Programacion en EE

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Guía para la programación e intervención en Educación Especial
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Universidad de Cádiz
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Programación e
Intervención en
Educación
Especial
Daniel González Manjón

Jesús García Vidal
José Antonio Herrera Lara
Instituto de Orientación Psicológica EOS

2  EOS
CAPÍTULO 1
LA RESPUESTA A LAS N.E.E. EN EL SISTEMA EDUCATIVO
1.0. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………..…….. 15
1.1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES………….…................. 16
1.2. NORMALIZACIÓN, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN…………………………. 19
1.3. N.E.E. Y RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD…………………… 23
1.4. ATENCIÓN A LOS A.C.N.E.E. EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO….. 25
1.5. PARA SABER MÁS……………………………………………………………….. 40
CAPÍTULO 2
LA RESPUESTA A LAS N,E,E, EN LA ESCUELA ORDINARIA
2.1. INTRODUCCIÓN………………………………………………...................... 49
2.2. RESPUESTAS A NIVEL DE CENTRO…………….……………………….. 49
2.3. RESPUESTAS EN EL NIVEL DE AULA…………..……………………….. 58
2.4. RESPUESTAS INDIVIDUALIZADAS……………………………………….. 63
2.5. PARA SABER MÁS…………………………………………………………….. 67
CAPÍTULO 3
LA RESPUESTA A LAS N,E,E, EN LOS CENTROS ESPECÍFICOS
DE EDUCACIÓN ESPECIAL
3.1. INTRODUCCIÓN……………………..……………………………................ 73
3.2. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS CENTROS ESPECÍFICOS……. 74
3.3. ESTRUCTURA DEL P.C. EN LOS CENTROS ESPECÍFICOS….…….. 77
3.4. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DEL P.C……………..………….. 82
3.5. PARA SABER MÁS……………………………………………………………. 84
CAPÍTULO 4
EVALUACIÓN DE LAS N.E.E., DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN Y
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
4.0. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………... 91
4.1. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS N.E.E...………….................. 91
4.2. LAS DECISIONES SOBRE ESCOLARIZACIÓN…………….………....... 103
4.3. LA ELAB ORACIÓN DE LAS A.C.I.s……………………………….............. 109
4.4. PARA SABER MÁS……………………………………………………………. 120
DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 3

CAPÍTULO 5
LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN EN EL
CENTRO ORDINARIO
5.1. FUNCIONES DEL MAESTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN…………… 127

5.2. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ACTUACIÓN…………………………………... 134
5.3. ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO………………………………………… 137
5.4. ACTUACIONES A NIVEL DE AULA……………………………………............. 140
5.2.1. ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS…………………………….. 141
5.2.2. REFUERZO EDUCATIVO…………………………………………….. 151
5.2.3. ACTUACIÓN CON LAS FAMILIAS………………………………….. 158
5.5. ACTUACIONES A NIVEL DE A.C.I.s…………………………………………… 159
5.6. PARA SABER MÁS……………………………………………………………….. 163
CAPÍTULO 6
LA PROGRAMACIÓN DE AULA EN LAS UNIDADES ESPECÍFICAS DE E.E.
6.0. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………............. 171

6.1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA……………………………………………… 171
6.2. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL…….......... 179
6.3. LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS……………………........... 181
6.4. PARA SABER MÁS……………………………………………………………….. 190
4  EOS
MÓDULO 1
LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
1.0. INTRODUCCIÓN.
La concepción actual de la Educación Especial se aleja del viejo modelo de un
sistema asistencial-escolar segregado (físicamente y en el plano curricular y de
los recursos) del sistema educativo ordinario. Frente a este modelo tradicional y
de corte más clínico que educativo, la educación especial se concibe hoy como
el conjunto de recursos y estrategias que el sistema educativo pone en
marcha para responder a las diferentes necesidades de aprendizaje y
desarrollo de todos y cada uno de sus usuarios.
Esta concepción actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas
que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares y
en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el
currículo, la orientación y la tutoría, los recursos humanos y materiales y la
organización escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos “ejes” de
respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben articularse
de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente a ellas.
Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume también que algunos
alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares,
sociales, pedagógicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos
momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede
responder correctamente sólo con las medidas generales anteriores, de modo
que la escuela debe adaptar para ellos parte del currículo, de las medidas de
orientación, de los materiales didácticos y/o de los espacios físicos, así como
proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la
mayoría de la población para alcanzar los objetivos educativos.
Sin prejuzgar de antemano cuáles sean las necesidades de cada cual ni cuáles
sean las medidas más adecuadas para ellas, la actual concepción de la
educación especial se traduce en una oferta que prevé desde una respuesta
educativa a esas necesidades “especiales” plenamente integrada, física y
funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta más
o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones:
siempre se debe buscar la respuesta más integrada posible a las necesidades
de cualquier alumno o alumna, lo que exige flexibilizar los contextos ordinarios
y dotarlos de recursos para adaptar su oferta a esas necesidades, antes de
adoptar medidas de segregación de cualquier tipo.
A continuación, iremos exponiendo y comentando los fundamentos y matices
de esta perspectiva sobre la educación especial, así como su concreción en el
ordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.

1.1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.1.1. Concepto de N.E.E. Aunque esta forma de concebir la educación

especial no es producto de un solo factor ni, mucho menos, de las propuestas
de una persona en particular, sino el resultado de un proceso histórico bastante
complejo, no cabe duda de que le debe mucho al modo en que se definieron y
describieron las necesidades educativas especiales en el Informe Warnock, en
el Reino Unido, a finales de los años setenta.
El informe Warnock es un hito fundamental en la historia reciente de la
Educación Especial porque supone la cristalización en un concepto coherente
de una serie de ideas desarrolladas en las décadas previas (que el nivel de
desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no depende
sólo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias de
aprendizaje que se le proporcionan; que esas experiencias de aprendizaje
implican la interacción del sujeto con su entorno físico y social; que todos,
absolutamente todos, precisamos un conjunto más o menos amplio de ayudas
para poder alcanzar los objetivos generales de la educación; que esos
objetivos, en su formulación más general, han de ser los mismos para todos los
ciudadanos; etc.).
Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.), que
desplaza el centro de atención desde lo que el individuo es a lo que necesita
y al modo en que la escuela responde a esas necesidades: "Un alumno tiene
n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen necesario disponer
de recursos educativos especiales para atender a tales dificultades".
No es un concepto, pues, que niegue que la existencia de limitaciones
personales en un alumno sea una cuestión importante, sino que sostiene que el
verdadero problema son las demandas que esa situación plantea al sistema
escolar y el modo en que éste responde a ellas, ya que determinadas
necesidades educativas podrían ser “especiales” en un contexto escolar y no
serlo en otro diferente: una n.e.e. es algo que un alumno precisa para su
desarrollo y su aprendizaje y que la escuela no le está proporcionando de
forma adecuada en las condiciones de escolaridad que establece como
“normales”, pero que podría proporcionarle si cambiase algunas de estas
condiciones o, en último extremo, ofreciendo al alumno ayudas “especiales” de
algún tipo.
Digamos, para terminar, que desde la perspectiva de las n.e.e éstas deben
entenderse como algo (Gª Vidal, 1993) individual (las n.e.e. son diferentes de
un individuo a otro, aun cuando padezcan una misma y determinada
discapacidad o condición de desventaja), interactivo (la existencia de n.e.e. no
dependen sólo de las características diferenciales del sujeto, sino de a
interacción de éstas con las respuestas educativas que recibe en un centro
concreto) y dinámico (las n.e.e. son cambiantes de un momento a otro en la
trayectoria del mismo alumno o alumna).
1.1.2. Tipos de N.E.E. Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone

que dejemos de pensar en la educación especial como la educación de
alumnos “especiales” y que partamos de examinar qué es lo que un alumno, el
que sea, necesita de la escuela: “Una necesidad educativa especial puede
6  EOS
tomar diversas formas. Puede tratarse de la necesidad de provisión de
medios especiales de acceso al curriculum, a través por ejemplo de
equipamiento especial o de técnicas de enseñanza especializadas; o bien
puede tratarse de la necesidad de modificar el curriculum, o de la
necesidad de prestar una atención particular al contexto social y al clima
emocional en los cuales se desarrolla la educación” (Warnock, 1978).
Así, pues, las n.e.e. podrían ser:
1. Necesidades Especiales de Adecuación del Currículo:
1.1. NEE de adaptación de objetivos:
-Priorización de algunos objetivos
-Introducción de objetivos complementarios
-Introducción de objetivos alternativos
-Eliminación de objetivos
-Secuenciación específica de objetivos
1.2. NEE de adaptación de contenidos:
-Priorización de contenidos
-Introducción de contenidos complementarios
-Introducción de contenidos alternativos
-Eliminación de contenidos
-Secuenciación específica de contenidos
-Organización específica de contenidos
1.3. NEE de adaptación metodológica:
-Utilización de métodos y procedimientos alternativos
-Selección de actividades alternativas
-Selección de actividades complementarias
-Utilización de materiales didácticos específicos
-Modificación de los agrupamientos previstos
1.4. NEE de adaptación de la evaluación:
-Selección de criterios específicos de evaluación
-Selección de criterios específicos de promoción
-Modificación de los procedimientos de evaluación.
1.5. NEE de adaptación de la temporalización:
-Modificación de la temporalización de ciclo o etapa.
-Modificación de la temporalización prevista para unos
objetivos y/o contenidos determinados
2. N.e.e. de Provisión de Medios de Acceso al Curriculum:
2.1. NEE de un emplazamiento especial.
2.2. NEE de provisión de recursos personales extraordinarios:

-Servicios de evaluación multidimensional
-Servicios de refuerzo pedagógico
-Tratamientos rehabilitadores personalizados
-Otros servicios educativos o paraeducativos
2.3. NEE de provisión de materiales específicos:
-Facilitadores del desplazamiento
-Facilitadores de la comunicación
-Etc.
2.4. NEE de eliminación de barreras de acceso físico.
3. N.e.e. de modificación del contexto social y el clima emocional.
Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo,

“partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su
escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material,
con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las
necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que,
además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas
menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma
de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de
determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad
educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la
consecución de los objetivos de la educación”.
1.1.3. Algunas críticas al concepto de N.E.E. Como señalaban Marchesi y

Martin (1990), el concepto de n.e.e. ha sido criticado porque podría parecer un
modo de negar la existencia de dificultades reales (muy reales) asociadas a
determinados déficits, pero esto no es así. El concepto de n.e.e. se sitúan en
un plano diferentes y, simplemente, llama la atención acerca de dos hechos
que quedaban ocultos en el enfoque tradicional en educación especial: (a) que
las necesidades educativas no dependen de que padezca determinado déficit,
sino de la interacción entre esa persona y la escuela; y (b) que lo realmente
importante para la escuela es, en cualquier caso, determinar las ayudas
pedagógicas (servicios, emplazamientos, recursos, curriculum,...) que la
persona requiere para alcanzar los objetivos educativas.
Del mismo modo, parece incorrecta la crítica de que estemos ante un un
concepto vago e impreciso, comparado con las taxonomía de alteraciones del
desarrollo, ya que éste concepto no pretende sustituir tales taxonomías. Su
interés se centra en la identificación de las ayudas que la escuela debe ofrecer
a sus usuarios, y en este sentido resulta, incluso, mucho más concreto y
preciso que cualquier otro sistema anterior que se haya empleado en
educación especial.
8  EOS
1.2. NORMALIZACIÓN, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN
1.2.1. Principio de normalización. Junto al concepto de n.e.e., otra de las

nociones clave que han influido de manera determinante en nuestra concepción
actual de la educación especial es el principio de normalización, propuesto
inicialmente por autores como Bank Mikelsen (1959) hace ya medio siglo.
El principio de normalización parte de la constatación de que el desarrollo de
todas las personas, sin excepción, requiere la intervención activa de los demás
en muy diversas formas, ya que el desarrollo humano depende principalmente,
como mostrara Vygotski, de la participación del individuo en actividades
sociales, compartidas con los demás miembros de su grupo. Sólo en la medida
en que uno tiene esta oportunidad crece y se desarrolla, al hacer suyas
progresivamente las “herramientas” culturales que los miembros más expertos
van compartiendo con él al cooperar en diversas actividades y situaciones.
Mikelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestión de la participación
de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad, afirmando que
muchas de las supuestas “excepcionalidades” de estas personas no son sino el
resultado de su exclusión de las experiencias y contextos sociales en que
participa el resto de la población, de modo que la “normalización” de su vida
pasa, necesariamente, por hacer que puedan participar regularmente en los
entornos que son normales para todos los demás.
Algunos años más tarde, profundizarían en esta idea autores como Nirje
(1969), que definiría el principio de normalización como "la introducción en la
vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones de vida lo más
parecidas posibles a la consideradas habituales para la sociedad", o
Wolfensberger (1972), quien lo definió como "la utilización de los medios más
normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o
mantener el comportamiento y características personales que sean lo más
normativas posibles".
Wolfensberger enriqueció, además, estas ideas previas al señalar también que
la normalización tiene tres facetas inseparables que la conforman: la
normalización del individuo, la normalización del entorno y la normalización de
las actitudes de los demás frente a la persona con desventaja:
– Normalización individual: El principio de normalización implica que las
personas afectadas de algún tipo de discapacidad deben desarrollar las
mismas grandes capacidades que los demás, si es que han de ser miembros
activos y valiosos de su comunidad, siendo en el terreno de las ayudas que
les ofrecemos para ello en donde deben establecerse las diferencias.
– Normalización del entorno: Las personas con discapacidad tienen la
misma necesidad que el resto de participar en las interacciones con los
demás miembros de la comunidad, de modo que no debemos excluirlas de
los contextos habituales en que se producen esas interacciones, sino
adecuar esos entornos para que no sean excluyentes y proporcionar a la
persona que los precise medios adicionales para hacer efectiva su
participación en ellos.
– Normalización de las actitudes: La integración social efectiva de las
personas con cualquier condición de desventaja implica que la sociedad en

que viven, a todos los niveles, deje de considerarlas como seres
“especiales”, “diferentes” y cosas parecidas, pasando a percibirlas como
unos ciudadanos más, como las personas normales y corrientes que son,
sin rechazos ni paternalismos.
1.2.2. Normalización e integración escolar. Llevando, por otra parte, el

principio de normalización al terreno de la educación escolar, Wolfensberger
planteó que en lo referido a los servicios educativos éste podía describirse
como el principio de integración escolar, ya que normalizar la educación
escolar no es otra cosa que proporcionar al niño y al joven las mismas
experiencias de aprendizaje que a los demás y en los mismos contextos, en los
centros escolares ordinarios, lo que implica dos principios adicionales y
complementarios:
a) Principio de individualización. Dar las mismas experiencias y en los
mismos contextos no significa hacer lo mismo con todos los individuos,
sino más bien todo lo contrario: si queremos un tratamiento realmente
igualitario, hay que ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en función de
sus necesidades. Integrar no es abandonar a alguien en un aula, sino que
exige preocuparnos por personalizar las enseñanzas y ayudas que le
proporcionamos.
b) Principio de sectorización. Para que lo anterior sea posible, es preciso
ordenar la dotación de recursos y servicios educativos de manera que en
cada sector escolar se encuentren los que realmente precisan los
alumnos, ya que de otro modo o se obliga a su segregación a lugares
alejados en donde se concentran esos servicios y recursos, o se condena
a la persona a no recibir lo que necesita.
1.2.3. Atención a la diversidad e inclusión. Analizando lo que hemos

expuesto, es posible observar que entre los años cincuenta y sesenta (época
en que se desarrollan los principios de normalización e integración) los avances
conceptuales en el modelo de educación especial tuvieron que ver, sobre todo,
con el acceso de las personas con discapacidad al sistema ordinario de
educación, desde las instituciones segregadas (o desde el abandono en sus
hogares), mientras que en los setenta la preocupación ya comenzó a ser el
abandono de los esquemas basados en las clasificaciones clínicas de la
psicopatología para desarrollar otros más propiamente educativos.
El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un
intento en esta línea, pues, de hecho, surgió de una doble preocupación de
Warnock, tras analizar el sistema inglés de educación especial: por un lado, no
excluir de las ayudas de la educación especial a los alumnos con dificultades
de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la
administración educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de
traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de
respuesta educativa.
Desde aquellos años, sin embargo, la extensión de las experiencias de
integración escolar de alumnado con discapacidades, la universalización
efectiva de la escolarización hasta la adolescencia, la aparición de nuevos
retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composición multiétnica
10  EOS
y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teoría educativa han
hecho que, de forma rapidísima, hayamos empezado a dejar de hablar de
educación especial para situar ésta en el marco más amplio de una educación
ordinaria adaptada a la diversidad.
Por decirlo de forma metafórica, los excluidos han asaltado la escuela y han
entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho,
les corresponde en el sistema educativo: los niños y niñas con discapacidad, el
alumnado con situaciones de desventaja social y económica, los niños y
jóvenes pertenecientes a minorías culturales… han comenzado a escolarizarse
de forma regular y se van a quedar aquí por mucho tiempo.
La integración de muchos de estos marginados de la escuela (primero física en
los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y
en las actividades ordinarias de enseñanza y aprendizaje) ha puesto de
manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un
aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, teóricamente, se les
brindan no provienen de ellos, de sus “características especiales”, sino de un
currículo, unos recursos y una organización didáctica que funcionan con una
lógica de exclusión y que, necesariamente, deben ser modificados para poder
responder a la función educativa que tienen asignada.
Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los
últimos veinte años, como la reforma LOGSE, en diferentes países, para darse
cuenta de que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad se ha
convertido en una de las cuestiones centrales de la educación escolar.
El problema ha dejado de ser si los “diferentes” tienen derecho a integrarse en
la escuela ordinaria, y cómo, para convertirse en cómo la escuela responde
al derecho de todos a la educación en una situación de hecho, que es la
composición radicalmente heterogénea de su alumnado en multitud de facetas,
desde la capacidad y ritmo de aprendizaje a las motivaciones e intereses,
pasando por las expectativas de los alumnos y de sus familias con respecto al
servicio educativo, por citar sólo algunas variables relevantes.
Estamos, pues, ante un cambio cualitativo y profundo, en el que incluso el
modelo de la integración escolar ha llegado a quedar viejo y obsoleto. Como
señala Arnaiz, en el modelo de integración escolar del alumnado con n.e.e. “la
preocupación fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida,
específicamente, a la instrucción, sin que se haya cuestionado la concepción y el
diseño del curriculum, y todavía menos la concepción y modelo vigente de los
centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y
dirigidos a los cambios y a las modificaciones que debían ser hechas en la
implementación del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras, de
manera que el problema de la integración ha quedado circunscrito a las
respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que él
pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento y
contemplar un modelo más apropiado, que dé respuesta a las necesidades
individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad”.
Con una insistencia creciente a lo largo de esta última década, ese “modelo más
apropiado” se ha comenzado a describir con el nombre de educación inclusiva:
“El objetivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar que todos los
alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que
plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y

quienes están en situación de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad,
reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se
les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su
aprendizaje sea satisfactorio” (Stainback y Stainback, 1992:11).
Para garantizar el logro de ese objetivo, desde luego, se trataría de transformar
radicalmente nuestros centros educativos, ya que el modelo de educación
inclusiva se basa en los siguientes principios (Stainback y Stainback, 1992;
Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arnáiz, 1996):
1. La concepción de las escuelas y de las aulas como comunidades de

aprendizaje y de convivencia en las que todos los miembros son valiosos y
respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el
aprendizaje.
2. El currículo se considera como un instrumento para potenciar el aprendizaje
y el desarrollo de los alumnos, no como algo predefinido con lo que hay que
hacerlos “encajar”, de modo que la adaptación de la enseñanza a las
diferencias se considera un criterio básico en la planificación y desarrollo de
la actividad educativa.
3. Consecuentemente, se considera que el espacio idóneo para proporcionar
los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas
ordinarias, por lo que se trata de promover con especial énfasis las
denominadas “redes de apoyo natural”, es decir, los sistemas de apoyo
mutuo tanto entre los estudiantes (tutoría entre compañeros, aprendizaje
cooperativo, círculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los
asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a través
de la enseñanza en equipo y la formación cooperativa).
4. Ello supone la responsabilización colectiva de alumnos y profesores con
respecto a la tarea de enseñar y aprender y, consecuentemente, la
preferencia por una evaluación formativa en la que los alumnos participen
activamente.
5. Una concepción del aprendizaje como construcción compartida, en la línea
de la psicología vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debería
excluir la utilización de formas explícitas de enseñanza, es decir, estrategias
de “instrucción directa”.
6. Apuesta por la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilización
del contexto como recurso para aprender y en la aplicación de los
aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a
veces se denomina “instrucción basada en la comunidad”).
7. Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en función de las
necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la
tradicional división de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del
profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos.
8. Participación significativa de las familias, de las madres y padres de los
alumnos, en los diversos ámbitos que implica la acción escolar:
planificación, desarrollo de la enseñanza, evaluación, toma de decisiones,
etc.
12  EOS
1.3. N.E.E. Y RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
Aunque parece claro que construir una escuela inclusiva no es una tarea de
hoy para mañana, el modelo que acabamos de caracterizar tiene el enorme
valor de proporcionarnos tanto un horizonte al que dirigirnos, como una
referencia desde la que analizar los pasos a dar, ya que señala con claridad
cuáles son las direcciones que llevan al objetivo perseguido y cuáles no.
1.3.1. Carácter independiente de las medidas de atención a la diversidad.

