. Движение это поставило своей задачей
добиться существенных изменений в характере управления
функционированием школы, в способе проведения в жизнь установленных
норм и в принятии решений в трех областях:
- методика преподавания и изучаемый материал;
- организация и управление;
- сбор и распределение средств.
В целом можно сказать, что были предложены две модели для
перестройки управления школой в рамках американской системы
образования (у каждой из этих моделей существует еще ряд вариаций):
модель децентрализации и самоуправления и модель стратегии рынка
выбора.
Как указывает Murphy (1992),33 перестройка осуществлялась в рамках
четырех возможных стратегий:
- самоуправление;
- сотрудничество с родителями;
- профессионализм преподавания;
- осмысленность изучаемого материала в глазах учащихся.
Таким образом, в изменениях участвовали руководство организации, ее
работники и непосредственные клиенты. Утверждается, что перестроенная
33 Murphy J. (1992) The Educational Reform Movement of The 1980's: Perspectives and Cases.
Berkeley, California.
таким образом школа способна предоставить качественно иной уровень
обучения, нежели школы, построенные по конвенциональным моделям, что
она стремится к оптимизации во всех сферах своего функционирования —
ученики и учителя, внимание, уделяемое каждому ученику, результатам его
учебы и его способности к общественной интеграции, акцент на
независимости и децентрализации в рамках самой школы и в том, что
касается ее отношений, с внешним

__ \

миром: Директор такой школы, стремится к задействованию


преподавательского состава» в принятии решений; в выработке общей
концепции задач обучения. Он> сотрудничает таюке с местной общиной и,
с родителями, дает им возможность, влиять-на* происходящее в школе.
Он* стремится к повышению профессионального* уровня^ учителей.
Директор обладает широкими полномочиями' и максимально высокой
ответственностью; у него есть возможность децентрализовать школьную
систему и распределить свои; полномочия« в рамках школьного
коллектива, как» он сочтет нужным. Перестроенные таким образом
школы, соответствуют общественным изменениям, происходящим в
современном американском, обществе, и способны проявлять гибкость и
соответствовать ответ новым требованиям и< запросам благодаря'
задействованию в процессе принятия решений местной' общины- и
муниципальных органов.
«Restructuring Movement» возникло* в ответ на аутентичную
общественную потребность как со стороны общины, так со стороны
учителей и учеников ^реформировании функционирования школы. Это
изменение, которое шло по направлению «снизу — вверх» ("Bottom —
Up").
В результате, осуществленные изменения^ встретили общественно-
политическую поддержку и- были приняты органами власти на разных
уровнях. Подобный процесс прошла и израильская система' образования в
создании автономных школ. Как было указано в прошлой1 главе, процесс
этот был инициирован требованиями «снизу». Он начался с идеи
автономной школы. Но впоследствии перешел к модели школьного
самоуправления.34
Обзор разнообразных исследований, посвященных разъяснению
значения этого понятия, указывает на то, что оно носит амбивалентный
характер. Можно выделить четыре различных значения, в которых
принято говорить об автономии применительно к системе образования:
идеологическая^ автономия^ вне школы; профессиональная автономия,
внутри школы; структурные изменения; технические изменения. Под
автономией понимают профессиональную независимость учителя;
отличительные черты и ценности школы. В' философском контексте
автономия означает независимость автономной единицы от давления
общества извне, однако, вместе с тем, наличие в ней определенных
организационных норм. В настоящей работе речь, идет об> автономии в
педагогической деятельности, о самостоятельном мышлении и создании
автономной личности, о процессе1 передачи полномочий от центра
периферии. Согласно Фридману (1990), общим в разных определениях
автономии является «процесс передачи полномочий, которые ранее были
централизованы, и наделения ими школ».43
Идея автономной» школы возникла в Израиле в 1981 г. в рамках
программы «Талбас»; она была развита в 1984 г., когда Звулон Хаммер,
бывший тогда министром просвещения, поставил этот вопрос на
общественную повестку дня и заявил о необходимости в быстром
претворении в жизнь этой идеи.
Автономная* школа была определена следующим образом:
«Превращение школы в общественно-педагогическую единицу,
34 Murphy J. (1992) The Educational Reform Movement of The 1980's: Perspectives and Cases.
Berkeley, California; George J P., Peter A.E., J. Thomas O. (1998). The School
________________ ___________________________________________________________________________
I

restructuring movement in the USA: An Analysis of Major Issues and Policy Implications. HEP,
UNESCO.
43
Reshef Sh. (1990). School Autonomy: a New Age in the Public Education, in: Friedman (Ed.),
Autonomy in Education: General Concepts and Practical Implementation, Henrietta Sold
Institute, Jerusalem, (in Hebrew); Reshef Sh. (1995). School Autonomy: a New Age in the Public
Education, in: Friedman (Ed.), Autonomy in Education, Henrietta Sold Institute, Jerusalem,
pp. 21-40 (in Hebrew); (3) Friedman Y. (Ed.). Autonomy in Education: General Concepts and
Practical Implementation, Henrietta SoldfInstitute, Jerusalem, (in Hebrew).

обеспечивающую свои собственные нужды в рамках государственных


структур. Под центральным контролем по-прежнему будут находиться
установление основных задач, таких как интеграция, и контроль за их
выполнением, выработка обязательных требований к программе обучения. В
этих рамках школа получит полномочия во всех педагогических областях, и
в этом Министерство Просвещения окажет ей содействие...»35
«Автономия будет выражена в двух аспектах: открытость школы по
отношению к общине и создание особых школ,, содержащих в себе
профессиональные центры, которые учителя могут использовать в своих
профессиональных нуждах.» («Обращение Генерального Директора
Министерства Просвещения, 9, с. 2, см. Фридман, 1990).36
В 1985 г. к дирекции, школ и контролерам Министерства Просвещения
было обращено требование воплотить в жизнь инструкции по реализации в
школах программы автономии. Опубликованные инструкции относились как
к административной, так и к педагогической стороне функционирования

35Zilbershtein M. (1991). The Organizational Structure of Autonomous Schools and the Studies
Programs, in: Studies in Educational Administration and Management, 17, pp. 39-74. (in Hebrew).
36Friedman (Ed.) (1990). Autonomy in Education: General Concepts and Practical
Implementation, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew).
школы. Они включали в себя выработку в школе представления о своих
основных целях и задачах, формирование программы «Талбас»,
включающей в себе расписание по отдельным предметам, проведение курсов
повышения квалификации для учителей, совместное руководство,
осуществление внутреннего контроля и частичное распоряжение бюджетом.
Развитие школьной автономии было провозглашено Министерством
Просвещения центральной задачей своей политики ещ
ев восьмидесятые годы, однако реализация этой идеи на
практике началась лишь в последнее десятилетие, и пока
что была осуществлена лишь частично.. Политика
автономии была признана в Израиле краеугольным камнем
местной системы образования.
Гордон (1996) утверждает, что отношение системы
образования к принципу автономии всегда носило
амбивалентный характер «по двум основным причинам.
Во-первых, идея автономии была «спущена сверху» и
многие школы не выразили особого желания заняться ее
«

реализацией или не обладали достаточными навыками,


знаниями и возможностями... Во-вторых, политика
автономии требовала введения децентрализованных форм
управления, предоставления школе свободы действий,
обеспечения возможности по
достижению
широкомасштабных общественных задач. Израильская
система образования продолжила работать в соответствии
с централизованными моделями и механизмами контроля,
декларируя» время от времени свою приверженность
идеалам децентрализации и автономии».37
Школьная автономная в Израиле распространяется на три различные
области: это образовательно-организационная автономия школы,
профессиональная автономия учителя и гуманистическая автономия
ученика. Зильберштейн (1991) подчеркивает, что автономной школе
соответствует модель системного управления, ставящая акцент на
формировании отношений между разными частями организации и
стремящаяся к участию учителей в процессе определения проблем и
поиска решений. Исследования характерных черт автономных школ
показали, что именно организация школой процесса обучения
является основным признаком автономии. К этому добавляются
задействовани
епреподавательского состава в планировании занятий, в принятии решений и
в процессе приспособления системы к потребностям клиентов: учеников^ их
родителей. Во второй половине восьмидесятых годов в Израиле проводилась
разносторонняя деятельность: лекции, семинары, встречи — для того, чтобы
идея автономии прижилась в школах. Сокращения, бюджета затруднили
реализацию этой политики; поэтому было объявлено о создании
экспериментального проекта, в рамках которого школы получат автономию в
распределении бюджета. Для участия в проекте школа должна была
совместно^ с преподавательским составом и с родителями учеников
выдвинуть юбщие направления í школьной политики, разработать план по
изучению дополнительного, специфического материала. Результаты
эксперимента показали, что бюджетная автономия - необходима школам, что
она приводит к экономии и служит катализатором их функционирования как
на административно-педагогическом уровне, так и на уровне
преподавательского состава и дирекции школы. В' результате эксперимента
были выработаны краткосрочные и долгосрочные рекомендации. До начала

37 Heiman F., Shapira R., Bar-Shalev R. (1998), The Restructuring of the Reciprocal Relations in
the Education System: Autonomy and Choice — the Tel-Aviv Ideal, A School of Education, Tel-Aviv
University (in Hebrew); Fox A. (1995). A Way of Change for the Educational iInstitutions, Tel-Aviv'
Tcherikover. (in Hebrew)
девяностых годов к проекту бюджетной автономии присоединилось около 50
школ. 38
Из* результатов исследования Бен-Сасона (1999) следует, что
«директор автономной школы в своей деятельности претворяет в жизнь
концепцию педагогической автономии, способствуя тем самым не только
реализации школьной автономии, но и процессу децентрализации
национальной системы образования». В ходе исследования 42 автономных
школ в Израиле было установлено, что часть их них являются автономными
в том, что касается методики преподавания, а часть реализует принципы
коллегиального руководства в целях создания оптимальных условий для
претворения в жизнь идей школьной автономии.39
Организационная' структура автономной школы в Израиле
способствует децентрализации. Как указывает Зильберштейн (1995), она
ведет к демократической системе принятия'решений. Зильберштейн и Цабар
(1995) отмечают, что в автономной школе учитель, в свою очередь, обладает
значительной автономией и оказывает влияние на выработку программы
обучения в своем классе. Его положение кардинально отличается, от
положения учителя в обычной школе, вынужденного действовать по указке
директора. Исследования дирекции автономных школ показывают, что
директор как правило прибегает поочередно к двум механизмам принятия
решений: коллективное обсуждение и передача полномочий. Таким образом,
мы видим, что- директор задействует педагогический коллектив школы в
процессе принятия решений, стремясь к коллективному руководству. Данные

38 Zilbershtein М., Immanuel D., Ben-Yehoshua N. (1995). School Program in an Autonomous


School: The Current Situation and Tendencies for Future Developments, in: D. Hen (Ed.),
Education Toward the 21th Century, Tel-Aviv University, Ramot, pp. 119-139 (in Hebrew);
Zilbershtein M. (1991). The Organizational Structure of Autonomous Schools and the-Studies
Programs, in: Studies in Educational Administration and Management, 17, pp. 39-74 (in Hebrew);
Tsadok M. (1995). Budget Autonomy in Schools: the Meaning and the Implications of the
Experiment, in: Shapira R., Danilov Y. (Eds.). School Autonomy: Implementation and Its Lessons,
Ministry of the Education, Culture and Sport, Jerusalem, pp. 131-141 (in Hebrew).
39 Tsadok M. (1995). Budget Autonomy in Schools: the Meaning and the Implications of the
Experiment, in: Shapira R., Danilov Y. (Eds.). School Autonomy: Implementation and Its Lessons,
Ministry of the Education, Culture and Sport, Jerusalem, pp. 131-141 (in Hebrew).
исследования наглядно демонстрируют, что наделение школы автономией
идет ей на пользу как в административной, так и в узко профессиональной
сферах.
Опасения, которые высказывались по поводу процесса перехода школ
к автономному функционированию, носили как политический, так и
административно-организационный характер. Особый статус автономной
школы до сих пор не получил еще формального признания. Школе
предоставлены полномочия, но она не располагает еще всей полнотой
ответственности. Вместе с тем, проблемы в воплощении в жизнь идеала
школьной автономии в течение восьмидесятых годов привели к
углубленному анализу концепции автономии, к извлечению уроков из неудач
и к формированию общей политики, предписывающей школам перейти к
самоуправлению.40
Caldwell and Spinks в своей книге «Самоуправление в школах» (1988)
определяют самоуправление школы как результат процесса глубокой и
последовательной децентрализации вплоть до уровня принятия решений
касательно распределения ресурсов. Эти ресурсы включают в себя: знание,
технологию, материалы, кадры, время и финансовые средства. Эти авторы
выдвигают модель децентрализации, в рамках которой отдельные школы,
действуя в рамках общенациональной политики, реагируют и на местные
потребности, определяемые посредством демократического процесса. Таким
образом, образование соответствует как общественным, так и частным
нуждам. Эта модель направлена на повышение эффективности и основана на
многочисленных исследованиях, показавших, что эффективность
функционирования* школы возрастает в том случае, если практические
вопросы, связанные с локальной политикой, оказываются в
40Zilbershtein M., Immanuel D., Ben-Yehoshua N. (1995). School Program in an Autonomous
School: The Current Situation and Tendencies for Future Developments, in: D. Hen (Ed.),
Education Toward the 21th Century, Tel-Aviv University, Ramot, pp. 119-139 (in Hebrew); Nir A.
(1999). Who Really Needs the Educational Autonomy? The Task Concept in the Different Levels of
the Israeli Education System, Studies in Education Policy and Administration, 23, pp. 155-173 (in
Hebrew).
~ 50

распоряжении лиц, непосредственно связанных со школой.


Существует немало разнообразных определений понятия «школьного
самоуправления». Общим в них является сочетание термина «автономия» с
понятиями власти, полномочий, материальных средств и кадров. Приведем
несколько примеров (2-3):41
«Можно определить идею «школьного самоуправления» как
принципиальное и официально оформленное изменение в организационной
структуре школы: структура, основанная на централизованном характере
принятия решений в вопросах политики,
общих тенденций и повседневного функционирования, становится
/

децентрализованной; центр' по-прежнему определяет, что именно должен


знать ученик, но школе передаются полномочия в таких областях, как
распределение бюджета, кадры, программы обучения, являющиеся
средством для достижения поставленных целей. Это изменение влечет за
собой ряд существенных отличий в функционировании системы и в
отношениях между школой и центром.
Система, при которой различные проекты и программы «спускаются
сверху» приводит к тому, что школа оказывается перед выбором между
верностью выдвинутым ей задачами и стремлением принять участие в том
или ином проекте, дабы получить право на дополнительный бюджет. Подход,
основанный на принципе школьного самоуправления, ведет к изменению
положения школы по отношению к центру: во главе иерархической
пирамиды оказывается директор школы, государственные структуры при
этом оказывают общее руководство, поддержку и контроль. Директор школы,

41 Ministry of Education, Culture and Sport (1997), Decentralization and Improvement in School,
Editor: Bar-Eli, D., Organization for Economic Cooperation and Development, , Ministry of
Education (in Hebrew); Brown G.D. (1990). Decentralization and School - based Management.
Falmer, London.
со своей стороны, обязана отчитываться в результатах своей деятельности
как в области обучения, так и в более широкой социальной сфере.42
«Школьное самоуправление» - это форма педагогического руководства,
при котором школа становится самостоятельным центром принятия решений
и функционирования. Это форма отличается от традиционного метода
педагогического руководства, при которой централизованные системы
(например, Министерство Просвещения), в значительной степени, оказывали
определяющее влияние на процессы принятия решений, распределения
бюджета, установления изучаемого материала и способов преподавания.43
Согласно Фридману (1997), принцип самоуправления школы исходит
их того, что «образование ставит перед собой различные цели, что
образовательная среда неоднородна и изменчива, что имеется потребность в
долгосрочных педагогических реформах. Школы такого типа стремятся
достичь максимальной эффективности, они отличаются крайней
требовательностью во всем, что касается качества образования. Отличаются
и теоретические принципы управления такой школой... Они утверждают, что
существуют разнообразные способы достичь цели образования, поэтому
особый акцент ставится на гибкости. Управление школой означает принятие
ответственности, готовность дать полный отчет по поводу успехов и неудач,
стремление к повышению уровня кадров, задействование педагогического
коллектива в общем спектре педагогической, общественной и
организационной деятельности школы».44
Основные характерные черты школьного самоуправления, связанного с
передачей школе полномочий и контроля, можно передать

42Hallak J. (1999) Managing Schools for Educational Quality and Equity. Finding the Proper Mix
to Make it Work. IIEP, UNESCO.
43Friedman Y., et al. (1998). The Transition to the Self-Managing Schools in Jerusalem, Henrietta
Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew).
44Friedman Y., et al. (1997). Self-Management: A Change in the Managerial Culture in Schools,
The First Year, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew); Friedman Y., et al. (1997). Self-
Management: A Change in the Managerial Culture in Schools, The Second Year, Henrietta Sold
Institute, Jerusalem, (in Hebrew).
55

следующими понятиями: автономия, участие и самоконтроль.


Chang (1996) утверждает, что основные характеристики школьного
самоуправления связаны со следующими понятиями: задачи школьного
коллектива, личные взаимоотношения; качество руководства и такие
показатели, как эффективность.45
Последние десять лет педагогический секретариат стремится к
повышению самостоятельности школы ввиду общего консенсуса касательно
необходимости в увеличении степени школьной автономии и
предоставлению политической легитимации этого процесса. Переход к
принципу самоуправления как к общей политике в области образования был
осуществлен под влиянием процессов, проходящих в системе образования
Великобритании и Канады. Опыт введения принципа школьного
самоуправления в этих странах был исследован и учтен. Разумеется, что при
реализации принципа школьного самоуправления необходимо учитывать
конкретные условия, ту среду, в рамках которой функционирует школа. Как
известно, существуют различные модели самоуправления; ведь это понятие
характеризует общие принципы функционирования школой, которые в
каждом конкретном случае могут претворяться в жизнь по-разному, в
зависимости от той ил иной среды или принятой в школе политики;46

45Cheng Y.C. (1996) The Theory of School-Based Management in: School Effectiveness and
School-Based Management: A mechanism for Development. Chapter 4 . The Falmer Press. London
46 Caspi H. (1995). Self-Managing Local ¡Education Administration, in: Studies in Educational
Management and Administration, 30, pp. 139-160; (in Hebrew); Hallak J. (1999) Managing
Schools for Educational.Quality and Equity. Finding the Proper Mix to Make it Work. IIEP,
UNESCO.
53
Volansky A. (1997). Between the Center and the Periphery in the; Education System of Canada:
Historical Overview, Theoretical Models and Developments in the 90s, Ministry of Education,
Jerusalem -Tel-Aviv University, School of Education (in Hebrew); Hill T.P. and Bonan J. (1998).
Decentralization and Accountability in Public Education. The Rand Foundation, U.S.A; Caldwell,
B.J. and Spinks, J. M. (1988). The Self - Managing School. Lewes, Falmer; Volansky Ami. (1991).
Order Out of Disorder: The ' Pendulum Syndrome' of Centralization And Decentralization.
Process in; Education — The case of England and Wales.Oxford University, 1991; Gordon L. and
Whitty G. (1997). Giving.The 'Hidden Hand' a Helping Hand? The Rhetoric and Reality of
Введение: самоуправления в Израиле осуществлялось под, влиянием
схожих процессов в Великобритании- и Канаде; опыт этих стран был
приспособлен к политическим и административным; особенностям системы
образования в Израиле; из^ опыта, накопившегося в результате; применения
принципа самоуправления в этих странах, были сделаны; надлежащие
выводы.
со ■

О каких именно процессах идет речь? В Великобритании 1988 г. по


инициативе консервативного правительства во главе с Маргарет Тэтчер был
принят закон о создании автономных школ (Grand; Management School).
Согласно; этому закону, школы:, Находившиеся ранее в* ведениш местных
органов власти (bocal Education Authority)» смогут перейти на
самоуправление с помощью субсидий- со стороны «органов центральной
власти», перед которым они будут отчитываться^
своей деятельности. Этот закон ослабил полномочия местных органов
власти. Он был вызван тремя причинами:
- политическая: приход к власти консерваторов, после лейбористов,
знаменовался общей тенденцией к ослаблению местных органов власти и
к укреплению прямых связей с центральными органами власти:
- экономическая: молодежь не получала в школе профессиональной
подготовки и поэтому испытывала трудности, выходя на современный
рынок рабочей силы.
- педагогическая: критика со стороны общественности в адрес низкого
уровня образования и его зависимости от места нахождения школы.
Концепция, самоуправления' содержала в себе черты и
централизованной, и децентрализованной системы применительно к
следующим факторам: управление, программа обучения, выбор
родителей, контроль со стороны центральных органов власти.

Neoliberal Education reform in England and New Zealand. Comparative Education , Volume 33
no. 3^ Pp. 453-467.
- Управление школой: ответственность за администрацию и управления
перешла от внешних органов к самой школе; согласно закону, местные
органы власти лишились монополии на образование — оно перешло в
ведомственное подчинение центральным органам. Это относилось как к
местным школам (Local Education Schools), так и к автономным школам
(Grant Managed School), и к самоуправляемым школам (School Based,
Management). Местные органы власти должны были перевести в ведение
школы соответствующие бюджеты и передать ряд полномочий;
соответственно, возможность их влияния на школу уменьшалась.
- Программа занятий. Программа занятий, ответственность за которую
ранее несли учителя и местные органы власти, перешла в ведение
центральных органов власти. Этот шаг был вызван различиями в
программах обучения, принятых в разных местах. Правительство
выработало национальную программу обучения, в которую вошли десять
основных предметов. Это программа определяла национальные
стандарты обучения и способствовала созданию новой системы контроля.
- Выбор родителей. Закон обязывает каждую школу принимать учеников в
соответствии с выбором родителей до тех пор, пока в школе остаются
свободные места.
- Правительственный контроль. Была введена новая система контроля в том,
что касается уровня обучения* и распределения бюджета. В сфере обучения
целью контроля было проверить реализацию центральной политики. Каждые
четыре года правительственная комиссия должна была проверять
организационные параметры, характер руководства в школе, программу
уроков и пр. В области бюджета правительственная комиссия утверждала
финансовый план и последующее распределение бюджета.
Центростремительные тенденции правительственной политики нашли
свое выражение в ослаблении местных органов власти, в предоставлении
«центру» контроля за программой обучения и за распределением бюджета на
образования.
В рамках общей политики, направленной« на ослабление Местного
Управления Образования (LEA) и сужение его полномочий, правительство
обязало все выдвигаемые им программы отвечать следующими критериям:
- принцип объективного распределения средств между школами, в
соответствии с количеством учеников или возрастными группами учеников,
а не с профессиональной концепцией или исторической традицией;
утверждение изменения или сокращения до 5% в бюджете школы;
- до 10% общего бюджета могло оставаться в ведении местных органов и не
переводиться школам;
- школы должны были распоряжаться бюджетом самостоятельно; местные
органы обязывались предоставить школе свободу в его использовании и
переводить установленный бюджет без изменений; они отвечали за
обеспечение медицинского контроля и безопасности в школах;
- школа могла самостоятельно выбирать поставщиков в рамках
выделенного ей бюджета;
- школа несла ответственность за размер ее расходов и поощрялась к
экономному распоряжению средствами;
- что касается бюджетного дефицита или, напротив, неиспользованных
статей бюджета, эти финансовые показатели могут переводиться на
следующий финансовый год.
Педагогические и административные функции Местного Управления
Образования переходили к самой школе. Его дальнейшее вмешательство
было возможным лишь после изменения формы помощи нуждающимся
слоям населения и маленьким школам.
Еще один закон утвердил создание при школах административного
статуторного совета, в состав которого входили ряд учителей, представители
родителей, общины, местного управления и директор школы.
Административный совет был наделен полномочиями во всех сферах
управления школой и а том. что касается приема на работу учителей. Хотя
формально учителей принимали на работу местные органы власти, решение
о приеме принималось советом; он же выбирал и директора школы.
В течение учебных годов 1989/90 и 1990/91 группа исследователей
занималась анализом пяти крупных систем образования, принявших на
вооружение принцип самоуправление: округ Колумбус, Огайо; округ Дэвис,
Флорида; Эдмонтон, Альберта (Канада); округ Джефферсон, Кентукки; округ
Принс Вильям, Вирджиния. Изучению подвергались также сообщения в
прессе и материалы работ о самоуправлении в других общинах. Отчет
содержал в себе пять основных выводов:
Реформа в области образования, начатая введением принципа .
самоуправления; затрагивает все системы образования, а; не только
отдельные: школы. Педагогическим советам, контролерам, министерствам
просвещения; приходится; примириться с; долгосрочной программой5
децентрализации, и предоставить школам возможность самостоятельно
действовать во благо учеников.
Самоуправление ведет к кардинальным изменениям внутри школы;
только в том: случае, если оно становится основной стратегической линией в
рамках реформы Министерства Просвещения, а не отдельным,
изолированным проектом. Благодаря самоуправлению школа и община
получают возможность определить свои-особые потребности и заняться
сбором необходимых для этого средств.
Самоуправляемые школы постепенно вырабатывают характерные
особенности, цели и методы работы. Это возможно в рамках
неунифицированной системы, в которой каждому образовательному
учреждению предоставляется возможность сохранить свой облик.
Для самоуправления в школе необходимо заново; определить
концепцию обязанности. Речь идет об обязанностях придерживаться;
основных принципов образования; быть верными духу школы, программе и
методам обучения, приспособленным к особым нуждам учеников. Место
школы в рамках этой системы.отношений должно быть пересмотрено;
Основной механизм самоуправления- школы основан на выборе родителей.
Из этих выводов следует, что школа как организация нуждается в
обновлении и в изменении для того, чтобы ее внутренняя структура
соответствовала характеру той среды, в которой она функционирует, и
отвечала потребностям населения, которое она обслуживает.
Самоуправление позволяет выработать средства для проверки подлинных
потребностей школы, учеников и учителей.
Итак, функционирование самоуправления в школе происходит по
определенным принципам, определяющим характер управления; внутреннее
руководство школой носит коллективный характер и должно соответствовать
общим установкам. Таким образом функционируют самоуправляемые школы
в Израиле. Израильская система образования осуществила переход к
принципу самоуправления в рамках общей политики руководства всеми
начальными школами. Это было сделано ввиду потребности в реализации во
всех школах принципа автономии, применительно к возможностям школы и
к готовности директора и преподавательского состава приступить к
реформам.
Самоуправление в школах - это модель, являющаяся дальнейшим
развитием основных принципов, заложенных в модели школьной автономии,
и способствующая децентрализации системы образования. Процесс
децентрализация позволяет найти ответ общественным нуждам в области
образования и в прочих социальных сферах, переводя школы в иные системы
внутренних и внешних взаимоотношений. Дирекция и учителя как
центральные составляющие процесса децентрализации оказывают влияние
на это изменение и сами подпадают под его влияние, как на лично-
профессиональном, так и на организационно-системном уровнях.
В Израиле исследованию подверглись в основном автономные школы;
самоуправление в школах исследовано в меньшей степени. Настоящее
исследование подтверждает те предположения, что самоуправление
улучшает эффективность функционирования школ и способствует развитию
школьной автономии.

