O MST E A EDUCAÇÃO DO CAMPO: DIÁLOGO COM O PENSAMENTO

FREIREANO1

Paulo Roberto de Sousa Silva2

Em maio de 1997, Paulo Freire partia deixando conosco o importante

legado de uma Educação como Prática da Liberdade, de uma Pedagogia do Oprimido,
de uma Pedagogia da Indignação, de uma Pedagogia da Autonomia, de uma Pedagogia
da Esperança.

Numa de suas últimas entrevistas, Freire (1997) dizia de sua felicidade “por
estar vivo, ainda, e ter acompanhado essa marcha que, como outras marchas históricas,
revelam o ímpeto da vontade amorosa de mudar o mundo, essa marcha dos chamados
sem terras”, em referência à grande Marcha Nacional por Emprego, Justiça e Reforma
Agrária, realizada em fevereiro daquele ano pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), enquanto denunciava a impunidade em relação ao Massacre de
Eldorado dos Carajás, ocorrido em abril de 1996.
Ainda em 1997, o MST realizava o seu I Encontro Nacional de Educadoras
e Educadores da Reforma Agrária (I ENERA) e na mesa de abertura o grande educador
fora lembrado e homenageado com a exibição de um vídeo, por ele gravado no final do
ano anterior.
De lá para cá, Freire continua vivo entre nós contribuindo com seu
pensamento nas elaborações pedagógicas e nas práticas cotidianas de educadoras e
educadores do campo, nas áreas de reforma agrária. Lembrado nas místicas e
homenageado nomeando escolas, assentamentos, brigadas, turmas e núcleos de base.
Anualmente, seu legado é revivido na Semana Paulo Freire e, especialmente ao longo
de todo esse ano de 2017, por ocasião dos 20 anos de seu falecimento, sua memória é
saudada nas várias atividades do Movimento, Brasil afora.
A relação com Paulo Freire vem desde as origens do MST. Se a luta por
educação nasce da necessidade concreta das famílias acampadas de educar seus filhos; a

1
Texto produzido para publicação do livro Paulo Freire: construindo pontes. No prelo em 2017.
2
Paulo Roberto de Sousa Silva é membro do Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) do Ceará. Graduado em Pedagogia, pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Especialista em Educação do
Campo e Desenvolvimento, pela Universidade de Brasília (UnB); Especialista em Trabalho, Educação e Movimentos
Sociais, pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz) e Mestre em
Educação Brasileira, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Endereço eletrônico: pauloroberto.sol@hotmail.com
compreensão de sua importância para transformação social é fortalecida com os
ensinamentos de Freire.
Já nos primeiros acampamentos e assentamentos, quando a necessidade de
organizar a educação das crianças sem terras apontava o desafio de construir uma escola
que valorizasse a história e a luta das famílias e que, ao ensinar a ler e escrever,
promovesse o amor à terra e ao trabalho, era na pedagogia freireana que as primeiras
educadoras encontravam os fundamentos de suas práticas. (CALDART; SCHWAAB,
2005).
Logo em seguida, vem o desafio de alfabetizar a companheirada em luta. E,
mais uma vez, a principal referência vem de Freire, com o método de ensino através de
temas geradores, articulando letramento e leitura do mundo, situando a educação como
humanização e formação crítica dos lutadores do povo, nos círculos de cultura (MST,
2005).
Desde suas origens o MST compreende a educação de jovens e adultos, não
somente como escolarização, mas como formação política, conscientização e libertação.
Compreende que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da leitura daquele.” (FREIRE, 1989, p. 9).
Assim, das necessidades concretas nas experiências com educação
realizadas pelo MST ao longo de sua caminhada, à elaboração original que desenvolve
com a Pedagogia do Movimento, a herança da Pedagogia do Oprimido é reconhecida,
como afirma Caldart (2006, p. 143):
Existe uma relação de origem entre a Pedagogia do Movimento
e a Pedagogia do Oprimido (teorizada por Paulo Freire). Ambas
são materializações históricas da Pedagogia da Práxis. E a
Pedagogia do Movimento também é herdeira da Pedagogia do
Oprimido.
A Pedagogia do Oprimido traz para a reflexão pedagógica o
potencial formador da condição de opressão, que exige a atitude
de busca da liberdade e de luta contra a opressão, e que coloca
os oprimidos na condição potencial de sujeitos da sua própria
libertação. A Pedagogia do Movimento continua esta reflexão e
chama a atenção para a dimensão humanizadora/formadora da
radicalização desta busca pela libertação que acontece de forma
coletiva através da luta social: as pessoas se educam/ se
humanizam/ se libertam participando de Movimentos Sociais
cuja dinâmica combina luta social, de perspectiva histórica, e
organização coletiva.
 Diante do exposto, o presente artigo pretende refletir sobre a educação no
MST, contextualizando a experiência do Movimento no Ceará, e destacando como o
pensamento freireano comparece nesse percurso, em diálogo com outras teorias e
construções históricas relevantes na educação do MST, a exemplos da Pedagogia
Socialista; da elaboração crítica de pensadores da América Latina, como José Marti; ou
sua própria elaboração com a Pedagogia do Movimento.
Nesse sentido, o texto foi organizado em torno de três aspectos da educação
no MST, na prática indissociáveis, quais sejam: a organização popular e a formação dos
“Sem Terra”; a luta por políticas públicas de educação; e a disputa do projeto de
educação escolar, traduzido na atualidade na concepção de Educação do Campo.

