JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A

EDUCAÇÃO
Tizuko Morchida Kishimoto
 RESUMO
 Apresentação
 O jogo e a Educação Infantil
 Metáfora e pensamento:considerações sobre a importância do jogo
na aquisição do conhecimento e implicações para a educação pré-
escolar
 A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da
representação, do imaginário
 A séria busca no jogo: do lúdico na matemática
 O jogo e o fracasso escolar
 O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de
crianças com necessidades especiais
 O jogo na organização curricular para deficientes mentais
 Brincadeiras e brinquedos na tv para crianças: mobilizando opiniões
de professores em formação inicial
 Jogo e formação de professores: videopsicodrama pedagógico
 APRESENTAÇÃO

 A incorporação de artigos no livro

 Estudos datados entre 1993 e 1994
 Pesquisas conjuntas, análises de paradigmas teóricos
que explicitam o jogo, discussão de pesquisas,
publicação e divulgação
 Pág. 07
PASSAGEM PELOS CAPÍTULOS...
PRIMEIRO ARTIGO: JOGO NA EDUCAÇÃO E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
 Apresentado em 1994 – Encontro Anual da Anped (MG)
 Estudo de natureza conceitual
 Significado do jogo ao longo da história, sobretudo em diferentes
culturas
 O artigo busca apontar especificidade de termos como brinquedos e

brincadeiras, como material pedagógico

 Todo jogo só tem existência dentro de um processo metafórico que

permita a tomada de decisões pelo jogador

 Exemplifica as brincadeiras de faz-de-conta tradicioanais, de
construção e de regras.
SEGUNDO ARTIGO: METÁFORA E PENSAMENTO
 Importância do jogo na aquisição de conhecimento
 O papel da metáfora na construção do pensamento

TERCEIRO ARTIGO: A BRINCADEIRA DE FAZ-

DE-CONTA

•O papel da brincadeira de faz-de-conta

• Relação com as concepções literárias do romantismo
• Apresenta relatos de pesquisa sobre super-heróis
QUARTO ARTIGO: A SÉRIA BUSCA NO JOGO: DO
LÚDICO NA MATEMÁTICA

 Publicadoem 1994
 O jogo enquanto elemento cultural que integra a
formação de conceitos
 O jogo como conhecimento e produtor de
conhecimento
QUINTO ARTIGO: O JOGO E O FRACASSO
ESCOLAR

 Apresentado em 1992
 Analisa a utilização do jogo como recurso metodológico
no trabalho com grupos de crianças em situações de risco
 Rotular indevidamente crianças de deficientes mentais
leves, em decorrência de erros de avaliação da
capacidade de inteligência
 Necessidade de melhorar os parâmetros mínimos de
avaliação do potencial de aprendizagem e investigações
cognitivas sobre o modo de aumentar este potencial, por
meio de intervenções cognitivas adequadas.
SEXTO ARTIGO: O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS

 Atender necessidades específicas do aluno, por uma

concepção pluricausal do processo de ensino-
aprendizagem, em que as estruturas de alienação do
saber desempenham um papel nuclear na produção do
fracasso
 As estruturas de alienação são os clichês do cotidiano
escolar que surgem antes do contato com o professor e
aluno
 É fundamental que o professor quebre estes estereótipos
para que o aluno não paralise seu processo de ensino-
aprendizagem
SÉTIMO ARTIGO: O JOGO NA ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR PARA DEFICIENTES MENTAIS

 Possibilidades de utilização do jogo com deficientes

mentais
 Inicialmente discute concepções e práticas tradicionais
arraigadas e inadequadas que geram formas
estereotipadas de trabalhar com portadores de
deficiência, menosprezando seu potencial
 Analisa alternativas de mudança nos procedimentos de
ensino, que priorize aspectos lúdicos na organização
curricular
OITAVO ARTIGO: BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA
TV PARA CRIANÇAS, MINIMIZANDO OPINIÕES DE
PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL

 Pesquisa entre 1987 e 1990 junto a 235

estudantes de magistério e de pedagogia na
capital de SP
 Houve um registro e discussão por parte dos
sujeitos da pesquisa sobre os conteúdos de um
programa em que um grande número de crianças
assistiam, o “Xou da Xuxa”.
 A análise das brincadeiras e brinquedos contidos no
programa ajudam professores a pensarem sobre os
reflexos do modo de pensar
NONO ARTIGO: JOGO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO

 O jogo como libertador da espontaneidade e do

imaginário, ou seja, importante no ato de criar
 Utilizar situações de jogo e brincadeira na
formação pedagógica remete para o uso
metafórico das propriedades do jogo, de liberação
do imaginário
 I. JOGO NA EDUCA E A EDUCAÇÃO
INFANTIL pág. 16

# Definir o jogo não é uma tarefa fácil, pode-se estar se

referindo a jogos políticos, de adultos, crianças,
adivinhas, xadrez entre outros. Embora recebam a
mesma denominação têm suas especificidades.
• Faz-de-conta: presença da situação imaginária

• Xadrez: regras padronizadas

• Ações do jogo de basquete

# Distintos objetivos, estratégias, funções...

# Quais as diferenças entre jogo, brinquedo ?
(BROUGÈRE;1993, HENRIOT; 1989, WITTGENSTEIN;
1975)
 AUTORES QUE COMEÇAM A DESATAR O NÓ DO
CONGLOMERADO DE SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS
AO TERMO

 Estes autores apontam três níveis de diferenciação, o

jogo pode ser visto como:
1. O resultado de um sistema linguístico dentro de um
contexto social
2. Um sistema de regras

3. Um objeto

E o brinquedo?
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação com
a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja,
a ausência de regras que organizam sua utilização.
Estimulante material para fluir o imaginário infantil
(pag. 21)
E a brincadeira?

É a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se
dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira
relaciona-se diretamente com a criança e não se
confundem com o jogo. (pág. 21)

A FAMÍLIA DO JOGO
WITTGENSTEIN – 1975
Este autor apresenta o jogo como um termo
impreciso, com contornos vagos, por assumir múltiplos
significados. Em sua obra ele destaca espécies de jogo, a
saber: tabuleiro, cartas, bola, enfim a muitos jogos.
 Pág. 26

CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS

 Autores que discutem a natureza do jogo, características
ou semelhanças de família nesta obra são: Caillois
(1958), Huizinga (1951), Henriot (1989), Fromberg
(1987) e Christie (1991).

HUIZINGA
Descreve o jogo com um elemento da cultura, analise
apenas os jogos produzidos pelo meio social, apontando as
seguintes características: prazer, caráter “não sério”, liberdade,
separação do fenômenos do cotidiano, regras, caráter fictício e
sua limitação entre tempo e espaço
 Pág. 27

CHRISTIE (1991)
Não literalidade
Flexibilidade
Efeito positivo
Prioridade do processo do brincar
Livre escolha
Controle interno
AS RELAÇÕES ENTRE O JOGO INFANTIL E A
EDUCAÇÃO: PARADIGMAS

 Ao longo do tempo o jogo foi limitado a recreação,

durante a idade média foi considerado como “não-sério”
por sua associação ao jogo de azar.
 Os jogos destacados na antiguidade são os jogos de carta,
par ou ímpar...
 Essa concepção mantém o jogo a margem da atividade
educativa. A mudança de concepção do jogo surge
concomitantemente a uma nova percepção da infância,
onde o jogo passaria a ser considerado como um meio de
reflexão.
 O romantismo constrói no pensamento da época um
novo lugar para a criança e seu jogo, tendo como
representantes filósofos e educadores Richter, Hoffman e
Froebel, consideram o jogo como instrumento de
educação.
 TIPOS DE BRINQUEDO E BRINCADEIRA
 Apenas ressaltar algumas modalidades de brincadeiras
presentes na educação infantil
 O uso do brinquedo para fins pedagógicos remete-nos a
relevância deste instrumento para situações de ensino e
aprendizagem e desenvolvimento infantil
 O brinquedo permite uma ação intencional, construção
de representações mentais, manipulação de objetos e
operações sensório motoras, e as trocas nas interações...

AFETIVIDADE COGNIÇÃO FÍSICO SOCIAL

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE OS
BRINQUEDOS...