Глава третья. Эффективность децентрализованного салюуправления в


современной образовательной политике Израиля.

В процессе выработки образовательной политики происходит процесс


формирования ценностей, целей и задач, к достижению которых должна
стремиться система образования. Формулируются критерии для оценки
деятельности системы образования. Образовательная политика придает
педагогической деятельности значение и легитимацию, стремясь при этом
заранее предвидеть спрос и требования, обращенные к системе образования,
чтобы обеспечить своевременную реакцию на них. Можно сказать, что она
выполняет одновременно экспрессивные и инструментальные функции.
Таким образом, перед нами система, задающая направление и определяющая
задачи, стоящие перед индивидом и всем обществом, генерирующая
мотивацию воплощать в жизнь тот стиль общественных норм и тот образ
человека, которые мы стремимся достичь. Это происходит, в частности,
посредством системы образования.
3.1. Самоуправление в начальной школе и новые требования к
педагогическому коллективу и уровню образования.

Как замечает Рахель Альбойм-Дрор47, образование — это процесс,


направленный на выработку определенных положительных качеств.
Образование основывается на той или иной идеологии, являющей собой
систему представлений и убеждений и генерирующей аксиологическое
пространство, в рамках которого принимаются практические решения в
области образования. Исследователи образно уподобляют действие
идеологии в сфере просвещения влиянию инфекции, к которой необходимо
подобрать подходящее лекарство. Идеология раз за разом вмешивается в
«чисто педагогические, рационально устроенные процессы», поскольку
образование являет собой аксиологическую сферу праксиса. Будучи
генератором общественных норм и ценностей, оно не может не быть
основано на определенных аксиологических представлениях и системах
представлений, неизбежно имеющих ту или иную идеологическую окраску.
Поскольку школа должна соответствовать требованиям как государственных,
так и местных органов власти, изменения в структуре школы влекут за собой
изменения в предъявляемых к школе требованиях, причем, динамика эта
имеет идеологическую подоплеку. Школа обязана соответствовать новым
условиям. Педагогический праксис, основанный на определенной идеологии,
должен быть трансформирован, в соответствии с изменениями в
общественной жизни, в рамках которой функционирует школа.
Некоторые из задач, которые ставятся системой образования, являются
вполне конкретными — как, например, обучение чтению и письму; иные
носят более общий характер и с трудом поддаются четкому измерению -
например, развитие потенциала каждого ребенка. Как утверждает Рахель
Альбойм-Дрор, ставя перед собой столь расплывчатые, неопределенные
47 Deri D., Gedaliya A. (1997). Fundamentals of Public Administration, The Open University,
Parts 1-2, 5-6. (in Hebrew).
цели, система образования платит за это определенную цену, однако у
подобных задач имеется и ряд преимуществ.
Расплывчатые, нечеткие задачи, выполнение которых с трудом поддается
оценке, препятствуют рациональному процессу принятия решений и
планирования; зачастую они вызывают завышенные ожидания,
невыполнение которых со временем оборачивается разочарованием и
растерянностью. В результате вырабатывается
механизм предпочтения практических задач более общим,
инструментальных задач - «сверхзадачам», краткосрочных целей —
долгосрочным. Однако не следует забывать, что общие, расплывчатые
цели несут в себе и немалую-пользу: они позволяют системе 1 сохранять
широкую ориентацию, необходимую для процесса социализации,
поддерживать» гибкость и динамичность, они способны мобилизовать
общественность на поддержку образовательных реформ
Общая, абстрактная, характеристика задач образования
обеспечивает их принятие широким' спектром идеологических групп,
становится базой для достижения широкого консенсуса. Однако каждая
попытка перевести общие задачи на язык практических шагов,
необходимых для их достижения, почти неизбежно вызывает
разногласиями конфликты, обнажающие противоречия, которые до поры,
до времени были скрыты за обтекаемыми формулировками.
Система образования вырабатывает комплекс долгосрочных и
краткосрочных целей; задач общего плана и конкретных, оперативных
направлений деятельности. Однако в процессе выработки образовательной
политики не происходит систематической классификации
устанавливаемых задач, которая позволила бы преодолеть пропасть между
«сверхзадачами» общего плана- и инструментальными задачами, которые
должны способствовать достижению' первых. Как правило, работа по
сведению долгосрочных задач системы образования к необходимым для их
достижения оперативным шагам, административным преобразованиям и
конкретным изменениям в педагогической практике, так и остается
невыполненной.
Непоследовательность в образовательной политике выработки задач
объясняется тем, что система образования стремится быть чувствительной
к динамике общественной жизни, быстро реагируя, на повседневные
проблемы, обеспечивая модернизацию и стремясь к объединению
«старых» и «новых» направлений деятельности. Между
тем, общественные изменения вызывают противоречия- между различными
ценностями образовательной политики: всеобщее образование - элитарное
образование; естественнонаучное образование — гуманитарное образование
и др.
Функционирование системы образования на территории страны
Израиля начиная с 1933 г. и до наших дней регулируется пятью основными
законодательными актами.
«Уложение об образовании в стране Израиля», принятое
законодательными органами во времена британского мандата,
упорядочивало^ действие системы образования на территории подмандатной
Палестины. Еврейские дети получали образование в рамках самостоятельной
системы просвещения, действовавшей в соответствии с «Законом об
образовании общины Израиля». В 1933 г. ответственность за
функционирование системы образования перешла от Сионистской
организации (Истадрут) к «Национальному Комитету» (Baad леулш) —
исполнительному органу Собрания депутатов евреев подмандатной
Палестины. В рамках «Национального комитета» был создан
административно-бюрократический аппарат, который, фактически являл
собой «Министерство Просвещения» еврейской общины. «Уложение об
образовании» определяло и те услуги в области образования, которые
обязаны предоставить жителям местные органы власти. Органы образования
принимали на работу учителей, определяли условия их труда и размеры
зарплаты, устанавливали систему контроля за деятельностью школ,
выбирали учебники. Когда было создано государство Израиль, было принято
решение о том, что образование в новом государстве должно основываться
на существующем, мандаторном законодательстве в этой области.
В 1949 г. был принят Закон об обязательном образовании. В
соответствии с этим законом, обязательное образование распространяется на
период от 5 лет (обязательный год предшкольного обучения в детском саду) и
до пятнадцати лет. В соответствии с законом, государство обязано
предоставить бесплатное образование в этих рамках. Закон ограничивает
полномочия Местных советов, установленные Уложением об образовании.
В 1953 г. был принят Закон о государственном образовании — имеется
в виду единое образование, предоставляемое государством, в соответствии с
общей образовательной программой, независимой от политической,
этнической или иной принадлежности. Ответственность за систему
государственного образования была возложена на министра или
уполномоченных им лиц. Закон предусматривал создание системы двух
отраслей государственного образования: государственное (светское)
образование и государственное религиозное образование, (см. п. 1.3.1.
Закона).
В 1958 г. был принят Закон о Совете по вопросам высшего
образования. В рамках этого закона был создан новый государственный
орган - Совет по вопросам высшего образования, в задачи которого входило
выдача рекомендаций о создании учреждений высшего образования; выдача
разрешений на предоставление академических степеней и др. В Совет входят
25 членов, во главе его стоит Министр просвещения и культуры.
В 1968 г. был принят Закон о контроле над школами; закон
устанавливает необходимость и порядок выдачи особого разрешения для
создания школы и функционирования школы.
В 1978 г. было принято новое Уложение об образовании. Согласно
этому уложению, обязательное образование будет осуществляться не до
восьмого, а до десятого класса включительно — всего 11 лет (начиная с
предшкольной группы детского сада).
В 1988 г. был принят Закон о специальном образовании (для детей с
проблемами развития). Согласно закону, «задача специального образования
состоит в максимальной реализации способностей и потенциала
отличающегося от других ребенка, в достижении его физического,
интеллектуального, душевного и поведенческого развития, в обретении им
познаний, навыков и умений, которые помогли бы ему приспособиться к
нормам общественной жизни, дабьь облегчить его интеграцию в обществе и
обеспечить его участие в трудовой деятельности». Специальное образование
предоставляется детям с проблемами развития от 3 лет и до 21 года.
В 1997 г. был принят Закон о продленном дне обучения. Закон
устанавливал дополнительные часы обучения; минимальным количеством
недельных часов обучения является 41 час.
Ответственным за проведение в жизнь законов в области образования
является Министр Просвещения и Культуры. Законы наделяют его широкими
полномочиями для принятия соответствующих административных
распоряжений и постановлений. Министр, в свою очередь, наделяет
Генерального Директора министерства полномочиями по принятию
педагогических и административных инструкций.
Общее образование, предоставляемое государством и ставящее своей
целью привить ребенку те знания и навыки, которые считаются
необходимыми для участия в жизни современного общества, является
сравнительно новой концепцией. Впервые обязательное образование было
введено в Пруссии в первой половине XVIII в. Во Франции обязательное
образование было введено в 1833 г. (для части населения), в Англии
соответствующий закон был принят в1870 г., но прошло еще немало
времени, пока обязательное образование не распространилось на все слои
населения.
Закон об обязательном образовании определяет, к кому относится эта
обязанность, к какой возрастной категории относятся дети, подпадающие под
действие закона, кто несет ответственность за проведение закона в жизнь,
каким образом обеспечивается финансирование практической реализации
закона. Согласно Закону, ответственность за его выполнение ложится
исключительно на государство, однако ответственность за
функционирование образовательных учреждений разделяют между собой
государство и местные органы власти.
Седьмой параграф третьей главы закона посвящен бесплатному
образованию. В нем сказано следующее: Государство ответственно за
предоставление бесплатного обязательного образования. Необходимо
обеспечить функционирование образовательных учреждений, в которых
предоставляется бесплатное образование. Ответственность за это несут
совместно государство и местные органы власти. Министр Просвещения
совместно с Министром Внутренних дел и с Комиссией Кнессета по
Просвещению должен определить степень участия государства и местных
органов образования в обеспечении функционирования образовательных
учреждений. Это решение будет отражено в соответствующем
постановлении, дифференцированно относящимся к каждому году обучения
и к каждому населенному пункту. Министр имеет право обязать местные
(или иные) органы образования открывать новые образовательные
учреждение и обеспечивать функционирование имеющихся образовательных
учреждений, в соответствии с Законом об обязательном образовании.
Параграф 7(6), который посвящен выработке соотношения между
вкладом государства и местных органов власти в функционирование органов
образования, указывает на то, что законодатель полагает, что у местных
органов образования есть особые нужды и потребности, которые необходимо
учитывать в процессе определения этого соотношения. Отсюда можно
сделать вывод о наличии тесной связи между образовательными
учреждениями и характерными особенностями той общины, в рамках
которой они действуют; местные органы образования должны учитывать эту
связь и определять, в соответствии с ней, задачи и направления развития
системы образования.48
Как видно из совокупности указаний Закона, местным органам
образования должны быть предоставлены соответствующие полномочия
применительно к образовательным учреждениям, действующим на
подведомственной им территории. На практике это включает в себя
предоставление здания для школы, экипировку школы и предоставление ей
административных услуг, принятие на работу административных кадров; при
этом- подразумевается отсутствие влияние на педагогические процессы и на
контроль за их протеканием, невмешательство в собственно педагогические
аспекты деятельности школы.
Решение педагогических вопросов и проблем находится в ведении
Министерства Просвещения и центральных органов власти; они же
устанавливают нормы и стандарты, определяют совокупность
педагогических идеалов. Местные органы власти предоставляют жителям
широкий спектр услуг, для чего собирают с них специальный налог (арнона)
— в частности, создают образовательные учреждения. Местные органы в
административно-организационных вопросах подчиняются Министру
Внутренних Дел, а в вопросах образования — Министру Просвещения. В
свете быстрых общественных, экономических и технологических изменений
в период образовательных реформ, местные органы играют значительную
роль в реализации образовательной автономии и проведении в жизнь
системы самоуправления.

48 School Inspection Law, 1969 (in Hebrew); State Education Law, 1953 (in Hebrew)/
Приведет ли система самоуправления к глобальным изменениям в
сфере образования? Как полагает американский исследователь Ь.
Cuban,49 значимые изменения общего плана происходят в сфере
распределения полномочий, в системе взаимоотношений • между учителями
и учениками и между самими учителями, а также между школой и общиной,
которую она обслуживает. Речь идет о качественной трансформации всей
структуры, которая может привести к улучшению функционирования
отдельных элементов» системы — например, выработки планов образования
или деятельности учителей. Cuban считает, что для качественного изменения
необходимы изменения к лучшему в кадрах, в образовательных материалах и
учебниках, в программе обучения и пр.
Последние десять лет Педагогический Секретариат стремится к
повышению самостоятельности школы ввиду общего консенсуса касательно
необходимости увеличения степени школьной автономии. Идея школьного
самоуправления возникла на фоне той ситуации, когда школы отличались
гораздо более оперативной реакцией на спускаемые «сверху» указания,
нежели на специфические потребности населения. Возможности учителей и
директоров по принятию оперативных решений были крайне ограничены,
принятие решений замедлено и связано с разнообразными
бюрократическими проволочками. Директора и учителя школ, видя, что их
руки скованы и у них нет полномочий на проведение в жизнь своего
профессионального мнения, сосредотачивали всю* свою деятельность на
реализации спускаемых сверху планов, не оставляя места для инициативы и
новаторских предложений.
Существует немало разнообразных определений понятия «школьного
самоуправления». Общим в них является сочетание термина «автономия» с
понятиями власти, полномочий, материальных средств и кадров. Приведем
несколько примеров.
49 Cuban, L. (1990), A fundamental puzzle of school reform. In: Lieberman, (A.), (Ed.), School as
Collaborative Cultures, New-York, Falmer Press, pp. 71 - 77.
«Можно определить идею «школьного самоуправления» как
принципиальное и официально оформленное изменение в организационной
структуре школы: структура, основанная на централизованном характере
принятия решений в вопросах политики, общих тенденций и повседневного
функционирования, становится децентрализованной; центр по-прежнему
определяет, что именно должен знать ученик, но школе передаются
полномочия в таких областях, как распределение бюджета, кадры,
программы обучения, являющиеся средством для достижения поставленных
целей. Это изменение влечет за собой ряд существенных отличий в
функционировании системы и в отношениях между школой и центром.
Система, при которой различные проекты и программы «спускаются
сверху» приводит к тому, что школа оказывается перед выбором между
верностью выдвинутым ей задачами и стремлением принять участие в том
или ином проекте, дабы получить право на дополнительный бюджет. Подход,
основанный на принципе школьного самоуправления, ведет к изменению
положения школы по отношению к центру: во главе иерархической
пирамиды оказывается директор школы, государственные структуры при
этом оказывают общее руководство, поддержку и контроль. Директор школы,
со своей стороны, обязан отчитываться о результатах своей деятельности как
в области обучения, так и в более широкой социальной сфере».50
««Школьное самоуправление» - это форма педагогического
руководства, при котором школа становится самостоятельным центром
принятия решений и функционирования. Это форма отличается от
традиционного метода педагогического руководства, при которой
централизованные системы (например, Министерство Просвещения), в
значительной степени, оказывали определяющее влияние на процессы

50 Hallak J. (1999) Managing Schools for Educational Quality and Equity. Finding the Proper Mix
to Make it Work. IffiP, UNESCO.
принятия решений, распределения бюджета, установления изучаемого
материала и способов преподавания».51
В 1992 г. было принято решение о создании Высшей Координационной
Комиссии по проверке возможности постепенного перехода системы
образования на принцип школьного самоуправления, в соответствии с
отчетом, подготовленным Амии Воланским для Министра Просвещения,
Шуламит Алони. В августе 1993 г. Комиссия предъявила свои рекомендации:
- Самоуправляемая школа будет финансироваться по принципу «корзины
потребностей ученика». «Корзина» будет включать в себя большую часть
бюджетных параграфов, обеспечивающих полное финансирование
различных потребностей ученика, учителя и всей школы;
- Самоуправляемая школа будет функционировать на принципе хозрасчета,
в рамках выделяемого ей общего бюджета.
- Эффективность школы проявляется в оперативном принятии решений,
отвечающим общим и индивидуальным потребностям ее учеников. Поэтому
школе должны быть переданы полномочия по принятию решений.
- Самоуправляемая школа сможет самостоятельно устанавливать
педагогические задачи и определять пути для их достижения; с этой целью
она должна будет гибко использовать имеющиеся в ее распоряжении
бюджетные средства, варьируя различные пункты бюджетных ассигнований.
- Самоуправляемая школа будет стремиться к выработке собственного кредо
и четких задач. Она построит план обучения и составит программу обучения
таким образом, чтобы обеспечить выполнение этих целей. При этом
установленные ей цели должны быть связаны с общими задачами,
установленными Министерством Просвещения и с рамками государственной
программы обучения.

51 Friedman Y., et al. (1998). The Transition to the Self-Managing Schools in Jerusalem, Henrietta
Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew).
- Задачи контролера самоуправляемой школы будут сводиться к
рекомендациям в том, что касается реализации выработанной школой
программы.
- Местным органам образования будет предоставлена возможность
педагогического влияния на процесс обучения в школе.
Определяющими принципами системы школьного самоуправления
являются открытость и надежность, сопровождаемые изменением
административных норм и культуры управления со стороны дирекции
школы. Налицо также изменение педагогической культуры. Новое
определение задач директора и учителя - это лишь один из аспектов
изменения системы образования при переходе на принцип самоуправления; к
этому следует добавить и изменения в функционировании органов контроля
и в роли местных органов образования. Следует отметить, что,
парадоксальным образом, сегодня независимой системы контроля как
таковой вообще не существует; ее место занимает исполнительный орган
Министерства Просвещения, который посредством контролера проводит в
жизнь политику Министерства. Что касается местных органов власти, их
роль в функционировании самоуправляемой системы образования, должно
быть изменена по сравнению с прежней. В частности, на них не будут лежать
обязанности по экипировке школы необходимым оборудованием. На основе
всего вышесказанного видна необходимость в систематическом
перераспределении полномочий и обязанностей, а также в формировании
новых педагогических навыков и стиля мышления.
В отчете Комиссии от 1993 г. говорится: «Самоуправляемая школа
- это школа, обладающая максимальной гибкостью в использовании
находящихся в ее распоряжении средств с целью оптимизации
педагогических результатов. Учителя самоуправляемой школы останутся
государственными работниками, работники местных органов останутся на
своих местах. Однако в результате новой системы финансирования,
основанной на «корзине потребностей ученика», школе будет предоставлена
возможность, самой устанавливать приоритетные направления развития,
соответствующим образом перераспределяя средства между различными
статьями бюджета. Гибкость в использовании бюджета позволит школе
принимать самостоятельные решения по поводу приобретения тех или иных
услуг — как непосредственно, так и посредством местных или иных
организаций.
ГЛ. ~ 64

Это изменит существующую ныне практику принятия решении».


Школьное самоуправление ведет к улучшению качества образования
посредством вовлечения всего административного и педагогического
коллектива школы в общий механизм взаимосвязей и ответственности,
придания школе широких полномочий по принятию решений и их
проведению в жизнь. Реализация принципов школьного самоуправления
требует изменений на всех уровнях функционирования системы
образования: на уровне школьной единицы, педагогического коллектива,
Министерства Просвещения, местных органов образования.
Сегодня, на десятый год реформы, начальные школы в 80 населенных
пунктах Израиля работают по принципу самоуправления. В
s

1996/1997 г. к экспериментальной реализации основных принципов реформы


приступили шесть школ в различных районах страны. 19997/8 учебном году.
На самоуправление перешли школы Иерусалима, в 1988/9 учебном г. -
школы Хайфы, Кирьят-Шмоне, Нетивот и Кирьят-Малахи, в 1999/2000 г. - к
реализации реформы присоединились школы еще 20 населенных пунктов, а
в 2000/01 г. - еще шестнадцати. Государство в своей образовательной
политике стремится к распространению самоуправления на как можно
большее количество школ.
Переход к системе самоуправления включает в себя подписание
договора с Министерством Финансов, Министерством Просвещения и
местными органами власти. Школа имеет право на переход к
самоуправлению в течение трех лет после подписания договора
.Заинтересованность местных
органов (информация Отдела
планирования)

I
Обращение к окружному директору с
поосьбой о присоединении в след.уч. г.

Возможность встречи
по инициативе
местных орг. власти с
представителями
Отдела планирования
для изучения основ

Конец декабря
текущего года:
решение
Координационной
комиссии под
председательством
Ген. Директора
Министерства о
том, какие
населенные
пункты
присоединятся к

I
Январь-февраль:

Сообщение
соответствующим
округам
Министерства, а
через их
посредство —
иягрттрииым
плток-гям г>
ппптрпшичга
и «г

I
До конца мая:
Подписание
контракта между
Министерством
Просвещения
иКурсы подготовки для руководства с целью ознакомления с
основами гшогоаммы в Центое им. Цигогои

Решение не
Решение присоединиться к
присоединяться к проекту
проекту

I I
Г
Создание местной
координационной комиссии,
комиссии по инструкциям,
комиссии по курсам
квалификации.

Анализ различных
финансовых сторон
деятельности
образовательных
учреждений посредством
финансового консалтинга с
целью установления
«корзины потребностей
тора школ и контролеры МинАс^Щ^^а Просвещени
е
действующие в рамках системы самоуправления, утверждали в
беседах

Реализация соглашения

между

Муни

ципальным органом
власти и
Министерством
Просвещения
откладывается
ЛйШ
с
о

м
н
о
й
,
ч
т
о

н
о
в
ы
е
а
д
м
и
н
и
с
т
р
а
т
и
в
н
ы
е
н
о
р
м
ы

о
б
е
с
п
е
ч
и
в
а
ю
т
в
о
з
м
о
ж
н
о
с
т
ь
»

п
р
и
н
я
т
и
я
р
е
ш
е
н
и
й

и
х
п
р
а
к
т
и
ч
е
с
к
о
й

р
е
а
л
и
з
а
ц
и
и

р
а
з
л
и
ч
н
ы
х

а
д
м
и
н
и
с
т
р
а
т
и
в
н
ы
х

п
е
д
а
г
о
г
и
ч
е
с
к
и
х

о
б
л
а
с
т
я
х
.
Т
а
к
,
к
о
н
т
р
о
л
е
р

х
а
й
ф
с
к
о
г
о

о
к
р
у
г
а
М
и
н
и
с
т
е
р
с
т
в
а
П
р
о
с
в
е
щ
е
н
и
я
г
-
ж
а
К
а
р
м
е
л
а
К
а
ц
,
о
т
м
е
т
и
л
а
:
«
Н
а
м
о
й

в
з
г
л
я
д
,
с
а
м
о
у
п
р
а
в
л
е
н
и
е
п
о
д
р
а
з
у
м
е
в
а
е
т
п
е
р
е
д
а
ч
у

ш
к
о
л
е
о
т
в
е
т
с
т
в
е
н
н
о
с
т
и
,
н
а
р
я
д
у

с
п
о
л
н
о
м
о
ч
и
я
м
и

о
б
я
з
а
н
н
о
с
т
я
м
и
.
.
.
Э
т
а
с
и
с
т
е
м
а
п
о
з
в
о
л
я
е
т
д
и
р
е
к
т
о
р
у

о
п
е
р
а
т
и
в
н
о

п
р
и
н
и
м
а
т
ь
т
р
е
б
у
е
м
ы
е
м
е
р
ы
,
з
а
р
а
н
е
е
п
р
е
д
с
т
а
в
л
я
я
,
к
а
к
и
м
и

с
р
е
д
с
т
в
а
м
и

о
н

р
а
с
п
о
л
а
г
а
е
т
»
.
Д
и
р
е
к
т
о
р

с
а
м
о
у
п
р
а
в
л
я
е
м
о
й
ш
к
о
л
ы

Х
а
й
ф
е
с
к
а
з
а
л
а
:
«
Д
л
я
м
е
н
я
с
а
м
о
у
п
р
а
в
л
е
н
и
е
о
з
н
а
ч
а
е
т
л
е
г
и
т
и
м
а
ц
и
ю

и
н
ы
х

с
и
с
т
е
м

п
р
и
о
р
и
т
е
т
о
в
,
в
о
з
м
о
ж
н
о
с
т
ь
у
д
о
в
л
е
т
в
о
р
и
т
ь
с
п
е
ц
и
ф
и
ч
е
с
к
и
е
п
о
т
р
е
б
н
о
с
т
и
^

ш
к
о
л
ь
н
о
г
о

к
о
н
т
и
н
г
е
н
т
а
,
з
а
н
о
в
о

п
р
о
д
у
м
а
т
ь
н
а
ш
и

п
е
д
а
г
о
г
и
ч
е
с
к
и
е
и
д
е
а
л
ы

и
с
п
о
с
о
б
ы

и
х

р
е
а
л
и
з
а
ц
и
и
»
.
Д
и
р
е
к
т
о
р

с
а
м
о
у
п
р
а
в
л
я
е
м
о
й

ш
к
о
л
ы

К
и
р
ь
я
т
-
Т
и
в
о
н
е
с
к
а
з
а
л
а
:
«
Д
л
я
м
е
н
я
с
а
м
о
у
п
р
а
в
л
е
н
и
е
-
э
т
о

п
р
е
ж
д
е
в
с
е
г
о
а
в
т
о
н
о
м
и
я
,
р
а
з
в
и
т
и
е
п
е
д
а
г
о
г
и
ч
е
с
к
о
г
о

к
о
л
л
е
к
т
и
в
а
,
п
о
л
н
о
м
о
ч
и
я
и
о
т
в
е
т
с
т
в
е
н
н
о
с
т
ь
.
Д
о
с
е
л
е
н
а
н
а
ш
у
д
о
л
ю

в
ы
п
а
д
а
л
а
л
и
ш
ь
о
т
в
е
т
с
т
в
е
н
н
о
с
т
ь
.
Т
е
п
е
р
ь
н
а
м

п
р
е
д
о
с
т
а
в
л
е
н
ы

и
п
о
л
н
о
м
о
ч
и
я
,
в
о
з
м
о
ж
н
о
с
т
ь
с
а
м
о
с
т
о
я
т
е
л
ь
н
ы
х

п
е
д
а
г
о
г
и
ч
е
с
к
и
х

э
к
о
н
о
м
и
ч
е
с
к
и
х

н
о
в
о
в
в
е
д
е
н
и
й
.
К
о
г
д
а
д
и
р
е
к
т
о
р

ш
к
о
л
ы

в
м
е
с
т
е
с
о

в
с
е
м
к
о
л
л
е
к
т
и
в
о
м

с
а
м

о
п
р
е
д
е
л
я
е
т
с
в
о
е
п
е
д
а
г
о
г
и
ч
е
с
к
о
е
к
р
е
д
о

и
-
у
с
т
а
н
а
в
л
и
в
а
е
т
п
о
р
я
д
о
к

п
р
и
о
р
и
т
е
т
о
в

и
с
р
е
д
с
т
в
а
д
л
я
р
е
а
л
и
з
а
ц
и
и

с
в
о
и
х
ц
е
л
е
й
,
р
е
ш
е
н
и
я
н
е
п
р
и
н
и
м
а
ю
т
с
я
,
к
а
к

п
р
е
ж
д
е
,
с
п
о
н
т
а
н
н
о

н
е
п
р
о
д
у
м
а
н
н
о
.
В
с
е
з
а
п
л
а
н
и
р
о
в
а
н
о

у
л
а
ж
е
н
о

в
м
е
с
т
е
с
н
а
ш
и
м
и

п
а
р
т
н
е
р
а
м
и
:
м
е
с
т
н
ы
м
и

о
р
г
а
н
а
м
и
,
р
о
д
и
т
е
л
я
м
и
,
М
и
н
и
с
т
е
р
с
т
в
о
м

П
р
о
с
в
е
щ
е
н
и
я
и
,
в

п
е
р
в
у
ю

о
ч
е
р
е
д
ь
,
с
у
ч
и
т
е
л
я
м
и

у
ч
е
н
и
к
а
м
и
»
.
К
о
н
т
р
о
л
е
р

Х
а
й
ф
с
к
о
г
о
о
к
р
у
г
а
М
и
н
и
с
т
е
р
с
т
в
а
п
р
о
с
в
е
щ
е
н
и
я
И
ц
х
а
к