A organização popular e a formação dos “Sem Terra”

O MST nasce da necessidade de parte da população camponesa organizar-se

para fazer enfrentamento ao avanço do capitalismo no campo brasileiro, na luta por
terra, por reforma agrária e por transformação social. Desse modo, sua força está na sua
base social. Na capacidade de mobilização e organização popular massiva.
Ao organizar-se num Movimento Social constitui-se não somente uma nova
ferramenta de luta social, mas também um novo espaço de socialização, de formação
humana, de formação de novos sujeitos sociais coletivos, um novo sujeito educador.
Segundo Caldart (2006, p. 138),
A participação nos Movimentos Sociais humaniza as pessoas
porque as educa (produz aprendizados humanos) em sua
dimensão de sujeitos, de sua vida, de sua história, da luta pelo
resgate de sua dignidade, de sua liberdade; e porque faz isso
radicalizando/potencializando sua condição de ser social; ou
seja, através desta participação as pessoas passam a constituir
sujeitos coletivos e a se identificar como sendo "do
Movimento", e a se perceber "em movimento" diante das
próprias relações sociais que as levaram a participar da luta.

Essa é a ideia base da Pedagogia do Movimento. Ao fazer parte do MST,

organizar-se coletivamente, compartilhar seu projeto coletivo e sua luta, trabalhadores e
trabalhadoras despossuídos da terra, os “esfarrapados do mundo”, modificam-se em sua
humanidade, compartilham uma experiência educativa através da qual passam a
identificar-se e ser identificados como “Sem Terra”.
 Como elaboração original, a Pedagogia do Movimento herda da Pedagogia
do Oprimido a compreensão do potencial educativo da experiência de opressão e
reafirma na análise concreta de sua própria trajetória, de organização coletiva e de luta
social, a convicção de que “o próprio movimento da luta concreta em suas contradições,
tensões, conflitos; nas diferentes formas de enfrentamento, nos avanços, retrocessos, nas
conquistas e derrotas” educa. (CALDART, 2006, p. 138).
Efetivamente, o trabalho de organização popular da base social que constitui
o MST se materializa numa diversidade de ações, cuja inspiração da educação popular é
inegável, tendo a conscientização como principal método e a libertação como objetivo.
Da mobilização inicial para as lutas, passando pela organização e realização
das ocupações, dos acampamentos, dos assentamentos, um longo processo educativo
decorre, quer seja pela natureza das próprias atividades; quer pela organização
intencional de atividades de formação política.
Quem participa de uma marcha, de uma ocupação, ou de um acampamento
é fortemente modificado pela natureza dessas experiências. Contudo, o MST em sua
organicidade tem o Setor de Formação como instância cuja tarefa específica é a
coordenação da formação política dos sujeitos que do Movimento fazem parte, o que o
faz através de encontros, cursos, jornadas de formação e outras experiências
organizadas intencionalmente com propósito formativo, a exemplo da Escola Nacional
Florestan Fernandes, construída em mutirão pelos Sem Terra para ser espaço de
formação política da classes trabalhadora.
Nessas atividades importa não somente os conteúdos formativos, mas
também o jeito de educar. E aqui, mais uma vez, muito aprendeu-se com a educação
popular e os ensinamentos de Freire, haja visto que muitos dos que vieram formar o
MST ou contribuir com seus processos formativos, vêm de outras vivências com a
educação popular, tomando-a como principal referência pedagógica.
A pedagogia freireana contribui na concepção de educação como formação
humana e seu compromisso com a libertação e a transformação social. Fortalece a
convicção de que a educação não transforma o mundo, mas (trans)forma as pessoas para
a tranformação do mundo. Contribui na formação de lutadores e construtores do futuro.
A formação desses sujeitos não pode ser uma tarefa idealista de um
iluminado que conscientiza, pela transmissão verbalista de conhecimentos, uma
“educação bancária”. Mas somente se realiza como educação problematizadora e
dialógica, enraizada na realidade, na terra.
 Pois, como bem nos ensina Freire (1983), “Ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Da luta pela terra à educação do campo