Desde ese horizonte, una de las cosas que parece claras es que las
respuestas escolares a la diversidad, en general, y a las necesidades
educativas especiales, en particular, sólo tienen sentido cuando se plantean
como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre sí, como
un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor
de cada una de ellas depende de cuáles sean las que la acompañen.
Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra “de apoyo” (profesores

especialistas, equipos psicopedagógicos,...) en un centro puede considerarse,
en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo,
esa interdependencia hace que no sea siempre así, como demuestra la muy
amplia experiencia acumulada en este ámbito.
Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en

marcha un centro docente, a menudo son más los inconvenientes que las
ventajas (Shavon-Shevin, 1994):
– Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta “ayuda”, a menudo su

sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para
siempre, llevando a una marginación cada vez mayor (a lo que hay que
añadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminución
objetiva de la cantidad y calidad de estimulación educativa que esta medida
suele acarrear en la práctica).
– Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de
responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las
dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptación de las enseñanzas
impartidas a las diferencias (no del alumno con más dificultades, sino de
todos) y se hace más difícil lograr la cohesión del grupo.
Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos
depende de si existen otras medidas con el mismo fin y de cuáles sean éstas.
Así, servirán de algo cuando existe una adecuada coordinación docente entre
el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de
un currículo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado,
pero puede ser no ya inoperante, sino totalmente contraproducente en
ausencia de estas últimas.
1.3.2. Dimensiones de la acción educativa implicadas en la respuesta a la

diversidad. Así, pues, la respuesta escolar a la diversidad de necesidades del
alumnado debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles
medidas que estén en nuestras manos como un todo, como un “sistema”, en el

sentido de que ninguna medida será buena o mala en términos absolutos por sí
misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas.
Ese sistema de medidas, por otra parte, debe articularse a partir dos ejes
complementarios: (a) el de la dimensión de la acción educativa en que se
adoptan las medidas, y (b) el del “nivel de concreción” al que pertenece cada
medida particular, de modo que podremos hablar de medidas de centro, de
aula e individualizadas en relación a cada una con las siguientes dimensiones:
1. El currículum y sus adaptaciones. El principal e ineludible espacio de

respuesta a la diversidad lo constituye el propio currículo escolar, que
debe concretarse y adaptarse de forma progresiva a las necesidades del
conjunto del alumnado, de cada grupo-clase y de cada alumno y alumna
en particular. Tanto la elaboración del Proyecto Curricular de Centro como
la de las correspondientes Programaciones de Aula son (deberían ser)
procesos orientados a preparar una acción educativa global adaptada a
las características y necesidades peculiares del alumnado al que se
dirigen, quedando como instrumentos secundarios, que sólo se utilizan si
lo anterior no es suficiente las adaptaciones curriculares, tanto no
significativas como significativas.
2. La dotación de recursos. La segunda dimensión que podemos
considerar en la respuesta escolar a la diversidad es la dotación de
recursos, tanto materiales como humanos. Ello incluye al mismo tiempo
una dotación adecuada de materiales y servicios básicos, como la
posibilidad de proveer servicios y recursos materiales extraordinarios en
función de las necesidades educativas que un alumno pueda presentar.
Los servicios y materiales extraordinarios, que deben dotarse a los
alumnos como medios para hacer posible su acceso al currículo, han de
estar en función directa de esas necesidades educativas y pueden ser de
diferente naturaleza:
a) Recursos personales: profesorado ordinario, profesorado especializado
de apoyo, cuidadores, especialistas en tratamientos preventivos y de
rehabilitación específicos (logopeda, fisioterapeuta…), personal
sociosanitario, etc.
b) Recursos materiales: materiales didácticos ordinarios, materiales
didácticos ordinarios adaptados, materiales didácticos
extraordinarios, ayudas técnicas, medios arquitectónicos de acceso
físico a las instalaciones (rampas, ascensores, señalización...), etc.
3. La orientación educativa. Un elemento básico de las medidas de
atención a la diversidad lo constituye la orientación educativa de los
alumnos que poseen necesidades educativas diferenciadas, y que
debería abarcar desde la evaluación multidimensional que se realice para
su adecuada escolarización hasta la orientación de su proceso de
inserción laboral. Los procesos relativos a la orientación educativa,
deberían reflejarse en dos niveles diferenciados:
a) A nivel de Centro, estableciendo como elemento básico y
referencial el Plan de Orientación Educativa y Acción Tutorial, que
recoja tanto los programas de orientación dirigidos a optimizar los
procesos de aprendizaje que se van a poner en marcha a nivel del
14  EOS
centro, como los dirigidos a optimizar el desarrollo psicosocial en
general, y los programas de orientación e inserción sociolaboral.
b) A nivel de aula: es preciso que los programas establecidos a nivel
de centro junto con las medidas que se consideren adecuadas a las
características diferenciales del grupo de alumno, se deben
concretar en un Plan de Acción Tutorial, que sirva de marco general
a las actividades orientadoras a realizar con los miembros el equipo
docente, los alumnos y las familias.
4. La organización escolar. Es obvio que la puesta en marcha de medidas
como las anteriores precisan de la adopción de medidas organizativas
encaminadas a crear un entorno adaptado al máximo a la diversidad de
necesidades del alumnado y, a la vez, lo bastante flexible como para ser
modificado sobre la marcha, dado el dinamismo inherente a las
necesidades educativas:
a) A nivel de centro: horarios y espacios flexibles, organización de los
recursos materiales, institucionalización de la coordinación de los
miembros de los equipos docentes, establecimiento de los
procedimientos de intervención (evaluación psicopedagógica,
refuerzo educativo, adaptación curricular,...)
b) A nivel de aula: posibilitando una organización flexible de los grupos
de alumnos en el conjunto del ciclo educativo y en el aula misma.
5. Los emplazamientos escolares. El término emplazamiento hace
referencia a los contextos escolares en que puede proporcionarse
actividades y experiencias de enseñanza y aprendizaje al alumnado, lo
que supone una gran variedad de elementos a tener en cuenta. No
obstante, en relación con la respuesta al alumnado con n.e.e., el modelo
actual de educación especial prevé las siguientes posibilidades básicas a
este respecto (debiendo tomarse las decisiones siempre guiados por el
principio de normalización):
1) El aula ordinaria: a tiempo total o con asistencia a tiempo parcial a
emplazamientos especiales.
2) El Aula de Educación Especial: a tiempo total o con asistencia
parcial ya sea a aula ordinaria o a centro específico.
3) El Centro Específico: ya sea a tiempo total o con asistencia a
tiempo parcial a un centro ordinario.
4) Otros emplazamientos especiales, como hospitales, residencias
asistenciales o el propio hogar.
1.4. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON N.E.E. EN NUESTRO

SISTEMA EDUCATIVO
1.4.1. La educación especial antes de la L.O.G.S.E. Tras el largo período de

extremo abandono de la educación especial que supusieron las décadas de
1940 a 1970, en las que aquélla se reducía a la existencia de algunos centros

específicos promovidos por entidades privadas y patronatos, la Ley General de
Educación de 1970 supuso el comienzo de una nueva época.
En su artículo 49, la LGE establecía que “la EE tendrá como finalidad preparar
mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los deficientes e
inadaptados para su incorporación a la vida social, tan plena como sea posible
según sus condiciones y resultados del sistema educativo, y a un sistema de
trabajo, en todos los casos posibles, que les permita servirse a sí mismos y
sentirse útiles a la sociedad".
Más adelante, en su artículo 51, abría las puertas a la integración física de los
niños y niñas con discapacidad en los centros escolares ordinarios al
establecer que “la educación de los deficientes, cuando la profundidad de las
anomalías que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevará a cabo
en Centros Especiales, fomentándose el establecimiento de Unidades de
Educación Especial para los deficientes leves" en los centros de EGB.
Estos preceptos tomaron forma en el Plan Nacional de Educación Especial de
1978, que se encargó del desarrollo de los currículos específicos para la
educación especial, promovió los Programas de Desarrollo Individual (PDI) como
procedimiento de individualización de esos currículos y supuso la creación de las
Unidades de Educación Especial en centros ordinarios, así como la formación de
maestros especialistas y la creación de los primeros equipos de apoyo
psicopedagógico a la educación especial, aunque se trató en todo momento de
medidas y experiencias de escasa difusión y corto alcance práctico.
En 1978 se aprueba también nuestra actual Constitución, que establece por
primera vez de manera clara, en su artículo 27.1, el derecho a la educación de
los niños y niñas con discapacidades, al establecer el derecho a la educación de
todos los españoles, además de establecer en su artículo 49 que “los poderes
públicos realizarán una política de prevención, tratamiento, rehabilitación e
integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que
prestarán la atención especializada que requieran y los amparará especialmente
para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”.
Sobre esta base se desarrollará en 1982 la conocida como LISMI, Ley de
Integración Social de los Minusválidos, que aún no siendo una ley
educativa, sino general, puso los cimientos sobre los que se elaboró después el
Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial de marzo de 1985.
La LISMI fue una ley integracionista, inspirada en el principio de normalización
antes comentado, y que estableció en su artículo 26.1 de manera inequívoca la
necesidad de referir las enseñanzas especiales a las enseñanzas ordinaria: “La
Educación Especial comprende los diferentes niveles y grados del sistema de
enseñanza, particularmente los considerados obligatorios y gratuitos”.
En la misma línea, determinó el marco global de la EE al establecer como sus
objetivos, en el artículo 26.2, los siguientes:
a) La superación de las deficiencias y de las consecuencias o secuelas
derivadas de aquéllas.
b) La adquisición de los conocimientos hábitos que doten al minusválido
de la mayor autonomía posible.
c) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el
desarrollo armónico de su personalidad.
16  EOS
d) La incorporación a la vida social y un sistema de trabajo que permita a
los minusválidos servirse y realizarse por sí mismos.
En el artículo 23 queda de nuevo patente su espíritu integracionista cuando
proclama:
a) El minusválido se integrará en el sistema educativo ordinario de
Educación General, recibiendo en su caso, los programas de apoyo y
recursos que la presente Ley reconoce.
b) La Educación Especial será impartida, transitoria o definitivamente, a
aquellos minusválidos a los que resulte imposible la integración en el
Sistema Educativo Ordinario y de acuerdo con lo previsto en el artículo
26 de la presente Ley.
c) Sólo en los casos en que la gravedad de las minusvalías lo haga
imprescindible, la educación se llevará a cabo en Centros Específicos.
4) Los minusválidos, en su etapa educativa, tendrán derecho a la
gratuidad de la enseñanza, en las instituciones de carácter general, en
las de atención particular y en los centros especiales, de acuerdo con
lo que dispone la Constitución y las leyes que la desarrollan.
Sobre la base de estos preceptos, y con el fin de desarrollarlos, se publica el
Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial, bajo cuyo amparo se pondría en marcha el programa experimental
de integración del alumnado con discapacidad, que sería el germen de los
posteriores desarrollos normativos, a partir de la promulgación de la LOGSE.
Este Real Decreto establece las líneas fundamentales del tratamiento
educativo en los alumnos con deficiencias físicas, sensoriales o intelectuales,
de acuerdo con las siguientes directrices:
1. Incluye la E.E. como una parte más del Sistema Educativo español,
definiéndola como una modalidad educativa.
2. Determina el derecho a una Educación Especial gratuita, ya sea en centros
ordinarios o en centros específicos.
3. Prevé la dotación de una serie de apoyos para esta modalidad educativa,
incluyendo la valoración psicopedagógica multidimensional y la
orientación educativa, de un lado, y los refuerzos educativos y los
tratamientos personalizados, de otro.
4. Establece la atención temprana como un derecho, tras destacar su
necesidad e importancia para el desarrollo del alumno con discapacidad.
5. Establece la prolongación de la Educación Especial hasta los 18 años,
siempre que sea necesario.
1.4.2. Las N.E.E. en la L.O.G.S.E. La promulgación de la Ley Orgánica 1/1990,

de Ordenación General del Sistema Educativo supuso una profundización de la
línea integracionista de la LISMI y el Real Decreto de marzo del 85, al revisar el
modelo de normalización asumido por aquellas leyes con las aportaciones
procedentes del modelo de n.e.e. del informe Warnock. El tratamiento legal de
la educación especial en nuestro país se sumaba de este modo, por primera

vez en su historia, a las tendencias imperantes en los países con sistemas
educativos más avanzados.
Esta Ley, aunque tiene como objetivo la regulación general del funcionamiento
y ordenamiento del sistema educativo, crea un marco legal extraordinariamente
favorable a la integración educativa del alumnado con n.e.e. e incluye la
respuesta a éstas como una parte más del conjunto de medidas escolares de
respuesta educativa a la diversidad, tomando decisiones bastante concretas:
1. La Educación Especial desaparece como modalidad educativa distinta de la
ordinaria, al establecerse en su artículo 36.1 que "el sistema educativo
dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan alcanzar dentro del mismo sistema los
objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos".
2. Se establece la evaluación psicopedagógica de las necesidades
educativas especiales, en su Art. 36.2: "la identificación y valoración de
las necesidades educativas especiales se realizará por equipos
integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán
en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades
educativas específicas de los alumnos".
3. Se asumen como pilares básicos de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales los principios de normalización e
integración escolar, en su Art. 36.3: "la atención a los alumnos con N.E.E.
se regirá por los principios de normalización y de integración escolar".
4. Se plantea como más adecuada para los alumnos con N.E.E la
evaluación formativa y procesual en su Art. 36.4: "Al final de cada curso
escolar se evaluarán los resultados de cada uno de los alumnos con
N.E.E. en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración
inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función
de los resultados".
5. Se disponen como normativos el apoyo escolar y la dotación de recursos
educativos tanto humanos como materiales en su Art. 37.1: "Para
alcanzar los objetivos señalados en el artículo anterior, el sistema
educativo deberá disponer de los profesores de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios
y materiales precisos para la participación de los alumnos en el proceso
de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización
escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares
necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines
indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los
centros a las necesidades de estos alumnos".
6. Se establece la estimulación precoz en el Art. 37.2: "la atención a los
alumnos con N.E.E. se iniciará desde el momento de su detección. A tal
fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el
mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas
competentes garantizarán su escolarización".
7. Se limita la escolarización en centros específicos y se establece su
coordinación con los centros ordinarios, en su Art. 37.3: "La escolarización
en unidades o centros de educación especial, sólo se llevará a cabo
cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un
18  EOS
centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente de modo
que puede favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los
alumnos a un régimen de mayor integración".
8. Se regula y favorece la participación de los padres en la atención
educativa de los alumnos con N.E.E. en su Art. 37.4.: "Las
Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de
los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de
los alumnos con N.E.E."
Estos preceptos fueron desarrollados de forma amplia y más precisa a
continuación, además de en los Reales Decretos (y los correspondientes
Decretos autonómicos) que regulan el currículo en cada una de las etapas
educativas no universitarias, por medio del Real Decreto 696/1995, de 28 de
abril, de Educación Especial, cuyas ideas más relevantes son:
1. Pretende regular las condiciones de atención educativa con n.e.e.
temporales o permanentes, independientemente de su asociación a
discapacidad, historia escolar o sobredotación (Art.1).
2. La atención educativa de los alumnos con n.e.e. comenzará cuando se
detecten las mismas (independientemente de la edad), debiendo ser
detectadas por los servicios de la Administración educativa y
promoviendo esta su escolarización en centros ordinarios siempre que
sea posible, revisándose su situación de forma periódica mediante
evaluaciones psicopedagógicas (Art.3).
3. La Administración garantiza la oferta de Formación Profesional adecuada
a las n.e.e. de los alumnos mediante adaptaciones de los Ciclos
Formativos y de los Programas de Garantía Social. Al tiempo que se
atenderá su orientación e inserción laboral mediante programas
adecuados (Art. 4).
4. Se garantiza la calidad de la enseñanza mediante programas de
formación del profesorado, dotación de medios personales y materiales
extraordinarios y la correspondiente evaluación periódica de las medidas
adoptadas (Art. 5 y 8).
5. Las medidas de atención a la diversidad deberán estar incluidas en el
Proyecto Curricular, realizándose las adaptaciones curriculares
oportunas por parte del profesorado en colaboración con los servicios de
orientación (Art. 6 y 7).
6. Los padres podrán elegir centro, con la condición de que el mismo cuente
con los recursos y medios que son necesarios para la atención
educativa de su hijo, debiendo participar tanto en la detección de las
necesidades como en las actuaciones de carácter compensador (Art. 9).
7. Se regula la escolarización de los alumnos con sobredotación,
planteándose su educación de manera equilibrada en relación con el
conjunto de las capacidades, y su evaluación por parte de los equipos de
orientación educativa y los departamentos de orientación (Art. 10 y 11).
8. Respecto a la escolarización de alumnos con discapacidades en centros
ordinarios se plantean las siguientes cuestiones en el Capítulo III:

a) La detección y evaluación de las n.e.e. por los equipos de
orientación, debiéndose iniciar su atención educativa desde su
detección para favorecer su tratamiento precoz (Art.12).
b) La escolarización en E. Infantil comenzará y finalizará en las edades
establecidas, salvo que exista informe previo de los equipos de
orientación con lo que se podrá un año más.
c) Se podrán establecer centros de atención preferente a determinadas
n.e.e. (Art. 13).
d) La escolarización en E. Primaria se realizará en los centros
ordinarios, siempre que el centro reúna las condiciones necesarias,
debiéndose en todo momento buscar la integración efectiva de los
alumnos, pudiendo establecerse centros de escolarización
preferente. Debiendo comenzar y terminar en las edades
establecidas por la ley con las excepciones que se establecen. Al
finalizar los equipos elaborarán un informe psicopedagógico sobre el
proceso educativo seguido, elevándolo al centro donde el alumno
vaya a continuar su escolarización (Art 14).
e) En la ESO está sujeta a centros de actuación preferente respecto a
determinadas n.e.e., debiendo comenzar y terminar en las edades
determinadas por la ley. No excluyéndose el cursar parte de las
áreas fuera del grupo ordinario al que pertenece el alumno,
posibilitándose la participación de estos alumnos en el mayor
número de actividades posible. Los departamentos de orientación
prestarán una especial atención a la evaluación y seguimiento de
estos alumnos (Art. 15).
f) La escolarización en el Bachillerato y en la FP reglada es regulada
con la realización de las adaptaciones correspondientes (Art. 16).
g) La escolarización en los Programas de Garantía Social, se podrá
realizarse en modalidad de integración o en programas exclusivos
para alumnos con n.e.e. (aprendizaje de tareas) (Art. 17).
h) La escolarización universitaria se garantiza estableciendo una
reserva del 3 % para alumnos con n.e.e. y realizando las
adaptaciones que fueren precisas en cada caso, debiéndose
entender que los alumnos superan la prueba seleccionadora de
acceso (Art. 18).
9) Se propone la escolarización en centros específicos cuando las
adaptaciones a realizar sean de grado extremo en relación con la edad
de los alumnos y el currículum que debieran cursar. Se establecen
centros de escolarización preferente para determinadas n.e.e.
Planteándose además lo siguiente:
a) Los centros específicos impartirán la educación básica obligatoria y
la formación que facilite la transición a la vida adulta, así como
Programas de Garantía Social para alumnos con n.e.e.
b) La escolarización de alumnos con n.e.e. comenzará y terminará
conforme se establece por ley, excepcionalmente y acorde con la
propuesta de orientación y evaluación psicopedagógica se
20  EOS
autorizará la escolarización de los alumnos con edades propias del
segundo ciclo de la Educación Infantil.
c) La formación para la transición a la vida adulta tendrá una duración
de dos años, estableciéndose en cualquier caso la edad límite en
un centro específico en los 20 años.
d) La escolaridad obligatoria en estos centros con una duración de 10
años.
e) Los centros específicos deberán coordinar su acción educativa con
los centros ordinarios de su entorno.
Dada la estructura autonómica de nuestro estado, el citado Real decreto ha
sido de aplicación inmediata y directa sólo en el territorio de gestión del
Ministerio de Educación, ya que las Comunidades Autónomas con
competencias plenas en materia educativa han adaptado y desarrollado de
forma propia estos preceptos en su propio ordenamiento.
1.4.3. Desarrollo normativo autonómico: el caso andaluz. Tomando como

ejemplo el desarrollo normativo en Andalucía, vemos cómo éste se ha llevado a
cabo tanto a través de la normativa general (Decretos y Órdenes) que desarrolla
el currículo oficial en las diferentes etapas educativas, como a través de
normativa específica, que en esta comunidad autónoma incluye una Ley general
de servicios sociales (Ley de atención a personas con discapacidad en
Andalucía), una ley educativa (Ley de Solidaridad en Educación) y dos
decretos que desarrollan ésta última (Decreto de atención a las n.e.e. asociadas
a condiciones personales de discapacidad y sobredotación y Decreto de
atención a las n.e.e. asociadas a condiciones sociales desfavorecidas), así
como las pertinentes Órdenes que concretan estos decretos.
(a) Decretos reguladores de los currículos de las diferentes etapas. Puesto
que la educación especial desaparece, con carácter general, como modalidad
diferente a la educación ordinaria, las normas que desarrollan el currículo
ordinario son de aplicación directa, salvo prescripción expresa en contra, a la
educación del alumnado con n.e.e. Por otra parte, como consecuencia de
asumir la integración del alumnado con n.e.e. y la atención a la diversidad
como principios rectores del nuevo ordenamiento educativo, las normas que
desarrollan la LOGSE adoptan ciertas medidas explícitamente para favorecer
una y otra, tanto en las etapas obligatorias (Primaria y ESO) como en la EI, el
Bachillerato y los Ciclos Formativos.
- El currículum en la Educación Infantil. Tanto el Real Decreto 1330/1931
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil
en todo el Estado como en el Decreto 107/92 que regula los currículos de
esta etapa en Andalucía, se establece:
a) El carácter compensador de esta etapa educativa, en el sentido de ir
dirigida a paliar las consecuencias de las diferencias sociales de los
alumnos que acuden a la Escuela Infantil.
b) El carácter individualizado que han de tener las enseñanzas en la
Educación Infantil.
c) La necesidad de atender a las N.E.E. que puedan presentarse en
esta Etapa.

- El currículum en la Educación Primaria. El Real Decreto 1006/1931 por
el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación
Primaria para todo el Estado como en el Decreto 105/92que regulan el
currículo de esta etapa en las diferentes Administraciones educativas, se
establece:
a) El carácter comprensivo de la Etapa al señalar como fin de la
Educación Primaria: "proporcionar a todos los niños una educación
común que haga posible las adquisiciones que resultan básicas para
la integración en su entorno socio-cultural".
b) El carácter individualizador que debe poseer la educación en esta
Etapa.
c) La necesidad de proceder a adaptaciones curriculares individuales
cuando así lo requieran las N.E.E. de los alumnos.
- El currículum en la Educación Secundaria Obligatoria. El Real Decreto
1907/1991 por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria para todo el Estado como en los
Decretos 106/92 y Decreto 148/2002 reguladores del currículum en
nuestra Comunidad Autónoma se establece:
a) El carácter no discriminativo de la ESO, cuando se dice, en el
preámbulo: "las enseñanzas mínimas deben asegurar una educación
no discriminatoria que tome en consideración las posibilidades de
desarrollo de los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones
personales y sociales".
b) La optatividad creciente de la ESO cuando plantea que "debe permitir
y facilitar itinerarios educativos distintos, que se correspondan con
intereses educativos diferentes... esta diversidad queda reflejada,
ante todo, en un espacio mayor para actividades educativas
opcionales".
c) La diversificación del currículo "para determinados alumnos mayores
de dieciséis años, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos
educativos de esta etapa, a través de una metodología específica,
de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con
carácter general".
En el artículo 13.1. se dice: "para los alumnos con más de dieciséis
años, los equipos docentes podrán establecer diversificaciones del
currículo en los términos previstos en el artículo 23 de la Ley
Orgánica de 1990. Estas diversificaciones deberán establecerse
previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres
y con el informe de la inspección".
d) El refuerzo educativo y las adaptaciones curriculares, cuando se dice
en el artículo 10.1.que: "En el contexto del proceso de la evaluación
continua, cuando el progreso de un alumno no responda a los
objetivos programados, los profesores adoptarán las oportunas
medidas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptación
curricular".
(b) Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educación. La Ley de Solidaridad en
Educación surge como la aplicación al territorio andaluz de las medidas para la
22  EOS
atención a la diversidad propugnadas por la LOGSE, así como en concreción
de lo dispuesto en la Ley de Atención a Personas con Discapacidad en
Andalucía. A su vez, sienta las bases para los posteriores Decretos
autonómicos 147/2002 y 167/2003.
La Ley de Solidaridad regula un conjunto de actuaciones compensadoras
dirigidas al alumnado que presenta necesidades educativas especiales debidas
bien a los diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico,
psíquico, cognitivo o sensorial, bien asociadas a condiciones sociales
desfavorables. Se persigue garantizar la solidaridad en Educación, regulando el
conjunto de actuaciones que contribuyan a compensar las desigualdades,
asegurando la igualdad de oportunidades. Para la consecución de esta
finalidad se establecen los siguientes objetivos:
- Mejorar las condiciones de escolarización del alumnado con n.e.e.
- Potenciar el valor de la interculturalidad.
- Desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros
de la comunidad educativa.
- Establecer medidas que permitan a la población escolar la continuidad
interciclos, independientemente de la permanencia en un mismo lugar.
- Impulsar la coordinación y colaboración de las Administraciones para la
compensación de las desigualdades.
Para la consecución de estos objetivos, se establecen distintos programas y
actuaciones de dos tipos diferentes: los de carácter general (programas y
actuaciones de compensación educativa y social) y los dirigidos a grupos de
población con n.e.e. por diferentes causas (capacidades personales,
desventaja en medio urbano, desventaja en medio rural, pertenecientes a
minorías étnicas y culturales, de familias dedicadas a tareas agrícolas
temporales o itinerantes y por causas jurídicas o enfermedades).
Dichos programas y actuaciones se dirigen a colectivos de población y se
establece que deben ser articulados previamente a la decisión de implementar
Adaptaciones Curriculares Individualizadas, Programas de Diversificación
Curricular u otras medidas similares.
(c) Decreto 147/2002, de 14 de mayo, regulador de la atención a las n.e.e.
asociadas a capacidades personales. Como desarrollo de la Ley de
Solidaridad en Educación, este Decreto autonómico establece la ordenación de
la atención educativa a los alumnos y alumnas con n.e.e. asociadas a
condiciones personales de discapacidad y de sobredotación, por lo que quedan
excluidos expresamente de sus disposiciones los alumnos y alumnas con n.e.e.
derivadas de condiciones tanto sociales como pedagógicas.
Entre los puntos más relevantes de este Decreto encontramos:
1) La evaluación es entendida como el "conjunto de actuaciones
encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las
condiciones personales del alumno/a su interacción con el contexto
escolar y familiar y su competencia curricular". Que nos servirá de marco
a las respuestas educativas a tomar. Por otro lado, ésta será la base del
dictamen de escolarización, que incluirá N.E.E. (valoración de autonomía
personal y social, capacidades comunicativas y competencia curricular);