А
с
у
л
и
н

з
а
м
е
т
и
л
:
«
Д
л
я
м
е
н
я
с
а
м
о
у
п
р
а
в
л
е
н
и
е

э
т
о

п
р
е
д
о
с
т
а
в
л
е
н
и
е
д
и
р
е
к
т
о
р
у

ш
к
о
л
ы

о
т
в
е
т
с
т
в
е
н
н
о
с
т
и

з
а
в
е
с
ь
ш
к
о
л
ь
н
ы
й

б
ю
д
ж
е
т
,
в
к
л
ю
ч
а
я
ч
а
с
ы
,
п
р
о
г
р
а
м
м
у

о
б
у
ч
е
н
и
я
и

т
.
п
.
О
т
с
ю
д
а
'
с
л
е
д
у
е
т
,
ч
т
о

о
н
д
о
л
ж
е
н

п
р
и
в
л
е
ч
ь
в
е
с
ь
к
о
л
л
е
к
т
и
в
у
ч
и
т
е
л
е
й

р
а
з
р
а
б
о
т
к
е
п
л
а
н
а
р
а
б
о
т
ы
,
к
о
т
о
р
ы
й

п
р
и
в
е
л

б
ы

п
р
а
к
т
и
ч
е
с
к
о
й

р
е
а
л
и
з
а
ц
и
и

п
о
л
и
т
и
к
и
ш
к
о
л
ы
.
Н
е
в
о
з
м
о
ж
н
о

о
с
т
а
н
о
в
и
т
ь
из
ме
не
ни
я;:
пр
ои
сх
од
ящ
ие
в
об
ще
ст
ве
и
в
го
су
да
рс
тв
е.
Ш
ко
ла
до
лж
на
ст
ат
ь
ис
то
чн
ик
ом
по
зи
ти
вн
ых
,
пр
ео
бр
аз
ов
ан
ий
-,
а
не
пл
ес
ти
сь
в
хв
ос
те.
Пр
ин
ци
п
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
вв
од
ит
ся
в
жи
зн
ьв
ра
зл
ич
ны
х
уч
ре
жд
ен
ия
х
вс
ле
дс
тв
ие
го
су
да
рс
тв
ен
но
й:
по
ли
ти
ки
,
пр
ив
ат
из
ац
ии
; и
шк
ол
а?
об
яз
ан
а
ст
ат
ь
фл
аг
ма
но
м
эт
ой
об
ще
ст
ве
нн
ой
те
нд
ен
ци
и»
.
К
ак:
по
ка
зы
ва
ют
пе
рв
он
ач
ал
ьн
ые
:
пр
ов
ер
ки
,
ра
сш
ир
ен
ны
е
по
лн
ом
оч
ия
;,
пр
ед
ос
та
вл
яе
м
ые
ди
ре
кц
ии
шк
ол
ы,
вы
ра
жа
ю
ге
яв
пе
рв
ую
оч
ер
ед
ьв
эк
он
ом
ич
ес
ко
й
сф
ер
е;:
в
от
кр
ыт
ос
ти
фи
на
нс
ир
ов
ан
ия

пе
ре
во
де
ег
о
из
ме
ст
ны
х
ор
га
но
в
об
ра
зо
ва
ни
яв
ра
сп
ор
яж
ен
ие
ди
ре
кт
ор
а
шк
ол
ы.
В
ог
ра
ни
че
нн
ых
:
ра
мк
ах
шк
ол
ьн
ог
о
бю
дж
ет
а,
ди
ре
кт
ор
у
пр
ед
ос
та
вл
яе
тс
я?
св
об
од
а
де
йс
тв
ий

ос
та
ль
ны
х
об
ла
ст
ях,
св
яз
ан
ны
хс
ру
ко
во
дс
тв
ом
*
шк
ол
ой
-

ка
к-
то
в
ус
та
но
вл
ен
ии
си
ст
ем
ы
пр
ио
ри
те
то
вв
сф
ер
е
об
уч
ен
ия
;, в
пр
ин
ят
ии
на
ра
бо
ту
и
ув
ол
ьн
ен
ии
уч
ит
ел
ей

ди
ре
кт
ор
не
мо
же
т
са
мо
ст
оя
те
ль
но
-
пр
ин
им
ат
ь
ре
ше
ни
я;:
зд
ес
ь,
по
лн
ом
оч
ия
ос
та
ли
сь
в
ру
ка
х
це
нт
ра
ль
ны
х
ор
га
но
в?
вл
ас
ти,
пр
ед
ст
ав
ля
ем
ых
М
ин
ис
те
рс
тв
ом
Пр
ос
ве
ще
ни
я;
П
ер
ех
од
к
са
мо
уп
ра
вл
ен
и
ю
по
вы
ша
ет
до
ве
ри
ек
шк
ол
е;
ди
ре
кц
ии
. и
уч
ит
ел
ям
.
Но
ва
я?
фо
рм
а
ра
бо
ты
;
со
зд
ас
т
си
ст
ем
у
вз
аи
мо
от
но
ше
ни
й,
ос
но
ва
нн
ую
.
на
от
кр
ыт
ос
ти,
,
до
ве
ри
ти
вз
аи
мо
по
ни
ма
ни
и,
пр
оя
вл
яю
щ
ую
ся
в
бо
ле
е
те
сн
ых
св
яз
ях
в.
ко
лл
ек
ти
ве,
в
за
ме
тн
ом
вл
ия
ни
и
ро
ди
те
ле
й
и
об
щ
ин
ы,
в
ка
че
ст
ве
нн
о
но
вы
х
от
но
ше
ни
ях
ме
жд
у
шк
ол
ой
,,
ме
ст
ны
ми
ор
га
на
ми
уп
ра
вл
ен
ия

М
ин
ис
те
рс
тв
ом
Пр
ос
ве
ще
ни
я.
Дл
я
пе
ре
хо
да
не
об
хо
ди
м
ы
из
ме
не
ни
яв
ст
ру
кт
ур
е
шк
ол
ы
и
в
ку
ль
ту
ре
уп
ра
вл
ен
ия,
фу
нк
ци
и
ди
ре
кт
ор
аи
уч
ит
ел
яв
ра
мк
ах
шк
ол
ьн
ой
ор
га
ни
за
ци
он
но
й
ед
ин
иц
ы
до
лж
ны
пр
ио
бр
ес
ти
ин
ой
ха
ра
кт
ер.
Ф
ор
м
ы;
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
ст
ав
ят
пе
ре
д
ад
ми
ни
ст
ра
ци
ей
шк
ол
ы
и
вс
ей
си
ст
ем
ой
об
ра
зо
ва
ни
е
но
вы
е
за
да
чи
,
пр
ин
ци
пи
ал
ьн
о^
от
ли
ча
ю
щ
ие
ся
от
те
х,
чт
о
ст
оя
ли
на
по
ве
ст
ке
дн
я
ра
не
е.
На
иб
ол
ее:
от
че
тл
ив
ые
из
ме
не
ни
я
на
бл
юд
аю
тс
я«
в
дв
ух
ас
пе
кт
ах:
в
си
ст
ем
е
ли
чн
ых
вз
аи
мо
от
но
ше
ни
й
ме
жд
у
уч
ит
ел
ям
ии
ди
ре
кт
ор
ом
ив
стр
ук
ту
ре
шк
ол
ы
ка
к
ор
ган
иза
ци
он
но
й
ед
ин
иц
ы.
S
erg
iov
an
ni52
пр
ед
лаг
ает
вы
де
ли
ть
пя
ть
ур

52
Serg
iova
nni,
Т.J.
(198
4),
Lea
ders
hip
and
Exc
elle
nce
in
Sch
ooli
ng,
Edu
cati
onal
Lea
ders
hip,
vol.
41,
No.
5.
ов
не
й
во
пл
ощ
ен
ия
в
жи
знь
ру
ко
во
дя
щи
х
фу
нк
ци
й
ди
ре
кт
ор
а
шк
ол
ы,
а
им
ен
но
(от
ни
зш
его
к
вы
сш
ем
у):
тех
ни
че
ск
ий,
ка
др
ов
ый
,
во
сп
ит
ате
ль
ны
й,
си
мв
ол
ич
ес
ки
йи
ку
льт
ур
ны
й.
Пр
ед
по
лаг
ает
ся,
чт
о
пе
даг
ог
ич
еск
ая
ра
бо
та
в
шк
ол
е
до
лж
на
ста
ть
бо
лее
ди
фф
ере
нц
ир
ов
ан
но
йи
раз
но
об
раз
но
й,
пр
и
это
м
раз
но
об
раз
ие
сто
ящ
их
на
по
вес
тке
дн
я
зад
ач
и
пе
даг
ог
ич
ес
ки
х
по
дх
од
ов
пр
ив
од
ит
к
фо
рм
ир
ов
ан
ию
си
мв
ол
ич
еск
ой
и
ку
льт
ур
но
й
фу
нк
ци
йв
ра
бо
те
ру
ко
во
ди
тел
я.
Де
яте
ль
но
сть
ди
ре
кт
ор
а
до
лж
на
сл
уж
ит
ь
наг
ля
дн
ым
пр
им
ер
ом
дл
я
ко
лл
ект
ив
а
шк
ол
ы,
Фа
кт
ич
ес
ки
ди
ре
кт
ор
об
ъе
ди
ня
ет
ко
лл
ект
ив
в
ед
ин
ое
це
ло
е,
сп
ос
об
ств
ует
раз
ви
ти
ю
сп
ец
иф
ич
еск
ой
пе
даг
ог
ич
еск
ой
ку
льт
ур
ы
шк
ол
ы
и
вы
ра
бо
тке
ос
об
ого
пе
даг
ог
ич
еск
ого
кр
ед
о,
ве
дет
уч
ит
еле
йк
ма
кс
им
ал
ьн
ом
у
по
вы
ше
ни
ю
кач
ест
ва
пр
еп
од
ава
ни
я.
Та
ки
м
об
раз
ом,
пе
рех
од
шк
ол
ы
на
си
сте
му
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
по
др
азу
ме
вае
т
из
ме
не
ни
я в
ст
ил
е
ли
де
рст
ва:
ди
ре
кт
ор
ста
но
ви
тся
ру
ко
во
ди
тел
ем
в
на
иб
ол
ее
вы
сок
ом
см
ыс
ле
это
го
по
ня
ти
я,
кот
ор
ое
вк
лю
чае
т в
себ
я
не
то
льк
о
пе
рс
он
ал
ьн
ое
ли
де
рст
во
и
тех
ни
че
ск
ую
ад
ми
ни
стр
ац
ию
,
но
и
об
раз
ова
тел
ьн
ую
,
си
мв
ол
ич
еск
ую
,
ку
льт
ур
ну
ю
сту
пе
ни
ру
ко
во
дст
ва.
В
св
ои
х
де
йс
тв
ия
х
ди
ре
кц
ия
шк
ол
а
мо
же
т
ос
но
вы
ват
ься
на
раз
ли
чн
ых
ис
то
чн
ик
ах
им
ею
щи
хся
у
не
е
по
лн
ом
оч
ий.
Fre
nc
h
&
Ra
ve
n
вы
де
ля
ют
пя
ть
ос
но
вн
ых
ис
то
чн
ик
ов:
воз
наг
ра
жд
ен
ие,
пр
ин
уж
де
ни
е,
лег
ит
им
ац
ия,
об
ос
но
ва
ни
е,
кв
ал
иф
ик
ац
ия.
Си
ло
вы
е
вза
им
оо
тн
ош
ен
ия,
фо
рм
ир
ую
щи
еся
в
шк
ол
е,
не
пе
ре
ше
дш
ей
на
пр
ин
ци
пы
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
и
зав
ис
ящ
ей
от
вн
еш
ни
х
фа
кт
ор
ов,
мо
гут
ос
но
вы
ват
ься
на
лег
ит
им
ац
ии,
воз
наг
ра
жд
ен
ии
ил
и
пр
ин
уж
де
ни
и.
Ис
по
льз
ов
ан
ие
не
со
раз
ме
рн
ых
с
си
туа
ци
ей
си
ло
вы
х
ре
ше
ни
й
мо
же
т
пр
ив
ест
ик
нег
ати
вн
ым
рез
уль
тат
ам
и
сн
из
ит
ь
эф
фе
кт
ив
но
сть
де
йс
тв
ий
ко
лл
ект
ив
а,
по
ни
зит
ь
его
мо
ти
ви
ро
вк
уи
уд
ов
лет
во
ре
нн
ос
ть
св
ои
м
тру
до
м.
По
ско
ль
ку
си
сте
ма
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
пр
изв
ан
а
раз
ви
ват
ь
ка
др
ы,
пр
об
уж
дат
ь
чу
вст
во
отв
етс
тве
нн
ос
ти
и
ин
иц
иат
иву
,
ди
ре
кт
ор
ам
сле
ду
ет
стр
ои
ть
св
ои
по
лн
ом
оч
ия
в
ос
но
вн
ом
на
«о
бо
сн
ов
ан
ии
»и
«к
ва
ли
фи
ка
ци
и».
Пр
ид
ава
я
ос
об
ое
зна
че
ни
е
воз
мо
жн
ост
ям
пр
оф
есс
ио
на
ль
но
го
ро
ста
уч
ит
еле
й,
ди
ре
кт
ор
до
лж
ен
ста
ть
пр
оф
есс
ио
на
ль
ны
м
на
ста
вн
ик
ом
уч
ит
ел
я,
вес
ти
за
со
бо
йи
пе
даг
ог
ич
ес
ки
й
ко
лл
ект
ив,
и
уч
ащ
их
ся.
Ад
ми
ни
стр
ати
вн
ая
де
яте
ль
но
сть
шк
ол
ьн
ого
ко
лл
ект
ив
а
ста
но
ви
тся
бо
лее
сл
ож
но
й,
он
а
ну
жд
ает
ся
в
но
вы
х
гор
из
он
тах
и
ко
нц
еп
ци
ях,
в
до
по
лн
ит
ел
ьн
ых
на
вы
ка
х
уч
ит
ел
яи
ди
ре
кт
ор
а.
С
его
дн
я
ве
де
тс
я
ши
ро
ка
я
ди
ск
ус
си
я
по
во
пр
ос
уо
со
де
рж
ан
ии
по
лн
ом
оч
ий
уч
ит
ел
яв
ра
мк
ах
си
ст
ем
ы
шк
ол
ьн
ог
о
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
ио
то
м,
ка
ки
м
об
ра
зо
м
эт
и
по
лн
ом
оч
ия
оп
ре
де
ля
ют
ся,
пр
ид
аю
тс
яи
со
бл
юд
аю
тс
я.
Ка
к
по
ла
га
ют
Jo
hn
so
n
&
Bo
les
(1
99
4),
са
мо
уп
ра
вл
ен
ие
пр
ив
од
ит
к
ре
зко
му
ул
уч
ше
ни
ю
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ия
си
ст
ем
ы
пр
ос
ве
ще
ни
яи
к
по
дн
ят
ию
ур
ов
ня
об
ще
ст
ве
нн
ог
о
об
ра
зо
ва
ни
я.
Оч
ен
ь
ча
ст
о
те,
кт
о
пр
ин
им
аю
т
ре
ше
ни
я
на
го
су
да
рс
тв
ен
но
м
ур
ов
не,
сп
ос
об
ств
ую
т
пр
ог
ре
сс
ив
ны
м
из
ме
не
ни
ям
в
шк
ол
ах
в
на
де
жд
е
бо
ле
е
по
лн
о
ис
по
ль
зо
ват
ь
пр
оф
ес
си
он
ал
ьн
ые
ка
че
ст
ва
уч
ит
ел
ей,
ко
то
ры
е
ра
не
е
ос
та
ва
ли
сь
не
ис
по
ль
зо
ва
нн
ым
и,
и
ра
сп
ро
ст
ра
ни
ть
уч
ит
ел
ьс
ко
е
вл
ия
ни
е
на
та
ки
е
ва
жн
ые
об
ла
ст
и
ка
к
со
ст
ав
ле
ни
е
пр
ог
ра
мм
об
уч
ен
ия,
ка
др
ов
ые
из
ме
не
ни
я,
и
ор
га
ни
за
ци
ю
уч
еб
но
й
ра
бо
ты
.53
53M
inist
ry
of
Edu
cati
on,
Cult
ure
and
Spo
rt
(199
7),
Dec
entr
aliz
atio
n
and
Imp
rove
men
t in
Sch
ool,
Edit
or:
Bar-
Eli,
D.,
Org
aniz
atio
n
for
Eco
И
зм
ен
ен
ия
в
nom
ic
Coo
pera
tion
and
Dev
elop
men
t, ,
Min
istry
of
Edu
cati
on
(in
Heb
rew)
;
Joh
nso
n,
S.M
.
and
Kat
heri
ne
C.B
oles
(199
4).
The
Role
of
Tea
cher
s in
Sch
ool
Ref
orm
де
яте
ль
но
ст
и
уч
ре
in:
Mo
hrm
a
S.A.
,
Pris
cilla
Wo
hlst
etter
,
and
Ass
ocia
tes
(eds
).
Sch
ool -
Bas
ed
Ma
nag
eme
nt,
Joss
ey -
Bass
Pub
lishe
rs,
San
Fra
ncis
co,
pp.
109-
137.
жд
ен
ий
пр
ос
ве
ще
ни
я
тре
бу
ет
пр
ед
ва
ри
тел
ьн
ой
по
дго
то
вк
и.
Уч
ит
ел
я
от
ли
ча
ют
ся
др
уг
от
др
уга
по
жи
зне
нн
ом
у
оп
ыт
у,
ли
чн
ос
тн
ым
кач
ест
ва
м,
ин
тел
ле
кту
ал
ьн
ом
у
ур
ов
ню
,
об
лас
тя
м
ин
тер
ес
ов.
Сп
ос
об
но
сть
во
сп
ри
ня
ть
и
вн
ед
ри
ть
из
ме
не
ни
я,
свя
зан
ны
е с
пе
рех
од
ом
к
са
мо
уп
ра
вл
ен
ию
,
во
мн
ого
м,
оп
ре
де
ля
етс
я
сто
ль
ин
ди
ви
ду
ал
ьн
ым
и
св
ой
ств
ам
и
ли
чн
ос
ти,
ка
к
чу
вст
ви
тел
ьн
ос
ть,
уд
ов
лет
во
рё
нн
ос
ть,
вн
ут
ре
нн
яя
на
пр
яж
ён
но
сть
,
ур
ов
ен
ь
мо
ти
ва
ци
и,
заи
нт
ер
ес
ов
ан
но
сть
в
рез
уль
тат
ах.
Зн
ан
ие
пр
ед
ме
та
и
ур
ов
ен
ь
пр
оф
есс
ио
на
ли
зм
а
ка
жд
ого
из
уч
ит
еле
й
так
же
вл
ия
ет
на
это
т
пр
оц
есс
.
На
уч
на
я
ли
тер
ату
ра,
по
свя
ще
нн
ая
это
й
те
ме,
от
ме
чае
т,
чт
о
уч
ит
ел
ь,
пр
еп
од
аю
щи
й
за
зак
ры
то
й
дв
ер
ью
по
льз
ует
ся
не
кот
ор
ой
авт
он
ом
ие
й,
чт
о
не
все
гда
мо
жн
о
эф
фе
кт
ив
но
со
че
тат
ь с
тре
бо
ва
ни
ем
об
ъе
ди
ни
ть
ус
ил
ия
в
ко
лл
ект
ив
но
й
ра
бо
те
дл
я
оп
ти
ми
зац
ии
пр
оц
есс
а
пр
ин
ят
ия
ре
ше
ни
й.
Ко
лл
ект
ив
из
м
зач
аст
ую
по
др
ыв
ает
нез
ав
ис
им
ос
ть
и
св
об
од
у
пр
ин
ят
ия
ре
ше
ни
й,
тре
бу
ет
от
уч
ит
ел
я
де
яте
ль
но
го
уч
аст
ия
в
вы
по
лн
ен
ии
но
вы
х,
не
пр
ив
ыч
ны
х
дл
я
нег
о
об
яза
нн
ос
те
й.
С
то
чк
и
зре
ни
я
си
сте
мн
ого
по
дх
од
а к
пр
об
ле
ме
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия,
с
од
но
й
сто
ро
ны
зна
че
ни
е
уч
ит
ел
яи
его
воз
мо
жн
ос
ти
воз
рас
та
ют,
во
пл
ощ
ает
ся
его
пр
оф
есс
ио
на
ль
ны
й
по
те
нц
иа
л,
его
ли
чн
ые
та
ла
нт
ы
оп
ре
де
ля
ют
его
ме
сто
в
ко
лл
ект
ив
е,
и
он
ста
но
ви
тся
по
лн
оп
ра
вн
ым
уч
аст
ни
ко
м
пр
оц
есс
ов,
свя
зан
ны
х с
пл
ан
ир
ов
ан
ие
м
и
вы
по
лн
ен
ие
м
уч
еб
но
й
ра
бо
ты.
С
др
уго
й
сто
ро
ны
, в
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
й
шк
ол
е
от
уч
ит
ел
я
тре
бу
ют
бо
ль
ше
й
от
да
чи
и
бо
ль
ше
го
вк
ла
да,
бо
лее
вы
сок
ой
мо
ти
ва
ци
и;
на
пр
яж
ён
но
сть
и
на
сы
ще
нн
ос
ть
его
ра
бо
ты
по
вы
ша
етс
я,
пр
и
это
м
от
нег
о
ож
ид
аю
т
из
вес
тн
ой
от
кр
ыт
ос
ти
и
по
сто
ян
ны
х
со
об
ще
ни
йо
хо
де
де
л, -
всё
это
не
ре
дк
о
ве
дёт
к
пе
рег
руз
ка
м.
Сл
ед
ует
от
ме
ти
ть,
чт
о,
не
см
от
ря
на
то,
чт
о
ис
сле
до
ва
ни
я
ро
ли
уч
ит
еле
йв
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
х
шк
ол
ах
по
ка
ещ
е
не
по
лн
ы,
яс
но,
чт
о
им
ен
но
уч
ит
ел
ь
иг
рае
т
ва
жн
ей
шу
ю
ро
ль
в
пр
оте
ка
ни
и
пр
оц
есс
ов
де
це
нт
ра
ли
зац
ии
в
си
сте
ме
об
раз
ов
ан
ия,
яв
ля
ясь
по
лн
оп
ра
вн
ым
уч
аст
ни
ко
м
пр
ин
ят
ия
ре
ше
ни
йи
вы
бо
ра
пр
ог
ра
мм
об
уч
ен
ия.
По
вы
ше
ни
е
ста
тус
а
уч
ит
еле
й
яв
ля
етс
я
/ГО

ва
жн
ой
со
ста
вл
яю
ще
й
ус
пе
ха
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
З
ил
ьб
ер
шт
ей
ни
Бе
н-
Йе
ош
у
а54
54T
saba
rN.,
Ben
-
Yeh
osh
ua,
Zilb
ersh
tein
M.
(199
3),
Inte
rferi
ng
into
the
Ele
men
taiy
Sch
ools'
пи
шу
т в
ис
сл
ед
ов
ан
ии
авт
он
ом
ны
х
шк
ол:
«А
вт
Acti
vity:
the
Cas
e of
Aut
ono
mou
s
Sch
ools,
Posi
tion
Pap
er,
Tel-
Aviv
Uni
vers
ity.
он
ом
ны
е
шк
ол
ы
от
ли
ча
ют
ся
от
тр
ад
иц
ио
нн
ых
шк
ол
дв
ум
я
ас
пе
кт
ам
и...
Пе
рв
ый
из
ни
х
св
яза
нс
вн
ут
ре
нн
ей
ко
мм
ун
ик
ац
ие
й,
с
ра
сп
ре
де
ле
ни
ем
по
лн
ом
оч
ий
и
ра
згр
ан
ич
ен
ие
м
фу
нк
ци
й...
М
од
ел
ь
авт
он
ом
но
й
шк
ол
ы
ст
ав
ит
ак
це
нт
на
пр
ив
ле
че
ни
и
уч
ит
ел
ей
к
пр
оц
ес
су
пр
ин
ят
ия
ре
ше
ни
й,
на
соз
да
ни
и
от
кр
ыт
ой,
дв
ус
то
ро
нн
ей
и
де
мо
кр
ат
ич
ес
ко
й
си
ст
ем
ы
св
яз
и...
Ав
то
но
мн
ая
шк
ол
а
ос
но
ва
на
на
«п
ро
чн
ых
св
язя
х»,
чт
о
на
хо
ди
т
св
ое
вы
ра
же
ни
е в
фо
рм
ир
ов
ан
ии
шк
ол
ьн
ой
по
ли
ти
ки
во
вс
ех
сф
ер
ах
ее
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ия,
в
вы
яв
ле
ни
и
пу
те
й
ра
бо
ты
и
оп
ре
де
ле
ни
и
ср
ед
ст
в,
не
об
хо
ди
мы
х
дл
я
ре
ал
из
ац
ии
вы
ра
бо
та
нн
ой
по
ли
ти
ки.
Ав
то
но
ми
я
ск
аз
ыв
ае
тс
яв
пр
ин
ят
ии
ре
ше
ни
йи
в
на
хо
жд
ен
ии
от
ве
та
на
пр
об
ле
мы
по
ср
ед
ст
во
м
ко
лл
ек
ти
вн
ог
о
со
тр
уд
ни
че
ст
ва
уч
ит
ел
ей
и
ад
ми
ни
ст
ра
ци
и
шк
ол
ы
ра
ди
до
ст
иж
ен
ия
об
щи
х
за
да
ч...
».
-
С
ис
те
ма
об
ра
зо
ва
ни
яв
Из
ра
ил
е
от
но
си
тс
як
уч
ит
ел
ю
и
ди
ре
кт
ор
у
шк
ол
ы
ка
кк
ва
жн
ей
ши
м,
кл
юч
ев
ым
фи
гу
ра
м
в
пр
оц
ес
се
де
це
нт
ра
ли
за
ци
ии
пе
ре
хо
да
к
шк
ол
ьн
ом
у
са
мо
уп
ра
вл
ен
ию
,
п
о
д
ч
ё
р
к
и
в
а
е
т