Um segundo aspecto da Educação do MST, conforme a organização aqui

proposta, é a luta pelo direito à educação pública da população camponesa, dos
acampamentos e assentamentos de reforma agrária, que irá avançar para a síntese da
Educação do Campo, como estratégia de luta que articula a diversidade dos sujeitos do
campo, reconhecendo-a como direito e identificando, na atualidade da sociedade
capitalista, o Estado como o responsável em provê-la.
O percurso expositivo adotado irá articular o contexto do MST no Estado do
Ceará com o Movimento Nacional. E como na história do MST no Brasil e dela fazendo
parte, a trajetória local do Movimento demonstra uma indissociável relação entre a luta
pela terra e a luta por educação, de tal sorte que não é possível recuperar a história da
educação do MST no Ceará, desvinculada da história da luta pela terra e da própria
formação do MST.
Igualmente, embora as pautas específicas sejam apontadas pelas
necessidades identificadas na caminhada da construção da reforma agrária, não é
possível dissociar a luta local por educação da população camponesa, do movimento
nacional em defesa de políticas públicas de Educação do Campo, que por sua vez
insere-se nas lutas gerais por educação no Brasil.
Ocorre que num período de crise estrutural do capitalismo e sua expansão
no campo brasileiro, a década de 1980 irá testemunhar a origem do MST, que se
organiza nacionalmente a partir de 1984, com seu I Encontro Nacional, no Paraná. A
conjuntura era de efervecência, abertura política e intensificação das lutas sociais,
dentre as quais a luta pela terra, com resposta violenta dos latifundiários para assegurar
a propriedade privada. Do outro lado, crescia a resistência camponesa e a discussão
sobre a reforma agrária, animada, sobretudo, pelo Estatuto da Terra e o I Plano Nacional
de Reforma Agrária.
No Estado do Ceará, o acirramento dos conflitos ocorria, principalmente, no
interior das fazendas, motivado pela superexploração da renda da terra, com a
predominância do regime de “meia”, onde o trabalhador pagava 50% da produção para
os patrões e em alguns casos, combinando pagamento com produto e trabalho.
 Alencar e Diniz (2010) chamam a atenção para as manifestações em defesa
da reforma agrária que ocorreram no Estado, em meados da década de 1980,
mobilizadas pelos Sindicatos de Trabalhadores Rurais, dentre os quais se destacam os
sindicatos de Quixeramobim, Quixadá e Canindé, além de setores da igreja católica, tais
como a Comissão Pastoral da Terra (CPT).
Esse movimento partia do reconhecimento da necessidade de articular os
trabalhadores rurais em conflitos nas fazendas, com a luta pela terra e por reforma
agrária e não somente pela redução do pagamento da renda da terra. Nesse sentido, uma
delegação do Ceará vem a participar do I Encontro Nacional do MST, porém, somente
em 1989 se constitui uma articulação para organização do Movimento no Estado, com o
deslocamento de militantes para o Ceará e a organização da ocupação da Fazenda
Reunidos São Joaquim, no município de Madalena, no dia 25 de maio de 1989, dando
origem ao Assentamento 25 de Maio, primeiro assentamento de reforma agrária do
MST no Ceará, demarcando a fundação do Movimento no Estado. (DINIZ, 2009).
Naquele ano, ocorreram duas grandes ocupações de terras no Sertão Central,
originando o Assentamento 25 de Maio, numa área situada entre os municípios de
Quixeramobim, Boa Viagem e Madalena e o Assentamento Tiracanga, no município de
Canindé. Daí, então, a década de 1990 irá marcar a consolidação do Movimento no