Propuesta de ayudas, apoyos y adaptaciones; y propuesta de
escolarización.
2) Para la atención a las n.e.e. los centros contarán con 2 tipos de recursos:
los Humanos, entre los que se encuentran las plantillas de maestros de
los centros con los profesionales específicos de apoyo a la integración.
Por otro lado, los recursos materiales de las que la administración
disponga o pueda disponer.
3) Las modalidades de escolarización que se señalan para los alumnos con
discapacidad (Art.15) son: Grupo ordinario a tiempo completo; Grupo
ordinario con apoyos en periodos variables; en aulas de E.E.; y en
Centros específicos.
4) En cuanto a la permanencia en la escolarización ordinaria, en E.I, E.P.,
E.S.O., en el Art.17 se contempla la posibilidad de permanecer un año
más, de las permitidas en principio, para aquellos alumnos con n.e.e. En
la E.S.O. se podrá, además, adaptar el horario lectivo de permanencia. La
edad máxima permitida para finalizar esta etapa es la de 20 años.
Durante la permanencia en estas etapas las medidas a tomar podrán ser:
a) Las A.C. que se realicen serán las necesarias para garantizar el
mayor grado posible de las capacidades establecidas en los
objetivos generales de cada etapa. También e podrán usar
adaptaciones y recursos de acceso al currículum.
b) En Bachillerato y Formación Profesional tienen prioridad para
acceder las personas con discapacidad. Las medidas de apoyo que
se contemplan son: Adaptaciones de acceso al currículum; Los
cursos pueden ser fraccionados en dos; Se podrá autorizar la
exención de los bloques de contenidos, actividades prácticas o
materiales, siempre y cuando no impidan la consecución de los
aprendizajes necesarios para la titulación; Se podrán llevar a cabo
adaptaciones de las pruebas de acceso y de la obtención de
titulaciones.
c) En los P.G.S. es necesario que los alumnos tengan 16 años de
edad como mínimo y el equipo educativo no debe tener expectativas
de que alcance los objetivos de la E.S.O. Tendrán una especial
atención la inserción laboral.
d) En los estudios universitarios los alumnos con una minusvalía
mínima del 33% tendrán reservada un 3% de las plazas. Además se
adaptarán determinados materiales o prácticas siempre y cuando no
impidan alcanzar los aprendizajes básicos.
5) La escolarización específica (Sección Tercera):
a) En las aulas específicas se desarrollaran los mismos objetivos que
en los centros específicos, buscando compartir espacio y tiempo con
el resto de la comunidad escolar, para lo que se adoptaran las
medidas oportunas en el proceso de integración.(Art. 28).
b) En los centros específicos de E.E. estarán escolarizados aquellos
a.c.n.e.e. permanentes asociadas a condiciones personales de
discapacidad que requieran adaptaciones significativas y en grado
extremo en las áreas del currículum oficial que les correspondería
24  EOS
por edad. Se escolarizarán aquí cuando no se posible la adaptación
e integración social en un centro ordinario (Art.29).
c) En cuanto a la organización de la enseñanza específica, podemos
decir que se divide en dos grandes periodos:
- "Formación Básica": Con carácter obligatorio desde los 6 a los
16 (+ 2años excepcionalmente). Los referentes curriculares son
los de E.I. y E. P. , pudiendo tener cabida el currículum de la
E.S.O.. Las adaptaciones del currículum tendrán la finalidad de
desarrollar la capacidad de comunicación, integración social y
adquisición de las habilidades relacionadas con el entorno para
mejorar la calidad de vida, la autonomía personal y funcional
para la vida diaria.
- "Formación para la transición a la vida adulta y laboral": La
duración es de 2 años prorrogable a 4. Sus objetivos están
relacionados con la inserción laboral y la transición a la vida
adulta. Los programas podrán ser específicos de este periodo o
PGS. Los ámbitos de experiencia se organizarán para permitir
la máxima contextualización de los aprendizajes, buscando la
autonomía personal, la integración social y comunitaria, y la
orientación y la formación laboral.
6) En lo que respecta a los alumnos con n.e.e. por sobredotación se
buscará promover un desarrollo equilibrado e integral, aplicándose A.C. y
medidas específicas de Acción Tutorial. Su escolarización será en centros
ordinarios, pudiéndose adoptar las siguientes medidas:
a) Flexibilización: consistente en reducir un año en cada una de las
etapas obligatorias.
b) Atención educativa personalizada.
c.)Enriquecimiento o A.C.
(e) Decreto 167/2003, regulador de la atención a las n.e.e. asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas. Este Decreto, coloquialmente
denominado “Decreto de compensatoria”, regula la atención educativa al
alumnado que se encuentra en situación de desventaja sociocultural, al
perteneciente a minorías étnicas o culturales que lo precisen, a quienes por
razones sociales o familiares no puedan seguir un proceso normalizado de
escolarización, como es el caso de los alumnos de familias dedicadas a las
tareas laborales de temporada o profesiones itinerantes y, finalmente, al
alumnado que por decisiones judiciales o razones de enfermedad necesite
atención educativa fuera de las instituciones escolares.
El objetivo del Decreto es «Prevenir y compensar las situaciones de
desigualdad en la educación derivados de factores sociales, económicos,
geográficos, cultural, étnicos o de otra índole». Con lo que quedan incluidos en
este decreto todos los alumnos con n.e.e. que no lo estaban en el 147/2002.
Las actuaciones que se lleven a cobo bajo la administración del 167/2003
tendrán que responder a los principios que marca el mismo, como so:
normalización, atención a la diversidad, coordinación interadministrativa,
integración social y educativa. Persiguiendo en todo momento el desarrollo de
las capacidades generales de las diferentes etapas educativas.

Se señala la forma de organizar la respuesta a estos a.c.n.e.e., a través de
programas o actuaciones. Con una duración máxima de cuatro años y sus
aspectos generales deberán de estar incluidos en el Proyecto de Centro y las
actuaciones y medidas concretas se harán en la Programación de Aula. Dentro
de los programas o actuaciones se marca la diferencia entre unas de tipo
general, alumnos en situación desfavorable para acceso, permanencia y
promoción educativa, es decir, que se podría desarrollar con cualquier tipo de
alumnos. Entre estas podemos destacar:
- «Medidas para compensar el desfase curricular…incluyendo una
adecuada planificación y organización de los espacios, tiempos y
agrupamientos del alumnado de forma flexible y adaptada a sus
necesidades».
- «Medidas para facilitarla integración escolar del alumnado que se
incorporado tardíamente o de forma irregular al sistema educativo…»
- «Iniciativas para favorecer un adecuado clima de convivencia en el
centro.»
- «Actividades complementarias y extraescolares de compensación
educativa.»
- «Actuaciones del centro dirigidas a la prevención, control y seguimiento
del absentismo escolar».
- «Actividades para mejorar la integración del centro en su entorno».
- «Actividades de apoyo familiar»
- «Medidas para facilitar el aprendizaje de la lengua española… en caso de
ser necesario…»
- «Medidas para facilitar la continuidad del proceso educativo del
alumnado…»
Las otras son de tipo específico, que se desarrollarían con los sujetos con
n.e.e. por unas necesidades concretas. Las segundas son concreciones de las
primeras a cada tipo de necesidad.
(f) Órdenes. Las leyes y decretos anteriores se han concretado en una serie de
órdenes y resoluciones administrativas que regulan aspectos concretos de la
Educación Especial en la Comunidad andaluza, como son:
1. Órdenes de Evaluación, de 1993 y 1996, de la Comunidad Autónoma
Andaluza. La Orden de 1993 regula el procedimiento general de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos, mientras que la Orden de
1996 regula el procedimiento de evaluación de los alumnos con N.E.E.
2. Orden de Adaptaciones Curriculares, de Agosto de 1994, de la
Comunidad Autónoma Andaluza. Establece el procedimiento mediante el
cual se elaborarán las adecuaciones del currículum, especialmente las
significativas.
3. Orden de flexibilización de la escolarización, de 1996, de la Comunidad
Autónoma Andaluza. Regula el tratamiento educativo de los alumnos que
posean condiciones personales de sobredotación, estableciendo el
procedimiento mediante el cual estos alumnos pueden avanzar un curso.
26  EOS
4. Orden de Evaluación Psicopedagógica y Dictamen de Escolarización,
de Septiembre de 2002, de la Comunidad Autónoma Andaluza. Regula el
procedimiento de realización de las evaluaciones psicopedagógicas y de
los correspondientes dictámenes de escolarización.
5. Orden del Proyecto Curricular y la Programación de los centros y
aulas específicas, de Septiembre de 2002, de la Comunidad Autónoma
Andaluza. Establece la estructura y elementos del Proyecto Curricular en
centros específicos y de la Programación de las aulas específicas.
1.4.4. Modificaciones introducidas por la L.O.C.E. La normativa comentada
en los apartados anteriores está en estos momentos totalmente vigente, pues a
pesar de las modificaciones introducidas con la Ley Orgánica 10/2002, de 23
de diciembre, de Calidad en la Educación, su calendario de aplicación se
encuentra en suspenso por el Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo.
Por otra parte, es más que previsible que estos aspectos de la L.O.C.E. sean
derogados antes de finalizar 2005, puesto que ya se ha iniciado el proceso de
reforma conducente a ese fin, pese a lo cual los incluimos a continuación con
objeto de que sean conocidos por el lector o lectora.
El primer y más llamativo cambio introducido en el texto de la L.O.C.E. es que
en ella se habla de las necesidades educativas especiales como un tipo
particular de necesidades educativas específicas (concretamente, el tipo
particular de necesidades que tendrían los alumnos y alumnos con
discapacidad), aunque no por ser el más llamativo es el más significativo:
Capítulo VII: De la Atención a los alumnos con necesidades educativas

específicas
Sección 1ª: De la igualdad de oportunidades para una educación de calidad
Artículo 40. Principios.
1. Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los
poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los
recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de
situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación
y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo.
2. El Estado podrá impulsar, mediante convenios con las Comunidades
Autónomas, actuaciones preferentes orientadas al logro efectivo de sus
metas y objetivos en materia de igualdad de oportunidades y de
compensación en educación.
Artículo 41. Recursos.
1. Las Administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en
aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales, por las
características socioeconómicas y socioculturales de la población
correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada,
con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el
mundo rural. En tales casos, se aportarán los recursos materiales y de
profesorado necesarios y se proporcionará el apoyo técnico y humano
preciso para el logro de la compensación educativa.

2. Los poderes públicos organizarán y desarrollarán de manera integrada
acciones de compensación educativa, con el fin de que las actuaciones que
correspondan a sus respectivos ámbitos de competencia consigan el uso
más efectivo posible de los recursos empleados.
3. Excepcionalmente, en aquellos casos en que, para garantizar la calidad de la
enseñanza, los alumnos de enseñanza obligatoria hayan de estar
escolarizados en un municipio próximo al de su residencia o a una distancia
que lo justifique de acuerdo con la normativa al efecto, las Administraciones
educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte,
comedor y, en su caso, internado.
Sección 2ª: De los alumnos extranjeros

Artículo 42. Incorporación al sistema educativo.
1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema
educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente
en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan
la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en
conocimientos básicos, las Administraciones educativas desarrollarán
programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su
integración en el nivel correspondiente.
2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán impartir,
de acuerdo con la planificación de las Administraciones educativas, en
aulas específicas establecidas en centros que impartan enseñanzas en
régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la
escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y
evolución de su aprendizaje.
3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de
adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a
los programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley.
4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes
que los alumnos españoles. Su incorporación al sistema educativo
supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter general y
de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se
integren.
5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que
los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario
sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación
al sistema educativo español.
Sección 3ª: De los alumnos superdotados intelectualmente
Artículo 43. Principios.
1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención
específica por parte de las Administraciones educativas.
28  EOS
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos,
las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para
identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las
normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del
sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la
edad de estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para
facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus
condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de
cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos
alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las
medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria
que les ayude en la educación de sus hijos.
Sección 4ª: De los alumnos con necesidades educativas especiales
Artículo 44. Ámbito.
1. Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que
se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas,
específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por
manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una
atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y
normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. A tal
efecto, las Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo
preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su
necesidad.
2. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o
permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter
general para todos los alumnos.
Artículo 45. Valoración de necesidades.
1. Los alumnos con necesidades educativas especiales serán escolarizados en
función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios, en aulas
especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en
escolarización combinada.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de
estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales de
distintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada caso
planes de actuación en relación con las necesidades educativas de cada
alumno, contando con el parecer de los padres y con el del equipo directivo
y el de los profesores del centro correspondiente.
3. Al finalizar cada curso, el equipo de evaluación valorará el grado de
consecución de los objetivos establecidos al comienzo del mismo para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Los resultados de dicha
evaluación permitirán introducir las adaptaciones precisas en el plan de

actuación, incluida la modalidad de escolarización que sea más acorde con
las necesidades educativas del alumno. En caso de ser necesario, esta
decisión podrá adoptarse durante el curso escolar.
Artículo 46. Escolarización.
1. La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales
comenzará y finalizará con las edades establecidas con carácter general
para el nivel y la etapa correspondiente. Excepcionalmente, podrá
autorizarse la flexibilización del periodo de escolarización en la enseñanza
obligatoria. En cualquier caso, el límite de edad para poder permanecer
escolarizado en un centro de educación especial será de veintiún años.
2. La escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales
incluirá también la orientación a los padres para la necesaria cooperación
entre la escuela y la familia.
Artículo 47. Recursos de los centros.
1. Las Administraciones educativas dotarán a los centros sostenidos con
fondos públicos del personal especializado y de los recursos necesarios
para garantizar la escolarización de alumnos con necesidades educativas
especiales. En la programación de la oferta de puestos escolares gratuitos,
se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus recursos, se
consideren los más indicados para atender las diversas necesidades de
estos alumnos.
2. Las Administraciones educativas, para facilitar la escolarización y una mejor
incorporación de estos alumnos al centro escolar, podrán establecer
acuerdos de colaboración con otras Administraciones o entidades públicas
o privadas.
3. Los centros escolares de nueva creación sostenidos con fondos públicos
deberán cumplir con las disposiciones normativas vigentes en materia de
promoción de la accesibilidad y eliminación de barreras de todo tipo que les
sean de aplicación. Las Administraciones educativas promoverán
programas para eliminar las barreras de los centros escolares sostenidos
con fondos públicos que, por razón de su antigüedad u otros motivos,
presenten obstáculos para los alumnos con problemas de movilidad o
comunicación.
Artículo 48. Integración social y laboral.
Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral de los alumnos que no
puedan conseguir los objetivos previstos en la enseñanza básica, las
Administraciones públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las
necesidades específicas de los alumnos.
1.5. PARA SABER MÁS…

1.5.1. LIBROS. En las siguientes publicaciones podrá profundizar en el concepto de
las n.e.e.:
- BRENNAN, K. (1988): El currículum para niños con n.e.e. Madrid: MEC-Siglo
XXI.
- GARCÍA PASTOR, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes.
Barcelona: PPU.
30  EOS
- Gª VIDAL, J.G. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid:
EOS.
- GERDA HANKO (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas
ordinarias. Barcelona: Paidos.
- GLEZ. MANJÓN, D.G. y OTROS (1993): Guía para la realización de
adaptaciones curriculares individuales. Málaga: Aljibe.
- JUNTA DE ANDALUCÍA: “Un Marco para la Educación Especial: La Reforma
del Sistema Educativo y Las Necesidades Educativas Especiales”.
Delegación Provincial de Educación y Ciencia. Coordinación Provincial de E.
Especial/Integración. Sevilla. 1992.
- MARCHESI, A., COLL, C., PALACIOS, J. (1992): Desarrollo Psicológico y
Educación (Vol. III). Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje
Escolar. Alianza Psicología.
- MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la
Educación Primaria. Materiales para la Reforma. Madrid.
-(1992) Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Materiales
para la Reforma. Madrid.
- (1989) Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.
-(1995): Real Decreto 696/1995, de ordenación de la educación de alumnos
con n.e.e. Madrid: Boletín Oficial de Estado.
-(1994) La Educación Especial en el marco de la LOGSE. Madrid:
Secretaria de Estado de Educación del MEC.
- VARIOS: “Manual Teórico-Práctico: Necesidades Educativas Especiales”.
Aljibe. Málaga. 1993.
1.5.2. NORMATIVA LEGAL. La siguiente normativa lega regula la atención a las n.e.e.
en el Estado Español en general, y en Andalucía en particular:
1. LOGSE: Ley 1/1990, Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo,
de 3 de Octubre.
2. LOCE: Ley 10/2002, Orgánica de Calidad de la Educación, de 23 de
Diciembre.
3. Real Decreto 696/1995, regulador de la Educación Especial en el conjunto del
Estado.
4. Ley 9/99, de Solidaridad en la Educación, de la Junta de Andalucía.
5. Decreto 147/2002, que regula la atención educativa de las n.e.e. asociadas a
capacidades personales en Andalucía.
condiciones sociales desfavorecidas en Andalucía.

32  EOS
AUTOEVALUACIÓN 1
En el siguiente cuestionario encontrará preguntas de opción múltiple y de
Verdadero o Falso. Responda en primer lugar, leyendo atentamente cada
pregunta y todas las respuestas posibles, debiendo saber que sólo existe una
respuesta correcta, a continuación compruebe con el texto si la respuesta
proporcionada es correcta.
1. U n alumnos tiene n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen

necesario disponer de recursos educativos especiales para atender a tales
dificultades.
(V)
(F)
2. Todas las necesidades educativas son especiales tanto en el contexto
escolar como en otros contextos.
(V)
(F)
3. García Vidal (1993) señala que las necesidades educativas especiales se
caracterizan por ser:
a) Colectivas, interactivas y dinámicas.
b) Individuales, interactivas y estáticas.
c) Individuales, interactivas y estáticas.
d) De acceso al currículum y de adecuación curricular.
e) Individuales, interactivas y dinámicas.
4. En el Informe Warnock (1978) se clasifican las necesidades educativas
especiales en tres grupos:
a) NEE de adaptación de los objetivos y contenidos, nee de provisión de
medios de acceso y nee de modificación del contexto social y el clima
emocional.
b) NEE de de adecuación del Currículo, nee de provisión de medios de
acceso y nee de modificación del contexto social y el clima emocional.
c) NEE de adecuación del Currículum, nee de provisión de recursos
materiales extraordinarios y nee de modificación del contexto social y el
clima emocional.
d) NEE de adaptación de los objetivos, contenidos y evaluación, nee
provisión de medios de acceso y nee de modificación del contexto social
y el clima emocional.
e) NEE de adecuación del currículum, nee de un emplazamiento especial y
nee del contexto social y el clima emocional.
5. Las NEE dependen del déficit y no de la interacción entre esa persona y la
escuela.
(V)
(F)
6. Wolfensberger señala que la normalización puede ser….
a) Individual, de la escuela y de las actitudes.
b) Individual, del entorno y de las actitudes.
c) Colectivas, del entorno socio-familiar y de las actitudes.
d) Individual, del entorno escolar y de las actitudes.
e) Individual, del entorno social y del familiar.

7. ¿ Qué es normalizar la educación escolar?.
a) Proporcionar al niño con NEE las mismas experiencias de aprendizaje
que a los demás y en distintos contextos.
b) Proporcionar al niño con NEE distintas experiencias de aprendizaje que
a los demás niños y en distintos contextos.
c) Proporcionar al niño con NEE las mismas experiencias de aprendizaje
que a los demás y en los mismos contextos.
d) Proporcionar al niño con NEE distintas experiencias de aprendizaje que
a los demás niños y en los mismos contextos.
8. El principio de normalización e integración escolar se complementa con
otros dos, principio de individualización y de sectorización
(V)
(F)
9. El principio de individualización significa…
a) Hacer lo mismo con todos los individuos.
b) Ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en función de sus necesidades.
c) Realizar Adaptaciones Curriculares Individuales a todos los alumnos/as
con NEE.
d) Realizar Programas de Desarrollo Individual a todos los alumnos/as con
NEE.
e) Darles los recursos materiales a cada alumno/a, en función de sus NEE.
10. El modelo inclusivo se ha comenzado a describir con el nombre de atención
a la diversidad.
(V)
(F)
11. ¿Cuáles de los siguientes principios son del modelo de educación inclusiva
(Stainback,1992)?
a) La concepción de las escuelas y de las aulas como comunidades.
b) La responsabilización individual de alumnos y profesores.
c) Participación significativa de las familias.
d) A y c son correctas.
e) El currículum como un instrumento cerrado.
12. La respuesta escolar a la diversidad de necesidades del alumnado debe
concebirse como un “sistema”, en el sentido de que ninguna medida será
buena o mala en términos absolutos por sí misma, sino dependiendo del
resto de las adoptadas.
(V)
(F)
13. El sistema de medidas de respuestas a la diversidad debe articularse a
partir de dos ejes complementarios:
a) La dimensión de la acción educativa y las características del alumno/a.
b) Las características del centro y la dimensión de la acción educativa.
c) La dimensión de la acción educativa en que se adoptan las medidas y el
nivel de concreción al que pertenecen cada medida particular.
d) La dotación de recursos del centro y la organización que tenga la
orientación educativa.
34  EOS
e) La flexibilidad del currículum y la dotación de recursos personales y
materiales del centro.
14. ¿Cuáles son las posibilidades básicas de escolarización para un alumno/a

con NEE, en el Modelo actual de Educación Especial?
a) aula ordinaria, aula de educación especial, aula de apoyo y otros
emplazamientos.
b) Aula de apoyo, aula de educación especial, otros emplazamientos y aula
ordinaria.
c) Aula de educación especial, otros emplazamientos, aula de apoyo y aula
ordinaria.
d) Aula ordinaria con apoyo, aula de apoyo y aula de Educación Especial.
e) Aula ordinaria, aula de Educación Especial, Centro Específico y otros
emplazamientos.
15. ¿En qué normativa legal se promueve lo Programas de Desarrollo Individual?
a) La Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982).
b) El Plan Nacional de Educación Especial (1978).
c) El Real Decreto 334/ 1985 de Ordenación de la Educación Especial.
d) La Ley General de Educación (1970).
e) La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990).
16. La Ley General de Educación (1970) fue una ley integracionista, inspirada
en el principio de normalización y que estableció en su art 49 la necesidad
de referir las enseñanzas especiales a las enseñanzas ordinarias.
(V)
(F)
17. ¿ En qué normativa legal se establece las líneas fundamentales del
tratamiento educativo en los alumnos con deficiencias físicas, sensoriales o
intelectuales?.
a) El Plan Nacional de Educación Especial (1978).
b) El Real Decreto 334/ 1985 de Ordenación de la Educación Especial.
c) La Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982).
d) El Real Decreto 696/ 1995 de Educación Especial.
e) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
18. El Real Decreto 696/ 1995 de Educación Especial establece una serie de
ideas. ¿Cuál de las siguientes NO pertenece a esta normativa?
a) Las medidas de atención a la diversidad deberán estar incluidas en el
Proyecto Curricular.
b) Se regula la escolarización de alumnos con sobredotación.
c) Los padres podrán elegir centros.
d) Sólo regula las condiciones de atención educativa a alumnos con n.e.e.
temporales.
e) La atención educativa de los alumnos con N.E.E comenzará cuando se
detecten las mismas.
19. En el Decreto 107/1992 que regula los currícula de la etapa de Educación
Infantil en Andalucía se establece….
a) El carácter comprensivo de la Etapa.
b) El carácter individualizado que han de tener las enseñanzas en esta etapa.

c) La necesidad de proceder a adaptaciones curriculares individuales
cuando así lo requieran las N.E.E. de los alumnos.
d) El carácter compensador de esta etapa educativa
e) b y d son correctas.
20. La Ley de Solidaridad en Educación (1999) regula el conjunto de

actuaciones que contribuyen a compensar las desigualdades, asegurando
la igualdad de oportunidades, ¿cuál de los siguientes objetivos NO
pertenece a esta ley?
a) Mejorar las condiciones de escolarización del alumnado con n.e.e.
b) Potenciar el valor de los contenidos transversales.
c) Desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los
miembros.
d) Establecer medidas que permitan a la población escolar la continuidad
interciclos.
e) Impulsar la coordinación y colaboración de las Administraciones para la
compensación de las desigualdades.
21. El Decreto 147/2002 regula la atención a las n.e.e. derivadas de
condiciones sociales y pedagógicas.
(V)
(F)
22. Un alumno con NEE podrá permanecer en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria como máximo hasta la edad de…
a) 16 años.
b) 17 años.
c) 18 años.
d) 19 años.
e) 20 años.
23. En el Bachillerato y Formación Profesional ¿Cuál de las siguientes medidas
de apoyo se pueden tomar para atender a los alumnos con N.E.E.?
a) Adaptaciones en los elementos prescriptivos del currículo (objetivos,
contenidos y criterios de evaluación).
b) Adaptaciones de acceso.
c) Adaptaciones en la metodología.
d) Fraccionar dos cursos en dos.
e) b y d son correctas.
24. En las aulas específicas de Centros Ordinarios se desarrollarán los mismos
objetivos que en los centros ordinarios, pero con adecuaciones.
(V)
(F)
25. El Decreto 167/2003 regula la atención tanto a las n.e.e. asociadas a
condiciones personales de discapacidad y sobredotación y como a las
n.e.e asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
(V)
(F)
26. En el Decreto 167/2003 se señala la forma de organizar la respuesta a los
alumnos con N.E.E. asociadas a condiciones sociales desfavorecidas, a
36  EOS
través de programas o actuaciones. La duración máxima de estos
programas es de 4 años.
(V)
(F)
27. La Orden de Evaluación de 1996 regula...

a) El procedimiento de evaluación de los alumnos con N.E.E.
b) El procedimiento general de evaluación de los aprendizajes de los
alumnos.
c) Las evaluaciones psicopedagógicas.
d) a y b son correctas.
e) a y c son correctas.
28. Uno de los cambios más llamativos por la L.O.C.E. es que en ella se habla
de las necesidades educativas especiales como un tipo particular de
necesidades educativas específicas. Concretamente, el tipo particular de
necesidades que tendrían los alumnos y alumnas con...
a) Sobredotación.
b) Desventaja sociocultural.
c) Discapacidad.
d) Enfermedad y como consecuencia de esta necesite atención educativa
fuera de las instituciones escolares.
e) A y b son correctas.
29. Una de las medidas que contempla la L.O.C.E para atender a los alumnos
con necesidades educativas específicas es la promoción de cursos de
formación específica del profesorado. ¿A qué tipo de alumnos está dirigida
esta medida?
a) Alumnos Extranjeros.
b) Alumnos superdotados intelectualmente.
c) Alumnos con discapacidades físicas psíquicas o sensoriales.
d) Alumnos con graves trastornos de la personalidad
e) Alumnos con NEE asociadas a condiciones sociales.