 Função lúdica
 Função educativa

Lúdico & Educativo.. Se a criança está diferenciando cores, ao manipular livre e

prazerosamente um quebra-cabeça disponível na sala de aula, a função educativa
e lúdica estão presentes. No entanto, se a criança prefere empilhar peças do
quebra-cabeça, fazendo de conta que ele está construindo um castelo, certamente
estão contemplados o lúdico, a situação imaginária, a habilidade para construção
do castelo, a criatividade na disposição das cartas, mas não se garante a
diferenciação das cores. Essa é a especificidade do brinquedo educativo. Apesar
da riqueza de situações de aprendizagem que propicia, nunca se tem a certeza de
que a construção do conhecimento efetuado pela criança será exatamente a
mesma desejada pelo professor. (pág. 38)
AS CATEGORIAS DE BRINCADEIRAS (P.38,39 E 40)

 Brincadeiras tradicionais infantis

 Brincadeiras de faz-de-conta

 Brincadeiras de construção
 METÁFORA E PENSAMENTO: CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
MARINA CÉLIA MORAES DIAS

 Acreditamos que é preciso exercitar o jogo simbólico e as

linguagens não-verbais, para que a própria linguagem verbal,
socializada e ideologizada, possa transformar-se em
verdadeiro instrumento de pensamento
 Resgatar o trabalho com a imaginação material que alimenta e
dá vida a imaginação formal, que é uma abstração
simplificada da realidade
 Discutir o papel-chave da metáfora na construção da
linguagem e do pensamento, enfatizando a importância do
jogo como gênese
 Apontamos o trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na
formação do educador pré-escolar como caminho de uma
pedagogia da criança
METÁFORA E SÍMBOLO COMO CHAVES DA
NATUREZA DO HOMEM

 Metáfora: Emprego de uma palavra em sentido diferente

do próprio pela relação de semelhança
 O ser humano é um ser sensível que, diante do mundo,
busca significações, o que torna seu pensamento
dinâmico por excelência, e é a metáfora, com suas
múltiplas possibilidades de combinação que possibilita a
mediação entre a realidade e pensamento
 Pensamento metafórico: formado por uma rede de
relações simbólicas apropriadas culturalmente, mas
elaboradas e recriadas pelo sujeito a partir de condições
internas próprias
 A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA: LUGAR DO
SIMBOLISMO, DA REPRESENTAÇÃO, DO IMAGINÁRIO
EDDA BOMTEMPO

 Referências literárias e teóricas

 Piaget (1971): quando brinca, a criança assimila o mundo à
sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua
interação com o objeto não depende da natureza do objeto
mas da função que a criança atribui. É o que Piaget chama de
jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário,
evoluindo para o estágio de jogo sociodramático, isto é, para
a representação de papéis, como brincar de médico, de
casinha, de mãe. (Pág. 59)
 Singer (1973): a maior parte dos jogos de faz-de-conta
também tem qualidade social no sentido simbólico. Envolve
transações interpessoais, acontece com pares ou grupos de
crianças que introduzem objetos animados, pessoas e animais
que não estão presentes no momento
 Vygotsky (1984): O que define o brincar é a situação
imaginária criada pela criança. Além disso, devemos
levar em conta que brincar preenche necessidades que
mudam de acordo com a idade. Exemplo: um brinquedo
que interessa a um bebê deixa de interessar a uma
criança mais velha (pág. 60)
 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE
MANOEL ORIOSVALDO DE MOURA

 No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte

entre a fantasia e a realidade
 Ex: Crianças que vivem em ambientes perigosos (favela)
onde predomina luta entre policiais e bandidos têm como
tema preferido suas brincadeiras e conflitos
 A criança assumir um papel de quem teme, a
personificação é determinada por ansiedade ou
frustração, Freud relata o caso da criança vencer o
medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o
fantasma que teme encontrar
 O brinquedo aparece como um pedaço da cultura
colocado ao alcance da criança, é seu parceiro na
brincadeira, sua manipulação leva a criança à ação e à
representação, a agir e a imaginar
 Brougère (1990): A brincadeira aparece como um meio
de sair do mundo real para descobrir outros mundos, para
se projetar num universo inexistente
 É através dos brinquedos e brincadeiras que a criança
tem oportunidade de desenvolver um canal de
comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo
dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior,
sua auto-estima e desenvolve relações de confiança
consigo mesma e com os outros (Garbarino e col 1992)

Pág. 69
 A SÉRIA BUSCA NO JOGO: DO LÚDICO NA
MATEMÁTICA Pág. 86

 As evidências parecem justificar a importância que vem assumindo

o jogo nas propostas de ensino de matemática. Torna-se relevante a
análise desta tendência para que possamos assumir conscientemente
o nosso papel de educadores
 O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de material de
ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança
colocada diante de situações lúdicas
 O jogo é visto como conhecimento feito e também se fazendo, é
educativo
 Nesta perspectiva o jogo será assumido com a finalidade de
desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando
ao aluno o estabelecimento ou criação de planos de ação para atingir
determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e
avaliar sua eficácia nos resultados obtidos
 A matemática deve buscar no jogo a ludicidade das
soluções construídas para as situações-problema
seriamente vividas pelo homem