в
а
ж
н
о
с
т
ь

у
ч
и
т
е
л
ь
с
к
о
й

р
а
б
о
т
ы

е
ё

о
б
щ
е
с
т
в
е
н
н
у
ю

з
н
а
ч
и
м
о
с
т
ь

к
а
к

в
п
р
о
ц
е
с
с
е

о
б
у
ч
е
н
и
я
,
т
а
к

п
е
р
е
о
р
и
е
н
т
а
ц
и
и

с
о
в
р
е
м
е
н
н
о
й

ш
к
о
л
ы
.
О
ч
е
н
ь

м
н
о
г
о

в
о
п
р
о
с
о
в

в
о
з
н
и
к
а
е
т

с
в
я
з
и

о
п
р
е
д
е
л
е
н
и
е
м

о
ф
о
р
м
л
е
н
и
е
м

к
р
у
г
а

о
б
я
з
а
н
н
о
с
т
е
й
д
и
р
е
к
т
о
р
а

ш
к
о
л
ы

у
ч
и
т
е
л
я

в
с
и
с
т
е
м
е
,
в

к
о
т
о
р
о
й

о
р
г
а
н
и
з
а
ц
и
о
н
н
ы
е

и
з
м
е
н
е
н
и
я

в
л
и
я
ю
т

н
а

л
и
ч
н
о
с
т
н
ы
й

к
о
л
л
е
к
т
и
в
н
ы
й

в
з
г
л
я
д
н
а

п
р
о
б
л
е
м
у
.
С
л
е
д
у
е
т

т
щ
а
т
е
л
ь
н
о
р
а
с
с
м
о
т
р
е
т
ь

ш
и
р
о
к
и
й

с
п
е
к
т
р

ф
а
к
т
о
р
о
в

п
р
и

о
п
р
е
д
е
л
е
н
и
и

о
б
я
з
а
н
н
о
с
т
е
й

у
ч
и
т
е
л
я

с
о
о
т
в
е
т
с
т
в
у
ю
щ
и
м

о
б
р
а
з
о
м

п
о
д
г
о
т
о
в
и
т
ь

у
ч
и
т
е
л
ь
с
к
и
е

к
а
д
р
ы

с
и
с
т
е
м
е
.
Од
ин
из
ос
но
вн
ых
рез
уль
тат
ов
рео
рга
ни
зац
ии
сис
те
мы
о
б
р
а
з
о
в
а
н
и
я
с
о
с
т
о
и
т
в

п
е
р
е
р
а
с
п
р
е
д
е
л
е
н
и
и

с
ф
е
р

в
л
и
я
н
и
я
.
В

т
о
м

с
л
у
ч
а
е
,
i
к
о
г
д
а

о
с
у
щ
е
с
т
в
л
я
е
т
с
я

п
е
р
е
х
о
д

р
а
с
ш
и
р
е
н
и
ю

п
о
л
н
о
м
о
ч
и
й

п
р
и

п
р
и
н
я
т
и
и
р
е
ш
е
н
и
й

п
р
о
ц
е
с
с
е

у
п
р
а
в
л
е
н
и
я
ш
к
о
л
о
й
,
п
е
р
с
о
н
а
л
ь
н
ы
е

о
т
н
о
ш
е
н
и
я

к
о
л
л
е
к
т
и
в
е

п
р
и
н
и
м
а
ю
т

и
н
о
й
х
а
р
а
к
т
е
р
,
ч
л
е
н
ы

ш
к
о
л
ь
н
о
г
о

к
о
л
л
е
к
т
и
в
а

о
б
р
е
т
а
ю
т

н
о
в
ы
е

ф
у
н
к
ц
и
и
.
О
с
о
б
о
е

в
л
и
я
н
и
е

п
р
о
ц
е
с
с

д
е
ц
е
н
т
р
а
л
и
з
а
ц
и
и

с
и
с
т
е
м
ы

о
б
р
а
з
о
в
а
н
и
я

о
к
а
з
ы
в
а
е
т

н
а

к
р
у
г

о
б
я
з
а
н
н
о
с
т
е
й

д
и
р
е
к
т
о
р
а

ш
к
о
л
ы
.

Д
и
р
е
к
т
о
р

д
о
л
ж
е
н

с
о
з
д
а
т
ь

н
о
в
у
ю

с
и
с
т
е
м
у

ц
е
н
н
о
с
т
е
й
,
з
а
н
о
в
о

п
р
и
н
я
т
ь

р
я
д

б
а
з
и
с
н
ы
х
»

р
е
ш
е
н
и
й
,
з
а
л
о
ж
и
т
ь
о
с
н
о
в
ы

с
и
с
т
е
м
ы

а
д
м
и
н
и
с
т
р
а
ц
и
и
в

н
о
в
ы
х

у
с
л
о
в
и
я
х

п
е
р
е
р
а
с
п
р
е
д
е
л
и
т
ь

о
б
я
з
а
н
н
о
с
т
и

м
е
ж
д
у

ч
л
е
н
а
м
и

к
о
л
л
е
к
т
и
в
а

ш
к
о
л
ы
.
Ш
к
о
л
ь
н
ы
й
д
и
р
е
к
т
о
р

п
е
р
е
с
т
а
е
т

б
ы
т
ь

р
у
к
о
в
о
д
и
т
е
л
е
м
,
д
е
й
с
т
в
у
ю
щ
и
м

о
т

и
м
е
н
и

в
н
е
ш
н
и
х

о
р
г
а
н
и
з
а
ц
и
й
;
о
н

с
т
а
н
о
в
и
т
с
я
к
о
о
р
д
и
н
а
т
о
р
о
м

н
а
с
т
а
в
н
и
к
о
м
.
С
о
в
е
т
ч
и
к
о
м

п
р
е
д
в
о
д
и
т
е
л
е
м

ш
к
о
л
ь
н
о
г
о

к
о
л
л
е
к
т
и
в
а
;
о
н

о
с
у
щ
е
с
т
в
л
я
е
т

р
е
ф
о
р
м
у

с
а
м

м
е
н
я
е
т
с
я
п
о

м
е
р
е

п
р
о
в
е
д
е
н
и
я

е
е

ж
и
з
н
ь
.

Д
и

55
Cha
pma
n&
Boy
d
(199
6),
in:
Min
istiy
of
Edu
cati
on,
Cult
ure
and
Spo
rt
(199
7),
Dec
entr
aliz
atio
n
and
Imp
rove
men
t in
Sch
ool,
Edit
or:
Bar-
Eli,
D.,
Org
aniz
atio
n
р
е
к
т
о
р

п
о
л
у
ч
а
е
т

в
for
Eco
nom
ic
Coo
pera
tion
and
Dev
elop
men
t,,
Min
istiy
of
Edu
cati
on
(in
Heb
rew)
.
с
в
о
и

р
у
к
и

н
о
в
ы
е

п
о
л
н
о
м
о
ч
и
я
,
к
о
т
о
р
ы
е

к
а
к

б
ы

о
г
р
а
н
и
ч
е
н
ы

о
н
и

н
и

б
ы
л
и

з
н
а
ч
и
т
е
л
ь
н
о

п
р
е
в
ы
ш
а
ю
т

т
е
,
к
о
т
о
р
ы
м
и

о
н
об
ла
да
л
ра
не
е.
От
ны
не
он
до
лж
ен
из
ме
ни
ть
ст
ил
ь
ад
ми
ни
стр
ати
вн
ой
де
яте
ль
но
ст
ии
са
мо
му
по
сту
пат
ь в
со
отв
етс
тв
ии
с
но
вы
ми
пр
ав
ил
ам
и.
Ем
у
сле
ду
ет
ка
к
мо
жн
о
бо
лее
эф
фе
кт
ив
но
и
кач
ест
ве
нн
о
ос
ущ
ест
вл
ять
ру
ко
во
дст
во
си
сте
мо
й,
не
со
ста
вл
яя
без
вн
им
ан
ия
фи
на
нс
ов
ые,
ор
ган
иза
ци
он
ны
е,
ка
др
ов
ые
ас
пе
кт
ы.
Ди
ре
кт
ор
об
яза
н
бы
ть
по
лн
оп
ра
вн
ым
уч
аст
ни
ко
м
пр
оц
есс
а и
в
то
же
вр
ем
я
вк
лю
чат
ь в
нег
о
др
уг
их.
Ем
у
сле
ду
ет
ко
ор
ди
ни
ро
ват
ь,
св
ою
де
яте
ль
но
сть
со
все
ми
ор
ган
иза
ци
ям
ии
уч
ре
жд
ен
ия
ми
,
так
ил
и
ин
аче
свя
зан
ны
ми
со
шк
ол
ой.
Ес
ли
рас
см
от
рет
ь
вн
ут
ре
нн
ее
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ие
си
сте
мы
,
ос
но
вн
ые
из
ме
не
ни
я
пр
оя
вл
яю
тся
в
пе
ре
стр
ук
ту
ри
ро
ва
ни
и
ко
нф
иг
ур
ац
ии
си
ло
вы
х
вза
им
оо
тн
ош
ен
ий
ив
пе
ре
рас
пр
еде
ле
ни
и
по
лн
ом
оч
ий,
а
так
же
в
ха
ра
кте
ре
фи
на
нс
ир
ов
ан
ии
де
яте
ль
но
ст
и
шк
ол
ы..
Из
ме
не
ни
я
вы
ра
жа
ют
ся
ка
к в
то
м,
чт
о
ди
ре
кт
ор
от
ны
не
на
хо
ди
тся
на
ве
рш
ин
е
«п
ир
ам
ид
ы»
,
так
ив
пр
ид
ан
ии
шк
ол
е
по
лн
ом
оч
ий
по
пр
ин
ят
ию
вн
ут
ре
нн
их
ре
ше
ни
й,
от
но
ся
щи
хся
к
сф
ере
пе
даг
ог
ич
еск
ой
пр
акт
ик
и.
Г
ос
по
дст
ву
ю
ще
й
пе
даг
ог
ич
еск
ой
ко
нц
еп
ци
ей
пр
и
это
м
ста
но
ви
тся
по
дх
од,
ста
вя
щи
й
во-
гла
ву
угл
а
по
тре
бн
ос
ти
уч
ен
ик
а
(«у
че
ни
ка
в
це
нт
р»)
.
От
ди
ре
кт
ор
а
шк
ол
ы
ож
ид
ает
ся
пр
оф
есс
ио
на
ли
зм
и
оп
ыт,
од
на
ко
ре
фо
рм
ы
кач
ест
ве
нн
о
ме
ня
ют
ха
ра
кте
р
его
вза
им
оо
тн
ош
ен
ий
с
ко
лл
ект
ив
ом
шк
ол
ы.
От
нег
о
тре
бу
етс
я
соз
да
ни
е
гр
уп
пы
ад
ми
ни
стр
ац
ии
в
ра
мк
ах
шк
ол
ьн
ого
ко
лл
ект
ив
а,
пр
ед
ос
тав
ле
ни
е
до
по
лн
ит
ел
ьн
ых
по
лн
ом
оч
ий
уч
ит
ел
ям
и
уч
ен
ик
ам.
Ка
к
ут
ве
рж
да
ет
Wi
lki
nso
n,
ру
ко
во
дст
во
шк
ол
ой
ос
ущ
ест
вл
яет
ся
не
из
ед
ин
ой
то
чк
и,
но
из
сет
и
вза
им
оо
тн
ош
ен
ий,
в
кот
ор
ый
ди
ре
кт
ор
вы
по
лн
яет
ро
ль
ко
ор
ди
нат
ор
а,
по
бо
рн
ик
а
из
ме
не
ни
йи
ис
то
чн
ик
а
пр
оф
есс
ио
на
ль
ны
х
-
71
зна
ни
и.
П
ро
ве
де
нн
ые
ис
сл
ед
ов
ан
ия
по
зв
ол
яю
т
вы
де
ли
ть
че
ты
ре
ос
но
вн
ые
ас
пе
кт
а
де
ят
ел
ьн
ос
ти
ди
ре
кт
ор
а в
ра
мк
ах
си
ст
ем
ы
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия:
ру
ко
во
дс
тв
о
ко
лл
ек
ти
во
м
по
вы
ра
бо
тк
е
пе
да
гог
ич
ес
ког
о
кр
ед
ои
ос
но
вн
ых
пе
да
гог
ич
ес
ки
х
пр
ин
ци
по
в
шк
ол
ы;
тр
ан
сф
ор
ма
ци
я
ор
га
ни
за
ци
он
но
й
ст
ор
он
ы
уп
ра
вл
ен
ия;
ко
нт
ак
ты
с
ин
ым
и
ор
га
ни
за
ци
ям
ии
уч
ре
жд
ен
ия
ми
;
ру
ко
во
дс
тв
о
пе
да
гог
ич
ес
ко
й
де
ят
ел
ьн
ос
ть
ю
в
шк
ол
е.56
56C
ald
well
,
B.J.
and
Spin
ks,
J.
M.
(198
8).
The
Self
-
Ma
nagi
ng
Sch
ool.
Lew
es,
Fal
mer
Д
ея
те
ль
но
ст
;.
Full
an
M.
(199
1).
The
New
Mea
ning
of
Edu
cati
on
Cha
nge.
Lon
don:
Cas
sell;
.
Hall
ak
J.
(199
9)
Ma
nagi
ng
Sch
ools
for
Edu
cati
onal
Qua
lity
and
Equ
ity.
Fin
ding
the
ь
ди
ре
кт
ор
а
шк

Pro
per
Mix
to
Ma
ke it
Wor
k.
IIE
P,
UN
ESC
O;
Serg
iova
nni,
T.J,
(199
5).
The
Prin
cipa
lshi
p: A
Refl
ecti
ve
Pra
ctice
Pers
pect
ive.
Bost
on,
ma:
Ally
n
and
Bac
on.
ол
ы,
ст
уп
ив
ше
й
на
пу
ть
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия,
св
яза
на
с
тр
уд
но
ст
ям
и
ег
о
са
мо
вы
ра
же
ни
яв
ли
чн
ос
тн
ой
ив
ор
га
ни
за
ци
он
но
й
сф
ер
е.
Ди
ре
кт
ор
а
ст
ан
ов
ят
ся
бо
ле
е
до
ст
уп
ны
ка
к
дл
я
уч
ит
ел
ей,
та
ки
дл
я
об
ще
ст
ве
нн
ос
ти
и
ме
ст
ны
х
ор
га
но
в
вл
ас
ти,
чт
о
ве
дё
тк
от
кр
ыт
ос
ти
и
со
тр
уд
ни
че
ств
у,
кр
уг
их
об
яза
нн
ос
те
й
зн
ач
ит
ел
ьн
о
ра
сш
ир
яе
тс
я,
на
ни
х
ло
жи
тс
я
от
ве
тс
тв
ен
но
ст
ь
по
от
но
ше
ни
ю
не
то
ль
ко
к
уч
ит
ел
ям
и
уч
ащ
им
ся
но
и
ко
вс
ей
об
щи
не,
ко
то
ру
ю
об
сл
уж
ив
ае
т
шк
ол
а.
Из
ме
ня
ет
ся
и
ха
ра
кт
ер
об
яза
нн
ос
те
й
ди
ре
кт
ор
а
пе
ре
д
пе
да
гог
ич
ес
ки
м
ко
лл
ек
ти
во
м
шк
ол
ы
и
уч
ен
ик
ам
и.
Пр
ин
ад
ле
жн
ос
ть
к
ко
лл
ек
ти
ву,
ре
вн
ос
тн
ое
от
но
ше
ни
ек
ус
пе
ха
м
уч
ащ
их
ся
не
от
де
ли
мы
от
фи
на
нс
ов
ой
де
ят
ел
ьн
ос
ти
ди
ре
кт
ор
а
шк
ол
ы,
ег
о
сп
ос
об
но
ст
и
во
сп
ри
ни
ма
ть
кр
ит
ич
ес
ки
е
за
ме
ча
ни
я.
Ра
сш
ир
ен
ие
об
ла
ст
и
от
ве
тс
тв
ен
но
ст
и
вн
ос
ит
в
де
ят
ел
ьн
ос
ть
ди
ре
кт
ор
а
но
вы
е
пр
оф
ес
си
он
ал
ьн
ые
ас
пе
кт
ы,
од
на
ко
сп
ос
об
ств
уе
ти
ро
ст
у
на
пр
яж
ён
но
ст
ив
ег
о
ра
бо
те,
чт
о
зач
аст
ую
пр
ив
од
ит
к
со
кр
ащ
ен
ию
ср
ок
а
по
лн
оц
ен
но
го
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ия
.57

57L
orti
e,
198
7.
Syk
es
and
Elm
ore,
198
9,
in:
Min
З
ил
ьб
ер
ш
те
istry
of
Edu
cati
on,
Cult
ure
and
Spo
rt
(199
7),
Dec
entr
aliz
atio
n
and
Imp
rove
men
t in
Sch
ool,
Edit
or:
Bar-
Eli,
D.,
Org
aniz
atio
n
for
Eco
nom
ic
Coo
pera
tion
and
Dev
elop
йн
и
Бе
н-
Ие
о
ш
уа
в.
св
ое
м
ис
сл
ед
ов
ан
ии
от
ме
ча
ют

men
t,,
Min
istry
of
Edu
cati
on
(in
Heb
rew)
.
,
чт
о
«к
ак
ви
дн
о
из
да
нн
ых
, в
ав
то
но
мн
ых
ш
ко
ла
х
пр
им
ен
я
ю
тс
я?
дв
а
ст
ил
я
ру
ко
во
дс
тв
а:
ко
лл
ек
ти
вн
ы
й
ст
ил
ь
и
ст
ил
ь,
на
де
ле
ни
я
ни
зш
их
зв
ен
ье
в
по
лн
ом
оч
ия
ми
по
пр
ин
ят
и
ю'
ре
ш
ен
ий
.
Во
вс
ех
ра
сс
мо
тр
ен
н
ых
сл
уч
ая
х
ди
ре
кт
ор
а
ст
ре
ми
ли
сь
к
ак
ти
вн
ом
у
за
де
йс
тв
ов
ан
и
ю
ко
лл
ек
ти
ва
в
пр
оц
ес
се
пр
ин
ят
ия
ре
ш
ен
ия
,
ст
ре
мя
сь
со
зд
ат
ь
вн
ут
ри
ш
ко
ль
н
ы
й
ко
нс
ен
су
с
во
кр
уг
пр
ин
им
ае
м
ых
ре
ш
ен
ий
;
Не
ре
дк
о
ос
у
щ
ес
тв
ля
ла
сь,
пе
ре
да
ча
по
лн
ом
оч
ий
:
ни
же
ст
оя
щ
им
...
П
ро
ис
хо
ди
ло
пе
ре
ра
сп
ре
де
ле
ни
е
об
яз
ан
но
ст
ей
;
от
ве
тс
тв
ен
но
ст
ь
за
пр
ин
им
ае
м
ые
ре
ш
ен
ия
,
те
м
са
м
ы
м,
ло
ж
ил
ас
ь
на
вс
ех
».
Н
а
ос
но
ве
ис
сл
ед
ов
ан
ий
и
на
ко
пи
в
ш
ег
ос
я
оп
ыт
а
мо
ж
но
сд
ел
ат
ь
вы
во
д,
чт
о
ди
ре
кт
ор
а
ш
ко
л
ст
ре
мя
тс
я
к
ра
с
ш
ир
ен
и
ю
де
це
нт
ра
ли
за
ци
и
и
к
по
лу
че
ни
ю
до
по
лн
ит
ел
ьн
ых
по
лн
ом
оч
ий
в
ра
мк
ах
си
ст
ем
ы
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
.
Не
ко
то
ры
е
из
ни
х
по
ла
га
ют
,
чт
о
де
це
нт
ра
ли
за
ци
я
в
из
ра
ил
ьс
ко
й
си
ст
ем
е
об
ра
зо
ва
ни
я
ск
аз
ыв
ае
тс
я
ис
кл
ю
чи
те
ль
но
в
сф
ер
е
ра
сп
ре
де
ле
ни
я
б
ю
д
же
та
и
со
ст
ав
ле
ни
я
ш
ко
ль
н
ых
пр
ог
ра
м
м
об
уч
ен
ия

ук
аз
ыв
аю
т
на
не
об
хо
ди
мо
ст
ьв
ра
с
ш
ир
ен
ии
их
по
лн
ом
оч
ий
.
Та
к,
Во
ла
нс
ки
й
ск
аз
ал
мн
е,
чт
о

ам
оу
пр
ав
ле
ни
е
пр
из
ва
но
пр
ео
до
ле
ть
су
щ
ес
тв
у
ю
щ
у
ю
пр
оп
ас
ть
в
то
м,
чт
о
ка
са
ет
ся
пр
ед
ос
та
вл
ен
ия
по
лн
ом
оч
ий
,
об
яз
ан
но
ст
и
и
от
ве
тс
тв
ен
но
ст
и..

со
от
ве
тс
тв
ии
с
ин
ст
ру
кц
ие
й
Ге
не
ра
ль
но
го
Д
ир
ек
то
ра
М
ин
ис
те
рс
тв
а
П
ро
св
е
щ
ен
ия
;
на
ди
ре
кт
ор
а
на
кл
ад
ыв
ае
тс
я
от
ве
тс
тв
ен
но
ст
ь.
Н
о
пр
и
эт
ом
он
ли
ш
ен
по
лн
ом
оч
ий
...
Д
ир
ек
то
р-
се
йч
ас
за
ня
т
б
ю
д
же
тн
ы
ми
во
пр
ос
ам
и,
по
ск
ол
ьк
у
эт
о
но
ва
я
дл
я
не
го
те
ма
.
Н
о
б
ю
д
же
т
до
лж
ен
ст
ат
ь
ср
ед
ст
во
м
дл
я
до
ст
и
же
ни
я
пе
да
го
ги
че
ск
их
це
ле
й"
.
Д
ля
то
го,
чт
об
ы
по
лу
чи
ть
бо
ле
е
то
чн
у
ю
ин
фо
рм
ац
и
ю
о
ха
ра
кт
ер
е
вл
ия
ни
я
си
ст
ем
ы
г
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
на
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ие
уч
ит
ел
ей
и
ди
ре
кт
ор
ов
на
ча
ль
н
ых
ш
ко
л,
я
пр
ов
ел
а
ис
сл
ед
ов
ан
ие
на
ме
ст
но
ст
и
и
пр
ов
ер
ил
а
ха
ра
кт
ер
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
и
ег
о
ре
зу
ль
та
ты
в
то
м,
чт
о
ка
са
ет
ся
ур
ов
ня
пе
да
го
ги
че
ск
их
и
ад
ми
ни
ст
ра
ти
вн
ых
ка
др
ов
, а
та
кж
е
ди
на
ми
ки
за
ня
то
ст
и
уч
ит
ел
ей
и
ди
ре
кт
ор
а
ш
ко
лы

м.
пр
ил
. 1
-
ан
ке
ты
дл
я
ди
ре
кт
ор
ов
и
уч
ит
ел
ей
;
пр
ил
. 2

ис
то
чн
ик
и
ан
ке
т).
Н
аш
е
ис
сле
до
ва
ни
е
но
си
ло
сра
вн
ит
ел
ьн
ый
ха
ра
кте
ри
ос
но
вы
ва
ло
сь
на
ко
ли
че
ств
ен
но
й
ме
то
ди
ке
и
на
ли
чн
ых
ин
тер
вь
ю
с
ди
ре
кт
ор
ам
и,
уч
ит
ел
ям
ии
ко
нт
ро
ле
ра
ми
М
ин
ис
тер
ств
а
Пр
ос
ве
ще
ни
я,
кот
ор
ые
уч
аст
ву
ют
в
ре
ал
иза
ци
и
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
Ис
сле
до
ва
ни
е
бы
ло
пр
ои
зве
де
но
с
по
мо
щь
ю
ан
кет
,
кот
ор
ые
зап
ол
ня
ли
ди
ре
кт
ор
а и
уч
ит
ел
я
шк
ол;
пр
и
это
м
сра
вн
ив
ал
ис
ь
на
ча
ль
ны
е
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
е
шк
ол
ы
и
те
шк
ол
ы,
кот
ор
ые
ещ
е
не
пе
ре
шл
ик
си
сте
ме
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
О
бъ
ект
ом
дл
я
ис
сле
до
ва
ни
яи
соз
да
нн
ой
на
ми
мо
де
ли
ста
ли
ди
ре
кт
ор
а и
уч
ит
ел
я,
зан
ят
ые
в
на
ча
ль
ны
х
из
ра
ил
ьск
их
шк
ол
ах.
Мо
де
ль
бы
ла
ог
ра
ни
че
на
Ха
йф
ск
им
ок
руг
ом,
и
ос
но
вы
ва
лас
ь
на
ср
ок
е
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ия
в
ра
мк
ах
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия,
на
чи
на
я
со
вто
рог
о
год
а и
да
лее
, в
со
отв
етс
тв
ии
с
да
нн
ым
и
на
се
ле
нн
ого
пу
нк
та
и
шк
ол
ы

ы
ис
хо
ди
ли
из
пр
ед
по
сы
лк
и,
чт
о
си
сте
ма
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
ук
ор
ен
яет
ся,
на
чи
на
я
со
вто
рог
о
год
а
ее
пр
им
ен
ен
ия)
.
Б
ыл
и
вы
бр
ан
ы
19
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
х
шк
ол,
в
сре
дн
ем
10
уч
ит
еле
й
дл
я
ка
жд
ой
шк
ол
ы.
Ко
нт
ро
ль
на
я
гр
уп
па
со
сто
ял
а
из
10
на
ча
ль
ны
х
шк
ол,
не
пе
ре
ше
дш
их
на
си
сте
му
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия;
в
не
е
вх
од
ил
о
60
че
ло
ве
к.
Вы
бо
р
шк
ол
ы
ос
ущ
ест
вл
ял
ся
так
им
об
раз
ом,
чт
об
ы
сра
вн
ив
ае
мы
е
шк
ол
ы
бы
ли
схо
жи
по
св
ое
му
стр
ое
ни
ю,
а
так
же
с
то
чк
и
зре
ни
я
св
оег
о
раз
ме
ра,
ко
ли
че
ств
а
уч
ен
ик
ов
и
ха
ра
кте
ри
ст
ик
об
сл
уж
ив
ае
мо
й
им
и
об
щи
ны
.
С
ос
тав
ле
нн
ая
на
ми
вы
бо
рк
а
вк
лю
чае
т в
себ
я
шк
ол
ы
в
гор
од
ах
и
кр
уп
ны
х
на
се
ле
нн
ых
пу
нк
тах
,
кот
ор
ые
пр
ис
ое
ди
ни
ли
сь
к
си
сте
ме
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
в
19
95/
6
уч
еб
но
м
год
у.
Из
ис
сле
до
ва
ни
я
бы
ли
ис
кл
юч
ен
ы
шк
ол
ы,
на
хо
дя
щи
еся
в
ве
де
ни
и
ра
йо
нн
ых
со
вет
ов
из-
за
сп
ец
иф
ик
и
их
си
сте
мы
уп
ра
вл
ен
ия.
Вы
бо
рк
а
так
же
не
вк
лю
чае
т в
себ
я
ара
бс
ки
е,
др
узс
ки
е и
бе
ду
ин
ск
ие
шк
ол
вв
ид
у
раз
ни
цы
в
ме
нт
ал
ит
ете
и
об
раз
е
жи
зн
и.
По
это
й
же
пр
ич
ин
ы
не
бы
ли
ох
вач
ен
ы
шк
ол
ы,
от
но
ся
щи
еся
к
гос
уда
рст
ве
нн
о-
ре
ли
ги
оз
но
му
сек
то
ру.
Вы
бо
р
на
се
ле
нн
ых
пу
нк
то
в
бы
л
ос
ущ
ест
вл
ен
так
им
об
раз
ом,
чт
об
ы
он
и
со
отв
етс
тв
ов
ал
и
зад
ача
м
ис
сле
до
ва
ни
я.
Ис
сле
до
ва
ни
е
бы
ло
со
сре
до
то
че
но
на
шк
ол
ах,
от
но
ся
щи
хся
к
сле
ду
ю
щи
м
на
се
ле
нн
ым
пу
нк
та
м
Ха
йф
ско
го
ок
ру
га:
Ха
йф
а и
ок
ре
ст
но
ст
и
(вк
лю
ча
я