Estado, a partir de uma série de lutas e conquistas em defesa da reforma agrária.
Depois de conquistar a terra, constituindo um assentamento de reforma
agrária e saindo da condição de empregado subordinado a um patrão, os camponeses
precisam planejar, negociar, elaborar projetos, prestar contas; organizar a produção e
toda a vida no assentamento; compreender melhor o mundo e a realidade para poder
assumir esse novo papel social de trabalhador camponês assentado.
Nessa nova realidade, a elevação da escolaridade é indispensável para
apropriação dos fundamentos científicos implícitos nas diversas atividades produtivas e
na organização do trabalho camponês, exigindo uma relação intrínseca entre teoria e
prática, escola e produção.
No entanto, se a histórica negação do direito à educação, para as populações
camponesas, se expressava brutalmente na ausência de escolas no meio rural; a nova
realidade posta com a luta por reforma agrária, como parte da luta por transformações
sociais, evidenciava sua necessidade e já bem se compreendia, como dizia Freire
(1983), a importância da educação na formação do sujeito, agente da transformação
social.
 A educação escolar assume, portanto, um papel fundamental. Já não é
suficiente a precária escola das séries iniciais, demandando uma educação pública de
qualidade em todos os níveis e modalidades, da educação infantil ao ensino superior; da
educação de jovens e adultos à educação profissional. Numa estimativa do MST, até
2012 as áreas de reforma agrária, no Brasil, contavam com aproximadamente 1.800
escolas públicas, com cerca de 200 mil crianças, adolescentes, jovens e adultos
estudando. (KOLLING, VARGAS; CALDART, 2012, p. 503).
E assim, a luta pela terra, a partir das novas necessidades que a realidade
apresenta, se faz luta por políticas públicas de educação. Pois, contraditoriamente, a
despeito da necessidade ou da afirmação positiva do direito, expresso inclusive na
Constituição Federal, “vê-se, pois, que o direito à educação segue sendo proclamado,
mas o dever de garantir esse direito continua sendo protelado” (SAVIANI, 2013, p.
754), sobretudo para as populações camponesas.
Por outro lado, as lutas para garantir as escolas funcionando dentro dos
acampamentos e assentamentos fomentaram um debate no Setor de Educação Nacional
do MST, a partir da seguinte questão: “o que queremos com as escolas de acampamento
e assentamento?”. Essa questão foi discutida com todas as famílias da base do MST
resultando no Caderno de Formação nº 18, sistematizando as opiniões do conjunto das
famílias que participavam do MST naquele período, apontando para um projeto de
escola.
A reflexão crítica desenvolvida pelo MST e as famílias assentadas, sobre a
escola, revela uma preocupação com o fato de que a educação “bancária” hegemônica
reproduz as relações sociais opressoras e a sociablidade capitalista, com sua
subordinação do rural ao urbano, preparando os estudantes para sair do campo.
O projeto de futuro em construção exigia que o “ensino nas escolas dos
assentamentos e acampamentos do MST deve preparar os estudantes para ficar e
transformar o meio rural” (MST, 2004, p. 26). Indo, portanto, para além do direito.
E da necessidade concreta e reflexão crítica sobre a escola, inspirados pelas
elaborações construídas sobre o processo formativo dos Sem Terra, na organização
coletiva e nas lutas do MST; recuperando matrizes pedagógicas desvalorizadas pela
sociedade capitalista3, vai-se construindo um projeto de educação escolar diferente: a
escola do assentamento, a escola do MST, a escola do campo.