38  EOS
MODULO 2
LA RESPUESTA A LAS N.E.E. EN LA ESCUELA
ORDINARIA
2.1. INTRODUCCION
Tal y como acabamos de plantear en el capítulo precedente, el centro ordinario se
considera en nuestro actual modelo de educación especial el espacio preferente
de respuesta a las n.e.e., dado que constituye el contexto “normal” por excelencia
en que se desarrollan las experiencias educativas en nuestra sociedad.
Por otra parte, hemos visto también que esta decisión implica que nuestros
centros escolares no pueden afrontar el reto de la “inclusión” de las n.e.e. si no
asumen que deben desarrollar un currículo y una organización expresamente
pensados para hacer efectiva esa atención a la diversidad de la que tanto hemos
hablado: no sabemos si todos los alumnos son “integrables”, pero sí está claro
que no todos los centros son igualmente “integradores” o “inclusivos”.
Hablar de la respuesta a las n.e.e. en los centros ordinarios supone, pues,
analizar cuáles son las medidas que éstos pueden (deben) poner en marcha
para ofrecer a su alumnado una experiencia educativa realmente capaz de
ayudarle en su aprendizaje y su desarrollo, con independencia de cuáles sean
las capacidades, intereses, motivaciones, expectativas, hábitos, actitudes,
valores, ritmos de aprendizaje… con que llegan a la escuela, lo que implica
responder a las siguientes cuestiones:
1. Cuáles son las medidas curriculares y organizativas a nivel de centro que
favorecen una educación integrada y eficaz frente a las n.e.e.
2. Cuáles son esas mismas medidas a nivel de aula.
3. Cuáles las medidas individualizadas pertinentes en un modelo de
educación integrador y, en su caso, cuándo y cómo deben introducirse.
2.2. RESPUESTAS EN EL NIVEL DE CENTRO

2.2.1. RESPUESTAS CURRICULARES. De todos los elementos a través de
los cuales un centro educativo ordinario puede dar una respuesta adecuada a
las n.e.e., probablemente el currículo sea la más relevante, ya que éste es la

herramienta a través de la cual se organizan las experiencias de enseñanza y
aprendizaje. Y lo es en el sentido tanto positivo como en el negativo, es decir,
que igual puede ser un elemento facilitador como un elemento que dificulte la
adecuación de la enseñanza a las necesidades de cada cual.
Por ejemplo, en la actual Educación Primaria, los equipos docentes tienen la
posibilidad de organizar el currículo de la etapa con un amplio margen de
maniobra, ya que no se les prescribe ni la secuenciación de objetivos ni la
selección de contenidos para cada uno de los ciclos que la componen. Siendo
así, si su experiencia es que para el alumnado de su centro los dos años de
Primer Ciclo no son suficientes para alcanzar un dominio básico de los
mecanismos de lectura, tienen la opción de planificar este aprendizaje con un
lapso de tiempo mayor, introduciendo en el Segundo Ciclo contenidos que, en
otros centros, probablemente se abordarán en el Primero.
El profesorado de ESO, sin embargo, desde la reforma curricular de diciembre
de 2002, tiene prescritos los objetivos y contenidos obligatorios curso a curso,
con lo que se reduce drásticamente su margen real de maniobra para adecuar
las enseñanzas a cualquier necesidad especial, como la que puede presentar
un 30% o 40% del alumnado que accede a esta etapa sin un dominio suficiente
de la lectura.
En este sentido, no sólo podemos hablar de en qué medida el currículum de un
centro docente es “integrador”, sino también de en qué medida es “excluyente”,
es decir, en qué medida en vez de ayudar a sus alumnos y alumnas a
progresar les dificulta aprender y desarrollarse.
Entrando ya en las condiciones que debiera reunir el currículo escolar del
centro ordinario para atender adecuadamente a las n.e.e., podríamos señalar
como las más generales las siguientes.
1. Comprensividad: El criterio de comprensividad indica que la escuela debe
diseñar un currículum único y común para todos sus alumnos y alumnas,
ya que, si determinados objetivos y contenidos de enseñanza y
determinadas experiencias de aprendizaje son buenos para todos,
también lo son para el alumno con n.e.e., que debe participar al máximo
posible de un “tronco común” de enseñanzas.
2. Adaptación curricular: Un currículo comprensivo, no obstante, sólo
funciona en la medida en que va siendo adaptado de forma progresiva a
las necesidades de cada grupo y de cada individuo, en particular. Así, la
comprensividad requiere que el currículo general de la escuela se adapte
en las programaciones de cada aula y para cada niño y niña en particular
que lo necesite, teniendo siempre en cuenta que los objetivos generales y
los contenidos básicos deben mantenerse de la forma más estricta
posible y que son sobre todo la forma de organizarlos, el tiempo que se
les dedica, la metodología y los recursos que empleamos para llevarlos a
cabo… los elementos en los que deben centrarse las adaptaciones.
3. Diferenciación de las ayudas: Junto a las adaptaciones de ciertos
elementos del currículo, la adopción de un mismo currículo para todos
los alumnos y alumnas, incluidos aquéllos con n.e.e., supone prever que
los medios de acceso al currículo (materiales y personales) no serán los
mismos para todos: al diseñar el currículo del centro, debemos pensar
en los recursos concretos que deberíamos introducir para llevarlo a la
40  EOS
práctica, teniendo en cuenta las diferentes necesidades educativas de
nuestro alumnado.
4. Revisión continua y readaptación: Todo diseño curricular es una hipótesis
de trabajo, en el sentido de que sólo al desarrollarlo en la práctica
podemos realmente ver si ayuda y cómo a los objetivos que
perseguimos, por lo que una cuarta condición es planificar e
implementar en el centro sistemas ágiles de auto-evaluación formativa,
que permitan ir detectando sobre la marcha las disfunciones y
dificultades que surgen, con el fin de poder corregirlas sin dilación, en un
proceso continuo de investigación-acción.
Teniendo en cuenta estas condiciones generales, podemos añadir las
siguientes medidas concretas en relación a los diferentes elementos del
diseño curricular (González y Sabaté, 1991; Blanco et al., 1992; García
Pastor, 1993; García Vidal, 1993; Glez. Manjón et al., 1993):
(a)Relativas a los objetivos y contenidos:

-Redefinir los objetivos generales de etapa y áreas teniendo en cuenta las
propias finalidades educativas y las n.e.e. más frecuentes en el Centro.
-Definir con claridad los objetivos generales de etapa explicitando cómo
se relaciona cada uno de ellos con las diferentes áreas curriculares.
-Establecer las prioridades precisas entre ellos de acuerdo con el propio
Proyecto Educativo, aunque manteniendo el equilibrio entre las diferentes
capacidades.
-Desarrollar y matizar los contenidos seleccionados en el D.C.B. en
función de las propias características y necesidades educativas, tomando
en cuenta las n.e.e. más frecuentes en el Centro.
-Introducir nuevos objetivos y contenidos en caso necesario, atendiendo a
las n.e.e. existentes en el propio centro.
-Establecer las oportunas prioridades entre los diferentes contenidos
seleccionados en el Proyecto del Centro, definiendo convenientemente
los mínimos básicos y fundamentales.
-Establecer la secuencia de objetivos y contenidos de manera que facilite
la reelaboración de los aprendizajes en aproximaciones sucesivas, de
acuerdo con lo que se ha definido como un curriculum en espiral o
helicoidal.
-Tomar en cuenta al establecer esas secuencias las n.e.e. más frecuentes
existentes en el centro.
Algunos criterios que deberían orientar estas operaciones de diseño curricular
pudieran ser, por otra parte, favorecer el acceso de los alumnos a contenidos
que fomenten el conocimiento, la integración y el respeto a las diferencias;
desarrollar capacidades básicas que no se han conseguido suficientemente en
ciclos y etapas anteriores; primar aquellas habilidades que faciliten el acceso a
otros contenidos; considerar la importancia de los diferentes aprendizajes para
la vida cotidiana de los alumnos; atender los intereses y motivaciones de los
alumnos; etc.

(b)Relativas a la metodología y las actividades de enseñanza y aprendizaje:
1. Respecto a los principios didácticos:
-Establecer criterios comunes para toda la etapa y para los diversos
ciclos que faciliten una respuesta normalizada frente a las n.e.e.
-Definir criterios específicos para la selección diferencial entre
técnicas y estrategias de enseñanza que faciliten la atención
normalizada frente a las n.e.e. más frecuentes en el centro.
-Respetar al máximo los principios psicopedagógicos fundamentales
expresados en el DCB (significatividad del aprendizaje, promoción
del aprendizaje cooperativo, mediación, etc.): como ya afirmara
BRENNAN (1988), si la metodología está bien elaborada, los niños
con n.e.e. pueden aprender con los mismos métodos que el resto de
sus compañeros introduciendo sencillas modificaciones, salvo en el
caso de pérdidas sensoriales importantes.
-Definir criterios específicos para el diseño y selección de
actividades de enseñanza y aprendizaje.
-Diseñar actividades comunes para todo el centro y para cada uno
de los ciclos educativos de la etapa.
-Formular criterios claros y precisos para la realización de
adaptaciones curriculares en las actividades de enseñanza y
aprendizaje por parte de los propios profesores en el diseño y
desarrollo del curriculum del aula.
2. Respecto a los materiales:
-Seleccionar preferentemente aquellos que, siendo especialmente
beneficiosos para los alumnos con n.e.e., resultan válidos para el
conjunto del alumnado.
-Seleccionar materiales de uso específico para los alumnos con
n.e.e. existentes en el centro.
-Formular criterios claros y precisos para la selección, elaboración y
adaptación de materiales por parte de los profesores y equipos de ciclo.
3. Respecto a la organización de grupos, espacios y tiempos:
-Valorar las posibilidades de modificación de los elementos
arquitectónicos que dificultan el uso autónomo de las instalaciones
por parte de todos los alumnos.
-Señalizar convenientemente las dependencias escolares de manera
que se facilite su utilización autónoma por parte de todos los
miembros de la comunidad.
-Decidir cuidadosamente la distribución de espacios de uso no
común, tratando de rentabilizarlas al máximo y facilitar las mejores
condiciones de acceso para los alumnos con n.e.e. de cualquier
índole.
-Planificar los espacios y tiempos compartidos considerando las
diferentes tareas a desarrollar, la necesidad de coordinación de los
42  EOS
equipos docentes y de éstos con los demás profesionales que
intervienen, etc.
-Organizar la adscripción de los alumnos y profesores a los grupos
atendiendo a criterios pedagógicos aun cuando sea en detrimento de
otros de carácter administrativo o de otro signo.
-Definir las interrelaciones y coordinaciones básicas ente los
diferentes grupos de alumnos y profesores.
(c)Relativas a la evaluación:
1. Respecto al qué evaluar:
-Adecuar, contextualizándolos, los criterios de evaluación del DCB a
las propias características y a las n.e.e. existentes en el Centro.
-Introducir criterios de evaluación específicos en función de las n.e.e.
existentes en el propio centro.
-Secuenciar los criterios de evaluación de la etapa por ciclos,
atendiendo a la propia realidad.
-Elaborar los criterios de promoción ciclo a ciclo teniendo en cuenta
las n.e.e. existentes en el centro por lo que se refiere a aspectos
como: el nivel de interacción y adaptación social de los alumnos en
sus grupos; el grado de dominio esperado en los aprendizajes
considerados básicos en cada ciclo y en el conjunto de la etapa; el
grado de significatividad de las adaptaciones curriculares que
precisen nuestros alumnos; etc. En cualquier caso, estos criterios de
promoción han de ser flexibles, pues su papel es sólo la orientación
de la toma de decisiones en cada caso particular, y no el servir como
“límite” o “rasero” de aplicación automática.
2. Respecto al cómo evaluar:
-Seleccionar una variedad de procedimientos e instrumentos
capaces de dar cuenta de la complejidad de los aprendizajes
propuestos en el Proyecto Educativo.
-Decidir acerca de cuáles de ellos resultan útiles para la evaluación
de los alumnos con n.e.e. de nuestro centro y, en su caso, sobre las
adaptaciones que precisan para serlo.
-Definir estrategias y seleccionar instrumentos aptos para la
evaluación del contexto (Clima Escolar del Centro, Estructuras
organizativas, Interacciones en el aula, valor de los Programas
instructivos...).
-En relación con la identificación y valoración de las necesidades
educativas especiales: explicitar claramente las responsabilidades
de los diferentes profesionales implicados; definir explícitamente las
estrategias de recogida y valoración de datos, así como de
intervención, en cada una de las fases del proceso; acordar con los
servicios de apoyo existentes las condiciones de actuación conjunta
en la identificación y valoración de las n.e.e.; etc.

3. Respecto a la comunicación con las familias:
-Establecer los cauces oportunos de comunicación en uno y otro
sentido, tanto para recabar como para dar información.
-Elaborar documentos informativos de la evaluación (boletines)
válidos para todos los alumnos, con independencia de que presente
o no, y en mayor o menor grado, necesidades especiales.
-Elaborar documentos informativos de la evaluación de carácter
cualitativo y formativo claros, precisos e inteligibles.
2.2.2. RESPUESTAS ORGANIZATIVAS. Las medidas curriculares son, sin

duda, el elemento crucial en la respuesta del centro docente a las n.e.e., pero
requieren siempre de una infraestructura para llevarse a cabo, que es lo que
aporta la organización escolar.
Desgraciadamente, la organización se considera a menudo como un elemento
independiente del tipo de diseño curricular y tiende, entre nosotros, a
permanecer sin cambios reales, lo que no deja de crearnos problemas para
atender adecuadamente a las n.e.e., en la medida en que, en general, nuestra
tradición escolar ha desarrollado formas organizativas propias de una escuela
no inclusiva, sino selectiva y excluyente, en la que las “dificultades de
aprendizaje” son siempre un engorro a eliminar.
Debe subrayarse, pues, que la organización del centro escolar debe ser
siempre tenida en cuenta como un elemento central en la planificación e
implementación de la respuesta a las n.e.e. y debe realizarse de modo que
apoye las medidas propiamente curriculares, no de modo que éstas deban
supeditarse a ella: la organización escolar define la infraestructura sobre la que
operan las actividades escolares y condiciona en muy alto grado (más incluso
que la dotación de recursos) qué se puede y qué no se puede llevar a cabo, así
como el modo en que puede hacerse lo que se hace.
Desde la perspectiva de un modelo integrador frente a las n.e.e., son
características deseables de la organización escolar (es decir, favorecen la
atención normalizada a la diversidad) las siguientes:
1. Flexibilidad: Cuando la propia modificabilidad de la planificación general
del Centro Escolar para adecuarla a las necesidades de sus alumnos es el
principio básico de este modelo educativo, parece claro que las estructuras
organizativas deben postularse como instrumentos al servicio de las decisiones
curriculares. Crean un marco general de acción, pero deben establecerse
mecanismos de evaluación formativa y toma de decisiones que permitan
detectar los problemas y resolverlos.
2. Funcionalidad: En ese mismo sentido, ha de velarse porque la
organización responda a fines explícitos, claros y precisos, definiendo los
pertinentes criterios que guiarán aspectos tan relevantes como la adscripción
del profesorado a los distintos grupos de alumnos (¿quiénes se encargan del
primer ciclo, por ejemplo?), la distribución de responsabilidades en cada equipo
docente (análisis de materiales, coordinación de reuniones de trabajo,
adaptación de materiales,...), etc. En nuestra personal experiencia, sólo una
adecuada determinación de estos aspectos hace posible no ya una verdadera
integración escolar, sino simplemente una atención educativa “decente” al
44  EOS
alumnado... Y pocas cosas parecen más difíciles de enmendar sin un cambio
de actitudes por parte de nosotros mismos.
3. Participación: La participación la entendemos aquí en el doble sentido
de elaboración colectiva del PEC como, sobre todo, de implicación en su
desarrollo. Como desde hace tiempo ha puesto en evidencia la Psicología
Social, sólo cuando uno mismo se siente parte de un grupo y corresponsable
de las decisiones puede sentir las tareas como propias e implicarse en ellas: es
preferible un mal acuerdo consensuado que un fenomenal proyecto impuesto...
hasta donde es posible hacerlo.
4. Comunicación: La naturaleza propia de las anteriores características
parece exigir la definición de canales de comunicación abiertos, fluidos y
multidireccionales en el centro escolar. Una organización que fracase en este
aspecto, parece que es una organización condenada al fracaso.
Respetando estas características generales, en todo Proyecto de Centro debe
atenderse muy especialmente a la organización de los recursos personales,
un aspecto de singular importancia en el que deberían tenerse en cuenta los
siguientes criterios (Blanco et al., 1992):
-Facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo y los orientadores
o asesores psicopedagógicos en las estructuras organizativas ordinarias
del Centro.
-Establecer un sistema de coordinaciones básicas entre los diferentes
profesionales implicados, definiendo tiempos, contenidos, estrategias de
trabajo, etc.
-Determinar con la mayor claridad las funciones y responsabilidades de
los diferentes profesionales de apoyo del centro: los profesores de apoyo
deben constituir, por una parte, un recurso global para la etapa y, cuando
sea necesario, dedicarse más específicamente a los alumnos con n.e.e.
-Determinar los criterios generales para decidir acerca de la modalidad de
apoyo más conveniente en cada caso individual, lo que viene
condicionado por:
--El establecimiento de las coordinaciones básicas entre tutor y
apoyos.
--La planificación conjunta de las sesiones de trabajo con los
alumnos.
--La realización de una evaluación y seguimiento conjuntos del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
--La confección de horarios de aula teniendo en cuenta los
momentos y modalidades de apoyo que requieren los alumnos con
n.e.e.
2.2.3. LOS RECURSOS PERSONALES ESPECIALIZADOS. Como vemos, un

aspecto de especial importancia dentro de la organización de los recursos
humanos es la planificación del papel que deben jugar los recursos personales
especializados con que se cuenta para una atención más adecuada a las
n.e.e., es decir, los maestros y maestras de EE y el resto de profesionales que

intervienen de manera estable o puntual en el centro: logopeda, fisioterapeuta,
orientador...
Probablemente, el rasgo fundamental que habría que destacar al hablar de
esta cuestión es que, frente a lo que ocurre en los modelos más clásicos de
educación especial, cuando perseguimos una escuela integradora los apoyos
no se dirigen sólo ni esencialmente a proporcionar atención directa al alumnado
con n.e.e., sino que tienen la misión de promover y facilitar una respuesta
realmente normalizada a las n.e.e.
Desde esta perspectiva, y atendiendo a la experiencia acumulada a lo largo de
los años, pueden postularse los siguientes criterios básicos para su
organización:
1. Los profesores de apoyo precisan una formación específica en materia de
necesidades educativas especiales.
2. La experiencia docente previa del profesor de apoyo, es un factor
determinante, especialmente cuando es experiencia en la atención a las
3. Cierto grado de estabilidad en el equipo docente es un requisito importante
para que pueda efectuarse la labor de equipo, en los términos que
comentábamos hace un momento.
4. La participación del profesor de apoyo en la elaboración del Proyecto
Educativo del Centro es una cuestión de primer orden, tanto porque
contribuye a delimitar y clarificar sus funciones como porque permite
concretar la organización de su intervención en el contexto de la escuela.
5. El Proyecto Educativo debe concretar las decisiones que facilitan la
intervención de los apoyos de manera clara y sistemática.
6. La definición de las funciones y responsabilidades de los apoyos debe
decidirse con la participación activa del equipo docente, en su conjunto, y
del equipo psicopedagógico que interviene en el centro.
7. En cualquier caso, dichas funciones y responsabilidades deben estar
claramente especificadas y ser conocidas por todos.
8. Entre las diversas funciones que se atribuyen al profesorado de apoyo,
deben destacarse como básicas las siguientes:
-Participar en la elaboración de las adaptaciones curriculares en los
sucesivos niveles de concreción (centro, aula e individuales).
-Participar en el desarrollo y puesta en práctica de esas
adaptaciones curriculares.
-Participar en su evaluación y seguimiento con la periodicidad
establecida.
-Participar en la orientación familiar a padres.
9. Es preciso contemplar en el PEC acuerdos metodológicos básicos que
hagan viable la coordinación didáctica entre tutores y apoyos. acuerdos
que, evidentemente, deben ser flexibles, estar sometidos a evaluación
formativa.
46  EOS
10. Las decisiones sobre la modalidad de apoyo ha de ser siempre flexible,
dependiendo de las peculiares necesidades educativas de cada individuo
y de las características de sus grupos de referencia.
11. Es preciso contar con recursos suficientes en función de la problemática
propia del centro, pero también es preciso tomar las decisiones que
permitan rentabilizarlos adecuadamente.
12. Es necesario establecer una coordinación suficiente con los diferentes
tutores de los grupos apoyados.
13. Del mismo modo, deben preverse los mecanismos de coordinación entre
los diferentes apoyos que actúan en el centro.
14. Finalmente, es preciso también prever la coordinación entre los miembros
del sistema de apoyo del centro escolar y el equipo psicopedagógico
zonal que interviene en él.
Estos criterios destacan suficientemente que el papel de los profesores y otros
agentes especializados en el terreno de las n.e.e. se debe establecer
considerando simultáneamente tres niveles complementarios de actuación
(Gortázar, 1990):
1. El apoyo al centro, concretado en:
-La participación en la elaboración del Proyecto Educativo colectivo.
-La detección de las necesidades de formación existentes en el equipo
docente en materia de atención a las n.e.e. y, más en general, de
respuesta a la diversidad.
-La coordinación de programas de formación en el centro relacionados
con las materias anteriores.
-La elaboración de los planes horarios y de organización de los recursos
que se dirigen a los alumnos con n.e.e.
-La coordinación de la intervención de los distintos profesionales que
actúan en relación con los alumnos con n.e.e.
-La creación, organización y gestión del aula de recursos del centro.
2. El apoyo al tutor de aula, concretado en:
-Colaboración con el tutor en la elaboración de la programación de aula,
con el fin de orientar la respuesta a las n.e.e. en este nivel de concreción.
-Elaboración conjunta con el profesor tutor de las adaptaciones
curriculares para aquellos alumnos que lo precisen.
-Selección, elaboración y adaptación de instrumentos de evaluación de
las necesidades educativas, así como aplicación de los mismos en el aula
y fuera de ella.
-Colaboración con el tutor para establecer la metodología y evaluación
para los alumnos con n.e.e.
3. El apoyo a los alumnos, concretado en:
-Identificación de sus n.e.e. y realización del programa a seguir en cada
caso.