ра
йо
т")
,
Зи
хр
он-
Яа
ко
в,
Ки
рь
ят-
Ти
во
н,.
Би
нь
ям
ин
а.
И
та
к,
вы
бр
ан
на
я
дл
я
ис
сл
ед
ов
ан
ия
гр
уп
па
вк
лю
ча
ет
в
се
бя
19
на
ча
ль
ны
х
го
су
да
рс
тв
ен
ны
х
шк
ол,
ра
бо
та
ю
щи
х
на
ос
но
ве
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия;
ко
нт
ро
ль
на
я
гр
уп
па
вк
лю
ча
ет
в
се
бя
10
шк
ол,
не
ра
бо
та
ю
щи
х
по
пр
ин
ци
пу
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
В
ис
сл
ед
уе
мо
й
гр
уп
пе
23
4
уч
ит
ел
яи
21
ди
ре
кт
ор,
бо
ль
ша
я
ча
ст
ь
их
же
нщ
ин
ы.
От
ме
ти
м,
чт
ов
ср
ед
не
м
в
шк
ол
е

ис
сл
ед
уе
ма
я
гр
уп
па
в
эт
ом
см
ыс
ле
не
от
ли
ча
ет
ся
от
ко
нт
ро
ль
но
й -
на
хо
ди
тс
я
бо
ле
е
40
0
уч
ен
ик
ов
и
30
уч
ит
ел
ей.
Уч
ит
ел
яи
ди
ре
кт
ор
а в
ис
сл
ед
уе
мо
й
гр
уп
пе
ок
аза
ли
сь,
в
ср
ед
не
м,
чу
ть
ст
ар
ше
св
ои
х
ко
лл
ег
из
ко
нт
ро
ль
но
й
гр
уп
пы
и
об
ла
да
ют
бо
ль
ши
м
ст
аж
ем
.
Бо
ль
ша
я
ча
ст
ь
уч
ит
ел
ей
ра
бо
та
ет
на
по
лн
ую
ст
ав
ку
ил
и
по
чт
и
на
по
лн
ую
ст
ав
ку;
бо
ль
ши
нс
тв
о
им
ее
т
ст
еп
ен
ь
ба
ка
ла
вр
а.
Вс
е
ди
ре
кт
ор
а
им
ею
т,
по
кр
ай
не
й
ме
ре,
ст
еп
ен
ь
ба
ка
ла
вр
а,
мн
ог
ие
из
ди
ре
кт
ор
ов,
от
но
ся
щи
хс
як
ис
сл
ед
уе
мо
й
гр
уп
пе,
им
ею
т
ст
еп
ен
ь
ма
ги
ст
ра
ил
и
до
кт
ор
а.
По
ло
ви
на
ди
ре
кт
ор
ов
ис
сл
ед
уе
мо
й
гр
уп
пе
и
пя
та
я
их
ча
ст
ьв
ко
нт
ро
ль
но
й
гр
уп
пе
ив
пр
ош
ло
м
бы
ли
ди
ре
кт
ор
ам
и
ил
и
уч
ит
ел
ям
ив
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
х
шк
ол
ах.
Бо
ле
е
по
ло
ви
ны
ди
ре
кт
ор
ов
в
ис
сл
ед
уе
мо
й
гр
уп
пе
и
де
ся
та
я
их
ча
ст
ьв
ко
нт
ро
ль
но
й
гр
уп
пе
пр
ос
лу
ша
ли
ку
рс
ле
кц
ий
по
вн
ед
ре
ни
ю
си
ст
ем
ы
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
Ш
ко
лы
в
дв
ух
гр
уп
па
х
ис
сл
ед
уе
мо
й
вы
бо
рк
и,
в
це
ло
м,
сх
ож
и
ме
жд
у
со
бо
й,
за
ис
кл
юч
ен
ие
м
не
зн
ач
ит
ел
ьн
ых
ра
зл
ич
ий
в
во
зр
ас
те
уч
ит
ел
ей
и
ди
ре
кт
ор
ом
и
их
пр
оф
ес
си
он
ал
ьн
ом
ст
аж
е.
О
бр
аб
от
ка
да
нн
ых
:
пр
ед
по
ло
же
ни
я
ис
сл
ед
ов
ан
ия
бы
ли
пр
ов
ер
ен
ы
по
ср
ед
ст
во
м
ан
ал
из
а t
и
ра
зл
ич
ны
х
ви
до
в
ан
ал
из
аи
ре
гр
ес
си
й,
а
та
кж
е
Str
uct
ure
s
éq
uat
ion
mo
del
ing
.
Пе
рв
ая
ги
по
тез
а
ка
сат
ел
ьн
о
ра
зл
ич
ий
ме
жд
у
ди
ре
кт
ор
ам
и
дв
ух
ви
до
в
шк
ол
бы
ла
пр
ов
ер
ен
а
по
ср
ед
ст
во
м
ан
ал
из
а t
с
пр
им
ен
ен
ие
м
и
не
па
ра
ме
тр
ич
ес
ки
х
пр
ов
ер
ок.

Эф
фе
кт
ив
но
ст
ь
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия
и
ср
ав
не
ни
е
ур
ов
ня
пе
да
гог
ич
ес
ког
о
ко
лл
ек
ти
ва
и
ди
ре
кт
ор
ов
с
со
от
ве
тс
тв
ую
щи
ми
по
каз
ате
ля
ми
в
шк
ол
е,
не
пе
ре
ше
дш
ей
к
си
ст
ем
е
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
Ги
по
тез
а
1.

В
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
й
шк
ол
е
ди
ре
кт
ор
бу
де
т
по
ль
зо
ват
ьс
я
бо
ль
ше
й
св
об
од
ой
де
йс
тв
ий
ив
бо
ль
ше
й
ст
еп
ен
и
ко
ор
ди
ни
ро
ват
ь
св
ои
де
йс
тв
ия
с
ме
ст
ны
ми
ор
га
на
ми
вл
ас
ти.
Кр
уг
ег
о
об
яза
нн
ос
те
й
бу
де
т
от
ли
ча
ть
ся
бо
ль
ши
м
ра
зн
оо
бр
аз
ие
м
ив
бо
ль
ше
й
ст
еп
ен
и
зав
ис
ет
ь
от
не
го
са
мо
го,
не
же
ли
в
сл
уч
ае
не
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
й
шк
ол
ы.
Ст
еп
ен
ь
авт
он
ом
ии,
пр
ед
ос
та
вл
яе
ма
яв
эт
их
шк
ол
ах
уч
ит
ел
ям
,
ок
аж
ет
ся
бо
ле
е
вы
со
ко
й,
со
тр
уд
ни
че
ст
во
ме
жд
у
ди
ре
кт
ор
ам
ии
уч
ит
ел
ям
и

бо
ле
е
сл
аж
ен
ны
м.
Ди
ре
кт
ор
а в
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
х
шк
ол
ах
бо
ле
е
ув
ер
ен
ы
в
зав
тр
аш
не
м
дн
е,
че
м
их
ко
лл
ег
ив
не
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
х
шк
ол
ах.
Та
ки
м
об
ра
зо
м,
сог
ла
сн
о
пе
рв
ой
ги
по
тез
е,
ра
зн
иц
а
ме
жд
у
фу
нк
ци
он
ир
ов
ан
ие
м
ди
ре
кт
ор
а в
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
йи
в
не
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
й
шк
ол
е
до
лж
на
бы
ть
вы
ра
же
на
в
сл
ед
ую
щи
х
ас
пе
кт
ах:
со
бс
тв
ен
на
я
авт
он
ом
ия,
со
тр
уд
ни
че
ст
во
с
ме
ст
ны
ми
ор
га
на
ми
вл
ас
ти,
фо
рм
ир
ов
ан
ие
кр
уг
а
со
бс
тв
ен
ны
х
об
яза
нн
ос
те
й,
авт
он
ом
ия
уч
ит
ел
ей,
со
тр
уд
ни
че
ст
во
ди
ре
кт
ор
а с
уч
ит
ел
ям
и,
ст
еп
ен
ь
не
ув
ер
ен
но
ст
ив
га
ра
нт
ир
ов
ан
но
й
за
ня
то
ст
и.
Ре
зу
ль
тат
ы
ста
ти
ст
ич
ес
ког
о
ис
сл
ед
ов
ан
ия
на
гля
дн
о
от
ра
же
ны
на
сл
ед
ую
ще
м
гр
аф
е:
Граф 1. Различия между директорами разных видов школ:т!
пэо
ла
дю
«э1
?
о^л
эп |
а
в^т
п .1
очу

12

10
8 6

4 2

| {ЕЗ

|п
п'ш
юж
чтч
м
трэл
пиг
у
ггп
шш
к
чт'у
у|
топ.

шче
лл
оу
п'ш
э
опт1
? оу
п"7
1уэ
'лрг
аил
Л1ЧИЛП
ттп
^т'з
а
т1*
«/
пэо
'ла
О
'гт'
за
тэо
"ла

На
гра
фе
си
ни
м
цв
ето
м
об
оз
на
че
ны
са
мо
уп
ра
вл
яе
мы
е
шк
ол
ы,
а
кр
ас
ны
м

шк
ол
ы,
кот
ор
ые
ещ
е
не
пе
ре
шл
и
на
пр
ин
ци
пы
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.
В
не
м
от
ра
же
ны
сле
ду
ю
щи
е
па
ра
ме
тр
ы
(сл
ева

на
пр
ав
о):
со
бст
ве
нн
ая
авт
он
ом
ия
от
ме
ст
ны
х
ор
ган
ов
вл
аст
и;
сот
ру
дн
ич
ест
во
с
ме
ст
ны
ми
ор
ган
ам
и
вл
аст
и;
фо
рм
ир
ов
ан
ие
кр
уга
со
бст
ве
нн
ых
об
яза
нн
ос
те
й,
авт
он
ом
ия
уч
ит
еле
й,
сот
ру
дн
ич
ест
во
ди
ре
кт
ор
а с
уч
ит
ел
ям
и,
сте
пе
нь
не
ув
ере
нн
ос
ти
в
гар
ан
ти
ро
ва
нн
ой
зан
ят
ос
ти.
В
ре
зул
ьта
те
ста
ти
ст
ич
еск
ой
об
ра
бо
тк
и
рез
уль
тат
ов
ис
сле
до
ва
ни
я
пе
рв
ая
ги
по
тез
а
по
лу
чи
ла
по
дт
ве
рж
де
ни
е.
В
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
й
шк
ол
е
ди
ре
кт
ор
по
лу
чае
т в
св
ои
ру
ки
бо
ль
шу
ю
св
об
од
у
де
йс
тв
ий;
его
сот
ру
дн
ич
ест
во
с
ме
ст
ны
ми
ор
ган
ам
и
вл
аст
и
лу
чш
е
ско
ор
ди
ни
ро
ва
но.
Он
рас
ши
ря
ет
ра
мк
и
св
ое
й
до
лж
но
ст
ии
на
по
лн
яет
св
ою
де
яте
ль
но
сть
но
вы
м
зна
че
ни
ем.
В
до
по
лн
ен
ие
к
это
му,
в
са
мо
уп
ра
вл
яе
мо
й
шк
ол
е
ди
ре
кт
ор
пр
ед
ос
тав
ля
ет
уч
ит
ел
ям
бо
ль
шу
ю
св
об
од
у
де
йс
тв
ий,
и
его
сот
ру
дн
ич
ест
во
с
ни
ми
но
си
т
бо
лее
тес
ны
й
ха
ра
кте
р,
не
же
ли
в
сл
уч
ае
шк
ол
ы,
не
взя
вш
ей
на
во
ор
уж
ен
ие
си
сте
му
са
мо
уп
ра
вл
ен
ия.

Ги
по
те
за
2

В самоуправляемой школе учитель


будут пользоваться большей свободой
действий и в большей степени
координировать свои действия с
местными органами власти. Круг его
обязанностей будет отличаться
большим разнообразием и в большей
степени зависеть от него самого,
нежели в случае несамоуправляемой
школы. Уверенность его в завтрашнем
дне будет выше, чем у его коллеги в
несамоуправляемой школе; то же
относится и к его обязательствам по
отношению к школе и к степени его
ответственности.
Таким образом, согласно второй
гипотезе, разница между
функционированием учителя в
самоуправляемой и в
несамоуправляемой школе будет
выражена в следующих аспектах:
собственная автономия,
сотрудничество, формирование
содержания собственной должности,
степень неуверенности в
гарантированной занятости,
организационная ответственность и
подотчетность.
Результаты статистического
исследования наглядно отражены на
следующем графе:
Граф 2. Различия между учителями разных видов школ:пэо л а дю 'Э*? опт |а □■'пап .2
очепл
12 10 8
са
I
6
Ш ш
Й <
й
4

ш
ш 1

¡¡¡
1
Н|
Н
я

П'шюш п"71Л1Э чт'и/ трэл


ша'у |тоа 'к ла'чпп
лг^асширх
'
Л
р
Ю
У
Л

Л
'
Э
Ш
К
I 'пху ^т'зз тоо "лп. ■
^т'лд оз'кщ тэо 'ла

На графе синим цветом обозначены


самоуправляемые школы, а красным -
школы, которые еще не перешли на
принципы самоуправления. В нем
отражены следующие параметры
(слева - направо): собственная
автономия; сотрудничество с
администрацией школы;
формирование круга собственных
обязанностей; степень неуверенности
в гарантированной занятости;
организационная ответственность и
подотчетность.
В результате статистической
обработки результатов исследования
гипотеза 2 получила частичное
подтверждение - в том, что касается
определения учителем круга своих
обязанностей, организационной
ответственности и подотчетности.
Следует подчеркнуть, что директора
сообщают о больших изменениях в
характере своей должности в
результате перехода на
самоуправление, нежели учителя;
таким образом введение в школе
самоуправление более влияет на
функционирование директора школы,
нежели учителей.
Введение самоуправления влечет
за собой изменения в
организационной структуре школы.
Происходит перераспределени
е

обязанностей и ответственности.
Как показывают исследования
Ghapman, &Boyd, особое влияние
децентрализация оказывает на
директора.школы, который, должен
перейти, к деятельности,
основанной' на новой системе
ценностей, в гораздо более широких
рамках. Директор школы начинает
иначе воспринимать свою роль в
процессе.руководства
образовательным учреждением.
Исследования,
осуществленные, в том числе- и в
Израиле, подтверждают, что
децебнтрализация влияет на всю
школьную систему. Введение
системы, самоуправления вызывает
изменения, в^стиле работы
директора школы, что, в-свою
очередь, влияет и на деятельность,
всего педагогического коллектива.
Эти изменения, сказываются? в
разных аспектах деятельности
школьного- коллектива:
перераспределение обязанностей,
автономия, участие в. принятии-
решений вызывают у. учителя-
повышенное чувство
ответственности по отношению - к
школьной организации, учитель
чувствует себя наделенным-
дополнительными полномочиями.
В самоуправляемой школе
директор будет пользоваться^
большей свободой-действий и^в
большей степени координировать
свои действия с местными органами
власти. Круг его обязанностей-
будет отличаться- большим
разнообразием и в большей-степени
зависеть от него самого, нежели в
случае несамоуправляемой школы.
Сотрудничество его с учителями
будет носить более тесный характер,
а учителя будут стремиться
самостоятельно устанавливать круг
своих обязанностей, испытывая
большую ответственность, нежели
их коллеги в несамоуправляемых
школах.
Руководство школой
осуществляется- не из единой
точки, но из сети взаимоотношений,
в который директор выполняет роль
координатора, поборника изменений и
источника профессиональных знаний.
По утверждению проф. Ицхака
Фридмана, школьное самоуправление
подразумевает иной, отличный от
прежнего стиль функционирования,
иные способы работы и несравненно
более глубокое осознание собственной
ответственности. При этом следует
помнить, что руководители не могут
существовать без тех, кем они
руководят. В школах, в которых
учителя задействованы в процессе
принятия профессиональных
решений, в улучшении эффективности
работы школы и изменении школьной
политики, развивается новая культура
руководства. 58

58Williams.V, 1999 - in: Daniel Bar-Eli, Towards


the New Perspective of School Pedagogic
Leadership, Ministry of Education/
3.2. Влияние школьного
самоуправления на динамику«
гарантии занятостиучителей.

Система школьного
самоуправления! призвана измените
систему управления округами
просвещения и таким образом
способствовать улучшению
качества* образования. Нередко
решение о переходе школы- на»
рельсы самоуправления бывает
вызвано надеждой в полной мере
реализовать профессиональные
способности учителей^ и привлечь
их к выработке программы,
обучения, организации работы
школы и пр. Согласно этой
концепции, самоуправление может
одновременно способствовать
децентрализации управления и
оптимальному использованию
профессионального потенциала-
учителей' ради
улучшения,качестваобразования.
Организация работы школы
связана с руководством
педагогическими кадрами.
Руководство кадрами является
сегодня одной из первостепенных
задач школьной администрации,
особенно В' том случае если школа
перешла на систему
самоуправления. Стиль
организации« работы школы
непосредственно влияет на
школьный климат, который, в свою
очередь, сказывается на' учителях и
на учениках. Концепция самооценки
(self-concept), возникшая в- рамках
гуманистической психологии,
утверждает, что самооценка,
человека лежит в основе всей
системы его- отношений с другими
людьми Самооценка же, во многом,
является результатом отношений
субъекта со значимыми фигурами'в
его окружении. Можно сказать, что
в* рамках
школы директора и члены
администрации являются значимыми
фигурами для учителей, а учителя -
для учеников.59
- Сторонники реформы в системе
образования« поддерживают
осуществление изменений в
различных аспектах взаимоотношений
дирекции и учителя, например: прием
учителей на работу, условия труда,
система стимулов, повышение
квалификации др. В основе этого

59 Schlechty P. and Vance V. (1983). Recruitment,


selection and retention: The shape of teaching
force . the Elementary School journal, 83, 465-
487; Blase J. (1986). Qualitative analysis of
sources of teacher stress: consequences for
performance. American educational research
journal, 23, 13-40; Faber B. (1983). Stress and
burnout in the human service professions. (Ed.)
New york: Pergamon Press
лежит предположение о том, что
профессия учителя может
пользоваться большим спросом.
Разнообразные стимулы относятся к
сферам статуса учителя, гарантий
занятости, к факторам, оказывающим
влияние на степень его
удовлетворенности своей работой.
В последние годы в Израиле
распространилось явление отсутствия
гарантий занятости, которое влияет на
результативность и
производительность труда работников
различных организаций. Подобная
взаимосвязь имеет место и в других
странах. Например, она наблюдалась в
США в связи с волной увольнений,
связанных с введением современных
технологий и переносом акцента со
сферы производства на сферу
обслуживания. Отсутствие гарантии
занятости воспринимается работником
как постоянная угроза, нависшая над
ним самим и над организацией, в
которой он работает; угроза эта не
может не оказать значительного
влияния на качество его труда.
Несмотря на важность фактора
неуверенности в гарантированной
занятости, причины этого1 явления
недостаточно исследованы. Некоторые
исследователи рассматривают этот
фактор как одну из составляющих
чувства удовлетворенности своей
работой, однако такой подход является
ошибочным. Необходим отдельный
анализ ощущения отсутствия гарантий
занятости с точки зрения
организационной психологии. В целом
можно выделить три основные
направления в исследовании этого
феномена. Маслоу (1954) выработал
концепцию иерархии потребностей,
которая легла в основу определения
потребности организации; в
частности, он указывает, что
гарантированная занятость повышает
мотивацию. Герцберг (1959) относится
к гарантиям занятости как к внешнему
фактору; его подход ставит во главу
угла непрерывность занятости; при
этом, он разграничивает между
гарантией профессиональной
занятости и гарантий занятости в
организации. Супер (1957) видит в
гарантированной занятости одну из
основных потребностей работника и
одну из основных причин для начала
работы; он разделяет между
субъективными компонентами
гарантии занятости и объективными
составляющими этого фактора, как-то
стаж, стабильность положения в
организации и т п. Розенберг (1957)
полагает, что гарантия занятости
связана с широкой экономической
ориентацией. Другие исследования
связывают гарантию занятости с
различными показателями
функционировании организации, как-
то: организационный климат;
профессиональный рост; уровень
риска; степень организованности и
ОА
политической активности
профессионалов.
Ощущение отсутствие гарантий занятости возникает в результате вынужденной

Job Insecurity: Toward

Clarity . Academy of 115

Остановимся на причинах
возникновения неуверенности в
гарантированной занятости у
работника. К таковым можно отнести
официальное уведомление: со-
стороны организации, изменения в
характере деятельности организации;
амбивалентность ряда! шагов;
организации по отношению к
работнику, слухи среди рабочего-
коллектива. Обычно наличие или
отсутствие гарантий занятости
рассматривают как единый параметр
общего плана; проблема в таком
подходе заключается в том, что этот
параметр может описывать самые
разные стороны самоощущения
работника в организации;
Субъективное самоощущение может
быть вызвано самыми разными-
причинами и методически:
неправильно описывать все их
одним; Универсальным параметром.
Среди, различных показателей
можно выделить два: серьезность
угрозы продолжению занятости и
возможность работника
противостоять этой угрозе.
Серьезность угрозы зависит от
важности занятости для работника и
от оценки продолжительности ее
потери. Является ли потеря
занятости временной флуктуацией
или постоянным*явлением?
Является, ли угроза занятости
результатом перемен в организации?
Влияют ли перемены в организации
на профессиональное продвижение
работника? Не станет ли
технологический прогресс в
организации причиной понижения
значимости профессиональных
умений работника? Скажутся ли
вышеназванные факторы на доходах
работника или на его статусе?
Ощущение беспомощности
работника усиливает угрозу потери
работы и является, важной
составляющей неуверенности в
гарантированной занятости.
Усиление угрозы происходит
несколькими способами:
- Ощущение беззащитности -
система, которая обеспебчивала
работнику надежную защиту,
перестала существовать.
- Расплывчатость требований.
Работник не знает, каким образом он.
может удовлетворить ожиданиям
организации и что именно от него
требуется; каким1 образом он может
сохранить свой статус.
- Сфера власти и полномочий. В тех
случаях, если работник не*
привлекается к принятию решений и
если организация ведет себя«
несправедливо по отношению к нему,
у работника нет права на апелляцию.
- Незнание работником своих прав
приводит его к низкой самооценке, к
представлению о том, что он "отдан на
милость" той организации, в которой
работает.
Можно сказать, что величина
неуверенности в гарантированной
занятости равняется чувству угрозы,
помноженному на ощущение
собственной беспомощности. Таким
образом, приступая к оценке
неуверенности в гарантированной
занятости, следует отдельно
проанализировать каждую из
составляющих этого чувства. Оценка
серьезности- угрозы будет включать
оценку различных параметров работы,
которые оказались под угрозой,
объективную и субъективную
важность каждого параметра, их
количество. Оценка степени,
беспомощности работника будет
охватывать те сферы, в которых он
чувствует себя полностью
подчиненным силе организации.
Можно указать на связь между
неуверенностью в гарантированной
занятости, понижением
работоспособности, стремлением
поменять место работы и
сопротивлением изменениям. Если
исследования не дают однозначного
результата по поводу первого
параметра, что касается второго и
третьего параметра, результаты
исследований укладываются в единую
схему.60
Описанные выше тенденции
проявляются в поведении работника,
что сказывается на снижении
эффективности работы всей
организации, которое, в свою очередь,
увеличивает неуверенность в
гарантированной занятости.
Исследователи проводят параллель
между реакцией работника на
увольнение и реакцией на тяжелые
события жизни, как смерть близких,
развод, тяжелую болезнь — речь идет
об остром чувстве утраты.
Среди различных свойств
личности можно выделить несколько
параметров, которые влияют на
возникновение неуверенности в
60 Léonard G. and Zehava R. (1984). Job
Insecurity: Toward Clarity . Academy of
Management Review, 1984, vol. 9
гарантированной занятости. Мы
указывали, что неуверенность в
гарантированной занятости связана с
чувством беспомощности.
Наибольшее влияние оно оказывает на
людей интровертного склада; его
влияние на людей экстравертного
склада не столь значительно. Люди,
склонные к консерватизму в своем
образу жизни, пострадают больше
нежели те, которые стремятся к
изменениям. Ощущение
неуверенности в гарантированной
занятости сильнее скажется на тех
людях, для которых работа занимает
более высокое место на шкале
ценностей. Люди склонные к
самообвинению и самоуничижению
пострадают больше, так как будут
винить в отсутствии гарантий
занятости себя, а не организацию.
Отсутствие ощущений гарантий
занятости приводит к подрыву
уверенности в себе. Люди, острее
нуждающиеся • в этой уверенности,
пострадают более других.
Следует указать также на связь
неуверенности в гарантированной
занятости со степенью мобильности в
сфере занятости, а также с наличием
или отсутствием экономической
стабильности. Зависимость работника
от организации возрастает, когда его
способности оказываются
невостребованными на рынке рабочей
силы, когда его заработная плата
составляет высокую долю в доходах
семьи, а способы компенсации —
пособие по безработице, пенсия —
оказываются недостаточными или
недостижимыми. Работники,
зависимые от своей организации,
будут особо остро реагировать на
отсутствие гарантий занятости и
выработают защитные реакции на
ощущение угрозы своему месту.
Следует отметить таюке важность
факторы общественной
поддержки - она увеличивает
способность работника адекватно
вести: себя в ситуации
организационного стресса,
предоставляя ему опору за
пределами организации.
Как мы видим; отсутствие
гарантий занятости оказывает влияние
не только на отдельного^ работника,
но и на функционирование всей
организации. Это подчеркивает
необходимость тщательного и
всестороннего исследования; этого
феномена; при этом оба его аспекта:
индивидуальный и организационный!
- должны быть рассмотрены в
82"
едином комплексе.- .
Работа; Зивы Розенбельт и
Айялы Рубин показывает
необходимость такого подхода,,
который; признает важность
неуверенности в гарантированной
занятости даже в том случае, когда у
этого чувства;, казалось, бы, нет
объективных причин. Якобсон; и
Хатерлей утверждают, что;,
ощущение отсутствие гарантий
занятости далеко не всегда
появляется именно в момент кризиса
в организации и может возникнуть и
в рамках повседневной рабочей
рутины, в том числе, и у тех
работниках, которые кажутся
социально защищенными.
Утверждается, что ощущение
отсутствия гарантии-
занятости«возникает не только в
результате опасности увольнения, но
и как следствие угрозы ухудшения
условий труда. Это положение
основано на той концепции, что
всякое изменение в; рабочей
деятельности индивида влечет за
собой изменение его представлений
о характере своего труда, к числу
которых относится- представление о
гарантированности/негарантированн
ости занятости.61

61Ashford S., Lee C. and Bobko P.(1989).