3
“pedagogia do trabalho, pedagogia da terra, pedagogia da história, pedagogia da organização coletiva, pedagogia da
luta social, pedagogia da práxis...” (MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA, 2004, p. 26).
Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado!

O final da década de 1990, sobretudo a partir das mobilizações em torno da

discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996), e a
década seguinte, período de ascensão das lutas sociais no campo brasileiro e de evidente
protagonismo dos movimentos sociais campesinos, em particular o MST, foi o período
de constituição da Educação Campo como concepção e como política educacional
brasileira, tendo como marco a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do
Campo, realizada em julho de 1998, em Luziânia, no Estado de Goiás, promovida pelo
MST, UnB4, UNESCO5, UNICEF6 e CNBB7.
O referido evento tornou público, no debate educacional brasileiro, a
expressão “Educação do Campo”, afirmando uma concepção de educação forjada nas
práticas e elaborações dos movimentos sociais camponeses, emergentes na fase atual da
luta pela terra, e na disputa do projeto de desenvolvimento do território 8 camponês;
colocando o campo na pauta das políticas públicas de educação e da pesquisa
acadêmica, aportando uma especificidade ao conceito de educação: o campo; e selando
um conjunto de articulações em torno da defesa do direito e do reconhecimento da
necessidade de adequação da educação escolar à realidade das populações camponesas.
A partir desse marco, temos avanços significativos na política educacional
brasileira no sentido de instituir a Educação com Campo como política pública. Ainda
em 1998, é criado o Programa Nacional de Educação em Áreas de Reforma Agrária
(PRONERA), importante instrumento na construção de políticas públicas de educação
para as áreas de reforma agrária; em 2002, a publicação da Resolução CNE/CEB nº 01,
que institui as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo,
estabelecendo um marco legal que reconhece as especificidades da população do campo
como sujeitos do direito à educação. Em 2004, temos a criação da Coordenação Geral
de Educação do Campo, vinculada à SECAD9, no Ministério da Educação, responsável
pelo desenvolvimento de políticas específicas de educação no campo; e a realização da
4
Universidade de Brasília
5
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
6
United Nations Children's Fund
7
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
8
O conceito de território não é utilizado neste trabalho apenas como referência ao espaço geográfico controlado por
determinada instituição ou relação social é aqui definido como espaço político por excelência, campo de ação e de
poder, onde se realizam determinadas relações sociais. Também é utilizado para representar o poder das teorias nos
processos de transformação da realidade (FERNANDES; MOLINA, 2004).
9
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, dessa vez articulada por um
número bem maior de organizações e movimentos sociais, com uma ampla participação
do governo e de várias universidades públicas.
É nesse contexto que o MST, num primeiro momento focado na luta pelo
direito à educação escolar, na organização das escolas e do próprio setor de educação
nos assentamentos e acampamentos, desloca-se, imediatamente, para a discussão do
projeto de educação das escolas dos assentamentos do MST. Desse modo, já não basta
lutar por escola para os assentamentos e acampamentos; faz-se necessário, construir
uma escola diferente, vinculada ao campo e à luta pela reforma agrária.
E uma vez compreendida a educação escolar como direito, a luta passa pela
institucionalização da educação do campo como política pública, cuja reivindicação
ultrapassa a garantia do acesso, chegando à disputa do projeto de educação.
Desse modo, ao longo da década de 2000 ocorreram várias iniciativas no
Estado do Ceará, a fim de constituir uma articulação local em defesa da Educação do
Campo. Em 2004, a realização do I Seminário Estadual por uma Educação do Campo,
promovido pelo MEC e Secretaria Estadual de Educação, reuniu mais de trezentos
participantes de movimentos sociais; movimento sindical; universidades; ONG’s;
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; educadores e educandos.
Ao final do Seminário foi proposto a formação de um Comitê Executivo de
Educação do Campo, com representação de organizações do poder público e da
sociedade civil, que foi institucionalizado em 2005 e passou a reunir-se
sistematicamente, tendo a sua atuação progressivamente reduzida.
Em março de 2006, o Comitê Estadual de Educação do Campo promove o II
Seminário Estadual de Educação do Campo, que tem como objetivo a elaboração de
diretrizes pedagógicas para a Educação do Campo no Estado do Ceará, orientadoras dos
sistemas estadual e municipais de educação, culminando na Resolução CEC nº
426/2008, que regulamenta a Educação Básica na Escola do Campo, no âmbito do
Estado do Ceará.
Em 2010, temos um avanço importante na institucionalização das políticas
de educação do campo no Estado. Atendendo a reivindicação dos movimentos sociais e
ao que já previa a legislação da Educação do Campo, o Governo do Estado institui uma
equipe para coordenar as ações da Educação do Campo, na Célula da Diversidade da
Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola – CDESC, na Secretaria Estadual de
Educação, que passa a ser o principal interlocutor com o MST, sobretudo, em relação a
reivindicação de escolas de ensino médio no assentamentos de reforma agrária, nível
escolar de responsabilidade da esfera estadual.
Em 2011, ocorre uma reestruturação na Secretaria Estadual de Educação,
onde é criada a Coordenadoria de Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem -
CODEA, na qual se institui um setor de Diversidade e Inclusão Educacional,
vinculando a ele a equipe da Educação do Campo.
Por fim, destaca-se no âmbito das políticas públicas de educação do campo
no Estado do Ceará, a publicação da Lei Estadual nº 16.025, em maio de 2016, que
dispõe sobre o Plano Estadual de Educação (2016/2024), na qual consta uma meta
específica sobre a educação do campo, indígena e quilombola, como conquista da
intervenção articulada das organizações camponesas, indígenas e quilombolas do
Estado.
Do que foi até aqui exposto, é possível observar que, nos limites de um
Estado burguês, os movimentos sociais camponeses, neles incluso com papel relevante
o MST, demarcaram a política educacional brasileira e local com a institucionalização
da Educação do Campo, com importantes avanços na conquista do direito à educação
pública para a população camponesa, de modo geral, e das áreas de reforma agrária, em
particular.
Contudo, sem relevar o quanto se avançou na formalização do direito, esse
percurso é marcado pela luta permanente para efetivação das políticas públicas de
educação e na disputa da direção político-pedagógica das concepções, metodologias e
finalidades que as orientam, sob a hegemonia do capital. Luta tecida, concretamente, no
cotidiano de cada acampamento, de cada assentamento, de cada comunidade, nos
diversos contextos, em cada canto desse país.