-Intervención directa proporcionando el refuerzo pedagógico en las
modalidades y condiciones que se establezcan oportunamente en el
Proyecto Educativo y en las respectivas adaptaciones curriculares.
-Evaluación sistemática de la evolución del alumno, en colaboración con
su tutor.
-Coordinación de la intervención de los distintos profesionales que actúan
con el alumno o alumna.
-Coordinación de la relación con la familia.
2.3. RESPUESTAS EN EL NIVEL DE AULA

Con ser de la máxima importancia, a nadie escapa que las medidas que un
centro adopte a nivel global pierden buena parte de su eventual efectividad si, a
continuación, no se traducen en medidas a nivel de aula, ya que, en esencia,
las medidas globales no tienen sino un carácter facilitador (o entorpecedor,
claro) de las acciones de cada docente con sus alumnos y alumnas.
Es esencial, por tanto, considerar cuáles debieran ser los criterios a seguir y las
medidas a adoptar para responder de forma integradora y eficaz a las n.e.e., en
este nuevo nivel de concreción, tanto en el plano curricular como en el
organizativo.
2.3.1. MEDIDAS EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA. Con respecto a las

concepciones tradicionales de la programación didáctica en el aula, el diseño y
el desarrollo curricular en este nivel deberían atender a las siguientes
consideraciones:
1º. Definición de objetivos: Si en la programación tradicional los objetivos
didácticos estaban formulados en términos de conducta, en un modelo
integrador y que sume la diversidad parece más lógica una definición de
objetivos de tipo “expresivos”, es decir, la formulación de objetivos didácticos
que, como sugiriera Eisner (1985), identifican la situación en que el niño debe
trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en que se ha de implicar,
pero que no especifica qué es lo que se ha de aprender a partir de y como
consecuencia de ese momento, situación, problema o tarea.
Con las matizaciones que pudieran hacerse a esta propuesta, lo cierto es que
con ella se quiere enfatizar la necesidad de huir del carácter uniformizante de
los objetivos conductuales cuando sabemos que, a partir de las mismas
experiencias, cada alumno aprenderá de manera diferente y cosas diferentes.
Ello no supone, en absoluto, que no sea preciso definir con claridad los objetivos
básicos previstos para la finalización de un Ciclo, pues muchos de los
aprendizajes básicos de que se ocupa la escuela tienen un carácter ciertamente
jerárquico, que no puede obviarse mediante un acto de voluntad (especialmente
los de tipo procedimental). Lo que se niega específicamente es que sea
deseable y realista definir de modo homogéneo los productos del aprendizaje
pensando en un supuesto alumno medio, que nadie sabría dónde encontrar.
48  EOS
Lo que necesitamos son objetivos que nos muestren con claridad las
capacidades en las que vamos a centrar nuestra atención y los contenidos y
situaciones que utilizaremos para ello, pero pensando en niveles de logro de
diferente nivel e, incluso, en objetivos parcialmente diferentes: la definición de
objetivos debe ser flexible y considerar las diferencias de forma expresa.
Y esa flexibilidad, por cierto, debe presidir también el establecimiento de las
secuencias de objetivos, ya que, salvo en determinadas habilidades y destrezas,
el aprendizaje no suele ser lineal y unidimensional (monocrónico), sino algo
errático y multidimensional (policrónico). Por decirlo de manera coloquial, son
muchos los caminos que llevan a Roma (el desarrollo de determinadas
capacidades) y lo importante es que se llegue, no cómo ni por dónde.
Finalmente, otra cuestión de capital importancia, muy relacionada con lo que

acabamos de decir, es que al definir los objetivos debemos tener en mente no
tanto los contenidos concretos de aprendizaje como las capacidades que
queremos desarrollar, ya que los primeros no han de tener sino un valor
instrumental con respecto a las segundas. Centrarnos en los contenidos como
referencia esencial no hace sino impedirnos ver cómo un alumno podría avanzar
en su aprendizaje y en su desarrollo (por ejemplo, las dificultades para la
gramática de una lengua extranjera no deberían impedir que se desarrollase la
capacidad de comunicarse en ella incrementando la amplitud del léxico del
alumno, el aprendizaje “mecánico” de ciertas fórmulas y de los contextos y
situaciones en que son apropiadas y los recursos de comunicación para y
extralingüísticos).
Teniendo en cuenta esta relación instrumental entre contenidos y objetivos, al
programar se debería diversificar la selección de contenidos a través de los
cuales se puede desarrollar una capacidad dada.
2º. Con respecto a los contenidos: Aunque en gran medida ya estrá implícito
en lo anterior su tratamiento, cabe añadir que debiera corregirse la tendencia a
sesgar la selección hacia los hechos, conceptos, principios y teorías (es decir,
hacia los contenidos conceptuales) y dar mayor peso a los de tipo
procedimental y actitudinal, así como establecer con la mayor claridad posible
las prioridades existentes entre ellos (esto es, qué contenidos son más y
menos relevantes) atendiendo a criterios de funcionalidad, al grado en que
favorecen la capacidad de aprendizaje autónomo de los escolares y a su
relación con las posibilidades, intereses y necesidades de éstos (Blanco, 1990).
3º. Metodología: Si las anteriores consideraciones son importantes desde

muchos puntos de vista en la programación de aula, los criterios al planificar
cómo enseñar no le van a la zaga:
(a) Una escuela integradora debiera dar preferencia a los métodos y
procedimientos didácticos de tipo interactivo, en donde profesor y alumnos
actúan como parte de una relación cooperativa, aunque no simétrica.
(b) La metodología se debería adecuar al tipo de aprendizaje que se
persigue en cada momento. Así, en relación con determinados aprendizajes se
debería emplear una perspectiva constructivista en la que las actividades y
experiencias de aprendizaje que se proponen no sólo deben ser funcionales,

sino que deben permitir la elaboración activa por parte del alumno. En relación
con aquellos otros aprendizajes que responden a modelos de adquisición
basados en la observación de modelos, la interiorización de habilidades y la
práctica, en cambio, deberíamos seleccionar estrategias didácticas que
optimicen cada uno de estos elementos
(c) Frente a una enseñanza homogénea en sus métodos y procedimientos
didácticos, además de unidireccional en su esquema comunicativo, deberíamos
pensar en un profesor cuya misión es ante todo la de facilitar los procesos de
aprendizaje y desarrollo de sus alumnos, la de un un profesor mediador que
trata activamente de ayudar a los alumnos a hacer suyos, elaborar e interiorizar
los instrumentos (conocimientos, estrategias, etc.) que se ponen a su
disposición (Feuerstein, 1980; Wertsch, 1985).
(d)Teniendo en cuenta que los alumnos son diferentes en la capacidad

con que se enfrentan a cada actividad y en el ritmo de aprendizaje que siguen,
deberíamos también diseñar no actividades únicas, sino varias actividades o
actividades “multinivel” (es decir, actividades que implican diferentes requisitos
para ser realizadas y que pueden realizar con diferentes niveles de logro final)
para cada aspecto esencial que trabajemos.
(e) Las actividades y experiencias de aprendizaje deben permitir y facilitar
la participación efectiva y provechosa de todos los alumnos, lo que se
consigue, además de con algunas medidas ya apuntadas, utilizando diferentes
materiales didácticos en su desarrollo, diversificando las consignas y ayudas,
controlando la dificultad de las tareas por diversos medios, etc.
4º. Evaluación: Con respecto a la evaluación, se deberían sustituir los
sistemas enfocados a la clasificación y la comprobación del nivel de logro final
por estrategias de evaluación formativa y más centrada en los procesos de
aprendizaje, encaminadas a comprender mejor (maestro y alumnos) lo que
funciona y lo que no funciona, de forma que se puedan tomar decisiones
respecto a cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus
resultados. Desde luego, eso implica tener en cuenta no sólo lo que los
alumnos aprenden y cómo, sino también qué enseñamos, cómo lo hacemos y
cómo influyen estas prácticas sobre el aprendizaje.
2.3.2. MEDIDAS EN LA ORGANIZACIÓN DEL AULA. Junto a las anteriores

medidas curriculares, un aula integradora debería contemplar también medidas
organizativas, como ocurre a nivel de centro, teniendo en cuenta que ”la
organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las
decisiones adoptadas en cada una de las etapas del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En ocasiones, determinados planteamientos innovadores no
llegan a desarrollarse en las aulas por seguir manteniendo un sistema
organizativo rígido e inflexible. Por ejemplo, si se quiere llevar a cabo una
metodología activa, que responda a diferentes necesidades o favorezca el
trabajo en grupo, no se puede mantener una organización en la que estén en
fila, o las actividades sean siempre las mismas para todos, utilizando el mismo
libro en el mismo momento” (Blanco, 1990: 361).
Algunas cuestiones importantes a tener en cuenta al abordar esta cuestión tan
compleja creemos que son las siguientes:
50  EOS
(a) Organización de las actividades y los tiempos: A la hora de diseñar un aula
en la que realmente tenga cabida todos los alumnos y alumnas, incluidos aquéllos
con n.e.e, es importante planificar globalmente el trabajo en el aula de manera que
se incluyan fórmulas de organización de las actividades y los tiempos que, ya de
entrada, prevean diferentes situaciones de aprendizaje. J. A. Rodríguez (1988),
por ejemplo, propone que en Primaria la organización del aula debiera articularse
en torno a tres modalidades básicas: las actividades y experiencias basadas en
núcleos de investigación, los talleres y los programas específicos.
La primera de estas modalidades podemos identificarla con la metodología de
proyectos (Ventura y Hernández, 1992) y respondería al desarrollo de
actividades en equipo y basadas en la experiencia y la reflexión, guiadas por el
profesor, desde un enfoque globalizado y a partir de cuestiones relevantes e
interesantes para los niños. Una metodología en donde la diversificación de las
ayudas directas del maestro, la utilización de materiales diferentes, el
planteamiento de procesos y resultados en parte distintos para cada equipo, la
diferenciación de la cantidad de interacciones con cada equipo… son
posibilidades reales que permiten una integración auténticamente funcional de
todos en el desarrollo de las experiencias del aula.
En cuanto a los talleres, que cuentan con una más que larga tradición
pedagógica (Montessori, Dewey, Pestalozzi, Freinet...), no cabe duda de que
suponen una oportunidad de oro para la participación real de muchos niños y
niñas con n.e.e. en la dinámica del aula, ya que se basan en elementos
esencialmente prácticos e integran de forma totalmente funcional el aprendizaje
de diferentes tipos de contenidos, al abordarlos desde la perspectiva de la
elaboración de un producto tangible.
La previsión de tiempos estables y regulares en el horario, finalmente, para que
en ellos cada alumno desarrolle programas instructivos individualizados, en
función de sus necesidades, parece una medida “de cajón”, ya que son muchos
los aspectos del currículo escolar que sólo responden bien a un tratamiento
individualizado y sistemático. Constituyen, además, el momento ideal para que
el alumno con n.e.e. que precisa recibir refuerzo pedagógico individual o
reeducación logopédica, por ejemplo, tenga estas atenciones sin que el
dárselas suponga una exclusión (como a menudo ocurre, cuando se saca al
alumno del aula y se le excluye de sus experiencias y actividades sin tener en
cuenta si ello es adecuado o no).
Como afirmara J. A. Rodríguez (op.cit), “el profesor de apoyo sólo debe trabajar
con los alumnos de integración en los momentos en que todo el grupo está
haciendo actividades individuales (...) De lo contrario, la presencia de los
alumnos de integración en el aula ordinaria se convierte en una experiencia de
marginación. Y lo considero claramente insultante”.
(b) La organización de los agrupamientos: Una organización del aula como
la sugerida ya implica una serie de criterios en cuanto a los agrupamientos, si
bien conviene dedicar unas líneas a esta cuestión.
El aula integradora debe combinar las diferentes modalidades de agrupamiento en
función de los objetivos que el profesor se va planteando en cada momento, es
decir, debe combinar las actividades de gran grupo, pequeño grupo e individuales:
(a) Gran grupo: Esta modalidad de agrupamiento se revela especialmente útil
cuando nuestra intención es la presentación de un tema de interés general,

determinar y regular las normas de convivencia grupales, la comunicación de
experiencias, debates y juegos, la realización de actividades de expresión
motriz, la realización de puestas en común de trabajos realizados en pequeño
grupo o individualmente, etc. El papel del maestro o la maestra se centra
básicamente en la dinamización del grupo y en actuar como hilo conductor que
aglutina las diferentes aportaciones que se efectúan sobre un tema.
(b) Pequeño grupo: Esta segunda modalidad de agrupamiento parece
especialmente interesante para la introducción de nuevos conceptos (sobre todo
cuando su dificultad es media o alta), ya que permite un mayor ajuste de la
ayuda pedagógica a los ritmos, niveles y estilos de aprendizaje de cada alumno
o alumna. Al mismo tiempo, favorece la actividad constructiva y el aprendizaje de
procedimientos, así como la investigación y experimentación personales en un
marco cooperativo. Desde el punto de vista de la integración educativa de los
alumnos con necesidades especiales, aunque existe el riesgo de su marginación
en estos grupos, éste es menor que en los de mayor tamaño, al tiempo que
resulta más fácil la organización de apoyos internos en el aula. Y en cuanto al
papel del profesor o profesora, los pequeños grupos exigen adoptar una actitud
antes orientadora y facilitadora que instructiva, así como prestar una atención
expresa al desarrollo de los procesos de cohesión grupal.
(c) Trabajo individual: Las tareas de tipo individual permiten un grado de
personalización máxima en el desarrollo de las diversas actividades de
aprendizaje, por lo que se prestan especialmente para el afianzamiento de
conceptos y procedimientos, así como para realizar un seguimiento
pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.
El aula debe, pues, combinar las diferentes formas de agrupamiento con
criterio y sentido común, pero no cabe duda de que el mayor porcentaje de
tiempo debe invertirse en actividades organizadas con técnicas de aprendizaje
cooperativo, con respecto a las cuales Ferguson y Jeanchild (1991) nos
proporcionan tres reglas básicas y sugerencias respecto a cada una de ellas:
1. Maximizar la variación entre las características de los alumnos.

-Incluir en cada grupo al menos un alumno con altas habilidades
interpersonales y, como mucho, otro que necesite una ayuda intensiva
en esta faceta.
-Buscar también el equilibrio en cuanto a las características personales
de los diferentes miembros del grupo (impulsivo y reflexivos,
extrovertidos e introvertidos...).
-Incluir alumnos con habilidades complementarias.
-Procurar que todos los alumnos estén en un grupo con al menos un
compañero elegido por ellos mismos, pero haciendo que a lo largo del
curso todos trabajen con todos.
-Cuando nadie ha elegido a alguien en particular, situarlo en un grupo de
compañeros capaces de prestarle apoyo y con suficiente interés para
relacionarse con él.
-Hasta que los alumnos se habitúen a esta forma de trabajo, formar
grupos pequeños...
52  EOS
2. Proponer actividades organizadas para que los alumnos aprendan a
depender de los demás, a conseguir objetivos compartidos y a ayudarse
mutuamente.
-Organizar el espacio de modo que los miembros de cada grupo puedan
verse, compartir los materiales y ayudarse.
-Organizar el espacio de modo que el profesor pueda acceder con
facilidad a cada grupo y a cada alumno en particular.
-Incluir a los alumnos con mayores dificultades con compañeros
especialmente atentos, capaces de comunicarse eficazmente con ellos y
de asegurar su participación en el grupo.
-Organizar los materiales, tareas, etc. de forma que necesariamente
haya que colaborar en el trabajo.
-Tener en cuenta que debe reservarse tiempo y prever estrategias para
que los grupos puedan afrontar y resolver sus conflictos internos.
-Recompensar al grupo por utilizar estrategias de ayuda mutua y por
procurar la participación de todos...
3. Capacitar a los alumnos para que dominen el contenido instructivo.
-Tratar de que la tarea propuesta se pueda realizar tiempos similares y
en el mismo lugar, para poder atender a todos los grupos en forma
razonable
-Prever que cada alumno aprenderá “cantidades” de contenido
diferentes, según su punto de partida y otras variables.
-Recompensar los logros individuales y del grupo.
-Dar ayudas individualizadas frente a los errores, a partir de la
observación del trabajo durante las actividades de grupo.
-Introducir la autoevaluación grupal e individual.
2.4. RESPUESTAS INDIVIDUALIZADAS

Junto a estas medidas “estructurales” de centro y de aula que hemos ido
desgranando, la respuesta a las n.e.e. en el centro ordinario no puede dejar de
considerar la adopción de otras de carácter individual. Sin duda, deben ser
medidas que sólo deberían adoptarse cuando se hayan tomado las anteriores y,
pese a ello, seguimos sin atender de forma adecuada a todas las n.e.e. del
alumno de que se trate, pero no por ello deberíamos dejar de tenerlas en cuenta.
Cabe señalar, además, que no todas las medidas son igualmente
excepcionales y que, en consecuencia, a la hora de seleccionar una u otra
también deberíamos aplicar el principio de normalización y optar siempre por
las que menos alejan al alumno del contexto del aula ordinaria, pero… ¿cuáles
son esas medidas y cuáles son las más y las menos excepcionales?
Si nos atenemos al hecho de que son respuestas a las n.e.e. y que éstas
pueden ser de adaptación del currículo o de dotación de medios de acceso al
currículo, según decía Warnock, las medidas individuales podríamos
clasificarlas del mismo modo: pueden consistir en la dotación de recursos

extraordinarios de acceso al currículo, ya sea materiales y/o personales, o en la
adaptación individualizada del currículo mismo.
2.4.1. ADAPTACIONES CURRICULARES. De acuerdo con la descripción

propuesta por el Ministerio de Educación (1992: 21), ”cuando se habla de
adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una
estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso
para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...)
fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con
respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y
cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan
beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un
producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para
unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o
temporalizaciones distintas y organizaciones escolares específicas”.
La adaptación curricular puede definirse por tanto, como una secuencia de

acciones sobre el curriculum escolar diseñado para una población dada, que
conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo
y cuando enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de
individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos
alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial.
Al igual que las n.e.e., en consecuencia, las adaptaciones del curriculum
pueden entenderse a lo largo de un continuum que iría desde los pequeños
cambios habituales que el profesor introduce en su práctica para adecuar la
enseñanza a las dificultades que van experimentando sus alumnos, hasta
modificaciones extremas en relación al curriculum ordinario, denominando la
administración a la primera de esas opciones AC “poco significativa” y a la
segunda AC “significativa”:
(a) Adaptaciones curriculares no significativas: Constituyen el tipo de
adaptación menos específica, en la medida en que no supone sino una leve
alteración de la planificación ordinaria, aquellas “acciones esperables de todo el
profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora”
(MEC, 1992: 56), que se dirigen a la prevención y recuperación de las
dificultades “menores” del aprendizaje que puedan presentar algunos alumnos
del grupo-clase, o bien a la proacción de aquellos otros para quienes el
curriculum diseñado y desarrollado en el aula “queda corto” en uno u otro
sentido. Por lo general, afectan principalmente a la metodología (es decir tanto
a los aprendizaje, incluyendo la organización la organización de los grupos y
espacio-temporal que unos y otros implican), aunque pueden afectar
simultáneamente a la evaluación y, excepcionalmente, a la priorización de
contenidos y objetivos o a secuenciación.
(b) Adaptaciones curriculares significativas: Frente a las anteriores,
suponen una modificación bastante mayor del diseño curricular efectuado para
la población de referencia del alumno, ya que pueden llegar a consistir “en la
eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que
se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, y la consiguiente
modificación de los respectivos criterios de evaluación” (MEC, 1992: 59). Es la
54  EOS
razón por la que se las considera como una medida de carácter absolutamente
excepcional, tramo final en el continuum de la adecuación del curriculum como
respuesta a las n.e.e., que debe ser suficientemente justificada a partir de un
análisis concienzudo, riguroso y ponderado tanto del propio alumno como del
contexto educativo en que se encuentra ubicado por el principio general de
buscar en todo momento la atención más normalizadora e integrada posible.
A la hora de decidir en cada caso concreto qué tipo de adaptación es el idóneo,
Hegarty et al. (1981) proponen tener en cuenta los siguientes criterios:
– Características y necesidades individuales del alumno:
-Debe darse prioridad a la enseñanza de todo aquello que pueda
compensar ó hacer disminuir las desventajas producidas por el hándicap
que pueda presentar el alumno.
-Debe tenerse en cuenta la posibilidad de excluir la realización de
aquellas actividades que pudieran resultar peligrosas para el alumno, en
función de sus características personales.
-Del mismo modo, cuando nos encontremos en situación de excluir
determinados elementos de la enseñanza, debe comenzarse por aquellos
que presentan menor relevancia y/o representan una menor ganancia
para el alumno.
– Tipo de materia y actividades de aprendizaje:
-Debe darse prioridad a los tópicos curriculares que tienen un carácter
más básico y fundamental (lectura, escritura, cálculo, etc. -p.e.- en la
enseñanza primaria).
-Igualmente, deben tener prioridad los aprendizajes de carácter práctico e
instrumental.
-Finalmente, debe darse prioridad a todos aquellos aprendizajes que
tienen el valor añadido de ser “llave” para otros posteriores de mayor
relevancia intrínseca.
– Consideraciones pedagógicas:
-Es preciso un análisis minucioso de los factores que, virtualmente,
pueden potenciar en mayor grado la integración educativa y social del
alumno, con el fin de darles prioridad.
-Asimismo, cabe plantearse si en una situación concreta es preciso optar
por medidas menos integradoras (normalizadas) con el fin de abordar
aprendizajes que así lo requieren y, al mismo tiempo, tienen un carácter
potenciador de las posibilidades de integración a medio plazo. Dicho de
manera coloquial, sí es conveniente dar un rodeo para llegar luego antes
y mejor.
-Finalmente, podemos señalar como una consideración pedagógica más
la necesidad de mantener en el diseño curricular el equilibrio entre los
diferentes tipos de capacidades (cognoscitivas, de integración social, de
equilibrio personal...) y los diferentes tipos de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
– Factores “locales” del centro escolar:

-Deben considerarse las posibilidades de acceso físico que presentan las
instalaciones para el alumno en cuestión.
-Es también importante tomar en consideración los conocimientos y la
formación tanto de los profesores del centro como de los especialistas
que intervienen en él.
-Por último, deben considerarse las posibles dificultades organizativas de
tipo práctico susceptibles de interferir el desarrollo de la adaptación
curricular.
2.4.2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO. En muchos casos, ya

sea de forma exclusiva o como complemento de una adaptación curricular
propiamente dicha, lo que un alumno precisa para poder seguir una enseñanza
adecuada en un contexto escolar normalizado es que se le provea de una serie
de medios extraordinarios, ya sea personales o materiales, que hagan posible
su participación funcional en las actividades de su grupo-clase. En ocasiones,
precisa además (o sólo) que se haga posible su acceso físico a las
instalaciones en donde se desarrollarán las actividades docentes:
(a) Dotación de recursos personales extraordinarios: El alumno con n.e.e.

precisa, de entrada, los mismos servicios educativos que el resto (y el
mismo “personal”, por tanto), aunque a menudo precisa también de otros
servicios extraordinarios, como son profesorado de apoyo, servicios de
rehabilitación logopédica, etc. Sin embargo, no basta con decidir, sin más,
qué personal especializado intervendrá con el alumno, sino que es preciso
determinar con la mayor precisión posible cuáles serán las funciones y
tareas concretas asignadas a cada uno de los profesionales implicados,
elaborando un “Plan de provisión de servicios educativos”, que no es más
que un cuadrante en donde se especifican los servicios educativos a
proporcionar al alumno, las personas responsables de cada uno de ellos,
los aspectos del currículo que se abordarán en cada caso, el espacio, tipo
de agrupamiento y duración en que se facilitarán (normalmente, con un
esquema de horarios semanal) y, en el caso de los servicios específicos o
extraordinarios, los criterios que se tendrán en cuenta para dejar de
prestarlos al alumno o, en su caso, para incrementarlos.
(b) Dotación de recursos materiales extraordinarios: Los recursos
materiales de acceso al currículo son el conjunto de objetos de todo tipo
que podemos utilizar para facilitar el proceso de aprendizaje de un
alumno, lo que incluye desde los materiales didácticos ordinarios que éste
pudiera necesitar a las llamadas ayudas técnicas, pasando por los
materiales didácticos ordinarios adaptados y los materiales didácticos
específicos. De todos ellos, sólo éstos últimos y las ayudas técnicas
(tiflotecnología, audífonos, ecualizadores, micrófonos…) suelen recibir la
consideración de medios extraordinarios de acceso al currículo.
(c) Adaptaciones del espacio: Las adaptaciones del espacio, finalmente,
incluyen la eliminación de barreras arquitectónicas (o la dotación de
medios que permitan superarlas) que dificulten el acceso del alumno a las
instalaciones en donde se desarrollarán las actividades previstas, , pero
no se reducen a esto, ya que en muchos casos es necesario proceder a
organizar el espacio y los objetos que lo ocupan con el doble criterio de
facilitar el acceso real del alumno a las instalaciones y actividades y de
56  EOS
facilitar el uso autónomo de ese espacio y esos objetos por el alumno: la
organización de pupitres, estanterías y demás mobiliario del aula, la
señalización multisensorial de los espacios comunes del centro, la
adaptación del mobiliario... son algunas de las medias en este sentido.
2.5. PARA SABER MÁS.
2.5.1. LIBROS. En las siguientes publicaciones podrá profundizar en el

conocimiento de la respuesta educativa a las n.e.e. en los centros ordinarios:
– ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. Y GARRIDO GIL, C.F. (1999): Atención a la diversidad
desde la programación de aula; Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 36, 107-121.
- BLANCO, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares. Madrid: MEC.
- BRENNAN, K. (1988): El currículum para niños con necesidades educativas
especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI.
- C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema
Educativo. Madrid: MEC-CNREE.
(1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas
especiales. Serie Formación. Madrid: MEC-CNREE.
– FERGURSON, D.L. Y JEANCHILD, L. A. (1991): About How To Implement
Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum
considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes.
- GARCÍA PASTOR, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes: la
integración escolar. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
- Gª VIDAL, J.G. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid:
EOS.
- GERDA HANKO (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas
ordinarias. Barcelona: Paidós.
- GLEZ. MANJÓN, D. y otros (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para su
elaboración. Málaga: Aljibe.
- MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (2001): Del lenguaje del trastorno a las
necesidades educativas especiales. En MARCHESI, COLL y PALACIOS (Ed.):
Desarrollo Psicológico y Educación, Vol III. Madrid: Alianza.
- MEC (1989a): Las necesidades educativas en la Escuela Primaria. Serie
Documentos. Madrid: MEC.
- (1989b): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias del
seminario hispano-británico. Serie Documentos. Madrid: MEC.
- MELERO, M. y GUERRERO, J. F. (1993): Lecturas sobre integración escolar y
social. Barcelona: Paidós.
- MUÑOZ, E. y MARUNY, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de
Pedagogía, nº 212.