Content, causes and consequences of job
insecurity:
Theory - based measurement and substantive test.
Academy of Management Jurnal. 32 (4),
Можно выделить
монофакторный и мультифакторный
подходы к явлению неуверенности в
гарантированной занятости.
Монофакторный подход
рассматривает наиболее базисный
уровень понятия отсутствия гарантий
занятости, ставя во главу угла тот или
иной способ его проявления.
Настоящее исследование строится на
мультифакторном подходе, в
частности на работе Greenhalgh and
Rosenblatt, которые развили модель,
определяющую отсутствие гарантий
занятости как
невозможность желательного для
работника продолжения «
существующей ситуации в сфере
занятости. Эта модель охватывает как
индивидуальный; так и
организационный уровень,
рассматривая психологические
чувства индивида наряду с их
влиянием на функционирование
организационного целого. На основе
этой модели Ashford S., Lee С. And
Bobko Р установили эмпирические
критерии для оценки степени
неуверенности в гарантированной
занятости (или напротив, ощущения
гарантированной занятости),
включающие в себя как

803 -829; Hatrley J., Jacobson D., Klandermans


B. and Van vuurent (Eds) (1991). Job insecurity
coping with job at risk. London: Sage publication.
индивидуальные, так и
организационные факторы.62
Таким образом, настоящее
исследование основывается на модели
Ashford S., Lee С. And Bobko Р
применительно к рассматриваемым
нами условиям.

Самоуправление в начальной школе:


уровень преподавательских и
администраторских кадров,
эффективность труда и гарантия
занятости. Гипотезы и результаты их
проверки в ходе исследования.
Гипотеза 3.

Третья гипотеза нашего исследования


утверждает, что степень автономии
дирекции школы и степень
сотрудничества со стороны органов
власти находится в прямо-
пропорциональной связи с
многообразием направлений
деятельности директора школы, со
степенью автономии, предоставляемой
учителям и степенью их
сотрудничества с администрацией и в
обратно-пропорциональной связи с

62 Ashford S., Lee C. and Bobko P.(1989).


Content, causes and consequences of job
insecurity: Theory - based measurement and
substantive test. Academy of Management Jurnal.
32 (4), 803 -829; . Greenhalgh L. and Rosenblatt
Z. (1984) Job insecurity : Toward a conceptual
clarity. Academy of Management review. 9,438 -
448.
неуверенностью в гарантированной
занятости.
Третья гипотеза была частично
подтверждена в ходе нашего
исследования. Была обнаружена
четкая связь между степенью
сотрудничества местных органов
власти с администрацией школы и
степенью сотрудничества дирекции с
учителями. Кроме этого можно
говорить о тенденции к наличию связи
между сотрудничеством
администрации школы с местными
органами власти и с
преподавательским коллективом, с
одной стороны, и снижению
неуверенности директора школы в
гарантированной занятости, с другой.
Налицо также тенденция к связи
между степенью автономии и
установлением самим директором
школы круга своих обязанностей и
направлений деятельности.

Гипотеза 4.
Четвертая гипотеза утверждает, что по
мере того как возрастает степень
автономии учителей самоуправляемой
школы и степень сотрудничества с
ними со стороны администрации,
соответственно увеличивается
разнообразие направлений
деятельности учителей, что приводит к
укреплению внутренних обязательств
и личной ответственности учителей
перед школой и уменьшает степень
неуверенности в гарантированной
занятости.
В ходе нашего исследования
четвертая гипотеза была в
значительной мере подтверждена. В
самом деле, увеличение степени
автономии преподавательского
коллектива и степени сотрудничества
со стороны администрации школы
ведет к тому, что учителя вносят
больше разнообразия в свою
педагогическую деятельность и
придают ей большее значение, что, в
свою очередь, приводит к укреплению
в учителях чувства личной
ответственности в рамках школьной
организации. Была установлена
тенденция, согласно которой
увеличение степени автономии
учителей влет за собой уменьшение их
неуверенности в гарантированной
занятости. Прочие гипотетические
взаимосвязи не нашли однозначного
подтверждения в ходе исследования.

Гипотеза 5.
Пятая гипотеза говорит о наличии
комплексных связей между
параметрами, описывающими
деятельность дирекции и учителей в
самоуправляемой школе. По мере того,
как возрастает степень автономии
директора и сотрудничество с ним со
стороны местных органов власти,
увеличивается и разнообразие
возможных направлений
деятельностей директора, что
увеличивает степень автономии,
предоставляемой учителям, ведет к
укреплению их сотрудничества с
администрацией, а также понижает
неуверенность самого директора в
гарантированной занятости. Наряду с
этим, расширение автономии учителей
школы увеличивает степень их
внутренних обязательств и личной
ответственности по отношению к
школе и снижает неуверенность в
гарантированности занятости.
Статистическое исследование
выявило наличие следующих связей.
1. Среди директоров:
а) Стаж административной
деятельности связан с формированием
круга обязанностей и направлений
деятельности директора школы:
увеличение стажа ведет к унификации
в деятельности директора и к
понижению1 значимости« этой
деятельности,,, однако
сотрудничество с учителями (согласно
отзывам директоров) возрастает. Б)
Степень- автономии директора? от,
органов власти связана* с:
формированием направлений
его*деятельности: расширенная
автономия позволяет директору
воспринимать свою должность как
более значимую ? и вносить больше
разнообразия в свою, деятельность на
этом посту. В) Степень-
сотрудничества* с директором; школы
местных: органов«; власти находится?
в прямой пропорции со степенью?
сотрудничества директора с
учителями (согласно - отзывам?
директоров)* и в; обратной, пропорции
с
неуверенностьюштарантированности
занятости. Г) Расширение круга,
обязанностей и направлений
деятельности директора школы и
придание ей большей значимости в
его глазах находится! в! прямой
пропорции с неуверенностью«
директора В} гарантированной
занятости;
Д) Степень автономии,
предоставляемой директором школы
учителям (согласно его отзывам)
находится в прямой пропорции со
степенью сотрудничества учителей и
в обратной пропорции со степенью
его неуверенности в
гарантированности занятости.
Е) По мере уменьшения
неуверенности директора школы в
гарантированности занятости
возрастает степень» его
сотрудничества; с учителями. 2. Среди
учителей.
А) По мере расширения автономии
учителей возрастает степень, их
сотрудничества с: директором, круг их
деятельности; становится^ более
разнообразным и более значимым,
уменьшается их неуверенность в
гарантированной занятости;.
Б) По мере укрепления
сотрудничества- учителей с
директором, их педагогическая^
деятельность, становится более
разнообразной, ее значимость в их
глазах возрастает, укрепляются
внутренние обязательства учителей по
отношению ктнколе;
В) По мере увеличения разнообразия в
педагогической деятельности учителей
укрепляются их внутренние
обязательства по отношению к школе.
Г) По мере укрепления внутренних
обязательств учителей по отношению
к школе, растет их чувство личной
ответственности.
Связи между переменными -
параметрами деятельности директоров
и учителей.
A) По мере увеличения стажа
директора школы, возрастает степень
автономии, предоставляемая им
учителям и степень сотрудничества с
ним учителей (согласно отзывам
учителей).
Б) По мере расширения автономии,
предоставляемой директором школы
учителям (согласно его отзывам),
учителя воспринимают свое
положение как обладающее большей
автономией.
B) Чем более разнообразной и
значимой является деятельность
директора школы, тем прочнее
становятся внутренние обязательства
учителей по отношению к школе,
однако степень их неуверенности в
гарантированной занятости возрастает.
Г) По мере укрепления сотрудничества
директора с учителями(согласно
отзывам директора) возрастает степень
неуверенности учителей в
гарантированной занятости.
Комплексные динамичные связи.
Выработанная нами модель позволяет
установить ряд путей, ведущих к
укреплению чувства обязанности и
личной ответственности по
отношению к школе, укрепления
уверенности в занятости со стороны
учителей.
По мере возрастания стажа
директора школы расширяется
автономии и укрепляется его
сотрудничество с учителями (согласно
отзывам учителей), что приводит к
большему разнообразию
педагогической деятельности учителей
и к приданию ей большей значимости,
а это, в свою очередь, ведет к
повышению внутренних
обязательств учителей по
отношению?к школе, а значит, и к
увеличению личной
ответственности:
По мере возрастания стажа,
директора школы укрепляется его;
сотрудничество! с учителями;
(согласно* отзывам директора),
что? , приводит к усилению их
неуверенности в гарантированной1;
занятости: Больший стаж
унифицирует деятельность
директора школы, и уменьшает ее
значение в его глазах, что ведет к
ослаблению неуверенности
учителей в гарантированной
занятости, однако наряду с этим;
—, и к ослаблению их внутренних
обязательств: по отношению: к
.школе;;- . '.
По мере расширения;
автономии директора1 от органов
местной власти его деятельность
становится более разнообразными
и значимой; Это ведет, к;
повышению внутренних
обязательств учителей по-
отношению к школе, а значит, и к
увеличению их личной'
ответственности, однако наряду с
этим возрастает чувство
неуверенности учителей
в.гарантированной занятости.
По; мере укрепления
сотрудничества: между директором
и . органами власти возрастает и
степень, сотрудничества директора,
с учителями школы, что (как бы
странным это ни казалось)
увеличивает неуверенность
учителей; в, гарантированной;
занятости. Кроме этого, укрепление
сотрудничества между директором
школы и местными органами
власти ослабляет его
неуверенность в гарантированной
занятости,что ведет к укреплению
его сотрудничества с учителями, и,
соответственно, к усилению
неуверенности учителей в
гарантированной занятости.
По мере расширения,
автономии, предоставляемой
директором учителям (согласно
отзывам директора), растет и
степень его сотрудничества с,
ними, что, как мы видели выше,
приводит к усилению их
неуверенности в гарантированной
занятости. Вместе с тем,
расширение автономии,
предоставляемой директором
учителям,
согласно отзывам директора,
увеличивает и их ощущение
собственной автономии, что ведет к
укреплению их сотрудничества с
директором и превращает их
педагогическую деятельность в более
разнообразную и значимую. Благодаря
этому происходит укрепление
внутренних обязательств учителей, а
стола быть, и их личной
ответственности, по отношению к
школе. По мере того, как учителя
сильнее ощущают свою автономность,
уменьшается их неуверенность в
гарантированной занятости.
Подводя итоги, можно сказать,
что пятая гипотеза, утверждавшая
наличие комплексных связей между
параметрами деятельности директора
и учителей в самоуправляемой школе в
значительной степени подтвердилась.
Как и предполагалось, по мере
расширения автономии директора
школы от органов власти, сфера
деятельности директора становится
более разнообразной, а по мере
укрепления сотрудничества с ним
органов власти, увеличивается степень
его сотрудничества с учителями и
уменьшается его неуверенность в
гарантированной занятости. Помимо
этого, в соответствии с изначальными
предположениями, расширение
автономии, предоставляемой
директором школы учителям,
приводит к тому, что и учителя
ощущают себя более независимыми,
что усиливает их сотрудничество с
директором, превращает их
деятельность в более разнообразную и
значимую, укрепляет их чувство
внутренней обязанности и личной
ответственности по отношению к
школе.
Наряду с этим, в
противоположность к изначальной
предпосылке, автономия и тесное
сотрудничество администрации школы
с органами власти не связаны со
степенью автономии, которую
директор предоставляет, согласно его
отзывам, учителям, и сказываются
исключительно на степени
сотрудничества с ними. Кроме этого,
формирование круга деятельности
директора связано с чувством
неуверенности в гарантированной
занятости совсем не так, как мы
предполагали в изначальной гипотезе.
Оказывается, чем разнообразнее
становится деятельность директора и
чем большую значимость обретает она
в его глазах, тем сильнее становится
неуверенность самого директора и
учителей в гарантированной
занятости. Следует также отметить,
что и сотрудничество с учителями (в
соответствии с отзывом директора)
связано с чувством неуверенности в
гарантированной занятости прямо
обратным образом по сравнению с
тем, который предполагался нами
изначально. По мере увеличения
степени сотрудничества неуверенность
в гарантированной занятости также
растет.
Таким образом, мы видим, что
существование большей части
постулированных изначально связей
подтвердилось; и лишь касательно
трех из них изначальная гипотеза была
опровергнута эмпирическим
исследованием. Видно, что
деятельность учителей и дирекции
определяется рядом параметров,
которые влияют также и друг на друга.
В свете изменений системы
образования в последнее время крайне
важным представляется выявление и
исследование параметров, влияющих
на работу учителя и директора,
установление путей к повышению
качества преподавания и
административной деятельности, к
улучшению личного самоощущения
работников и организационного
климата в школе
Заключение

Отправной точкой настоящего


исследования стало предположение о
том, что педагогическая и
административная деятельность
учителей и директоров школы в
условиях самоуправления отличается
высоким качеством,
производительностью и
эффективностью, ведет к повышению
уверенности в гарантированной
занятости по сравнению с их
коллегами в школах, не перешедших
на систему самоуправления. Переход
организации на систему
самоуправления изменяет форму
управления и взаимоотношения
работников в рамках организации. Это
изменение предоставляет возможность
улучшить качество общественного
образования. За решением о переводе
школы на рельсы самоуправления
кроется надежда полностью
использовать потенциал
педагогических и административных
кадров (который при традиционной
форме функционирования школы
нередко остается незадействованным),
расширить влияние учителей и
администрации на дополнительные
сферы функционирования школы.
Осуществленное в рамках
настоящего исследования сравнение
школ, перешедших к самоуправлению,
с теми, в которых этот переход еще не
произошел, показало, что директора
самоуправляемых школ, получая
большую автономию от органов
власти, пользуются и большим
сотрудничеством с их стороны. В
самоуправляемых школах
деятельность директора расширяется
и воспринимается им самим как более
значимая. В самоуправляемой школе
укрепляется и сотрудничество
директора с учителями (согласно
отзывам директора). Подобная
тенденция наблюдается и среди
учителей. В самоуправляемых школах
педагогическая деятельность учителей
расширяется, становится более
разнообразной и значимой, возрастает
чувство их внутренних обязательств и
личной ответственности по
отношению к школе. При этом не
были найдены отличия между
административными и
педагогическими кадрами
самоуправляемых и
несамоуправляемых школ в том, что
касается ощущения неуверенности в
гарантированной занятости, а также в
степени автономии и сотрудничества
учителей, согласно их отзывам.
Проверка параметров,
влияющих на качество
преподавательских и
административных кадров, на
производительность труда и
ощущение гарантированной
занятости, показала, что переход на
рельсы самоуправления в начальной
школе начинается с предоставления
директору школы автономии в
сочетании с сотрудничеством ним со
стороны местных и центральных
органов власти. Этот процесс, в конце
концов, приводит к укреплению
внутренних обязательств и личной
ответственности учителей по
отношению к школе. В ходе
осуществляемых перемен и учителя, и
администрация школы начинают
воспринимать свою деятельность как
более значимую, внося в нее немало
разнообразия, возрастает степень
автономии учителей и укрепляется
сотрудничество между
администрацией школы и учителями.
Оценка степени неуверенности в
гарантированной занятости
показывает, что ее распределение не
укладывается в изначально
предложенную модель. С одной
стороны, неуверенность директора в
гарантированной занятости
уменьшается по мере укрепления
сотрудничества с ним со стороны
органов власти и расширения
автономии, предоставляемой им
учителям. С другой стороны, это
чувство усиливается параллельно с
расширением и ростом разнообразия
его деятельности, приданием ей
большей значимости. Подобным
образом изменяется и неуверенность в
гарантированной занятости среди
учителей: она понижается по мере
расширения их автономии от
администрации школы и
увеличивается по мере возрастания
сотрудничества с ними директора
(согласно его отзывам) и параллельно
с расширением и разнообразием его
деятельности, приданием ей большей
значимости.
Вместе с тем, наше
исследование показывает, что учителя
не сообщает о, значительном влиянии
перехода к принципу самоуправления
на формирование' их должности; и
круга обязанностей; на степень их
внутренней- ответственности и
подотчетности перед школой; в этих
параметрах мы обнаружили лишь
незначительные, различия между
школами,, перешедшими на рельсы
самоуправления и обычными
школами;. Возможно; принцип
самоуправления мало сказывается на
повседневной, рутинной: работе
учителя; можно предположить, что
переход школы на принцип
самоуправления; поначалу
сказывается исключительно; на
деятельности директора' и
администрации школы, проявляясь в
большей мере на административной,
нежели на педагогической! сфере
деятельности школы. Мы предлагаем:
повторно проверить влияние
самоуправления* на вьиненазванные
аспекты по истечении двух лет, когда
есть шанс, что принципы
самоуправления настолько глубоко
проникнут в повседневное
функционирование школы, что окажут
значительное влияние: и на
педагогическую сферу деятельности, и
па рутинную работу учителя.
На основе нашего исследования
можно заключить, что, действительно^
модель, самоуправления предъявляет к
работе преподавательских- и
административных кадров
повышенные требования; повышает ее
качество и эффективность в сравнении
с традиционной формой
функционирования школы. Вместе с
тем, несмотря на гораздо более
широкий спектр возможностей,
открывающийся! перед, учителями и
директором; в самоуправляемой
школе,, они продолжают' ощущать
неуверенность в гарантированной
занятости.
Возможно, эта особенность
вызвана тем, что и директор, и учителя
самоуправляемой школы ощущают,
что к ним постоянно предъявляются
требования полной самоотдачи,
максимальной реализации своего
профессионального потенциала и
высокой эффективности работы, что
вызывает непрестанное напряжение и
опасение не оказаться на уровне
стандартов. Отсюда и проистекает
неуверенность в гарантированной
занятости. Вместе с тем, было
однозначно продемонстрировано, что
директор в своей повседневной
деятельности гораздо больше
сталкивается с параметрами
самоуправления, нежели учителя и,
таким образом, переход школы на
принцип самоуправления в первую
очередь влияет именно на работу
директора. К числу обязанностей
директора относится обеспечение
контакта между школой и прочими
учреждениями; таким образом
принципы самоуправления находят
свое выражение на уровне
повседневного функционирования
директора.
В последние годы в Израиле
предпринимается немало усилий с
целью улучшения качества
общественного образования и
расширения полномочий учителей и
директоров школ.
Высокопоставленные инстанции
системы просвещения поняли, что для
улучшения качества образования и
роста эффективности
функционирования образовательных
учреждений необходимо добиться
того, чтобы учителя и директора были
довольны своей работой и условиями
труда, находили ее престижной и
интересной, видели в ней
возможность для реализации своего
потенциала.
В функционировании кадров в
самоуправляемых школах можно
выделить два вида конфликтов:
внешний и внутренний. Внешний
конфликт — это конфликт между
разными концепциями должности
учителя или директора; он возникает,
когда учитель или директор видит, что
предъявляемые к нему требования и
задачи отличаются от тех, которые он
сам ставит перед собой; это конфликт
между декларативными заявлениями
системы просвещения и ощущениями
учителя или директора,
непосредственно претворяющего в
жизнь программу образования.
Внутренний конфликт - это конфликт
между требованиями, которые ставит
перед учителем или директором
занимаемая им должность, и их
индивидуальными качествами и
стилем работы; конфликт этот
проявляется на уровне повседневного
функционирования учителя/директора
школы. Связи между различными
исследовательскими переменными в
этой связи показаны в приложении 3.
Не следует закрывать глаза и на
политический аспект
функционирования системы
просвещения. В рамках системе
просвещения не могут быть приняты
законы, однако врабатываются
инструкции и нормативные правила, в
соответствии с которыми обязаны
функционировать все органы
просвещения. Иногда решения
центральной системы просвещения не
соответствуют реальной обстановке на
местности и школьной атмосфере. Для
того чтобы найти решение конфликта,
следует изучить обстановку на
местности и установить каким
образом можно увязать между собой
центральную политику системы
просвещения и конкретные нужды
данной школы и ее учеников.
Требуется дальнейшее
исследование комплексного
взаимодействия различных
параметров функционирования
директора и учителей в рамках
системы самоуправления. Подобные
работы помогут понять, какие шаги
требуется предпринять для укрепления
системы и ее работников. Свою лепту
вносит в это дело и настоящее
исследование, посвященное
функционированию директоров и
учителей.
Таким образом, можно выделить
следующие элементы, отражающий
новаторский характер настоящего
исследования и его основные научные
достижения.
1.Настоящее исследование всецело
посвящено анализу параметров
функционирования учителей и
директоров. В это связи следует
подчеркнуть, что сегодня считается,
что установление приоритетных
направлений деятельности учителей и
директора школы является стратегией,
позволяющей вписать личный стиль
работы в функционирование системы,
добиться соответствия личных
приоритетов и характера трудовой
деятельности. Для этого следует
добиться того положения дел, когда, с
одной стороны, работник системы
просвещения (как учитель, так и
директор) будет испытывать
удовлетворение от своего труда — на
личном, профессиональном и
организационном уровне, а, с другой,
функционирование образовательного
учреждения будет протекать гладко и
эффективно. Учитель или директор,
который чувствует свою значимость в
рамках деятельности своей
организации, будет стремиться
действовать в общих интересах и
расширит сферу своей деятельности;
он обретет уверенность в собственных
силах, которая позволит ему
безбоязненно высказывать свои
мнения и выдвигать предложения,
адекватно оценивать
функционирование всей организации и
его коллег. У него появится желание
успеха своей организации и
стремление содействовать ему.
Человек, действующий во
всякой, большой или малой, системе:
должен чувствовать, что в нем
нуждаются и что он приносит пользу
как личными, так и
профессиональными качествами.
Сочетание личного и
профессионального особенно
характерно для представителей
системы просвещения, которые не
только обучают своих учеников, но
зачастую и становятся для них
образцами поведения, не только
передают ученикам информации, но и
прививают им этические нормы,
способствуют здоровому развитию их
личности. Для выполнения этой
задачи работнику системы
просвещения необходимо осознавать,
что стоящая за ним организация его
ценит, поддерживает и придает
значение его действиям и мнениям.
2. Децентрализация системы
просвещения в Израиле призвана
помочь школам иметь дело с
непростыми, а зачастую и
противоречивыми системами
отношений как в рамках самой школы,
так и в области контактов между
школой и другими организациями.
Выше мы указывали на
специфические черты
децентрализации в Израиле по
сравнению с другими развитыми
странами. Это различие во многом
объясняется всем комплексом
культурных, исторических,
социальных и политических факторов,
влияющих на функционирование
системы просвещения. На нынешнем
этапе своего развития система
просвещения в Израиле сочетает в
себе признаки как централизованной,
так и децентрализованной системы.
В этой связи следует еще раз
подчеркнуть, что система
просвещения несет на себе огромную
ответственность за воспитание
будущего поколения; на нее
возложены первостепенные задачи по
формированию облику современного
общества и смягчению общественных
противоречий, по наделению учеников
знаниями и необходимыми навыками,
выработке у них положительных
нравственных ценностей, по
воспитанию гражданина. Для
достижения этих целей необходимо
поддерживать высокое качество
педагогических и административных
кадров, помнить о том, что учитель
является образцом для подражания,
всячески совершенствовать
эффективность и качество
функционирования образовательных
учреждений, необходимо достичь
баланса между центральной
политикой системы просвещения и
потребностями кадров на местах,
занятых повседневной педагогической
работой.
3. Настоящее исследование выявляет
конфликт между декларативными
заявлениями и программами
политической системы и
повседневным функционированием
школы. Директора школы сообщают о
существенных изменениях в их
деятельности с переходом школы на
рельсы самоуправления, однако
учителя не ощущают значительных
перемен. Возможно, это различие
объясняется тем, что зачастую
передача полномочий происходит
скорее на чисто декларативном
уровне; с другой стороны, следует
отметить, что полная передача
полномочий нередко приводит к
расширению пропасти между
сильными и слабыми школами и
общинами. Таким образом, перед
государственными органами стоит
задача сбалансированной и
уравновешенной передачи
полномочий, которая, с одной
стороны, развяжет руки и предоставит
свободу деятельности конкретным
школам, а с другой, воспрепятствует
ослаблению слабых школ.
Практическое влияние сложного
комплекса различных педагогических
принципов требует осуществления
дальнейших — как теоретических, так
и практических - исследований.
Сегодня можно сказать, что
сложился международный консенсус
касательно первостепенной
значимости образования в системе
общественных интересов. Мы
надеемся, что настоящее исследование
позволяет достичь повышения уровня
системы образования, что является
первоочередной задачей современного
общества.
Список используемой литературы.