Da concretização do direito à disputa dos sentidos

O terceiro e último aspecto da educação do MST refere-se à disputa do

projeto de educação escolar, traduzido, na atualidade, na concepção de Educação do
Campo. Ou seja, que Educação do Campo o MST defende e quais os limites e
possibilidades de sua concretização no âmbito das políticas públicas.
Sabendo que educação é mais do que escola e reconhecendo a importância
da práxis político-educativa realizada nos diversos espaços e atividades organizativas,
de auto formação política da classe trabalhadora camponesa, o Movimento compreende,
também, a importância da educação escolar na contemporaneidade, da sua importância
para a reforma agrária e para os trabalhadores, e por isso, luta por políticas públicas de
educação.
Contudo, ao colocar-se diante da escola, a partir das necessidades
encontradas na luta pela terra e por reforma agrária, num movimento de construção de
um projeto de campo e de sociedade, na perspectiva do polo do trabalho, ficam
explícitos os limites e a inadequação do projeto de educação escolar hegemônico, pois o
que está em questão é uma educação libertadora, formadora de um novo homem e de
uma nova mulher, para a construção de um novo mundo.
Diante disso, duas questões irão se colocar desde as primeiras discussões
das primeiras famílias, dos primeiros acampamentos e assentamentos, atravessando toda
a história do MST até os dias atuais. Quais sejam: Que educação/escola queremos?
Como construir a escola que queremos?
Essas questões estão presentes em vários documentos do Movimento e
direcionam os “Princípios da Educação no MST” publicados, no Caderno de Educação
nº 8, em 1996, organizado em torno de um conjunto de princípios filosóficos10 (que
educação queremos) e outro de princípios pedagógicos11 (como construir a educação
que queremos), que expressam as principais referências da educação do MST.
Na prática, a medida da concretização do direito e da disputa do sentido é a
luta. Da necessidade de escolas para as crianças sem terras; à educação de jovens e
adultos; à educação de nível médio e profissional da juventude; à formação de
educadores. À proporção que os desafios vão se colocando, o Movimento vai buscando
soluções criativas na sabedoria popular; no acúmulo das experiências e elaborações
teóricas da classe trabalhadora; na própria caminhada dos Sem Terra em movimento,
com avanços e recuos, a depender da correlação de forças e da organização dos sujeitos
em cada conjuntura.
Para ilustrar a materialidade da luta pelo direito e da disputa do projeto
educativo no Ceará, destacou-se três frentes de ações: a educação escolar, sobretudo, de
nível fundamental e médio; a educação de jovens e adultos, principalmente em projetos
10
Educação para a transformação social; educação para o trabalho e a cooperação; educação voltada para as várias
dimensões da pessoa humana; educação com/para valores humanistas e socialistas; educação como um processo
permanente de formação e transformação humana.
11
Relação entre prática e teoria; combinação metodológica entre processos de ensino e de capacitação; a realidade
como base da produção do conhecimento; conteúdos formativos socialmente úteis; educação para o trabalho e pelo
trabalho; vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; vínculo orgânico entre processos
educativos e processos econômicos; vínculo orgânico entre educação e cultura; gestão democrática; auto-organização
dos/das estudantes; criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/das educadoras; atitude
e habilidades de pesquisa; combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.
e campanhas; e o ensino superior, em sua grande maioria para formação de educadores
e educadoras dos assentamentos de reforma agrária.
A luta por escolas, como já afirmado anteriormente, é uma das primeiras
necessidades das famílias sem terra acampadas e assentadas. E a crítica ao projeto de
escola hegemônico logo expõe o desafio para além do direito.
De modo geral, há um avanço na oferta do ensino fundamental no Brasil,
sobretudo nas duas últimas décadas, praticamente atingindo sua universalização,
inclusive no campo, em parte decorrente das lutas sociais, mas também em virtude dos
condicionamentos dos organismos multilaterais ao Estado brasileiro, interessados na
elevação desse nível de escolarização.
No meio rural, contraditoriamente, o crescimento da oferta acompanha um
progressivo movimento de fechamento de escolas, ultrapassando o montante de 30.000
escolas fechadas na última década. Em contrapartida, o MST tem respondido com uma
campanha de denúncia, sob o mote “Fechar escola é crime!” e com mobilizações
nacionais e locais de resistência.
No Estado do Ceará é evidente, sobretudo na última década, o avanço em
relação à conquista de escolas de nível médio em assentamentos de reforma agrária e a
intervenção do MST em seu projeto político-pedagógico na perspectiva da Pedagogia
do Movimento e da Educação do Campo.
Até 2010 não existia nenhuma escola de ensino médio em
assentamentos de reforma agrária. Ocorre que a partir da jornada
de lutas realizada em 2007, o MST/CE conquistou junto ao
Governo do Estado o compromisso de construção de escolas de
nível médio em assentamentos de reforma agrária indicados pelo
Movimento. Do início de 2010 para cá, sete escolas já foram
construídas12. (SILVA, 2016, p.11).