2.5.2. NORMATIVA LEGAL. Las siguientes normas legales constituyen el
marco actual para regular la respuesta a las n.e.e. en los centros ordinarios:
de 3 de Octubre.
2. LOCE: Ley 10/2002, Orgánica de Calidad de la Educación, de 23 de Diciembre.
Estado.
7. Órdenes de 1 Feb. 1993 y 18 Nov. 1996, que regulan la evaluación en la
educación Obligatoria en Andalucía.
8. Orden 19/9/2002, que regula la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización en Andalucía.
9. Orden de Agosto de 1994, que regula la elaboración y componentes de las
adaptaciones curriculares en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
58  EOS
AUTOEVALUACIÓN 2

1. Atender adecuadamente las n.e.e desde el currículum de un centro

ordinario implica tener en cuenta una serie de condiciones:
a) Revisión continua y readaptación del currículum.
b) Diferenciación de ayudas.
c) Comprensividad.
d) Adaptación curricular.
e) Todas son correctas.
2. El diseño de un currículum único y común para todo el alumnado hace

referencia a la condición necesaria para atender las n.e.e denominada
como comprensividad.
(V)
(F)
3. Un currículum comprensivo exige, si realmente persigue responder a la

diversidad, adaptaciones progresivas del mismo, es decir a las
programaciones de aula y para cada alumno/ que lo necesite.
(V)
(F)
4. ¿Qué elementos curriculares cabría adaptar si nuestro centro educativo

pretendiera responder a las n.e.e del alumnado que integra?
a) Objetivos y contenidos curriculares.
b) Objetivos y contenidos; aspectos metodológicos y actividades
de enseñanza y aprendizaje; evaluación.
c) Los aspectos prescriptivos del currículum, es decir, objetivos,
contenidos, metodología y evaluación.
d) Los elementos prescriptivos del currículum, es decir, objetivos,
contenidos y evaluación.
e) Los elementos no prescriptivos, es decir, aspectos
metodológicos.
5. Adaptar el currículum en sus aspectos metodológicos, entre otras cosas,

lleva a tomar decisiones respecto a los materiales y organización
(espacios, grupos y tiempos).
(V)
(F)
6. “Señalizar convenientemente las dependencias escolares de manera

que se facilite su utilización autónoma por parte de todos los miembros
de la comunidad” es una adaptación curricular de:
a) Objetivos.
b) Contenidos.

c) Aspectos metodológicos y de actividades del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
d) Evaluación
e) A y b son correctas.
7. “Establecer los cauces oportunos de comunicación familia-escuela” es

considerada una medida concreta, en relación los objetivos , para
atender a la diversidad. (V)(F)
8. Las respuestas a las n.e.e en la escuela ordinaria han de planificarse a:

a) Nivel de centro.
b) Nivel de aula.
c) Nivel individual.
d) Todas las anteriores son correctas.
e) B y c son correctas.
9. Entre las características consideradas como “ deseables de la

organización escolar ” se encuentran:
a) Flexibilidad.
b) Funcionalidad.
c) Participación.
d) Comunicación.
10. Cuando decimos que “la organización ha de responder a fines

explícitos, claros y precisos definiendo los pertinentes criterios que
han de guiar aspectos como la adscripción del profesorado a los
grupos, la distribución de responsabilidades en los equipos
docentes, etc…” estamos haciendo referencia a la característica de
flexibilidad como aspecto deseable de la organización escolar. (V)(F)
11. La participación se entiende, sólo y exclusivamente como, elaboración

colectiva del PEC (V)(F).
12. Un aspecto esencial a nivel de centro en el aspecto organizativo es la

coordinación entre profesionales.(V)(F)
13. El profesorado de apoyo ha de ser considerado como un recurso global

de la etapa, y en el momento que sea necesario, un recurso personal
que se ha de dedicar específicamente al alumnado con n.e.e (V)(F)
14. Desde una escuela integradora los apoyos se dirigen sólo y

esencialmente a proporcionar atención directa al alumnado con n.e.e
(V)(F)
15. Son considerados “ criterios básicos para la organización” de los

recursos personales, entre otros:
a) La formación específica en materia de necesidades educativas
especiales.
b) Grado de estabilidad en el equipo docente.
60  EOS
c) La no participación del profesor de apoyo en la elaboración del
PEC.
d) A y b son correctas.
16. El papel del profesorado y otros agentes especializados en el terreno de

las n.e.e se debe establecer considerando ¿qué niveles de actuación?
a) El apoyo al centro y al tutor/a del aula.
b) El apoyo al alumnado.
c) El apoyo al aula y al alumnado.
e) Ninguna es correcta.
17. “La elaboración conjunta con el profesor/a tutor/a de las adaptaciones

curriculares para el alumnado que lo precise” está considerado como
apoyo al tutor/a de aula. (V)(F)
18. En un modelo integrador los objetivos didácticos se formulan en

términos de conducta. (V)(F).
19. Los contenidos del currículum, en el actual sistema educativo, son

considerados como instrumentos al servicio de los objetivos, y en última
instancia del desarrollo de las capacidades que desde éste se
persiguen. (V)(F).
20. La selección de los contenidos del currículum a nivel de aula ha de

atender ¿ a qué criterios?
a) Funcionalidad.
b) Grado en que se favorezca la capacidad de aprendizaje
autónomo.
c) Posibilidades, intereses y necesidades del alumnado.
e) A y c son correctas.
21. Referente a los aspectos metodológicos, concretamente en la

enseñanza a nivel de aula, podríamos afirmar que: “estos debieran
facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo del alumnado, el
profesorado debiera tomar el papel de mediador que ayuda activamente
al alumnado.” (V)(F)
22. “Clasificar, etiquetar y comprobar el nivel del alumnado” son

características de la actual concepción sobre la evaluación del mismo.
(V)(F)
23. La organización de los agrupamientos en el aula integradora, en

diferentes modalidades, ha de responder ¿en función a qué aspecto?
a) Los contenidos a tratar.
b) Qué se pretende evaluar.
c) Los objetivos e intenciones del profesorado.
d) Todas son correctas.

24. Cuando hablamos de “adaptaciones curriculares” hacemos referencia a :
a) Una estrategia de planificación y de actuación docente.
b) Un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje e cada alumno/a.
c) Secuencia de acciones sobre el currículum escolar diseñado
para una población dada, que conlleva a la modificación de uno
o más de sus elementos básicos.
e) Ay b son correctas.
25. En función al grado de significatividad, las adaptaciones curriculares

pueden ser de modificación curricular o de acceso al currículum. (V)(F)
26. “La eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos

generales que se consideran básicos en las diferentes áreas
curriculares, y la consiguiente modificación de los respectivos criterios
de evaluación” son consideradas adaptaciones:
a) Curriculares no significativas.
b) De acceso al currículum significativas.
c) Curriculares significativas.
d) De acceso al currículum poco significativas.
27. “ La provisión de medios extraordinarios, ya sean materiales o

personales, que hacen posible la participación funcional en las
actividades de su grupo- clase del alumnado con n.e.e” hace referencia
a las adaptaciones de acceso al currículum.(V)(F)
28. El profesor/a de apoyo, los servicios de atención logopédica, el personal

de fisioterapia, el/la intérprete de lengua de signos,… son considerados
como recursos personales ordinarios de los centros educativos. (V)(F)
62  EOS
MODULO 3
LA RESPUESTA A LAS NEE EN CENTROS
ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
3.1. INTRODUCCIÓN
Los centros específicos se constituyen en un «tercer escalón» de respuesta a
las n.e.e. del alumnado con discapacidad, tras la modalidad de
escolarización integrada en aula ordinaria y la escolarización en aula de E.E.
de centro ordinario, reservándose exclusivamente para aquellas alumnas y
alumnos cuyas necesidades educativas (asociadas a discapacidad) no puedan
ser, razonablemente, atendidas de forma satisfactoria en esos contextos.
Nuestro sistema educativo asume de este modo el conocido como principio de
normalización, propuesto a finales de los cincuenta por Bank-Mikkelsen y que
fuera introducido en el ordenamiento legal español con la Ley de Integración
Social del Minusválido (LISMI). Tal y como lo define Wolfensberger, dicho
principio implica que se debe proporcionar los servicios a las personas que los
necesitan con los medios menos extraordinarios posibles y en los entornos más
ordinarios posibles, ya que ello es la condición para normalizar las actitudes
sociales hacia estas personas y para normalizar su propio desarrollo.
Evidentemente, la traducción de este principio a la educación es lo que
conocemos como integración escolar, es decir, un modelo en el que se trata de
encontrar el equilibrio idóneo entre inclusión de la persona en entornos
escolares ordinarios e individualización de la enseñanza (adaptación de la
enseñanza a sus necesidades educativas concretas).
Un equilibrio siempre difícil, dada la variabilidad de las necesidades educativas
cuando la educación se extiende al conjunto de toda la población, y que se ha
tratado de alcanzar en los sistema educativos de nuestro entorno cultural,
social y económico mediante lo que a principio de los años setenta Deno llamó
«modelo en cascada de provisión de servicios», que no consiste en otra
cosa que en establecer un sistema de situaciones de escolarización diferentes
que se extienden desde la integración plena y sin ningún tipo de apoyos en un
aula ordinaria hasta la atención educativa en medios no escolares (el propio
hogar o los hospitales, por ejemplo), pasando por opciones de escolarización
como el aula ordinaria con apoyos a tiempo parcial, el aula de E.E. en un
centro ordinario con tiempos compartidos en aula ordinaria, en aula de E.E. en
un centro ordinario a tiempo lectivo completo, el centro de E.E. con momentos
de asistencia a centro ordinario o el centro específico a tiempo completo.

3.2. EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO ESPECÍFICO
El centro específico de EE se sitúa, pues, en nuestro actual sistema educativo
como uno de los escalones que conforman el modelo de escolarización en
cascada, reservándose para un alumnado con discapacidad que presenta
graves limitaciones o que por sus características de personalidad y
comportamentales encontraría enormemente difícil una adaptación social
mínima en el centro ordinario.
Evidentemente, ello hace que se trate de un tipo de centro con unas
características bastante diferentes a las de los de Infantil y Primaria ordinarios,
las cuales requieren de un planteamiento educativo también propio y peculiar
que debe plasmarse en el denominado Proyecto Educativo, ya que éste se
define en nuestro ordenamiento como el instrumento para la planificación a
medio plazo que enumera y define las notas de identidad del Centro, establece
el marco de referencia global y los planteamientos educativos que lo definen y
distinguen, formula las finalidades educativas que pretende conseguir y
expresa su estructura organizativa del Centro, con el objetivo de dotarlo de
coherencia y personalidad propia.
Así, pues, el Proyecto de Centro de E.E. no debe ser «formalmente» diferente
del P.C. de un centro ordinario, pero sí debería serlo en su «contenido», ya que
se trata de instituciones con una personalidad propia y diferenciada.
Teniendo en cuenta el tipo de alumnado al que se atiende y el papel que estos
centros tienen asignado en el conjunto del sistema educativo, básicamente,
podríamos citar como principales características diferenciales de su Proyecto
Centro dos: el estar orientado de forma muy directa y principal al desarrollo de
la socialización del alumnado desde una perspectiva integral, global, y el de
estar dirigido a convertir la escuela en un contexto pensado para la
estimulación sistemática y reforzada del desarrollo del niño en todos sus
aspectos.
3.2.1. UN PROYECTO ORIENTADO A LA SOCIALIZACIÓN. La escuela

pretende responder a las necesidades que tiene la sociedad de facilitar la
asimilación de la experiencia colectiva acumulada y resulta legítimo intentar
responder a esta necesidad de manera diferente cuando algunos de sus
miembros no pueden acceder a la misma por razones atribuibles a sus
condiciones personales y sociales.
En este sentido, es necesario que los centros específicos, en función de las
necesidades que presentan sus alumnos y alumnas, se planteen la educación
escolar como una práctica esencialmente social y socializadora, es decir, como
un conjunto de actuaciones cuyo objetivo principal es promover el desarrollo
personal y social del alumnado, supeditando a este objetivo la planificación del
currículo y la organización y funcionamiento de la institución en su conjunto.
Los centros específicos han de ser, pues, concebidos ante todo como
contextos sociales estructurados para contribuir al desarrollo social y al
crecimiento integral y armónico de los alumnos y alumnas a lo largo de su vida
escolar, diseñando y coordinando con otros servicios de la comunidad el mayor
64  EOS
número de oportunidades y experiencias de diversa naturaleza para aproximar
al máximo al alumnado a esa finalidad.
Como consecuencia de ello, el Proyecto Educativo de los centros de E.E. ha de
estar pensado desde la perspectiva de convertir la escuela en una plataforma
de ayuda global a las necesidades de desarrollo integral y equilibrado de sus
alumnos y alumnas, teniendo en cuenta que las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje de éstos no depende sólo de sus características personales, sino
de las experiencias y ayudas que el entorno en que vive le proporcione.
3.2.2. UN PROYECTO PARA POTENCIAR LA ESTIMULACIÓN SOCIAL DEL

DESARROLLO. Frente a las concepciones restrictivas del desarrollo humano,
basadas en explicaciones de carácter biológico y genético y que plantean el
desarrollo como un proceso lineal y estandarizado para todos los sujetos, hoy
sabemos que el desarrollo humano es un proceso siempre único que depende
de la interacción de múltiples factores, entre los que la interacción del individuo
con su entorno social ocupa un lugar privilegiado.
Sabemos que el desarrollo de una persona es un proceso dialéctico en el que
las condiciones biológicas interactúan de forma fuerte con la experiencia social
y de aprendizaje en el medio, de modo que podemos citar al menos tres
«mecanismos» básicos que, al interactuar entre ellos, son los que acaban por
determinar las capacidades de que dispondrá la persona: el de la maduración
biológica, el del aprendizaje por la interacción individual del sujeto con el
entorno físico y el de la «mediación» social.
Desde esta perspectiva, en la que las posibilidades de desarrollo de la persona
aparecen como el resultado de la dialéctica que se establece entre esos tres
mecanismos, no de la primacía del primero (como se suponía hasta mediados
del siglo pasado), los procesos educativos adquieren un especial valor e
influencia como determinantes del desarrollo humano, especialmente en
aquellos casos en que, como ocurre cuando la persona presenta algún tipo de
discapacidad, el mecanismo biológico y el de aprendizaje autónomo e
independiente en el medio están menoscabados: la educación (la mediación
social) debe potenciarse y reforzarse para compensar la menor potencia de los
otros dos.
En este sentido, parece claro que el P.C. de los centros específicos debe
construirse como un proyecto orientado al refuerzo y la sistematización de la
mediación social del desarrollo en todos y cada uno de los momentos de la vida
del alumnado con discapacidad en la escuela, tanto dentro del aula como fuera
de ella: el comedor, los recreos, las sesiones de logopedia... Toda la actividad
en el centro debe estar impregnada de este carácter mediador del desarrollo
del alumnado, desde que entra en la escuela hasta que sale de ella.
Por ello es fundamental:
· El ajuste de la ayuda de los profesores y demás profesionales del centro
a las características y a las múltiples necesidades de desarrollo
alumnado, tanto en lo cognitivo como en lo relativo a la salud física, al
desarrollo motor, al bienestar, etc.
· La implementación con carácter prioritario de sistemas de comunicación
eficaces, ya sea basados en la lengua oral, sistemas alternativos y/o

aumentativos, que hagan posible la interacción comunicativa entre adultos
y niños y entre niños y niños, ya que esa comunicación eficaz es la base
de la interacción social mediadora, que potencia el desarrollo.
· Orientar el Proyecto Educativo a la organización del centro y al
desarrollo de un currículo que recreen «en miniatura» un entorno lo más
parecido posible a los entornos sociales ordinarios, para la integración en
los cuales se trabaja, ya que la educación del alumnado con discapacidad
será tanto más eficaz cuanto más cercanas sean las experiencias que
viva a la realidad extraescolar y cuanto más se acerquen las
competencias trabajadas a las que realmente precisa en su mundo social.
· Potenciar la creación y mantenimiento de un clima emocional cálido y
positivo, que dé seguridad y haga posible el aprendizaje en un entorno de
bienestar emocional y de comunicación humana.
3.2.3. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO. Como

se dijo hace un momento, aunque es necesario que en su desarrollo ocupen un
lugar privilegiado las dos cuestiones que acabamos de comentar, la estructura
y elementos del Proyecto Educativo de los centros específicos, de acuerdo con
la normativa vigente en nuestra comunidad, no difieren de lo que se establece
para los centros ordinarios. En este sentido, forman parte del mismo las
Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Centro y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento.
Las Finalidades Educativas, en primer lugar, constituyen la opción que realiza
la comunidad educativa en relación con los principios, los valores y las normas
que dotan de identidad y estilo propios al Centro, dentro del conjunto de
principios, valores y normas legitimados por el ordenamiento legal vigente.
El Proyecto Curricular de Centro, por su parte, constituye el instrumento
pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de
actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad
alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas,
en coherencia con las Finalidades Educativas del mismo.
El Proyecto Curricular de Centro incluye de manera coordinada los proyectos
curriculares de las distintas etapas y ciclos educativos que se impartan en el
mismo.
Finalmente, el Reglamento de Organización y Funcionamiento es el
instrumento que debe facilitar la consecución del clima organizativo y funcional
adecuado para alcanzar las Finalidades Educativas y el desarrollo y aplicación
del Proyecto Curricular del Centro. Teniendo en cuenta los recursos y
características propias del Centro, el Reglamento de Organización y
Funcionamiento debe concretar, como mínimo, los siguientes aspectos:
a) Los cauces de participación de los distintos sectores de la
comunidad educativa.
b) El funcionamiento de la Comisión de convivencia, creada en el seno
del Consejo Escolar, de acuerdo con lo establecido en el artículo 30
del Decreto 486/1996, de 5 de noviembre.
66  EOS
c) Las normas y el estilo de convivencia a impulsar, de manera que se
favorezcan las relaciones entre los distintos sectores de la
comunidad educativa.
d) El funcionamiento de la Comisión económica a que se refiere el
artículo 30 del mencionado Decreto 486/1996, de 5 de noviembre.
e) El funcionamiento, en su caso, de otras comisiones del Consejo
Escolar para asuntos específicos.
f) Los cauces de colaboración entre los distintos órganos de gobierno
y los de coordinación docente del Centro.
g) La organización de los espacios, instalaciones y recursos
materiales del Centro, así como las normas para su uso correcto.
h) La organización y distribución del tiempo escolar que incluirán, en
todo caso, el destinado a impulsar las relaciones del Centro con las
Instituciones de su entorno, así como con los padres y madres de
alumnos y alumnas.
i) Las condiciones en las que podrá estar representado el alumnado
con voz, pero sin voto, en el Consejo Escolar del Centro.
j) En general, todos aquellos aspectos relativos a la organización y
funcionamiento del Centro no contemplados en la normativa vigente
a la que, en todo caso, deberá supeditarse.
3.3. ESTRUCTURA DEL PROYECTO CURRICULAR EN LOS

CENTROS ESPECÍFICOS.
3.3.1. PERSPECTIVA GENERAL. Como en cualquier otro centro escolar, en el

centro específico el Proyecto Curricular de Centro (PCC) constituye el
instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto
de actuaciones del equipo docente para alcanzar las capacidades previstas en
el currículo. No obstante, las peculiares características y necesidades del
alumnado que atienden estos centros obligan a una ordenación de las etapas y
ciclos educativos diferente a la prescrita para los Proyectos Curriculares de los
centros ordinarios. Así, los centros específicos organizarán el currículo en dos
etapas o períodos educativos generales:
(1) una etapa de los 6 a los 16 años, o período de Formación Básica, de
carácter obligatorio, y
(2) un período postobligatorio de Formación para la Transición a la vida
adulta y laboral.
Puesto que el Decreto 147/2002 de la Junta de Andalucía, de 14 de mayo,
ofrece a estos centros la posibilidad de escolarizar niñas y niños de 3 a 6
años de edad, cuando efectivamente así ocurra el Proyecto Curricular deberá
incluir una programación específica para este alumnado.
El PC del período de Formación Básica se organizará en tres ciclos
(correspondientes a los intervalos de edad 6-10, 10-13 y 13-16) cuyos objetivos

generales serán los correspondientes a la Educación Infantil (primer ciclo) y
Primaria (segundo y tercer ciclos), pudiendo dar cabida al desarrollo de las
capacidades incluidas en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria
Obligatoria en función de las posibilidades y necesidades educativas de cada
alumno o alumna.
En esta etapa, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación se
organizarán torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo, como en la
Educación Infantil ordinaria: el ámbito de Conocimiento corporal y construcción
de la propia identidad, el de Conocimiento y participación en el medio físico y
social y el de Comunicación y lenguaje.
En cuanto al período Formación para la Transición a la vida adulta y laboral,
que podrá tener una duración máxima de 4 años (16-20), el Proyecto Curricular
organizará las enseñanzas en un solo ciclo formado por dos cursos, que un
alumno determinado podrá seguir a lo largo de dos, tres o cuatro años, a juicio
del equipo educativo y siempre con el tope máximo de 20 años de edad para
finalizar la permanencia en el centro de EE.
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada uno de esos cursos
se organizarán en tres ámbitos de experiencia, con el fin de lograr la máxima
contextualización de los aprendizajes, haciendo que la situación formativa se
asemeje lo más posible a los entornos reales en donde el alumno habrá de
aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos. Los ámbitos en cuestión
serán los de Autonomía personal en la vida diaria, Integración social y
comunitaria y Habilidades y destrezas laborales.
También podrán organizarse las enseñanzas de esta etapa educativa en forma
de Programas de Garantía Social específicos para alumnado con n.e.e.
El Proyecto Curricular de un centro específico de EE deberá contener, al
menos, los siguientes apartados para cada uno de los períodos o etapas
impartidos:
- Objetivos generales.
- Distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación,
distribuidos por ciclos en el período de Formación Básica obligatoria y por
cursos en los programas del período de Formación para la Transición a la
vida adulta y laboral.
- Los acuerdos y decisiones de carácter general adoptados con respecto a
la metodología didáctica.
- Los criterios de agrupamiento de los alumnos y alumnas.
- Los criterios para la organización espacial y temporal de las actividades.
- Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluación de los
aprendizajes del alumnado.
- Los criterios de promoción de ciclo.
- Las estrategias acordadas para la integración efectiva de los contenidos
transversales en el currículo.
- La organización de la tutoría y de la orientación escolar.
- Los criterios y procedimientos para la elaboración de adaptaciones
curriculares individualizadas.
68  EOS
- Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, incluyendo los
sistemas aumentativos o alternativos de comunicación y los medios
tecnológicos para el aprendizaje y la comunicación.
- Los criterios de evaluación de los procesos de enseñanza y de las
diversas atenciones educativas especializadas que se prestan en el
centro.
- Los criterios y estrategias para la elaboración de los planes de mejora del
servicio educativo derivados de la evaluación de los aspectos anteriores.
- El plan de formación del profesorado del centro y de los profesionales que
realizan en él otras atenciones educativas especializadas.
- Los criterios de elaboración de la programación de actividades
complementarias y extraescolares.
- Los mecanismos de evaluación, revisión y mejora del propio Proyecto
Curricular.
3.3.2. PERÍODO DE FORMACIÓN BÁSICA. Como ya se ha señalado, el PC

del período de formación básica se organizará en tres ciclos y tendrá como
referentes las enseñanzas obligatorias correspondientes a la Educación Infantil
y a la Primaria, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades incluidas
en los Objetivos Generales de la Educación Secundaria Obligatoria en función
de las posibilidades y necesidades educativas de cada alumno o alumna.
El primero de esos tres ciclos escolarizará al alumnado con edades
comprendidas entre los 6 y los 10 años de edad y se orientará de forma
prioritaria la estimulación del desarrollo en sus diferentes ámbitos (social,
emocional, cognitivo, motor...), a la formación de la propia imagen y al
establecimiento de los hábitos básicos de comportamiento necesarios
para establecer una relación comunicativa con el entorno.
Dadas estas finalidades generales, el referente principal para la
elaboración del proyecto curricular del primer ciclo será el currículo oficial
de la Educación Infantil en Andalucía, establecido en el Decreto 107/1992,
de 9 de junio, a partir del cual se deberán seleccionar y adaptar aquellos
objetivos y contenidos que mejor se adecuen a las características y
necesidades del alumnado que atiende el centro.
El segundo ciclo, por su parte, escolarizará al alumnado con edades
comprendidas entre los 10 y los 13 años de edad, teniendo como finalidad
principal la consolidación de las capacidades cognitivas básicas y de la
capacidad de comunicación oral o mediante sistemas aumentativos.
Asimismo, serán finalidades básicas del ciclo la adquisición de las
habilidades sociales y escolares funcionales que permitan al alumno su
desenvolvimiento autónomo en los contextos familiar, escolar y
comunitario.
Cuando las posibilidades del alumno o alumna lo permitan y se considere
que pueden resultar funcionales para su integración social y comunitaria,
será también un objetivo general del ciclo la adquisición de los aprendizajes
instrumentales relativos al dominio de la lengua escrita y el cálculo.