1. Работы на иврите
1. Alboim-Dror (Ed.). (1987). Policy
and Administration: Theories and
Application in Education, Jerusalem,
Magnes. (in Hebrew).
2. Arushem S., (1996) Differences in the
Organization Culture between Primary
Autonomous Schools and Primary Non-
Autonomous Schools in Israel, A Study
for the M.A. Degree, The Hebrew
University, Jerusalem, (in Hebrew)
3. Avner D, (1987), Whether School
Autonomy is Possible in the Centralized
Education System, in: Friedman Y. (Ed.),
Autonomy in Schools, Jerusalem (in
Hebrew)
4. Ben-Dror G. (1977). Towards the
Understanding of the Israeli Education
System, Ministry of Education, Culture
and Sport, Dept. of the Cultural Systems
Development, Jerusalem, ¡(in Hebrew)
5. Caspi D (1995). Self-Managing Local
Education Administration, in: Studies in
Educational Management and
Administration, 30, pp. 139-160. (in
Hebrew)
6. Deri D., Gedaliya A. (1997).
Fundamentals of Public Administration,
The Open University, Parts 1-2,3-4, 5-6.
(in Hebrew)
7. Dror I, Policy Risks: Formation of the
Policy as a Risky Decision, in: Alboim-
Dror4, pp. 185-216 (in Hebrew)
8. Elazar D. (1976), Task Distribution
between the Local and the Central
Government, Jerusalem, Ministry of
Interior, (in Hebrew)
9. Faber B. (1983). Stress and burnout in
the human service professions. (Ed.)
New York: Pergamon Press
10. Fox A. (1995). A Way of Change for
the Educational Institutions, Tel- Aviv'
Tcherikover. (in Hebrew)
11. Friedman (Ed.) (1990). Autonomy in
Education: General Concepts and
Practical Implementation, Henrietta Sold
Institute, Jerusalem, (in Hebrew)
12. Friedman Y., et al. (1998). The
Transition to the Self-Managing Schools
in Jerusalem, Henrietta Sold Institute,
Jerusalem, (in Hebrew)
13. Friedman Y., et al. (1997). Self-
Management: A Change in the
Managerial Culture in Schools, The First
Year, Henrietta Sold Institute, Jerusalem,
(in Hebrew).
14. Friedman Y., et al. (1997). Self-
Management: A Change in the
Managerial Culture in Schools, The
Second Year, Henrietta Sold Institute,
Jerusalem, (in Hebrew)
15. Gevaton D. (1995). The Challenges
of the Education for Democracy in the
Israeli Autonomous Schools, Education
Towards the 21th Century, Editor D.
Hen, tel-Aviv University, Ramot, pp.
141-153. (in Hebrew)
16. Havinsky, A (1997) in: Ministry of
Education, Culture and Sport (1997),
School Based Management: Annotated
Bibliography, Editors: Granit E.,
Yakubov M., Bar-Eli D., Ministry of
Education (in Hebrew), pp. 13—20.
17. Heiman F., Shapira R., Bar-Shalev
R. (1998), The Restructuring of the
Reciprocal Relations in the Education
System: Autonomy and Choice — the
Tel-Aviv Ideal, A School of Education,
Tel-Aviv University, (in Hebrew)
18. Inbar, D, Hoshen M. (1997).
Decentralization and Empowerment of
the Local Education Authorities, The
Jerusalem Center for Public Matters and
Milken Foundation, Jerusalem, (in
Hebrew)
19. Kolheim H. (1997), The Local
Power in the Democratic State: Local
Strength vs. Israeli Establishment, The
Jerusalem Center for Public Issues,
Jerusalem.
20. Law of School Inspection , 1969 (in
Hebrew)
21. Law of State Education, 1953, (in
Hebrew)
22. Ministry of Education, Culture and
Sport (1997), Decentralization and
Improvement in School, Editor: Bar-Eli,
D., Organization for Economic
Cooperation and Development,, Ministry
of Education (in Hebrew)
23. Ministry of Education, Culture and
Sport (1997), School Based
Management: Annotated Bibliography,
Editors: Granit E., Yakubov M., Bar- Eli
D., Ministry of Education (in Hebrew)
24. Ministry of Education, Culture and
Sport, (1993) Report of the Commission
on the Self-managing School, Jerusalem
(in Hebrew)
25. Ministry of Education, Culture and
Sport (1998), Towards New Perspective
of the Educational Leadership in School,
Editor: Daniel Bar-Eli (in Hebrew)
26. Ministry of Education (1972). See
www.Education.gov.il/planning
27. Nir A. (1999). Who Really Needs the
Educational Autonomy? The Task
Concept in the Different Levels of the
Israeli Education System, Studies in
Education Policy and Administration, 23,
pp. 155-173. (in Hebrew)
28. Reshef S. (1995). School Autonomy:
a New Age in the Public Education, in:
Friedman (Ed.), Autonomy in Education,
Henrietta Sold Institute, Jerusalem, pp.
21-40 (in Hebrew)
29. Rozen A. (1995). International
Processes Influencing the Organization
Management, Management in the 2000s,
Liraz, Tel-Aviv, pp. 5-64. (in Hebrew)
30. Rubin A., Rozenblatt Z. (1995) , Job
Insecurity and Teachers of secondary
Israel Schools: A Multi-factor Approach,
(in Hebrew)', Haifa University, Israel
31. Shimal, Bar M., Haviva (1996).
Decentralization and Centralization:
Administrative Responsibility in the
Education Systems in the World, a
Survey of Research, Guttman Institute,
The Hebrew University," Jerusalem, (in
Hebrew)
32. Tsabar N., Ben-Yehoshua,
Zilbershtein M. (1993), Interfering into
the Elemantary Schools' Activity: the
Case of Autonomous Schools, Position
Paper, Tel-Aviv University, (in Hebrew)
33. Tsadok M. (1995). Budget
Autonomy in Schools: the Meaning and
the Implications of the Experiment, in:
Shapira R., Danilov Y. (Eds.). School
Autonomy: Implementation and- Its
Lessons, Ministry of the Education,
Gulture and Sport; Jerusalem, pp. 131-
141. (in Hebrew)
34. Volansky. A. (1997). Between- the
Center and the™ Periphery, in the
Education.System of Canada: Historical
Overview, Theoretical1 Models and'
Developments иг the 90s, Ministry« of
Education, Jerusalem/ Tel-Aviv,
University, Schoolf of Education.
(inHebrew)
35. Volansky A. (1992): A Proposal1 of
Program for Changes in,the Education? ,
System» in, the Fields of Education;
Parents Choice, Focus* and Feedback,
Ministry of Education, (nr Hebrew)
36. Volansky, kJ (1988), The
Organizational Change in the Ministry
of Education1, Ministry of Education
(inHebrew)
37. Zilbershtein M. (1991). The
Organizational* Structure of
Autonomous Schools and the Studies?
Programs, in: Studies in Educational*
Administration" andManagement, 17,
pp. 39-74'. (in Hebrew).
38. Zilbershtein-M.', Immanuel D., Ben-
Yehoshua N. (1995). School Program
man Autonomous School: The
Current'Situation'and Tendencies for
Future Developments, in: D. Hen (Ed.);
Education Toward the 21th Century, Tel-
Aviv University, Ramot, pp. 119-139.
(in1 Hebrew).

2. Работы на английском языке


39: Apple , M. W.1990, Ideology and*
Curriculum^ (2nd. Ed!) New-York.
Routledge Caldwell, BIJ: and Spinks, J.
M. (1988): The Self - Managing-
School. Lewes, Falmer.
40. Ashford S., Lee C. and Bobkoi P.
(1989). Content, causes and,
consequences of job insecurity: Theory
— based measurement and substantive
test. Academy of Management Journal.
32 (4), 803 -829.
41. Ball S. J-(1987) The Micro-Politics
of School. London: Routledge.
42. Blase J. (1986). Qualitative
analysis of sources of teacher stress:
consequences for performance.
American educational research journal;
23, 13-40.
43. Blaug M.The Economics Of
Education: An Annotated
Bibliography. Third Edition. Oxford:
Pergamon Press. 1976.
44. Brooke J.Z. (1980).
Centralization and Autonomy: A Study
in Organizational behaviour . New-
York: Holt, Rinehart and Winston
45. Brown G.D. (1990).
Decentralization and School - based
Management . Falmer, London.
46. Burke RJ. et al.. (1993). Work
stress, Role conflict, Social support
and psychological burnout among
teachersJPsychological Reports , 73,
pp. 371380 .York University.
47. Caldwell, BJ. and Spinks J. M.
(1992), leading The Self-Management
School. Flamer, London.
48. Caldwell, B. J. (1990). School
based decision-making and
management: International
development. In J. Chapman (Ed),
School based Decision making and
management (pp. 3-26).
49. Caldwell, B.J. and Spinks, J. M.
(1988). The Self - Managing School.
Lewes, Falmer.
50. Chapman B. Decentralization
Devolution and the Teacher:
Participation By Teachers in the
Decision Making of Schools. The
Journal of Education .Administration .
March 26. 1998. p .39-72.
51. Cheng Y.C. (1996) A School -
Based Management Mechanism for
School effectiveness and development
in: School Effectiveness and school
improvement. An International journal
of research, policy and Practice. Vol. 7,
pp. 35-61.
52. Cheng Y.C. (1996) The Theoiy of
School-Based Management in School
Effectiveness and School-Based
Management: A mechanism for
Development. Chapter.The Falmer
Press. London
53. Conley T.D. (1997), Roadmap To
Restructuring. Charting the course of
change in American education. Eric,
University of Oregon
54. Cordery J.L. (1989) Multi-
Skilling: A Discussion of Proposed
Benefits of New Approaches To Labor
Flexibility within Enterprises.
Personal Review, 18(3), 13-22.
55. Cuban, L.(1990) A fundamental
puzzle of school reform, In:
Lieberman, A. (ed), School as
Collaborative Cultures ,New-York.
Falmer Prees. Pp.71-77
56. .Denison E. F Sources of
Economic Growth in the United States
and the Alternatives before Us. New
York: Commette for Economic
Development. 1962
57. Dimmock C. (1993). School
Based Management and Effectiveness.
London: Routledge.
58. Easton P.A. and Owens J. T. and
Papagiannis (1998) The School
Restructuring Movement in The USA:
An Analysis of Major Issues and
Policy Implications. HEP, UNESCO.
(Daniel - Bar -Eli, Editor)
59. Faber B. (1983). Stress and
burnout in the human service
professions. (Ed.) New york:
Pergamon Press
60. Fullan G (1991), .The New
Meaning of Education Change
Teacher. College Press. New York.
61. Frink D.D and Ferris G.R.
(1998). Accountability, Impression
Management, and goal setting in The
Performance evaluation process.
Human Relation, 51 (10). P. 1259-
1283.
62. George J P., Peter A.E., J. Thomas
O. (1998). The School restructuring
movement in the USA: An Analysis of
Major Issues and Policy Implications.
IIEP, UNESCO
63. Giles T. E. and Proudfoot A J.
(1990) Educational Administration in
Canada. Detseling Calgary.
64. Goldring E.B., Rallis S.F. (1993)
Principals of dynamic schools: Taking
Charge of Change. Newbury Park,
CA: Corwin-sage.
65. Gordon L. and Whitty G. (1997).
Giving The 'Hidden Hand' a Helping
Hand? The Rhetoric and reality of
neoliberal education reform in
England and New Zealand.
Comparative Education , Volume 33
no. 3, Pp. 453-467
66. Greenhalgh L. and Rosenblatt Z.
(1984) Job .insecurity Toward a
conceptual clarity. Academy of
Management review. 9, 43 8 — 448/
67. Greenman, Nancy P. Not all
caterpillars become butterflies:
reform and Restructuring as
educational» changes. In Changing
American Education: recapture the
past or inventing the future? P; 3-31.
Stateuniversity of New ,
York.press. . . . ,
r
.
68. Gue R. Leslie (1985);. An
Introduction to
EdücatibnaKAdministration in
Canada. ..Mcgray-Hill .Toronto
69; Hackman J:R1 and3 Oldham RIG;
(1975); Development- ofthe
Diagnostic Survey. Journal of Pplied
Psychology, 60. P. 159-170
70. Hackman J.R. and Oldham R.G.
(1980); Work Redesign: Reading,
MA: Addiso - Welsley.
71. Hargreaves D.H. (1995) School
culture, school effectiveness and
School improvement. School
Effectiveness and School
Improvement. Vol. 6 Pp. 2346. '
72. Hallak J. (1999) Managing
Schools for Educational Quality and
Equity. Finding the Proper Mix to
Make it Work. HEP, UNESCO.
73. Handy Charles B. (1985). "On
the cultures of Organizations" in
Understanding Organizations.
Penguin Business, Britain. P. 185 -
222.
74. Harris, N; (1993.) Law and
Education: Regulation, Consumerism
and the Education System. London:
Sweet & Maxwell.
75. Hatrley J., Jacobson D.,
Klandermans B. and Van vuurent
(Eds) (1991). Job insecurity coping
with job at risk. London: Sage
publication
76. Hill T. P. and Bonan J. (1998),
Decentralization and Accountability
in Public Education .The Rand
Founlation; USA.
77. Johnson, S.M. and Katherine
C.Boies (1994). The Role of Teachers
in School Reform in: Mohrma S.A.,
Priscilla Wohlstetter, and Associates
(eds). School - Based Management,
Jossey — Bass Publishers, San
Francisco; pp. 109-137.
78. Lacey C. and Lawton D. (1981).
Issues in Evaluation and Accountability.
London and New York; Methuen.
79. Leonard G. and Zehava R. (1984).
Job Insecurity: Toward Clarity, Academy
of Management Review, 1984, vol. 9.
80. Levacic, R. (1995)) Local
Management of Schools: Analysis and
Practice. Buckingham, U.K.: Open
University Press.
81. Lickona T. (1997). The teacher's role
in character Education. Journal of
Education, vol. 179, Pp. 62-80. Boston
university.
82. Louis K.S., Miler M.B. (1992).
Improving the Urban High School: What
works and Why. London: cassell.
83. Murphy J. (1992) The Educational
Reform Movement of The 1980's:
Perspectives and Cases. Berkeley,
California.
84. Murphy J. (19930. Restrucuring
schooling: The equity infrastructure,
school effectiveness and school
Improvement. Vol. 4, PP. 111-130.
85. Richard F.E. (1993). School
Decentralization: Who Gains? Who
Loses?. In: Decentralization and School
Improvement. Can we Fulfill the
Promise? Jossey — Bass Publishers, San
Francisco, pp. 33-55.
86. Rowan B. (1989). Commitment and
control: Alternative Strategies for the
organizational design of Schools. In:
Review of Research in education, 16.
Chapter 7, Pp. 353-389
87. Schlechty P. and Vance V. (1983).
Recruitment, selection and retention: The
shape of teaching force the Elementaiy
School journal, 83, 465-487
88. Schein E. H (1985) .Organizational
Culture and Leadership. San Francisco.
Ca Josse Bass.
89. Sergiovanni, T.J.(1984). Leadership
and excellence in schooling, Educational
Leadership vol. 41' no.5.
90. Sergiovanni, T.J, (1995). The
Principalship: A Reflective Practice
Perspective. Boston, ma: Allyn and
Bacon.
91. Shanker A. (1987) Management
Creates A Sense of Purpose. New-York
Times. January 18.
92. Sharon C., Ralph L. (1993). Teacher
Work redesign and Job Satisfaction.
Educational Administration Quarterly
Vol. 29, number 4. 453-478
93. Sockett H. ED (1980).
Accountability in the English
Educational System in Accountability the
Contemporary Issue. Hodder and
Stoughton, London
94. Taylor. P.B. (1995) The Revolution
Revisited: Effective Schools and
Systemic Reform. Library of Congress,
Bloomington, Indiana.
95. Volansky A. (1991),Order Out of
Disorder : The "Pendulum Syndrome" of
Centralization And Decentralization
Process in Education .The case of
England and Wales Oxford University .
96. Weiss C.H. (1993). Principal's Roles
in Shared Decision Making.
97. White P.A. (1992). Teacher
Empowerment Under "Ideal" school-Site
Autonomy. Educational Evaluation and
Policy analysis. Vol. 14 No. 1, Pp. 69-82.
University of Wiscinsin-Madison.
98. Williams V. (1995). Towards 2000 —
Organization and Relationship in:
Toward Self - Managing Schools.
London: Cassell, Education Management
Series, pp. 137-165.
99. Williams V. (1998). Conceptual
Issues in School Leadership. Insight and
Innovations from the U.S. and Abroad.
Jossey-Bass Inc. San Francisco.
100. Winkler (1993) .Fiscal
Decentralization and Accountability in
Elucation: Experiences in Four
Countries. In Decentralization and
School Improvement Can We Fulfill the
Promise Editors. Hannaway and
Carnoy.Jossey-Bass. San Francisco. .p.
33-35.
Приложе
ния

Приложе
ние 1
А. Структура Министерства
Просвещения Израиля
В предлагаемом графе отражена
структура Министерства
Просвещения Израиля начиная от
Генерального Директора, в
непосредственном подчинении
которому находится
Педагогический отдел, Отдел
подростков и общества, Отдел
науки и технологии, Отдел
повышения квалификации
работников просвещения и прочие.
В крайне левой части схемы
обозначены семь районных округов
Министерства просвещения.
Б. Структура Хайфского округа
Министерства Просвещения Израиля
ПЭ'П Tin Л - 1 Ш1К
¡ШЯ
I IЯГ II 1 I J IIa V f
#1 Ii I I 1МИ 11

В предлагаемом графе отражена


структура Хайфского округа
Министерства Просвещения
Израиля: директору округу
(вверху графа) непосредственно
подчиняются отделы повышения
профессиональной квалификации,
психологической поддержки,
областного контроля, арабского
сектора, друзского сектора,
науки и технологии, безопасности
на дорогах и другие; отдельная
структура в рамках округа
занимается вопросами просвещения
для взрослых и религиозным
просвещением
.Приложение 5. Модель SEM
выявленной в ходе
исследования связи между
переменными
Приложение
2. Анкеты
Анкета учителя.
Вопросы предназначены для
определения уровня автономии
учителя.

Нижеприведенные предложения
определяют характерные виды
деятельности учителя.
Относительно каждого из
выражений подчеркните цифру,
определяющую степень свободы в
деятельности учителя сегодня в
вашей школе (другая возможность-
степень свободы, присущую лично
Вам). В данной анкете нет "верных"
и "неверных" ответов. Вам
предлагается обозначить Ваше
мнение а соответствии с избранным
уровнем (от одного до пяти).
Свобода Нет Учитель Админист У учителя
без необходим проявляет рация нет
границ ости в инициативу, проявляет возможно
для разрешени но должен инициати сти
инициат и в получить ву, высказать
ивы соответств разрешение учитель свое
планиро ии с администрац выполняв мнение
вания и принципам ии т
исполне и и
ния норматива ми

1. Учитель 5 4 3 2 1
выбирает
методику
обучения в
соответств

ИИ с
требовали
ями
администр
ации
2.Учитель 5 4 3 2 1

внедряет в
работу
новые
методики
и средства
обучения
3.Учитель 5 4 3 2 1

определяв т
критерии
оценки
учащихся
4Учитель 5 4 3 2 1

выбирает и
составляет
контрольн
ые работы
(устные и
письменн
ые)

5. Учитель 5 4 3 2 1

определяв т
правила
поведения,
выбирает
наказание,
выбирает
его
уровень
6. Учитель 5 4 3 2 1
удаляет из
класса
особенно
недисципл
инированн
ого
ученика
7. Учитель 5 4 3 2 1
определяв
т нормы
внутрикла
ссной
работы и
организует
работу в
классе
8. Учитель 5 4 3 2 1
определяв
т порядок
работы в
-

классе в
любом

аспекте и
по каждой
теме
9. Учитель 5 4 3 2 1
выбирает
направлен
ия
обществен
не
культурно
й
деятельное
ти из тех,
которые
предлагает
руководст
во
10. 5 4 3 2 1
Учитель
выбирает
нормы и
выделяет
важные
части
содержани
я
программ
ы
11. 5 4 3 2 1
Учитель

привлекав т

родителей к
учебной
работе в
школе
12. 5 4 3 2 1

Учителя
определяю
т цели
работы
школы
13. 5 4 3 2 1

Учитель
связан

напрямую с

внешними

учреждени
ями
14. 5 4 3 2 1

Учителя
определяю
т систему
распредел
ения
нагрузок
учащихся
(учеба без
звонков,
длинный
учебный
день и пр.)
15. 5 4 3 2 1
Участие
учителя в
принятии
решений о
характере
школы
(общины,
идеологии
и пр.)

Анкета оценки степени


сотрудничества - участия в принятии
решений

Укажите, в какой степени каждое из


выражений выражает Вашу позицию
и чувство.

В очень В В В малой В очень


большой большой средней степени малой
степени степени степени степени
1. Я участвую в 5 4 3 2 1

принятии
педагогических
решений в школе
2. Я участвую в 5 4 3 2 1

принятии
административных
решений в школе
3. У меня есть 5 4 3 2 1

влияние на то, как


расходуется
школьный бюджет
4. Я партнер 5 4 3 2 1

руководства школы
во всех
административных
вопросах
5В данной школе 5 4 3 2 1

прислушиваются к
моему мнению при
принятии решений.
6. Директор школы 5 4 3 2 1

открыт для моих


идей и предложений

7. В школе принято 5 4 3 2 1

выслушивать
мнение учителей,

даже если оно


расходится с
мнением
администрации
8Директор школы 5 4 3 2 1

поощряет учителя
выражать свою
позицию
9. Я получаю 5 4 3 2 1

достаточно
информации,
прежде чем
принимаются
важные решения
10. Я участвую в 5 4 3 2 1

определении
будущего школы и
ее целей
11. Я участвую в 5 4 3 2 1

составлении
расписания уроков

Анкета характера должностных


полномочий.

В этой части анкетирования просим


осветить вашу работу с наибольшей
объективностью. Отвечайте вне
всякой связи с уровнем вашего
В малой степени
удовлетворения работой.

В большой степен
и

1. Какова степень автономности в вашей работе? В 7 6 5 4 3 2 1


какой степени Вы можете принимать
самостоятельные решения?
2. Насколько Ваша работа разнообразна? В какой 7 6 5 4 3 2 1
степени она требует использовать Ваши таланты и
умения?
3. Насколько важна для Вас Ваша работа? В какой 7 6 5 4 3 2 1
степени ее результаты могут повлиять на жизнь и
доходы других людей?
4. В какой степени выполнение Ваших 7 6 5 4 3 2 1
обязанностей позволяет Вам судить о качестве
работы (вне связи с мнением других учителей или
администрации)?

Анкета определения отношения к


работе.
Перед вами ряд выражений, которые
можно использовать для описания
характера Вашей работы.
Пожалуйста, определитесь
относительно каждого выражения
насколько адекватно оно описывает
Вашу работу. Просим ответить
объективно, вне связи с Вашим
удовлетворением работой.

В большой степени
-------------------------------------------------
В малой степени

1. Работа заставляет меня использовать многие 7 6 5 4 3 2 1


способности на очень высоком уровне.
2. При исполнении моих обязанностей я могу 7 6 5 4 3 2 1
знать, насколько хорошо я справляюсь с ними.
3. Моя работа проста и однообразна. 7 6 5 4 3 2 1
4. Уровень выполнения моей работы оказывает 7 6 5 4 3 2 1
влияние на многих людей.
5. Моя работа исключает наличие собственного 7 6 5 4 3 2 1
мнения и критики
6. При выполнении моих обязанностей я могу лишь 7 6 5 4 3 2 1
догадываться, насколько хорошо справляюсь с
ними.
7. Работа представляет возможность свободы и 7 6 5 4 3 2 1
независимости при ее выполнении.
8. Выполняемая мной работа в принципе не имеет 7 6 5 4 3 2 1
особого значения

Анкета уверенности/неуверенности в
гарантированной занятости

В этой части анкетирования мы


попытаемся определить уровень
важности различных представлений о
гарантированной занятости и с этой
целью предлагаем Вам оценить
различные высказывания касательно
Вашей работы. Относительно каждого
из них Вам следует ответить на два
вопроса — А. В какой мере для Вас
важно каждое из мнений,
представленных в анкете.
Б. Как вы думаете возможны ли в
ближайшем будущем изменения в
ваших взглядах?
С этой целью мы просим Вас
воспользоваться следующей шкалой
степени вероятности-
1. Высокая вероятность позитивных
изменений
2. Низкая вероятность позитивных
изменений
3. Не будет изменений
4. Низкая вероятность негативных
изменений
5. Высокая вероятность негативных
изменений.
В
опрос А Вопрос Б
Очень важно------ Не
важно Очень важно---------------------------------------------
не важно

1. Продвижение по 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

работе

2. Уровень зарплаты 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

3. Свобода 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

планирования работы
4. Свобода исполнения 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

работы
5.Разнообразие работы 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

б.Уровень 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

переподготовки
7.Постоянство на работе 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

8.Уровень оценки моей 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

работы коллегами
9. Профессиональный 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

интерес.
10. Мое рабочее 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

расписание.
11. Уровень классов, в 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

которых я преподаю
12. Количество часов 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

моей учебной нагрузки


13. Моя работа в школе 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
Анкета оценки внутренних
обязательств по отношению к школе.

В этой части анкетирования мы


пытаемся понять Ваши чувства по
отношению к Вашей работе в школе.
Приведенные высказывания
определяют возможные ощущения
учителей по отношению к школам, в
которых они работают. Обозначьте,
пожалуйста, в какой степени каждое
из этих выражений соответствует
вашим чувствам по отношению к
школе.

В очень В В В малой В очень


большой большой средней степени малой
степени степени степени степени

1. Я горжусь своей 5 4 3 2 1

работой в
школе
2. Иногда я 5 4 3 2 1
думаю оставить
эту школу

3. Я чувствую себя 5 4 3 2 1

частью
школы,
4. Мне важно 5 4 3 2 1
чувствовать, что
<

я тружусь не
только для себя,
но и для школы
5. Я бы не 5 4 3 2 1
посоветовал
коллеге работать

в нашей школе.

6. Понимание того, 5 4 3 2 1

что моя работа


нужна школе,
приносит мне
чувство
удовлетворения.
7. Мое мнение о 5 4 3 2 1

себе
улучшается, когда
я хорошо
выполняю свою
работу.
8. Я готов 5 4 3 2 1

прикладывать
любые усилия
ради успеха
школы
9. Мне очень 5 4 3 2 1

важно, каким будет


будущее школу

10. Я готов 5 4 3 2 1

пожертвовать
своим
продвижением
пор службе вне
школы, чтобы
продолжать в
ней работать

Анкета личной ответственности


(Accountability).

В различных школах по разному


оценивают педагогическую
деятельность учителей. Относительно
каждого из нижеприведенных
выражений обозначьте в какой
степени он соответствует вашей работ
с родителями и администрацией.

В очень В В В малой В очень


большой большой средней степени малой
степени степени степени степени
1. Я постоянно 5 4 3 2 1
докладываю

директору о
проблемах
учащихся
2. Я постоянно 5 4 3 2 1
советуюсь с
директором по
поводу

общественных и
педагогических
взглядов
3. Я постоянно 5 4 3 2 1
докладываю
директору об

учебных успехах
4. Я ставлю 5 4 3 2 1
директора в
известность
относительно
изменения в
программе
обучения и
системе
преподавания
5. Я ставлю 5 4 3 2 1
родителей в
известность
относительно
изменения в
программе
обучения и
системе
преподавания.
6. Я ставлю 5 4 3 2 1
родителей в
известность
относительно
уровня успехов
учащихся.
7. Я обращаюсь 5 4 3 2 1
к родителям
только по
поводу

материальной
помощи.

Анкета для учителей


В очень В В В малой В очень
большой большой средней степени малой
степени степени степени степени
1. Учитель 5 4 3 2 1
строит

программу
обучения в
соответствии с
требованиями и
уровнем
учащихся
2. Учитель 5 4 3 2 1
определяет
критерии оценки

учащихся (знания,

творчество,
прилежание и
пр.)
3. Учитель 5 4 3 2 1
выбирает

средства оценки
(контрольные,
содержание

экзаменов и т.п.)

4. Учитель 5 4 3 2 1

определяет
дисциплинарные
правила,
оценивает
поведение и
наказывает
провинившихся
5. Учитель сам 5 4 3 2 1

выбирает для себя


программу
переподготовки
6. Учитель 5 4 3 2 1

выбирает
тематику
общественно-
культурной
деятельности.
7. Учитель 5 4 3 2 1

осуществляет
ознакомительные
и
инструкционные
встречи с
родителями
8.Учителя сами 5 4 3 2 1

составляют
расписание
уроков (учеба без
звонков, длинный
учебный день и
пр.)