Pág. 87
 O JOGO E O FRACASSO ESCOLAR
SAHDA MARTA IDE

 A avaliação da capacidade de inteligência e a questão do

fracasso escolar
 Apesar de alguns avanços nos estudos sobre a capacidade de
estabelecer parâmetros de avaliação de qualidade ainda há
uma avaliação por métodos tradicionais
 A busca pela análise das causas destes fracassos deve ser feita
 A leitura do mundo físico e social é excluída dos quadros
interpretativos do sujeito, essa “verdade” é apreendida pelos
sentidos a partir do que é observado

Pág. 89
 A REVERSÃO DO FRACASSO
 Se o objetivo for desenvolver capacidades cognitivas
dessas crianças, tornando-as capazes de pensar, refletir e
construir o conhecimento de forma significativa, dois
aspectos bastante relevantes devem ser satisfeitos
 A presença de um mediador (pais, professor, companheiros),
pessoas que estimulam o indivíduo a se desenvolver
 Os recursos e instrumentos pedagógicos devem ser adequados
a essas crianças, possibilitando a construção do conhecimento
de forma pensante

Pág. 90
 O JOGO COMO INSTRUMENTO...
 O jogo não visto apenas como divertimento ou
brincadeira
 Ele (jogo) favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo, social e moral. Para Piaget
(1967) o jogo é a construção do conhecimento
 As crianças querem jogar bem, e se esforçam
para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto
emocionais, se motivam mais durante o jogo,
mais ativas mentalmente
 O jogo possibilita a criança deficiente mental
aprender de acordo com o seu ritmo e suas
Pág. 95
capacidades
 JOGOS E SUA INTERAÇÕES...
 Nível mais elevado: ocorre entre indivíduos em posições
assimétricas do ponto de vista da competência, prestígio
e poder. A tem efeito sobre B, que a devolve para A.

A B
B

A C

D
 Nível menos elaborado: a interação desencadeada pelo
jogo situa-se na troca ou na relação, cujo retorno da ação
não é assegurado

A O
B

A B O

Construção/imitação/co-construção/modelo
 (...)
 Os jogos educativos ou didáticos estão orientados para
estimular o desenvolvimento cognitivo e são importantes
para o desenvolvimento do conhecimento escolar mais
elaborado – calcular, ler e escrever.
 Destaque para os jogos de construção, com materiais de
encaixe, que trabalhem o corpo
 O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS
LENY MAGALHÃES MRECH

 Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos

desempenham neste momento um papel nuclear
 A construção do conhecimento e do saber por parte da
criança através do uso de brinquedos e jogos
A intervenção pedagógica veio introduzir uma
contribuição mais rica no enfoque pedagógico
 É preciso que o professor ou psicopedagogo também
altere sua forma de conceber o processo de ensino-
aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo
que se encaminha numa única direção, mas sim,
multifacetado, apresentando paradas, saltos,
transformações bruscas e etc.
Pág. 112
 É importante que o professor perceba que a forma como a
criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do
processo da sua interação como o objeto no momento, mas um
produto de sua história pessoal e social (pág. 119)
 O professor pode acreditar que o aluno está querendo chamar
a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o
aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que
comanda seu processo de aprendizagem, paralisando-o em um
determinado ponto, ele precisa ser trabalhado mais
aprofundadamente com o material anterior. O professor
precisa atender a esta necessidade especial do aluno (pág. 120)
 Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um objeto
qualquer. Necessita da percepção do contexto em que se
encontram inseridos. É preciso que o professor identifique a
matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as
necessidades e dificuldades mais imediatas dos alunos. (pág.
121)
O USO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS
PEDAGÓGICOS E AS ESTRUTURAS DE ALIENAÇÃO
NO SABER