El referente para la elaboración del proyecto curricular de este ciclo serán
los objetivos y contenidos propios del currículo de la Educación Infantil y
del Primer Ciclo de Primaria (Decreto 105/1992, de 9 de junio), debiendo
seleccionarse y adaptarse aquéllos objetivos y contenidos que mejor se
adecuen a las características y necesidades del alumnado.
Finalmente, el tercer ciclo escolarizará al alumnado con edades
comprendidas entre los 13 y los 16 años de edad, siendo su finalidad
última la consolidación de la capacidad de comunicación del alumnado, su
manejo funcional de las técnicas instrumentales básicas, la adquisición de
habilidades y destrezas laborales polivalentes y el logro de su autonomía
personal en los ámbitos doméstico y comunitario, incluyendo la utilización
autónoma de los recursos sociales, deportivos y culturales del entorno.
El referente para la elaboración del proyecto curricular del tercer ciclo del
período de formación básica será el currículo de la Educación Primaria y,
en su caso, de la Educación Secundaria Obligatoria, debiendo el centro
de EE seleccionar y adaptar aquellos objetivos y contenidos que mejor se
adecuen a las características y necesidades de su alumnado.
Aun cuando, como se ha señalado, cada uno de los ciclos tiene como
referencia al alumnado de determinadas edades, cuando en cualquiera de
los tres la evolución y los progresos alcanzados por un alumno o alumna
en particular lo aconsejen, el equipo educativo podrá decidir ampliar su
permanencia en él, teniendo en cuenta que la duración del período de
formación básica sólo podrá ampliarse hasta un máximo de dos años.
3.3.3. PERÍODO DE FORMACIÓN PARA LA TRANSICIÓN. En cuanto al

período de Formación para la Transición, concebido como etapa de
educación post-obligatoria entre los 16 (o 18, según el caso) y los 20 años,
tendrá como referente fundamental aquellas capacidades establecidas en los
objetivos educativos que tiendan a la adquisición y desarrollo de aprendizajes
relacionados con la inserción laboral y la transición a una vida adulta
autónoma, las cuales han sido recogidas específicamente en el Anexo II de la
Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula este período de
formación:
(a) Ámbito de Autonomía personal en la vida diaria:
- Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo y una actitud de
aceptación hacia los demás.
- Afianzar hábitos de higiene personal, así como el conocimiento y el
cuidado de sí.
- Conocer y controlar el propio cuerpo, adecuándolo a la expresión de
sentimientos y emociones, movilidad y desplazamientos, y a la
interacción con las demás personas.
- Adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse en las
actividades de la vida diaria, relacionadas con las compras y el
manejo de dinero, la alimentación, vestido y mantenimiento del
hogar, etc.
70  EOS
- Analizar la información en relación con las ofertas de productos,
bienes y servicios y optar por aquellos que den respuesta a
necesidades e intereses de forma racional y controlada.
- Valorar los aspectos vinculados a la salud, la seguridad y el equilibrio
afectivo y sexual, necesarios para llevar una vida con la mayor
calidad y autonomía posible.
- Comprender y expresar mensajes para manifestar informaciones
sobre sí mismo y sus necesidades, utilizando cualquier sistema
alternativo, así como interpretar el entorno e influir en el
comportamiento de los demás.
(b) Ámbito de Integración social y comunitaria:
- Identificar los lugares existentes en el entorno próximo, las
necesidades que permiten cubrir y los medios para acceder a ellos,
desarrollando actitudes de curiosidad y de adecuada información.
- Conocer y utilizar los recursos, los equipamientos y los servicios
existentes en la comunidad para cubrir las necesidades propias, así
como los requisitos necesarios para su uso, adecuando su
comportamiento a las normas establecidas y apreciando los valores
que las rigen.
- Participar en relaciones interpersonales propias de los entornos en
los que se desenvuelva su vida, discriminando el tipo de relaciones
que le vincula y adoptando actitudes de participación,
responsabilidad y de aceptación de las diferencias interpersonales.
- Utilizar los medios de comunicación de la información, desarrollando
estrategias de búsqueda, de diferenciación de contenidos en función
del propósito que se persigue a través de la comunicación,
formándose opinión personal y discriminando el sentido y el
significado de la información recibida o transmitida.
- Utilizar distintos medios de transporte de uso público interpretando
códigos y desarrollando estrategias de orientación espacial y
temporal para acceder a diferentes lugares con garantía suficiente
de seguridad.
- Conocer y poner en práctica normas básicas de educación vial,
valorando la importancia que tiene el respetarlas e identificando las
principales causas de accidentabilidad.
- Comprender y expresar mensajes verbales, y no verbales en
distintas situaciones, relacionándose e integrándose en diferentes
grupos de manera activa.
- Organizar y utilizar el tiempo libre como medio de desarrollo y de
disfrute personal, seleccionando, de acuerdo con sus gustos
personales y con su juicio crítico entre las diferentes opciones que
se le ofertan.
(c) Ámbito de Habilidades y destrezas laborales:
- Identificar y utilizar adecuadamente los diferentes materiales, útiles,
herramientas y máquinas, mostrando respeto hacia el medio

ambiente y valorando los efectos que sobre él tiene el uso racional
de los recursos.
- Aplicar técnicas y procedimientos con los que se pueda afrontar la
ejecución de tareas y operaciones básicas polivalentes y específicas
propias de las diferentes familias profesionales.
- Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos, en la realización
de las tareas y en los trabajos sencillos, favoreciendo la relación y la
generalización entre los distintos aprendizajes.
- Adquirir hábitos personales relacionados con el trabajo, que
posibiliten y potencien la autonomía laboral.
- Expresar y comunicar decisiones e ideas en los procesos de trabajo,
utilizando el vocabulario y simbología técnico-prácticos adecuados.
- Conocer y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad
personal y colectiva tiene el respeto a las normas de seguridad e
higiene, contribuyendo activa y responsablemente al orden y a la
consecución de un ambiente seguro y agradable.
- Valorar los sentimientos de satisfacción que produce la realización y
terminación del trabajo, contribuyendo así al ajuste personal,
superando las dificultades y aceptando las limitaciones individuales.
- Conocer la existencia y posibilidades que ofrecen las instituciones y
servicios dedicados a informar y facilitar empleo, valorarlos y
utilizarlos de manera adecuada.
- Conocer la estructura, organización y mecanismos básicos de
funcionamiento de la empresa e identificar los derechos y
obligaciones del trabajador, comprendiendo las consecuencias de su
incumplimiento.
- Utilizar los conocimientos y procedimientos tecnológicos aprendidos
mediante la realización de prácticas en centros de trabajo.
3.4. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DEL P.C. EN LOS

CENTROS ESPECÍFICOS.
Atendiendo a todas las consideraciones anteriores, estamos en situación de
aportar algunos criterios que orienten la adaptación de los elementos
prescriptivos del currículo y que permitan establecer prioridades de
enseñanza para los alumnos más gravemente afectados, a partir del análisis
del Currículo oficial. En la base de estas prioridades se encuentra la necesaria
tensión y equilibrio entre los dos grandes principios generales: normalización e
individualización. En este caso, el equilibrio se sitúa entre aquellos aspectos del
currículo que comparten con los alumnos de su misma edad y aquellos otros
que responden a sus necesidades más particulares. A continuación planteamos
algunos de los criterios principales que pueden guiar la toma de decisiones en
esta priorización y la forma que puede tomar la explicitación de objetivos y
contenidos a la luz de estos criterios:
72  EOS
- Equilibrar los niveles de exigencia que implica el desarrollo y
consecución de las capacidades y contenidos con las limitaciones y
posibilidades de los alumnos. Dado que en muchas ocasiones el
resultado permanece abierto, conviene introducir en la formulación de los
objetivos expresiones tales como: progresivamente, paulatinamente,
según posibilidades..., que les dan un carácter de tendencia. Este criterio
puede llevar también a la explicitación de las capacidades en los procesos
más básicos que contribuyen a su desarrollo.
- Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación que estos
alumnos requieren. Introducir expresiones como «con ayuda de», «por
medio de» así como introducir enunciados que impliquen diversas
modalidades de recepción de la información y de respuesta.
- Considerar que los procesos psicológicos de estos alumnos están
fuertemente vinculados a lo concreto. La referencia a objetos,
personas y situaciones próximas será un recurso de primer orden a la
hora de matizar las intenciones educativas.
- Establecer continuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el
tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje. Estos
alumnos requieren de períodos temporales más extensos para alcanzar
determinados objetivos y contenidos relevantes para su desarrollo, siendo
necesario retomar algunos de ellos de forma cíclica a lo largo de todo el
período de escolaridad.
- Tomar en consideración la relevancia psicológica y social de los
contenidos. Seleccionar y explicitar los contenidos y objetivos atendiendo
tanto a las posibilidades de los alumnos como a su edad cronológica y a
los aprendizajes y funciones a desempeñar en los diferentes entornos en
los que transcurre o transcurrirá su existencia.
- Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a
desarrollar con la priorización de algunas de ellas. Este sería el caso
en que el no desarrollo de alguna de ellas afectara notablemente el
bienestar físico y emocional o la participación en la comunidad de estos
alumnos.
- Partir del carácter experiencial de los aprendizajes que realizan estos
alumnos. La selección de objetivos y contenidos se verá matizada por la
necesidad de referirse a experiencias educativas directas y personales.
- Tener en cuenta las necesidades y características de todos los
alumnos a la hora de seleccionar y explicitar los objetivos y
contenidos. La formulación que se realice debe tener un carácter
comprensivo que permita, al mismo tiempo, una matización más
específica cuando sea preciso diversificar la respuesta educativa para
ajustarse en mayor medida a determinados alumnos.

conocimiento de la respuesta a las n.e.e. en los centros específicos:
- GENERALITAT VALENCIANA (1995): El Proyecto Educativo y el Proyecto
Curricular en los centros de educación especial. Valencia: Generalitat
Valenciana.
– BROWN, L. (1989). Criterios de funcionalidad. Barcelona: Fundación SD.
– GINE, C. y otros (1993): Las necesidades educativas especiales. Rev.
Cuadernos de Pedagogía.
- GOBIERNO DE NAVARRA (1995): La atención a los alumnos con nee graves y
permanentes. Pamplona: Gobierno de Navarra..
- LÓPEZ SEPULVEDA, C. (1989): El centro de Educación Especial: otra vía de
integración.
- MEC (1992): La reforma educativa y los centros específicos de Educación
Especial. Informe Síntesis. Madrid: 1992
(1994) La Educación Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de
Estado de Educación del MEC.
(1995): Orientaciones para la adaptación del currículo en los centros de
Educación Especial.
- SAINZ, A.: El Proyecto Curricular en los centros de educación especial. Vitoria:
Gobierno Vasco..
3.5.2. NORMATIVA LEGAL. La legislación que aparece a continuación

constituye el marco legal de la respuesta a las n.e.e. en los centros específicos:
de 3 de Octubre.
Estado.
7. Orden del 19/9/2002, que regula el Proyecto Curricular en los centros
específicos y la Programación de Aula de las unidades específicas en Andalucía.
8. Orden de l 19/9/2002, que regula el periodo de transición a la vida adulta en los
centros específicos en Andalucía.
adaptaciones curriculares en Andalucía.
74  EOS
AUTOEVALUACIÓN 3
1. Los centros específicos están destinados todos los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad).
(V)
(F)
2. El proyecto de Centro de Educación Especial se diferencia de un Proyecto

Curricular de centro un ordinario tanto en los aspectos formales como en el
contenido.
(V)
(F)
3. En un Centro Específico es necesario que las actividades que se propongan

tengan un carácter mediador. Para ello es fundamental…
a) Ajustar la ayuda de profesores y demás profesionales del centro a las
características y necesidades de los alumnos.
b) La implementación con carácter prioritario de sistemas de comunicación
eficaces.
c) Orientar el Proyecto Educativo a la organización del centro y al desarrollo
de un currículo que recree un entorno parecido al real.
d) Potenciar la creación y mantenimiento de un clima emocional cálido y
positivo.
e) Todas las opciones son correctas.
4. El Proyecto Educativo en Centro Específico está compuesto por los

siguientes elementos:
a) Finalidades Educativas, Adaptaciones Curriculares Individuales y
Reglamento de Organización y Funcionamiento.
b) Finalidades Educativas, Proyecto Curricular de Centro y Reglamento de
c) Finalidades educativas, Programación del período de Formación Básica
y Reglamento de Organización y Funcionamiento.
d) Finalidades Educativas, Programaciones de Aula y Reglamento de
e) Finalidades Educativas, Plan Anual y Reglamento de Organización y
Funcionamiento.

5. Los Centros Específicos organizan el currículum en dos etapas: una de
ellas es la etapa o el período de Formación Básica que se distribuye en 3
ciclos cuyos objetivos generales para el segundo ciclo serán los
correspondientes a…
a) Educación Infantil.
b) Educación Secundaria.
c) Educación Primaria.
d) Los objetivos específicos establecidos por el claustro de profesores para
ese centro en concreto.
e) La combinación entre los de Educación Infantil y Primaria.
6. En el período de Formación Básica, los objetivos, contenidos y criterios de

evaluación se organizan en torno a tres ámbitos de experiencia y desarrollo,
¿Cómo se denominan?...
a) Conocimiento del esquema corporal y construcción del autoconcepto,
Conocimiento y participación en el medio físico y social y el de lenguaje
y habla.
b) Conocimiento del cuerpo y construcción de la propia identidad, el de
Conocimiento y participación con su grupo de iguales y el Lenguaje y
habla.
c) Conocimiento y expresión del cuerpo, Conocimiento y participación cen
el medio físico y social y el de Comunicación y lenguaje.
d) Conocimiento corporal y construcción de la propia identidad, el de
Conocimiento y participación en el medio físico y social y el de
Comunicación y lenguaje.
e) Conocimiento corporal y construcción de la propia identidad, el de
Conocimiento y participación en el medio físico y social y el de
comprensión y expresión oral.
7. El período Formación para la vida adulta y laboral, tiene una duración

máxima de 4 años (16 – 20). (V)………..(F).
8. En el período de Formación para la vida adulta y laboral, el Proyecto

Curricular organizará las enseñanzas en un solo ciclo formado por dos
cursos. (V)………(F).
9. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada uno de esos

cursos se organizarán en tres ámbitos de experiencia. Los ámbitos en
cuestión serán…
a) La Autonomía personal en la vida diaria, Integración social y comunitaria
y Habilidades sociales.
b) Las Habilidades instrumentales del currículo (lengua y matemáticas),
Habilidades de la vida diaria y Integración social y comunitaria.
76  EOS
c) La Autonomía personal en la vida diaria, Integración social y comunitaria
y Habilidades y destrezas laborales.
d) Ámbito socio-lingüístico, Integración social y comunitaria y Autonomía
personal en la vida diaria.
e) Ámbito científico tecnológico, Habilidades y destrezas laborales y
Autonomía personal en la vida diaria.
10. En el primer ciclo del Período de Formación Básica se escolarizarán

alumnos de edades comprendidas entre…
a) 5-9 años. b) 6-10 años.c) 7-11 años. d) 4-8 años. e) 3-7 años.
11. ¿Cuál de las siguientes finalidades no pertenece al segundo ciclo del

Período de Formación Básica?
a) Consolidación de las capacidades cognitivas básicas.
b) Consolidación de la capacidad de comunicación oral o mediante
sistemas aumentativos.
c) La adquisición de las habilidades sociales.
d) La adquisición de las habilidades escolares funcionales.
e) La adquisición de habilidades y destrezas laborales polivalentes.
12. En el tercer ciclo se escolarizarán a alumnos de edades comprendidas

entre…
a) 13-16 años b) 12-15 años. c) 11-14 años. d) 14- 17 años.
e) 10-13 años.
13. ¿Cuál de las siguientes finalidades pertenece al tercer ciclo del Período
de Formación Básica?
a) La formación de la propia imagen.
b) El establecimiento de los hábitos básicos de comportamiento necesarios
para establecer una relación comunicativa con el entorno.
c) La adquisición de habilidades sociales que permitan un
desenvolvimiento autónomo.
d) La adquisición de habilidades funcionales que permitan un
desenvolvimiento autónomo.
e) El logro de su autonomía personal en los ámbitos doméstico y
comunitario.
14. Si la evolución y progresos alcanzados por un alumno/a lo aconsejen, en

cualquiera de los 3 ciclos que componen el período de Formación Básica, el
equipo educativo podrá decidir ampliar su permanencia el él, teniendo en
cuenta que la duración del período de formación básica sólo podrá ampliarse
hasta un máximo de 3 años. (V)…..(F).

15. El período de Formación para la Transición a la Vida Adulta tendrá como
referente fundamental aquellas capacidades establecidas en los objetivos
educativos que tiendan a la adquisición y desarrollo de aprendizajes
relacionados con la inserción laboral y la transición a una vida adulta
autónoma.
16. Uno de los ámbitos del Período de Formación para la Transición a la Vida
Adulta es el de Integración social y comunitaria, ¿ Cuál de los siguientes
objetivos no pertenecen a dicho ámbito?
a) Identificar los lugares existentes en el entorno próximo, las necesidades
que permiten cubrir y los medios para acceder a ellos, desarrollando
actitudes de curiosidad y de adecuada información.
b) Analizar la información en relación con las ofertas de productos, bienes y
servicios y optar por aquellos que den respuesta a necesidades e
intereses de forma racional y controlada.
c) Conocer y utilizar los recursos, los equipamientos y los servicios
existentes en la comunidad para cubrir las necesidades propias, así
como los requisitos necesarios para su uso, adecuando su
comportamiento a las normas establecidas y apreciando los valores que
las rigen.
d) Conocer y poner en práctica normas básicas de educación vial,
valorando la importancia que tiene el respetarlas e identificando las
principales causas de accidentabilidad.
e) Comprender y expresar mensajes verbales, y no verbales en distintas
situaciones, relacionándose e integrándose en diferentes grupos de
manera activa.
17. Otro de los ámbitos del Período de Formación y Transición en la Vida

Adulta es el de Habilidades y destrezas laborales, ¿ Cuál de los siguientes
objetivos pertenecen a dicho ámbito?.
a) Identificar y utilizar adecuadamente los diferentes materiales, útiles,
herramientas y máquinas, mostrando respeto hacia el medio ambiente y
valorando los efectos que sobre él tiene el uso racional de los recursos.
b) Aplicar técnicas y procedimientos con los que se pueda afrontar la
ejecución de tareas y operaciones básicas polivalentes y específicas
propias de las diferentes familias profesionales.
c) Conocer la existencia y posibilidades que ofrecen las instituciones y
servicios dedicados a informar y facilitar empleo, valorarlos y utilizarlos
de manera adecuada.
d) Todas las opciones anteriores son correctas.
e) Ninguna de las opciones anteriores son correctas.
18. Para elaborar Proyectos Curriculares en Centros Específicos es necesario

tener en cuenta una serie de criterios que orienten la adaptación de los
elementos prescriptivos del currículo y que permitan eliminar todas las
enseñanzas que no están al alcance de los alumnos que se escolarizan en los
Centros Específicos. (V)…………(F).
78  EOS
19. El criterio para adaptar el currículo de los Centros Específicos, “Tomar en
consideración la relevancia psicológica y social de los contenidos” se refiere
a…
a) Seleccionar objetivos y contenidos que tomen como referencia a objetos,
personas y situaciones próximas.
b) Seleccionar objetivos y contenidos que estén formulados de manera
comprensiva y que permita una matización más específica cuando sea
preciso diversifica la respuesta educativa para ajustarse en mayor
medida a determinados alumnos.
c) Seleccionar objetivos y contenidos atendiendo tanto a las posibilidades
de los alumnos como a su edad cronológica y a los aprendizajes y
funciones a desempeñar en los diferentes entornos en los que transcurre
o transcurrirá su existencia.
d) Seleccionar objetivos y contenidos relacionados con los ámbitos de
desarrollo.
e) Seleccionar objetivos y contenidos que tengan en cuenta las distintas
etapas evolutivas y el desarrollo individual de cada alumno.
20. ¿Cuál de los siguientes criterios se refiere a que la selección de objetivos y

contenidos se verá matizada por la necesidad de referirse a experiencias
educativas directas y personales?...
a) Tomar en consideración la relevancia psicológica y social de los
contenidos.
b) Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación que estos
alumnos requieren.
c) Establecer continuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el
tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje.
d) Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar
con la priorización de algunas de ellas.
e) Partir del carácter experiencial de los aprendizajes que realizan estos
alumnos.

80  EOS
MODULO 4
EVALUACIÓN DE N.E.E., DECISIONES DE

ESCOLARIZACIÓN Y ELABORACIÓN DE
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
4.0. INTRODUCCIÓN.
Una vez presentado el modelo general de educación especial vigente en

nuestro sistema educativo y descritas las líneas maestras de la respuesta a las
n.e.e. en los centros ordinarios y específicos, en este nuevo capítulo nos
detendremos a considerar el proceso a seguir en la identificación y valoración
de las n.e.e. de un alumno concreto , en la toma de decisiones sobre la
escolarización idónea en función de esas n.e.e. y, en su caso, en la elaboración
de una respuesta educativa adaptada a ellas, por medio de una adaptación
curricular individualizada.
4.1. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS N.E.E.
Mientras la concepción dominante sobre el aprendizaje y el desarrollo fue que

se trata de procesos que dependen, en esencia, de las capacidades
individuales, al tiempo que el modelo de escolarización del alumnado con n.e.e.
era su segregación en entornos “especiales” (centro de EE, aula de EE) para
seguir currículos diferentes del general, el proceso de evaluación de esas
necesidades no era otra cosa que un proceso de identificación del nivel
alcanzado por el alumno en las diferentes áreas de desarrollo (o, mejor, el nivel
no alcanzado, es decir, sus lagunas y deficiencias) y su posterior clasificación
en alguna categoría psicopatológica.
En el actual modelo de EE, sin embargo, al concebirse el aprendizaje y el

desarrollo como procesos condicionados por las interacciones con el entorno
social, familiar y escolar, y entenderse que la respuesta educativa segregada
ha de ser la excepción en vez de la norma, el proceso de identificación y
valoración de n.e.e. ha cambiado de forma radical: no se trata de clasificar al
niño en función de sus carencias en diferentes áreas evolutivas, sino de
analizar qué respuestas educativas precisa, cuáles no se le están
proporcionando o se le están dando de forma inadecuada y determinar, a
continuación, el espacio en donde recibirá una mejor respuesta educativa y las
características que ésta deba tener.