Необходимые личные данные


анкетируемого
Вопросы приведены исключительно
для статистических целей.

Пол 1.Мужчина 2. Женщина.


Возраст..................
Образование ( укажите
максимальный уровень)

1. Среднее образование ( аттестат


зрелости)
2. Учительский семинар
(с разрешением на работу)
3. Первая
академическая
степень 4.0бучение на
вторую степень.
5. Вторая(третья)
академическая
степень.
6. Другое.
Ваша должность ( основная
) в школе. 1 .Учитель общего
профиля, классный
руководитель.

2. Учитель узкого
профиля, предметник, классный
руководитель.
3. Учитель предметник, не
классный руководитель.
4. Классный руководитель.
5. Администратор
параллели классов.
6. Другое
(поясните). Размер
ставки %
Стаж учебной работы по профессии.......................
лет
16
4
В данной школе Вы преподаете.....................
лет
Приходилось ли Вам работать в
школе в условиях самоуправления-
1. Да 2.Нет
Сколько лет в
вашей школе
Сколько переподготовок по
самоуправлению вы
пронши(всего)... В последнем
учебном году
.......................................................

Где Вы проходили переподготовку...........................................


Ваша школа............................
...................................................
Область....................................
Анкеты директора школы

Анкета для определения уровня


автономии.

Нижеприведенные выражения
определяют принятые в школе нормы
деятельности и поведения.
Относительно каждого из них указан
уровень свободы действий ,
существующий в школе. В первом
разделе выражения относятся к
директору школы , а во второй части
— к учителям. В анкете нет "
правильных " и "неправильных"
ответов. Обозначьте Ваш выбор
наиболее адекватным образом, в
соответствии с уровнем градации.

Свобода Нет Директорр Министер У


без необходим оявляет ство директора
границ ости в инициатив проявляет нет
для разрешени у, но его инициати возможно
инициати ив деятельное ву, сти
вы соответств ть директор высказать
планиров ии с курьируетс выполняв свое
ания и принципам я т мнение

исполнен и и инспекцие
ия норматива ми й

1. 5 4 3 2 1
Директор
выбирает
методику
обучения
в
соответс
\
твии с
требован
иями
админист
рации
2. 5 4 3 2 1
Директор

внедряет в
работу
новые
методики
и

средства
обучения
3. 5 4 3 2 1
Директор
добавляе
ти
убирает

учебные
предмет
ы
4. 5 4 3 2 1
Директор
определя
ет
критерии
оценки
учащихс
я
5. 5 4 3 2 1
Директор
строит
програм
мы
переподг
отовки
учителей
6. 5 4 3 2 1
Директор
направля
ет
учителей
на
переподг
отовку
7. 5 4 3 2 1
Директор

направля ет
учителей
только на
професси
ональну ю
переподг
отовку

8. 5 4 3 2 1
Директор
определя
ет
програм
му
культурн
ой и
обществе
иной
деятельн
ости в
соответс
твии с
потребно
стями
учащихс
я
9. 5 4 3 2 1

Директор
декларир
ует цели
и задачи
воспитат
ельного
процесса
в школе,
определя
ет
степень
их
важности
10. 5 4 3 2 1
Директор
формули
рует

критерии
отбора
/

учащихс
яв
данную
школу
11. 5 4 3 2 1
Директор
удаляет
нарушит
елей из
школы
12. 5 4 3 2 1

Директор
отвечает
за
расписан
ие
школы и
распреде
ление /

учебных
часов
13. 5 4 3 2 1
Директор
принима
ет на
работу,
увольняе
ти
поощряе
т
учителей

Анкета уровня сотрудничества с


учителями в школе.

В очень В В В В очень
большой большой средней малой малой
степени степени степени степени степени
1. Как директор я 5 4 3 2 1

сотрудничаю с
учителями в
принятии
педагогических
решений в школе
2. Как директор я 5 4 3 2 1

сотрудничаю с
учителями в
принятии
административных
решений в школе
3. Учителя не 5 4 3 2 1

должны
участвовать в
руководстве
школы, за
исключением
педагогических
вопросов
4. Учителя в школе 5 4 3 2 1

партнеры в
определении
будущего школы, ее
целей и направления
деятльности

5. У учителей есть 5 4 3 2 1

влияние на

распределение
бюджетных
средств
6. Учителя школы 5 4 3 2 1
участвую в
составлении

программ обучения

7. Как директор я 5 4 3 2 1
сотрудничаю с
учителями в
принятии 4,1
касающихся их
решений
8. Я поощряю 5 4 3 2 1
учителей
высказывать свое
мнение
9.Учителя играют 5 4 3 2 1
центральную роль
в делах школы

I
Анкета оценки уровня сотрудничества
в принятии решений.

В различных школах существуют


различные уровни сотрудничества
между учителями и администрацией.
Следующие выражения определяют
существующие формы
взаимодействия. Обозначьте ,в какой
степени каждое из них отражает
ситуацию в Вашей школе.
17
2
Первая часть данной анкеты
относится к уровню Вашего
сотрудничества в принятии решений
со школьной администрацией , а
вторая — к уровню Вашего
сотрудничества с другими учителями
школы
В очень В В В В очень
большой большой средней малой малой
степени степени степени степени степени
1. Администрация 5 4 3 2 1
прислушивается к
моему мнению,
например, при
решении вопроса
о годовом
бюджете школы
2. Администрация 5 4 3 2 1
принимает во
внимание мое
мнение по поводу
распределения
средств на
экскурсии
учащихся и
тематики этих
экскурсий
З.Я сотрудничаю с 5 4 3 2 1
администрацией в
распределении и
использовании
годового бюджета

4. Я сотрудничаю с 5 4 3 2 1

администрацией по
персональным делам
работников школы

5. Я сотрудничаю с 5 4 3 2 1

администрацией в
решении вопросов
по поводу характера
школы

6. Я получаю 5 4 3 2 1
1
достаточно
информации о
принимаемых в
школе решениях
7. Я принимаю 5 4 3 2 1

участие в принятии
решений касательно
всех изменений,
производимых в
школе

Анкета оценки изменений в характере


работы.
С тем, чтобы оценить уровень
важности, которую Вы придаете
своей работе и изменениям в ней,
просим ответить на два вопроса
применительно к приведенному ниже
перечню высказываний-

А. Насколько важны для Вас


возможные изменения в Вашей
работе? Б. Какова, по Вашему
мнению, вероятность подобных
изменений?

1. Ваша учебная 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

нагрузка сократится
2. Вы получите более 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

высокую должность на
нынешнем месте
работы
3. Вы получите более 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

высокую должность на
другом месте работы

4. Вы будете уволены 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

5.Вас вынудят 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

преждевременно уйти
на пенсию
б.Расписание Вашей 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

работы изменится в
худшую сторону
7.Вы получите классы с 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

низким уровнем
обучения
Анкета определения отношения к
работе.
Перед Вами некоторые выражения,
определяющие отношения к работе.
Пожалуйста, обозначьте степень
важности и соответствия каждого из
них.
Просим ответить объективно, вне
связи с уровнем Вашего
удовлетворения работой.

В очень В В В В очень
большой большой средней малой малой
степени степени степени степени степени
1. Работа требует 5 4 3 2 1
от меня
задействования
всех моих
способностей на
очень высоком
уровне
2. Работа 5 4 3 2 1
построена так, что
у меня нет
возможности
полностью
выполнить какое-
либо задание от
начала до конца
3.Когда я 5 4 3 2 1
исполняю свои
обязанности, я знаю,
хорошо ли я делаю
свою работу

4. Моя работа проста 5 4 3 2 1

и однообразна

5. Работа не 5 4 3 2 1

позволяет мне
проявлять
инициативу или
подчеркивать личное
отношение к ее
исполнению
6. Я могу без 5 4 3 2 1

препятствий
завершить часть
работы
7. Руководство 5 4 3 2 1

обычно сообщает
мне свое мнение о
качестве моей
работы
8.При выполнении 5 4 3 2 1

работы я могу лишь


догадываться.
Насколько
качественно ее

выполняю
9. работа 5 4 3 2 1
представляет мне
больше
возможности для
самостоятельности
и свободы
действий

10. Моя работа не 5 4 3 2 1

очень важна для


меня

Анкета уверенности/неуверенности в
гарантированной занятости.

В этой части анкетирования мы


попытаемся определить уровень
важности различных представлений о
гарантированной занятости и с этой
целью предлагаем Вам оценить
различные высказывания касательно
Вашей работы. Относительно
каждого из них Вам следует ответить
на два вопроса —
А. В какой мере для Вас важно
каждое из мнений, представленных в
анкете.
Б. Как вы думаете возможны ли в
ближайшем будущем изменения в
ваших взглядах?
С этой целью мы просим Вас
воспользоваться следующей шкалой
степени вероятности-
1 .Высокая вероятность позитивных
изменений.
2. Низкаявероятность
позитивных изменений.
3. Не будет изменений.
4. Низкаявероятность
негативных изменений.
17
8
5.
Высокая
вероятно
сть
негативн
ых
изменени
й.
Максима
льно
точно
обозначьт
е Ваше
мнение.
Вопрос А
Вопрос Б
Очень важно —Не очень важно
Важно — Не очень важно

1. Получение ключевой 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

должности
2. Уровень заработной 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

платы
ЗМой статус 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

4. Свобода 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

деятельности при
планировании работы
5.Свобода 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

деятельности при
выполнении работы
6.Возможности 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

должностного
влияния
7.Товарищи по-1 работе 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

8. Реакция руководства 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

на мою деятельность

9. Контроль за моей 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

работой
10. Связи с коллегами 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

вне
i

школы

11. Разнообразие в 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

работе
12. Способность 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
оценить успехи
13. Личное 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
отношение
начальства
14. Разрешение на
переподготовку
15. Участие в 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
спецпроектах

Необходимые личные данные

анкетируемого.
Вопросы предназначены

исключительно для

статистических целей. Пол:

1. Мужчина. 2. Женщина.

Возраст:.....................

Образование (укажите самый

высокий уровень)

1. Полное среднее (аттестат зрелости)

2. Учительский семинар
(с разрешением на преподавание)
3
.
П
е
р
в
а
я

а
к
а
д
е
м
и
ч
е
с
к
а
я

с
т
е
п
е
н
ь
.

4
.
0
б
у
ч
е
н
и
е

н
а

в
т
о
р
у
ю

с
т
е
п
е
н
ь
.

5
.
В
т
о
р
а
я
(
т
р
е
т
ь
я
)

а
к
а
д
е
м
и
ч
е
с
к
а
я

с
т
е
п
е
н
ь
.
18
0
6. Другое.

Каков был Ваш рабочий стаж при


назначении на должность директора:

...........................лет.
Каков Ваш руководящий стаж? ................................
лет.
Сколько лет Вы возглавляете данную
школу? ......................................................................................................
лет.
Если раньше Вы преподавали или
возглавляли школу с
самоуправлением, то сколько лет:
1. Преподавал
лет.
2.Возглавлял....................лет.З. Нет.

Сколько переподготовок по
самоуправлению Вы прошли?........................................................................

Характер школы........................................
Количество учебных классов: 1-х....2-
х...3-х...4-х...5-х...6-х...

Сколько лет школа работает по


системе самоуправления? лет.

Количество учителей в
школе( включая неполные ставки)
..................учителей.

Сколько учащихся в школе? ...............................


учащихся.

Область.....................
Название школы.................
Приложение 3. Источники анкет

Анкета для определения


уровня автономии учителя.
Основана на анкете «Уровень
автономии учителя в школе»,
разработанной д-ром Ицхаком
Фридманом из Института им.
Генриэтты Сольд. Степень внутренней
надежности анкетных данных: а =
0.88. Анкета была разработана с тем,
чтобы иметь возможность определить,
какова оптимальная ситуация в школе,
однако ее автор отмечает, что она
подходит и для оценки существующей
ситуации.

Изначальная анкета весьма


длинна (34 вопроса). Поскольку
уровень автономии является лишь
одной из определяемых переменных в
настоящем исследовании и в нем
применяются также и другие анкеты,
количество вопросов в анкете было
сокращено. Сокращение количества
вопросов оправдано еще и потому, что
если анкета об уровне автономии была
изначально разработана с тем, чтобы
осуществить глубокий анализ вопроса
школьной автономии в различных ее
аспектах, в настоящем исследовании
нашей целью было дать общую
картину автономии, не входя в
частности.
Таким образом, в свете всего
вышесказанного, количество вопросов
было сокращено; при этом,
сокращение проходило по следующим
критериям:
а) были убраны вопросы,
характеризующие те аспекты
школьной автономии, которые не
получают освещения в настоящем
исследовании, поскольку нас не
интересуют все параметры развития
школьной автономии сами по себе; так
были убраны графы: «учитель
проводит опыты с помощью новых
вспомогательных пособий и новой
методики преподавания», «учитель
выбирает способы оценки результатов
учебы»;
б) поскольку целью настоящей анкеты
являлось дать общую картину
школьной автономии, те вопросы,
которые ставили своей целью
чрезмерную, с точки зрения данного
исследования, детализацию
рассматриваемых параметров, были
объединены в один, например:
«учитель определяет нормы работы
внутри класса, организует работу в
классе».
Следует добавить, что, устраняя ряд
пунктов из анкеты, мы
руководствовались также степенью
зависимости рассматриваемых
параметров от иных составляющих,
согласно материалу исследования д- ра
Ицхака Фридмана.
Анкета для определения
уровня автономии директора.
Основана на анкете «Уровень
автономии директора школы»,
составленной д-ром Ицхаком
Фридманом из Института им.
Генриэтты Сольд. Степень внутренней
надежности анкетных данных а = 90.
Анкета составлена из двух частей:
первая относится к уровню автономии
директора по отношению к органам
власти и контроля в его
административной и педагогической
деятельности в школе; вторая
описывает степень автономии в
отношениях между учителем и
учениками.

Анкета была разработана с тем,


чтобы иметь возможность определить,
какая ситуация в школе является
оптимальной, однако ее автор
отмечает, что она подходит и для
оценки существующего положении
вещей.
Анкета была сокращена в
соответствии с теми же
соображениями, которых мы
придерживались применительно к
анкете для учителей и которые были
описаны нами выше. Примеры
опущенных нами пунктов: «Директор
выбирает вспомогательные
педагогические пособия по разным
предметам»; «директор проводит
эксперименты, направленные на
введение новаторских педагогических
пособий и методов». В данной анкете
мы не объединяли разные графы.
18
3
С целью сокращения данной анкеты
мы опустили два параметра, которые
оказались не столь важны для
описания деятельности учителя и
директора. Пункт «участие в
комиссиях» был также опущен,
поскольку те параметры, на проверку
которых он был направлен,
исследуются рядом других пунктов,
относящихся к степени свободы и к
статусу учителя/ директора.
Вторая часть проверяет степень
важности, придаваемой учителем/
директором различным изменениям в
его работе (а = 0.74) и шансу того, что
изменения произойдут (а = 0.75).
Третья часть проверяет
способность учителя/директора
противостоять нежелательным
изменениям в его работе (а=0.83);
соответствующие пункты появляются
в анкете для оценки обязательств
(№11-13).
Совокупный анализ ответов на три
части анкеты осуществляется по
формуле Greebhalgh & Rosenblatt
(1984) и позволяет получить
представление об уровне
неуверенности на работе.
Анкета оценки внутренних
обязательств по отношению к
школе. Частично основана на анкете
Cook & Wall (1980). Анкета призвана
проверить ряд параметров, в
частности степень единства и
эффективности. Из изначальной
анкеты был заимствован подход к
оценке обязанностей по отношению к
организации (а = 0.87). Половина
пунктов анкеты были составлены
автором настоящего исследования.

Проверка личной
ответственности (accountability).
Автором настоящего исследования
были разработаны ряд анкет,
предназначенных для учителя и
для директора

Анкета оценки степени


сотрудничества - участия в
принятии решений. Были составлены
отдельные анкеты для преподавателя и
для директора; анкеты были
разработаны автором исследования.

Анкета характера
должностных полномочий
(практически одинаковая для
директора и для учителя за
исключением небольших отличий).
Основана на анкете для оценки
должностных полномочий,
разработанной Hachman & Oldham
(1980). Из указанной анкеты были
заимствованы две части, каждая из
которых строится на основе пяти
параметров, служащих для
характеристики рабочей должности:
автономия, разнообразие, полная
рабочая единица, важность работы и
обратная связь. Степень надежности
колеблется между а = 0.59 и а = 0.78.

Дополнительный параметр,
фигурирующий в оригинальной
анкете, который был опущен нами, -
это обратная связь с окружением. В
основе нашего решения лежало то
соображение, что этот вопрос был
тщательно исследован в другой анкете
(accountability), поскольку это одна из
переменных исследования.
Анкета
уверенности/неуверенности в
гарантированной занятости
(практически одинаковая для учителя
и директора за исключением
небольших отличий). Основана на
анкете Ashford (1989), в которой были
сделаны необходимые изменения,
дабы приспособить ее к израильской
действительности, в работе Рубио
(1995). Анкета состоит их трех частей:
Первая часть ставит своей целью
проверку степени важности,
придаваемой учителем/директором
различным аспектам его деятельности
(степень надежности а = 0.78) и риску
изменения к худшему в этих аспектах
(а = 0.92). В настоящем исследовании
была несколько переработана
формулировка вопросов, относящихся
к изменению: опрос проводится не о
шансах на изменение к худшему, но об
ожидании позитивных или негативных
изменений.
18
4
Приложе
ние 4.
Список участников
исследования, с которыми было
проведено
личное
интервью
.

- Абуав, Шмулик, мэр Кирьят-Тивона,


председатель парламентской комиссии
по образованию
- Ависрор, Макс, директор отдела
образования, Гиват Шмуэль,
председатель Объединения директоров
отделов образования -Амрам, Двора,
директор отдела образования, Хайфа
-Анбер, Дан (Проф.), Еврейский
Университет
Асулин, Ицхак, заместитель
начальника Хайфского округа
Министерства просвещения
-Бар, Варда, директор отдела
образования, Рамат а-Шарон
- Бен-Дрор, Амии, советник по
муниципальной политике, Центр
местной власти
- Бергман, Йосит, заместитель
начальника Хайфского округа
Министерства просвещения
-Биран, Нили, экономист, отдел
планирования Министерства
просвещения
-Валанский, Амии, глава отдела
планирования Министерства
просвещения,
советник министра просвещения
- Гад, Яир (Др.), Еврейский
Университет
- Гивати, Двора, отдел просвещения,
Иерусалим
- Гиватон, Дан (Др.), Тель-Авивский
Университет
- Гиршфльд, Микки, директор отдела
образования, Мигдаль а-Эмек
- Гольдсмит Нурит, ответственная за
общинное образования, Хайфский
муниципалитет
- Камински, Ави, директор отдела
образования, Модиин
- Корен, Ави, все-израильский
инспектор по вопросам
самоуправления,
Министерство просвещения
- Лейбе, Илан, директор отдела
начального образования, Тель-
Авивский
муниципалитет
- Морег, Анат, директор
самоуправляемой школы, Зихрон-
Яаков
- Нир, Адам (Др.)? Еврейский
Университет
- Ловель, Узи, директор отдела
начального образования, Хайфский
муниципалитет
- Орен, Ияль, директор отдела
образования, Кирьят-Тивон
- Роами, Шломо, директор отдела
образования, Ариэль
-Фридман, Ицхак (Проф.), Институт
им. Генриетты Сольд, Иерусалим
- Хохман, Рами, директор отдела
образования, Холон
- Шехтер Лея, директор
самоуправляемой школы, Ашкелон
- Шимрон, Шомит, генеральный
директор Центра им. Ципори
- Штейнберг, Нурит, контролер
Хайфского округа, Министерство
просвещения
- Эшель, Рахель, директор отдела
образования, Ришон ле-Цион

Персонал Школы лидерства в сфере просвещения:


проф. Адлер, др. Авиталь Дармон, др. Давид Дери, др.
Лия Этлингер, Анат Гохштейн2 См.: Winkler .Fiscal
Decentralization and Accountability in Elucation:
Experiences in Four Countries. In
г
Decntralization fnd School Improvement Can We
Fulfill the Promise Editors. Hannaway and
CarnoyJossey- Bass. San Francisco .1993; Shimal, Bar
M., Haviva (1996) Decentralization' and
Centralization: Administrative Responsibility in the
Education Systems in the World, a Survey of
Research, Guttman
Institute, The Hebrew University, Jerusalem, (in
Hebrew); Caspi H. (1995) Self-Managing Local Education
Administration, in: Studies in Educational Management
and Administration, 30. (in Hebrew); Chapman B.
Decentralization Devolution and the Teacher:
Participation By Teachers in the Decision Making of
Schools. The Jornal of Education Administration. March
26. 1998; Schein E. H .Organizational Culture fiid
Leadership. San Francisco. Ca.Josse Bass. 1985; Fullan
G. The New Meaning of Education Change Teacher.
College Press. New York. 1991.
2
См.: Deri D., Gedaliya A. (1997). Fundamentals of
Public Administration, The Open University, Parts 1-2, 5-
6. (in Hebrew); Caspi H. (1995). Self-Managing Local
Education Administration, in: Studies in Educational
Management and Administration, 30. (in Hebrew); Elazar
D. (1976), Task Distribution between the Local and the
Central Government, Jerusalem, Ministry of Interior, (in
Hebrew); Ministry of Education, Culture and Sport
(1997), Decentralization and Improvement in School,
Editor: Bar-Eli, D., Organization for Economic
Cooperation and Development, , Ministry of Education
(in Hebrew); Ministry of Education, Culture and Sport
(1997), School Based Management: Annotated
Bibliography, Editors: Granit E., Yakubov M., Bar-Eli D.,
Ministry of Education (in Hebrew); Hill T.P. and Bonan J.
(1998). Decentralization and Accountability in Public
Education. The Rand Foundation, U.S.A.
18
Winkler .Fiscal Decentralization and
Accountability in Education: Experiences in Four
20
Shimal, Bar M., Haviva (1996).
Decentralization! and .Centralization:.
Administrative Responsibility in the Education
Systems in the World; a Survey of Research,
Guttman Institute,, The Hebrew University,
Jerusalem, (in Hebrew); Caspi H. (1995). Self-
Managing: Local Education Administration, in:
Studies in Educational Management and
Administration, 30, pp., 139-160. (in Hebrew);
Chapman B. Decentralization Devolution and the
Teacher: ' Participation By Teachers in: the
Decision Making: of Schools. The Jornal of
Education .Administration . March 26. 1998. p .
39-72; Schein E. H .Organizational Culture fnd
Leadership; San Francisco.- Ca.Josse Bass.
1985; :Fullan G: .The New Meaning of; Education
Change Teacher.,College Press. New York. 1991* .
26
Volansky A. (1997). Between the Center and the
Periphery in the Education System of Canada:
Historical Overview, Theoretical Models and
¿Developments in the 90s, Ministry of Education,
Jemsalem:—Tel-Aviv University,.Schoolof
Education (in Hebrew)
27
Volansky А. (1997). Between the Center and.
the Periphery in the Education System of
Canada: Historical Overview, Theoretical
Models and; Developments in the 90s, Ministry
of Education, Jérusalem — Tel-Aviv University,
School' of Education (in Hebrew); Brown: G.D.
(1990). Decentralization and School— based
Management, Falmer, London; Giles T. E. and
Proudfoot A.J. (1990), Educational;
Administration in Canada! Detseling (Calgary);
Gue R;L. (1985), An Introductionm to
Educational Administration: in< Canada, 4
McGraw-Hill, Toronto
31
Ben-Dror G. (1977); Towards the
Understanding of the Israeli -Education
System, Ministry of Education; Culture and
Sport, Dept. of the Cultural Systems
Development, Jerusalem (in Hebrew); D.
Gevaton. (1995). The Challenges of the
Education-for Democracy in the Israeli
Autonomous; Schools, Education: Towards the
21th Century, Editor D. Hen, Tel-Aviv
University, Ramot; pp. 141-153 (in Hebrew);
Hill T.P. and Bonan.J. (1998).-
Decentralization and Accountability in Public
Education. The Rand Foundation, U.S.A.
/
35
МтБйу оГЕс^саНоп (1972). Бее
www.Education.gov.il/planning
50
Caldwell, B J. and Spinks, J. M. (1988). The
Self- Managing School. Lewes, Falmer.
55
Caspi H. (1995). Self-Managing Local
Education Administration, in: Studies in
Educational Management and Administration, 30,
pp. 139-160. (in Hebrew).
64
Report of the Commission on the Self-managing
School (1993), Ministry of Education, Jerusalem.
66
Sergiovanni, T.J. (1984), Leadership and
Excellence in Schooling, Educational Leadership,
vol. 41, No. 5; (1995) The Principalship: A
Reflective Practice Perspective, Boston Allyn &
Bacon
68
Fullan G. (1991). The New Meaning of
Education Change. Teachers College Press, N.Y;
Johnson, S.M. and Katherine C.Boies (1994). The
Role of Teachers in School Reform in: Mohrma
S.A., Priscilla Wohlstetter, and Associates (eds).
School — Based Management, Jossey - Bass
Publishers, San Francisco, pp. 109-137.;
Friedman Y., et al. (1997). Self- Management: A
Change in the Managerial Culture in Schools, The
First Year, Henrietta Sold Institute, Jerusalem, (in
Hebrew); Friedman Y., et al. (1997). Self-
Management: A Change in the Managerial
Culture in Schools, The Second Year, Henrietta
Sold Institute, Jerusalem, (in Hebrew).
71
Wilkinson, 1993, in: Ministry of Education,
Culture and Sport (1997), Decentralization and
Improvement in School, Editor: Bar-Eli, D.,
Organization for Economic Cooperation and
Development,, Ministry of Education (in Hebrew).
74
Tsabar N., Ben-Yehoshua, Zilbershtein M.
(1993), Interfering into the Elemantary Schools'
Activity: the Case of Autonomous Schools,
Position Paper, Tel-Aviv University.
75
Chapman & Boyd, 1986, in: Ministry of
Education, Culture and Sport (1997),
Decentralization and Improvement in School,
Editor: Bar-Eli, D., Organization for
Economic Cooperation and Development,,
Ministry of Education (in Hebrew).
76
Wilkinson, 1993, in: Ministry of Education,
Culture and Sport (1997), Decentralization and
Improvement in School, Editor: Bar-Eli, D.,
Organization for Economic Cooperation and
Development,, Ministry of Education (in Hebrew).
78
Johnson, S.M. and Katherine C.Boies (1994).
The Role of Teachers in School Reform in:
Mohrma S.A., Priscilla Wohlstetter, and
Associates (eds). School— Based Management,
Jossey- Bass Publishers, San Francisco, pp.
109-137
80
Leonard G. and Zehava R. (1984). Management Review, 1984, vol. 9
82
Leonard G. and Zehava R. (1984). Job
Insecurity: Toward Clarity.Academy of .
Management Review, 1984, vol. 9
83
Rubin A., Rozenblatt Z. (1995) , Job
Insecurity and Teachers of secondary Israel
Schools: A Multi-factor Approach (in Hebrew)',
Haifa University, Israel