No entanto, o referido avanço nesse nível de educação escolar nos

assentamentos de reforma agrária, em decorrência das lutas do MST no Estado, fica
pequeno diante da demanda inicialmente apresentada de 64 escolas e o desproporcional
esforço e volume de recursos investidos, no mesmo período, pelo Governo do Estado do

12
EEM Francisco de Araújo Barros, no Assentamento Lagoa do Mineiro, em Itarema; EEM João dos Santos Oliveira
(João Sem Terra), no Assentamento 25 de Maio, em Madalena; EEM Florestan Fernandes, no Assentamento Santana,
em Monsenhor Tabosa; EEM Maria Nazaré de Sousa (Nazaré Flor), no Assentamento Maceió, em Itapipoca; EEM
Padre José Augusto Régis Alves, no Assentamento Pedra e Sal, em Jaguaretama; EEM Filha da Luta Patativa do
Assaré, no Assentamento Santana da Cal, em Canindé; e EEM José Fideles, no Assentamento Bonfim Conceição, em
Santana do Acaraú.
Ceará, na implantação de 115 Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEP), em
sua política de Ensino Médio integrado à educação profissional13 . (SILVA, 2016).
No que se refere à disputa de sentidos, há um esforço criativo de
intervenção no currículo escolar, a partir das referências históricas que orientam a
Educação do MST: a Pedagogia Socialista, a Pedagogia do Oprimido, a Pedagogia do
Movimento, nos limites de uma escola pública sob a gestão do Estado capitalista,
obviamente.
Do que tem sido possível avançar, destacam-se o vínculo do conhecimento
escolar com a atualidade, com a realidade camponesa, com a cultura, o trabalho e as
lutas, buscando relacionar teoria e prática, conhecimento científico e saber popular; a
centralidade do trabalho como princípio educativo, com foco para atividades produtivas
camponesas, de base agroecológica; a organização coletiva, autônoma e participativa
dos sujeitos; e a formação integral, com diversificação de tempos e espaços educativos,
que contemplem a multidimensionalidade do ser.
Outra frente que tem exigido respostas do MST do Ceará é a Educação de
Jovens e Adultos. Com significativo índice de analfabetismo nos assentamentos e diante
de novas necessidades que a realidade da reforma agrária coloca, o Movimento, desde
suas origens, tem buscado alternativas para alfabetização e elevação da escolaridade
dos acampados e assentados, que tem se efetivado, na maioria das vezes através de
projetos e campanhas viabilizadas pelo Pronera, pelo Programa Brasil Alfabetizado ou
em ações da própria Secretaria Estadual da Educação.
Para ilustrar a medida da luta, vale lembrar o episódio de 1997, quando o
Estado do Ceará enfrentava mais um ano difícil de seca e o MST organizou uma grande
mobilização com 2.500 acampados e assentados, ocupando a Secretaria de Agricultura,
na Avenida Bezerra de Menezes, com uma pauta reivindicando projetos produtivos para
os assentamentos, acesso à água e alfabetização dos jovens e adultos das áreas de
reforma agrária. Essa luta tornou-se um marco histórico pela violência da repressão
policial utilizada, sob o comando do então governador do Estado, Tasso Jereissati; e
pela firmeza e resistência dos Sem Terra, em sua primeira grande mobilização de massa
a reivindicar o direito à educação de jovens e adultos. As aulas iniciaram ali mesmo no
acampamento da Avenida Bezerra de Menezes e continuaram, após a conquista com a