# Estruturas de alienação no saber mais comuns,

tradicionalmente usadas pelos professores e alunos:
 Um professor que não gosta de brincar dificilmente
desenvolverá a capacidade lúdica de seus alunos
 Diante de um material novo, é bastante comum o
professor estabelecer um atitude distanciadas em relação
a este objeto, colocando-se como especialista e não como
quem brinca com o material
 A forma estereotipada do professor ver o aluno. A
imagem que o professor tem do aluno, não é o aluno. É o
próprio aluno que tem de dizer quem ele é, do que gosta,
com quem quer brincar e etc
Pág. 122 e 123
 As formas estereotipadas que o aluno concebe o
professor, a instituição e o material proposto. Elas podem
impedir ou atrapalhar seu contato com a aprendizagem. A
imagem de bom ou mau professor também se antecipam
a atuação docente.
 As formas estereotipadas que envolvem o uso do
material a ser empregado na comunidade em geral. As
grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos
estabelecem alguns parâmetros para o uso do material.
Estes indicadores podem constituir imagens tão
impactante que podem desviar o professor de um
trabalho mais aprofundado, é a criança que deve se
pronunciar a respeito do material, não as indicações
vagas do fabricante

Pág. 124
 As formas estereotipadas que envolvem o uso do
material a ser empregado. Muitas vezes o professor
utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de uma
maneira redutora e rotineira. O material a ser dado pelo
aluno deve ser farto e variado. A criança poderá escolher
livremente o que fazer
 O aluno poderá fazer coisas totalmente imprevistas com
o material, ainda que o professor julgue inadequada, isto
deve ser julgado na perspectiva da criança, levando em
consideração sua história.
 Adaptação de materiais às crianças com necessidades
especiais

Pág. 125
 O JOGO NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA
DEFICIENTES MENTAIS
MARIA LUISA SPROVERI RIBEIRO

 A prática pedagógica com deficientes mentais tem sido

marcada por forte e arraigado tradicionalismo e posições
hoje ultrapassadas
 A discussão de mudanças no desenvolvimento curricular
ocorre com frequência, mas ainda não surtiu efeitos
desejados
 Até agora, temos encontrado esforços isolados por parte
de alguns autores que realizam alterações em seu modo
de trabalhar

Pág. 134
 O professor, muitas vezes, não se reconhece como capaz
de transformar a realidade em que atua, porque coloca a
fonte de todos os problemas fora do seu âmbito de
atuação (pág. 138)
 Em Educação Especial, há situações diferenciadas. O
professor geralmente se reserva o direito e a autoridade
de estabelecer o currículo de suas classes e, de modo
geral, recebe esta tarefa também como delegação do
diretor ou coordenador, que raramente têm conhecimento
das especificidades da clientela da Educação Especial,
não é raro encontrarmos leigos atuando na área (pág.
139)
 BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS NA TV PARA CRIANÇAS:
MOBILIZANDO OPINIÕES DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL
MARIA FELISMINDA DE REZENDE E FUSARI

 Uma pesquisa realizada com um grupo de

professorandos telespectadores sobre um programa
televisivo para crianças
 Elaboração de conceitos e concepções com base no
discurso midiático (a mesma justificativa de Betti)
 Xou da Xuxa

Pág. 154
 O que os professorandos gostaram ou não do programa,
o que foi levado em consideração...
 Comunicadora no programa de TV
 Crianças presentes no programa
 Objetivos do programa de TV
 Forma de comunicação do programa

Pág. 155
 TRECHO DO PROGRAMA
 Xuxa vestida de cor de rosa, rodeada do
personagem Praga e de crianças em movimento
 Uma garrafa de guaraná Antártica (pouco menor
do que a apresentadora)
 Ênfase em imagens que mostravam apenas em
close o rosto e ombro da apresentadora e a marca
do guaraná
 O QUE OS ALUNOS (PROFESSORANDOS)
ANALISARAM?
 Seu conhecimento anterior sobre o segmento do programa
 Quem gostaram e quem não gostaram no trecho
 Por que mudariam o segmento analisado

(...) – Resposta dos professorandos...

• Os professorandos informaram não conhecer o trecho do programa

• A maior parte dos telespectadores são do sexo feminino
• Idades entre 4 e 8 anos
• Nível socioeconômico médio e quase baixo
• A pesquisa não foi confirmada junto às crianças
O QUE OS PROFESSORANDOS GOSTARAM NO
TRECHO ASSISTIDO E POR QUÊ

 Foram favoráveis a presença de brincadeiras, sendo estas

de boa qualidade técnica, sonora e visual
 Alguns gostaram da voz da Xuxa e o seu modo de fazer
perguntas a platéia

O QUE NÃO GOSTARAM ?