13
http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=103,
acessado em 11/10/2016.
luta, em 250 turmas, envolvendo 116 assentamentos, totalizando 2.750 alfabetizandos,
em 32 municípios.
Por ser iniciativa com maior autonomia do Movimento na coordenação dos
projetos, as experiências de Educação de Jovens e Adultos sempre tiveram uma forte
marca da educação popular, através dos círculos de cultura freireanos; com o método
dos temas geradores, vinculando a alfabetização à cultura, ao trabalho, às lutas sociais.
Desde 2008, o Movimento tem introduzido na alfabetização de jovens e adultos no
Ceará, o Método Cubano “Sim, eu Posso!”, contudo, combinando-o com a abordagem
alfabetizadora de Paulo Freire de articulação da leitura das palavras com a leitura do
mundo.
E relação à formação de professores, desde a década de 1990 o MST tem
buscado parcerias com Universidades públicas para dar conta dessa necessidade.
Nacionalmente, em 1993, organiza-se a primeira importante iniciativa de formação de
educadores do MST com o Curso de Magistério dos Movimentos Camponeses,
realizado numa parceria com a Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa –
FUNDEP, em Braga (RS). No Estado do Ceará, em 2004 o MST organiza o Curso de
Pedagogia da Terra, em parceria com a UFC, como uma ação do Pronera, com um total
de 107 estudantes em duas turmas, concluindo em janeiro de 2009, com 88 estudantes
graduados.
É notável, pois, como o Pronera tem sido uma importante ferramenta de
política públicas educacionais para as populações de áreas de reforma agrária e para o
avanço da Educação do Campo, em geral, contribuindo com a elevação da escolaridade
e, de sobremaneira, para o acesso ao Ensino Superior. Com um desenho institucional
que permite a parceria entre os movimentos sociais, instituições públicas de ensino
superior e o Incra, tem possibilitado a construção de arranjos pedagógicos criativos,
incorporando o acúmulo da Educação do MST, a exemplo dos cursos de Pedagogia da
Terra e de tantos outros executados e em curso no país.
O recurso à Pedagogia da Alternância, permitindo articular teoria e prática,
estudo e vivência; a opção por teorias críticas; o vínculo com os movimentos sociais e
suas lutas; o trabalho como princípio educativo; e o compromisso com as problemáticas
camponesas são elementos constituintes, comuns nessas experiências formativas que
contribuem na formação de sujeitos críticos, comprometidos com a transformação
social. A intervenção nesse nivel de educação tem sido importante na disputa do acesso
e do sentindo do Ensino Superior, fazendo com que a “Universidade se pinte de povo”.
Algumas considerações

O avanço do capital sobre a política educacional brasileira, sobretudo na

última década, com a ação direta de suas agências organizadas, no que se destaca o
Movimento Todos pela Educação, vem intensificando a subordinação da educação ao
mercado: seja privatizando-a e reduzindo-a a condição de mercadoria, ou restringindo-a
aos seus interesses, inclusive no contexto do campo.
Nessa conjuntura, alguns desafios seguem e outros a eles se juntam, dos
quais destacamos, primeiramente, a luta pela garantia do direito à educação pública de
qualidade para os sujeitos do campo. Segue o fechamento de escolas e a necessidade de
continuar afirmando que “fechar escola é crime”; o transporte escolar precário para
deslocamento das crianças e jovens continua sendo a principal política educacional no
meio rural; a política de educação de jovens e adultos fora abandonada pelo poder
público e os índices de analfabetismo permanecem expressivos, mantendo atualizada a
pauta da alfabetização de jovens e adultos; a qualidade da educação oferecida à
população do campo continua precária e restrita em relação ao acesso à escola e, mais
ainda, no que se refere ao acesso ao conhecimento.
Em segundo lugar, em relação à disputa do sentido, existem avanços
significativos nos espaços de formação política, de organização popular, sob a
autonomia do Movimento. No entanto, em se tratando da educação escolar, de modo
geral, o que se conseguiu inovar na forma escolar esbarra numa série de mecanismos de
controle do sistema de educação brasileiro que limitam as possibilidades concretas de
efetivação de um projeto diferenciado específico, numa determinada escola da rede
pública, dentre os quais podemos citar: os sistemas de gestão escolar padronizados; o
perfil da formação inicial dos professores; o material didático; o financiamento
associado à adesão a projetos empresariais 14 e, sobretudo, o sistema de avaliação
nacional. Acrescente-se a conjuntura retrógrada atual, em tempos de golpe, com
tendências à intensificação da precarização, minimização e mercantilização da educação
pública, que tenciona as políticas educacionais na direção contrária da que vem sendo
apontada pela educação do MST, e está posto o tamanho do desafio.
Nesse caso, como nos diz o poeta Zé Pinto, na canção “Pra vida continuar”,
“Que Paulo Freire nos ilumine de lá, da onde ele deve estar, com sua pedagogia. Aqui
na terra, vamos lutando por ela, aprendendo nesta guerra, soletrar cidadania”.
14
A exemplo do Projeto Jovem de Futuro, do Instituto Unibanco.
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