 Brincadeira competitiva
 Anúncio do refrigerante

 Brindes apenas aos vencedores

 Crítica ao merchandising
 SUGESTÕES DE MELHORA
 Substituir os programas de anúncios comerciais
 Garantir a participação de todas as crianças presentes no
estúdio
 Diversificar brincadeiras, valorizar mais a nossa cultura
de brincadeiras, volume do som, melhorar a linguagem e
comunicação com as crianças

CONSIDERAÇÕES

 A escola para refletir e discutir sobre as constatações Pág. 162

 Pensar no que conservar ou transformar por meio da
discussão e organização de um trabalho que contemple
as mídias
 JOGO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO
HELOÍSA DUPAS PENTEADO

 Jogo além do entretenimento

 Participação ativa do educando no seu processo de
formação
 Na vida do adulto o jogo destaca-se na posição de lazer
(pág. 167)
 VIDEOPSICODRAMA PEDAGÓGICO
 É um desdobramento do psicodrama pedagógico,
possibilitado pelo avanço tecnológico, que colocou
câmeras gravadoras e aparelhos projetores ao alcance de
um maior número de profissionais das diferentes áreas
do conhecimento
 O psicodrama é um método que utiliza a improvisação
dramática no desenvolvimento da espontaneidade do
indivíduo
 Pág. 170

ENTENDO O QUE FOI FEITO...

 O “campo tenso” do contexto social, de onde provém o
material da dramatização, transforma-se num “campo
relaxado”, essa situação oferece uma visão mais ampla e
flexível em relação as possibilidades de ação
 A aquisição de um clima favorável para realização da
dramatização requer algumas etapas, veja:
 Aquecimento: preparação dos elementos do contexto grupal
para que ele se encontre em condições de jogo, tendo dois
momentos...
 Inespecífico: regras, procedimentos, cenário
 Específico: preparação do protagonista para que alcance as melhores
condições para dramatizar o material ou conteúdo que focaliza
“exercício da profissão”
 (...)
 Comentários: leitura da dramatização, organização do
material pelo diretor juntamente com os atores
 Leitura do vídeo: exposição ao contexto grupal, registro de
leituras, participações e trocas possíveis sobre o tema
dramatizado
Pág. 174

UMA EXPERIÊNCIA EM UMA DISCIPLINA DE

PRÁTICA DE ENSINO
 Seis sessões de videopsicodrama pedagógico (VP) em uma
turma de Ciencias Sociais (1983)
 Verificou-se que o VP é um importante recurso pedagógico
para a formação e incorporação de condutas profissionais
adequadas a serem desenvolvidas em cursos de formação de
professores.
EXEMPLO...
 Foi montada uma imagem que representava um professor
descrito como “não-autoritário”, representado por uma
mulher que dava uma aula de História do Brasil,
expondo sobre a Inconfidência Mineira. Circulava entre
os alunos, conversava com eles, indagava sobre seus
procedimentos; os alunos foram representados por
colegas de ambos os sexos, sendo que alguns
representavam alunos atentos e interessados no que o
professor fazia, outros representavam alunos
desinteressados e não-participantes
 O professor ao conversar com os alunos para entender o
problema, nada conseguindo, virava-se para a classe e dizia
“Assim não é possível; vocês querem que eu seja autoritária”.
FINALIZANDO...

 Utilizar situações de jogo e brincadeira na formação

pedagógica remete para o uso metafórico das
propriedades do jogo, de liberação do imaginário

Uuuufa!
De acordo com Kishimoto o brinquedo se difere do jogo, isto
porque...

(A)o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação

quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua
utilização
(B) o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma determinação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que organizam sua
utilização
(C) o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a presença de regras que organizam sua
utilização
(D) o brinquedo supõe uma pequena relação com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que
organizam sua utilização
(E)o brinquedo supõe uma relação indireta com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de regras que
organizam sua utilização
Kishimoto destaca em seu livro três categorias de brincadeiras, a
saber:

(A)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de cooperação e

brincadeiras de construção
(B)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de faz-de-conta e
brincadeiras de construção
(C)Brincadeiras populares, brincadeiras de cooperação e brincadeiras
de construção
(D)Brincadeiras regionais infantis, brincadeiras de cooperação e
brincadeiras de construção
(E)Brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras de emancipação e
brincadeiras de construção