Pero… ¿Qué tipo de evaluación necesitamos para responder a estas
cuestiones? ¿Cómo, cuándo y quién debe llevarla a cabo?
4.1.1. PRINCIPIOS GENERALES. Una evaluación capaz de dar respuesta a esos

ambiciosos objetivos necesita planificarse y llevarse a cabo teniendo en cuenta una
serie de principios generales, entre los que podemos destacar los siguientes:
1. Evaluación Funcional: Por funcional se entiende en este contexto una

evaluación que no se conforma con describir y clasificar, sino que busca
establecer relaciones entre el aprendizaje y las variables individuales,
sociales, familiares y escolares que lo condicionan, con el fin de tener una
base lo más sólida posible para dar sustento a la toma de decisiones
educativas. Consecuencia directa de este principio son el énfasis en la
obtención de información sobre los procesos ordinarios de enseñanza y
aprendizaje (y sus condicionantes inmediatos) y la preferencia por
métodos de evaluación naturalistas. Este principio implica también que la
valoración de la información debe constituir una explicación del problema
evaluado, y no una simple constatación y descripción: debemos formarnos
una hipótesis sobre cómo y por qué las cosas son así, para tomar
decisiones sobre esta hipótesis.
2. Evaluación de Necesidades Educativas: Este segundo principio expresa la
idea de que la evaluación no ha de ser “del sujeto”, sino de lo que éste precisa
para su desarrollo y su aprendizaje en cuanto a currículo, recursos materiales,
servicios educativos, emplazamientos físicos y sociales y orientación y tutoría.
La cuestión no es determinar cómo es un el alumno, sino formarnos una idea
clara de qué tipo de ayudas y adaptaciones del currículo precisa para el logor
de los objetivos generales y las finalidades educativas.
5. Evaluación de Interacciones Sujeto-Contexto: Lo anterior lleva
necesariamente a postular que el proceso de evaluación debe tener como
objeto central las interacciones del individuo con su contexto social, familiar y
escolar, analizadas desde la perspectiva del desarrollo global e integral de
aquél, es decir, desde la perspectiva de cómo esos diferentes contextos de
desarrollo facilitan y dificultan su proceso evolutivo y de aprendizaje.
Tales principios quedan recogidos en la ordenación actual de nuestro sistema

educativo en la práctica totalidad de las normativas autonómicas. Por ejemplo,
en Andalucía el artículo 2 de la Orden de 19 de septiembre de 2002 sobre
evaluación psicopedagógica (que desarrolla el Decreto 147/2002, de 14 de
mayo) se dispone que debe entenderse la “evaluación psicopedagógica como
el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la
información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su
interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”,
añadiendo que “la evaluación psicopedagógica se realizará con el fin de
recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas
especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a
las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado
posible, las capacidades establecidas en el currículo”.
82  EOS
4.1.2. LA EVALUACIÓN DE N.E.E. COMO UN PROCESO. Una de las
principales consecuencias prácticas de esta manera de concebir las cosas es
la superación de la anterior separación entre una evaluación educativa
ordinaria, centrada en la adquisición de las competencias curriculares, y una
evaluación “especial”, llamada evaluación psicopedagógica o evaluación
multidisciplinar, que tendría un carácter más clínico que educativo, sería
responsabilidad de profesionales no docentes y estaría centrada en el
desarrollo bio-psico-social del alumno.
Esta separación entre ambos tipos de evaluación, ordinaria y especial, ha sido

ampliamente denunciada por numerosos autores que, desde los años 70, han
insistido en que una y otra no son cosas diferentes, sino que representan
facetas y momentos distintos de un solo proceso encaminado a responder
cuestiones como (Evans, 1989):
- ¿Qué es exactamente lo que esperamos que el alumno sea capaz de

hacer?
- ¿Cuál es el punto de partida, en el repertorio de aprendizajes ya
efectuados por el alumno, para alcanzar esos objetivos en particular?
- ¿Cuál, entre los pasos posibles a dar para alcanzar el objetivo esperado
es más estratégico (es decir, reduce más la distancia con respecto a la
meta esperada)?
- ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas al alumno
desde el punto de vista del logro de ese aprendizaje?
- ¿En qué medida ha resultado efectiva la ayuda pedagógica dada al
alumno de cara a la realización de ese aprendizaje?
Reed y Schachter, por ejemplo, describieron hace ya treinta años la evaluación

como un proceso continuado en el que cada una de esas evaluaciones
constituye una etapa del proceso:
1. El período de “pre-referral” (literalmente de pre-derivación) comenzaría con

la identificación de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje
de un alumno, y su característica fundamental sería que el propio
profesorado trata de analizar qué ocurre y de buscar soluciones. En este
momento, la primera medida sería la de profundizar en los procesos de
evaluación ordinarios para hacer una valoración informal; a continuación, el
profesor introduciría algunas adaptaciones en su metodología, es decir,
modificaría sus estrategias de enseñanza para tratar de solucionar el
problema detectado. Finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y
decidiría si debe proceder a una nueva adaptación de la enseñanza o, por el
contrario, debe proceder a “derivar” el alumno hacia los servicios
extraordinarios que podrían hacer una valoración más en profundidad.
2. El período de referral (derivación), que se pone en marcha ante la
insuficiencia del proceso anterior para resolver el problema, constituye el
proceso de evaluación individualizada a cargo de especialistas en
desarrollo, aprendizaje, enseñanza, etc. que conocemos como evaluación
psicopedagógica o multidisciplinar.

Nosotros mismos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992 y 1998) hemos insistido en
esta cuestión indicando que lo realmente importante no es quién hace qué o
cuándo lo hace, sino establecer un sistema de colaboración entre los
profesionales implicados que realmente permita identificar las n.e.e. del
alumnado y que comience evaluando los procesos ordinarios tanto de
aprendizaje como de enseñanza.
Desde esta perspectiva, podríamos hablar de diferentes etapas en el proceso

que, a la vez, pueden ser definidas como “modalidades” de evaluación, todas
las cuales tienen en común buscar conocimiento suficiente, fiable y valioso
para adoptar decisiones curriculares, de dotación de servicios y de ubicación
del alumno en unos u otros entornos). Las diferencias entre ellas son más bien
de organización del trabajo y dependen del grado de especialización que las
tareas a realizar requieren:
a. Evaluación Ordinaria: Sería aquella que llevan a cabo los profesores/as

en el desempeño cotidiano de su trabajo, de manera rutinaria podría
decirse, y empleando los métodos e instrumentos habituales:
observación, análisis de producciones escolares, exámenes informales,
entrevistas con los alumnos, etc.
b. Evaluación Asistida: Por lo que respecta al “qué evaluar”, lo cierto es
que la evaluación asistida no se diferencia de la evaluación ordinaria, del
mismo modo que tampoco hay diferencias entre ambas por lo que
respecta al “cómo evaluar”: se siguen empleando métodos e
instrumentos ordinarios. En este sentido, al hablar de evaluación asistida
aún estamos dentro de lo que Reed y Schachter denominaban período
de pre-referral, sólo que ahora se considera que el profesor tutor o de
área trabaje asesorado por otros profesionales (fundamentalmente,
profesor/a de apoyo, pero también orientadores) tanto en la planificación
de la evaluación como en el análisis y valoración de los resultados. Sin
duda, esta sería una modalidad sin sentido si al profesorado ordinario se
le facilitase una formación específica apropiada en esta materia, pero lo
cierto es que la realidad suele ser que este colectivo se encuentra
desvalido a este respecto cuando se enfrenta a dificultades de
aprendizaje en su alumnado.
c. Evaluación Compartida: La tercera modalidad propuesta es la que
denominamos compartida porque los profesores/as ordinarios cuentan ya
no sólo con asesoramiento, sino con la colaboración directa de otros
profesionales (sobre todo, profesor de apoyo) en la propia obtención de los
datos, ya sea como observadores de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en las entrevistas familiares, en la aplicación de pruebas
pedagógicas formales o informales, etc. Seguimos aún en el período de
preferencias de Reed y Schachter, sólo que ahora es posible, además,
contar con otra mirada sobre los procesos educativos, ya que es difícil a un
profesor considerar su propia parte en ellos de una manera tan objetiva
como la posible cuando analiza la parte correspondiente al alumno.
d. Evaluación Psicopedagógica: Con esta nueva modalidad estamos ya
en la fase de referral, es decir, en la fase del proceso en la que
participan (ya como corresponsales directos) otros profesionales
distintos al profesorado, introduciendo además el uso de procedimientos
84  EOS
e instrumentos de obtención de datos extraordinarios. Aunque
normalmente se usan indistintamente los términos psicopedagógica e
interdisciplinar, parece conveniente usar el primero para aquellos casos
en que es suficiente con analizar la cuestión desde una perspectiva
estrictamente educativa, sin la participación de otros especialistas
externos a la escuela (como trabajadores sociales, médicos, etc.).
e. Evaluación Multidisciplinar: Finalmente, esta modalidad de evaluación
sería aquella en la que participan tales especialistas externos.
Para comprender exactamente esta propuesta, debe añadirse a lo ya dicho

algunas cosas más:
1. Las modalidades últimas no pueden, en ningún caso, sustituir a las

primeras, ya que unas y otras son complementarias; lo que si es posible,
no obstante, es alterar el orden de ocurrencias de las mismas, ya que a
veces, un alumno o alumna recibe en primer lugar las modalidades (d) y
(e) al proceder, por ejemplo, de servicios comunitarios o médicos,
debiendo aplicar luego las anteriores.
2. Este principio no se aplica al revés, esto es, existe una gran cantidad
de niños y niñas que, ante sus dificultades, serían objeto de evaluación
ordinaria (incluso de evaluación asistida y compartida), pero no será
preciso que sean objeto de evaluación psicopedagógica ni
multidisciplinar.
3. La evaluación multidisciplinar nunca puede por definición, ser el punto
de partida para la doma de decisiones: sus datos han de ser siempre
“traducidos” en términos de enseñanza y aprendizaje.
4. Finalmente, pero no menos importante, debe tenerse en cuenta que la
finalidad de la evaluación será siempre aportar una base sólida a las
decisiones educativas (curriculares, de provisión de servicios y de
emplazamiento escolar), de modo que tras cada una de las modalidades
anteriores de valoración debe siempre aparecer una toma de decisiones,
es decir, la adopción de medidas de solución.
4.1.3. LOS “CONTENIDOS” DEL PROCESO DE EVALUACIÓN. Como ya

hemos señalado, la evaluación de n.e.e. es un proceso cuyo centro de interés
es la interacción entre el alumno o alumna y su contexto educativo
(especialmente escolar), en orden al desarrollo de las capacidades (cognitivas,
psicomotrices, de interacción social...) especificadas en los objetivos generales
de la enseñanza.
Se trata, pues, de un proceso que, en una primera fase, debe recoger

información suficiente y relevante tanto sobre el alumno como sobre sus
contextos de desarrollo, para luego valorar e interpretar cómo las interacciones
entre el alumno y su entorno están influyendo sobre su desarrollo y su
aprendizaje y poder, así, decidir qué cambios introducir en el proceso educativo.
Por otra parte, aunque podría pensarse que existe una gran controversia a la
hora de definir qué entendemos por información suficiente y relevante, lo cierto
es que existe un amplio consenso en este sentido entre quienes se han
ocupado de la cuestión, lo que ha hecho posible que la mayor parte de las

órdenes reguladoras de la identificación y valoración de n.e.e. en las distintas
comunidades autónomas vengan a coincidir al determinar los “contenidos” que
deben tenerse en cuenta: en cuanto al alumno, su competencia curricular, su
estilo de aprendizaje y su desarrollo bio-psico-social; y en cuanto al contexto,
tanto ciertas variables del medio escolar, como otras del medio familiar y del
medio social más amplio o comunitario.
Más concretamente:
1. Variables Relativas al Alumno.

a. La Competencia Curricular. La expresión competencia curricular se refiere al
conjunto de capacidades que están previstas en el currículo escolar y que el
alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir, entendemos la
evaluación de la competencia curricular como la constatación de qué
capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de él
por su edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y
contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de
distintas maneras en la práctica y puede valorarse de una manera general o,
por el contrario, muy específica o detallada.
Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en términos genéricos hablando de
si el alumno posee un nivel de comprensión y expresión oral más o menos alto
respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel más o menos alto en
cuanto a capacidad de solución de problemas, de participación activa en
grupos de trabajo de iguales, etc. Pero también podemos hacerlo de manera
detallada (y esto sería lo deseable), concretando cómo se encuentra respecto a
los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel
escolares. Una manera de hacer esto sería:
En relación con… El alumno es capaz de... Y sus compañeros…

Decodificación lectora Reconoce algunas palabras Reconocen un vocabulario
muy comunes de forma global visual de más de 150
palabras
COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
Conoce las reglas de

conversión, pero falla en G y En general, leen sin errores
R y su lectura es lenta (unas de exactitud y, aunque aún
40 p.p.m.) y falta de fluidez leen con poca fluidez, su
velocidad media está en unas
80 p.p.m.
Comprende oraciones
Comprensión de simples y coordinadas, pero Comprenden oraciones
frases tiene dificultades con subordinadas, en general,
oraciones subordinadas aunque con dificultades en
las de tipo causal (confunden
la causa y el efecto)
No identifica la idea principal
Identificación de las de un párrafo, incluso cuando Captan la idea principal de un
idea principales está explícita en éste párrafo cuando está explícita
en el mismo
Etc.
Etc. Etc.
86  EOS
Como puede verse, cuando analizamos así los objetivos generales de la etapa
y ciclo donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos fácilmente una visión
completa de cuáles son sus competencias curriculares, además de poder
compararlas con la de grupos de niños y niñas con los cuales comparte la
enseñanza.
No obstante, esa evaluación nos informa sólo del nivel de competencia
curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y antes dijimos que la
evaluación ha de ser dinámica: debe captar no sólo el aprendizaje actual del
alumno, sino también su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la
competencia curricular “potencial”, de lo que se trata es de modificar las ayudas
pedagógicas que el alumno recibe (las condiciones de la enseñanza) y ver a
continuación si, con estas modificaciones, su competencia sigue igual o, por el
contrario, varía.
Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la
solución de problemas de cálculo no incluye la capacidad de resolver estos
problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la
enseñanza (cómo darle una plantilla en donde están los pasos a seguir en el
problema para que él lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los
problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el
problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.) y luego vemos qué
ocurre: ¿Ha mejorado su competencia en solución de problemas de cálculo?
¿Sigue igual? ¿Ha mejorado, pero sólo en algunos aspectos?...
Como puede verse, la evaluación de la competencia curricular la hace el propio
profesor que enseña la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque
también puede recibir asesoramiento para hacerlo (evaluación asistida) e
incluso colaboración (evaluación compartida) del profesor de apoyo o del
orientador. Es una evaluación propia del período que Reed y Schachter llaman
de “pre-referral” y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación del
contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial
debemos revisar las condiciones en que estamos enseñando y modificarlas, de
modo que si algunas de estas modificaciones “funciona bien” habrá que
incluirlas definitivamente en nuestra estrategia docente.
b. El Estilo de Aprendizaje: La segunda variable del alumno que debemos
examinar se refiere al “cómo aprende”, a cuáles son sus preferencias respecto
a agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención, cuáles son las
estrategias de aprendizaje que emplea, etc; evidentemente, ello se debe a que
los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de
aprender distintas; cuanto mejor conozcamos cómo aprende alguien, más fácil
será adaptar el cómo se puede enseñar con efectividad.
El concepto de estilo de aprendizaje no está demasiado bien definido y,
seguramente, se deberá ir perfilando más con el tiempo, pero si está claro que
es una variable esencial al valorar n.e.e. Como afirman Glez. Manjón y otros
(1993:120), “los estilos de aprendizaje implican variables que van más allá de
lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante
esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la
medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de
enseñanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje
aportados pos la psicología cognitiva más reciente”.

Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluación de los estilos
cognitivos debería tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los
siguientes:
- Tipos de agrupamientos de trabajo en los que el alumno se siente más
cómodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de
contenido que esté aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos,
información factual, hábitos, valores ...).
- Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y
que, en consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto de
vista de su aprendizaje.
- Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita...) y
modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz ...) con las que mejor se
maneja.
- Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales.
- Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
- Tipo de motivación dominante (social, de logro ...) e intereses y
preferencias del alumno que actúan como condicionantes de su
aprendizaje.
- Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora
de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.
- Características de su curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de
la tensión selectiva.
- Etc.
c. Historia Previa de Desarrollo y Aprendizaje: Puesto que las variables
anteriores nos presentan al alumno tal y como es ahora, en este momento,
pero no nos dicen nada sobre como llegó hasta ahí, es preciso también obtener
la máxima información posible sobre su historial evolutivo previo; algo
importante en este sentido es que no nos interesan sólo las pautas evolutivas
generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a
controlar los esfínteres, etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto,
dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino también las
condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia?
¿Con quiénes ha venido conviviendo? ¿En que condiciones físicas,
ambientales, económicas y de nutrición? ¿Qué expectativas han tenido
respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se escolarizó por primera vez?
¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la
enseñanza recibida? etc.
En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto
cómo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las
circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado (para bien y
para mal) dichos hitos, ya que partimos de considerar que el desarrollo y el
aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales,
familiares y escolares determinados.
d. Nivel Actual de Desarrollo Bio-psico-social: En ocasiones los datos
anteriores no resultan suficientes para entender que está pasando y, en
88  EOS
consecuencia, poder adoptar decisiones para la solución del problema
detectado. Es entonces cuando se debe proceder a una evaluación
psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo. Como ya
hemos dicho, esta modalidad de evaluación no sustituye (no puede hacerlo) a
las anteriores, sino que las complementa con el fin de aportar nuevos datos
que puedan posibilitar una explicación más completa de qué está pasando con
el proceso de enseñanza-aprendizaje de este alumno que parece presentar
más o menos n.e.e. Si los datos de esta evaluación del desarrollo bio-psico-
social del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qué de sus n.e.e.
y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son algo
absolutamente inútil.
Dicho esto, debe afirmarse que los contenidos de esta parte de la evaluación
del individuo son los propios de la evaluación psicopedagógica tradicional, es
decir, el estado de salud del alumno, su nivel y perfil cognitivos, su desarrollo
psicomotor, su desarrollo psicosocial, su personalidad, su desarrollo en cuanto
a lenguaje y comunicación, etc. Es por tanto, el aspecto de la evaluación que
resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor
(neurólogo, logopeda, otorrinolaringólogo, psicólogo, pedagogo, trabajador
social...). Si bien este puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos
pueden asistir al profesor y colaborar con él en la evaluación de la competencia
curricular del alumno.
2. Variables Relativas al Contexto.

a. Evaluación del Contexto Social o Comunitario: El contexto social actúa
tanto sobre el alumno como sobre la institución escolar en su conjunto, siendo
un aspecto determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y
como ha puesto de relieve la Sociología de la Educación. En lo que al proceso
de valoración de las n.e.e. se refiere, la evaluación de dicho contexto resulta
interesante y necesaria por varios motivos:
- En primer lugar, porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales
e individuos con los que el alumno interactúa por lo que influye decisivamente
sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas,
intereses, hábitos, comportamiento social, etc. Al mismo tiempo porque en el
caso de personas con n.e.e. vinculadas a hándicaps discapacitantes, las
actitudes sociales hacia estas personas resultan un condicionante fundamental
de su propio proceso de desarrollo (ver Verdugo y otros, 1995).
- En segundo lugar, porque la educación es un proceso complejo en el que no
sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social
en general, y ello no sólo desde lo señalado en el párrafo anterior, sino también
desde la perspectiva de los recursos disponibles. Desde luego, no podemos
planificar igual la respuesta escolar a las n.e.e. cuando en el entorno existen
por ejemplo instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diverso, así
como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades y cuando eso
no existe, siendo las experiencias escolares las únicas realmente a disposición
del individuo con n.e.e.
- En tercer lugar, y especialmente en relación con las personas que presentan
n.e.e. vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario es “la escuela
básica" en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de

interrelación social e inserción socio-laboral, que constituyen un componente
sustancial de los currículos escolares actuales: la existencia de redes de
apoyo, programas de capacitación, etc. es un referente fundamental a la hora
de tomar decisiones educativas.
b. Evaluación del Contexto Familiar: El medio familiar es también objeto de
evaluación en el proceso de valoración que nos ocupa, ya que la familia es
junto con la escuela el gran referente de la educación en nuestra sociedad: las
condiciones físicas, ambientales y económicas, las pautas educativas que se
siguen en ella, el clima emocional que presenta, sus expectativas con respecto
a la escuela y con respecto a su hijo, ... son algunos de los aspectos que
debemos tener en cuenta. En cualquier caso, debemos tener en cuenta que
esta evaluación no parte de considerar a la familia ni como un agente
subsidiario de la escuela ni como un competidor, sino como un contexto de
aprendizaje y desarrollo sobre el que la educación escolar debe también
actuar, vía procesos de orientación y tutoría, de modo que es esta perspectiva
la que debe presidir el proceso de obtención de datos:
1. ¿Cómo influye la familia en la situación del alumno?
2. ¿Sobre qué aspectos deberá intervenirse prioritariamente en
orientación y tutoría del grupo familiar?
3. ¿Qué recursos para el desarrollo del alumno ya posee y cuáles
están presentes potencialmente?
c. Evaluación del Contexto Escolar: La evaluación de los contextos familiar y
comunitario, aun siendo importante, podría decirse que no es absolutamente
imprescindible para adoptar decisiones de enseñanza. Sin embargo, la
evaluación del contexto escolar es del todo imprescindible para este fin, como
puede comprenderse fácilmente. De hecho, evaluar la competencia curricular
del alumno, tal y como se ha planteado, nos remite ya de manera ineludible al
contexto escolar: seguramente ni se consideran las mismas competencias en
1º de Primaria y en 1º de ESO, ni se considerarían las mismas en nuestro 1º de
Primaria actual y en el 1º de Primaria de hace 50 años, pero es que, además,
la competencia curricular “potencial” exige considerar al mismo tiempo al
alumno y a su escuela; en cuanto al estilo de aprendizaje, cada uno resultará
más o menos apropiado según que lo confrontemos con uno u otro “estilo de
enseñanza”.
Por tanto, precede afirmarse que ésta es la parte de la evaluación del contexto
que nunca y bajo ningún concepto debería estar ausente en un proceso de
valoración de n.e.e.
Respecto a los aspectos del contexto escolar a considerar, pueden resumirse
en una tabla de doble entrada en la que uno de los ejes o entradas se refiere al
aspecto a evaluar y el otro al “nivel” de la institución escolar considerado como
puede apreciarse en el cuadro de la página siguiente.
4.1.4. LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN. Un tipo de evaluación como la que

se ha venido describiendo resulta lo suficientemente compleja como para
descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo sólo a unos métodos de
evaluación y dejando otros fuera. En consecuencia, debe postularse que el
90  EOS
proceso de valoración de n.e.e. debe plantearse como un proceso
multimétodo y multitarea que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad
posible de datos relevantes para la toma de decisiones: mientras que ciertos
aspectos se prestan mejor a ciertos métodos de evaluación (p.ej., la interacción
social “prefiere” la observación directa, tanto participante como no participante),
otros requieren métodos distintos (p.ej., la evaluación del contexto familiar
exige observación participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere
combinar observación, cuestionarios o entrevistas al alumno y a otras
personas, etc.).
Como afirman Gª Vidal y Glez. Manjón (2001), de lo que se trata es de obtener

datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender,
explicar y decidir, algo que sólo es posible en este tema “triangulando”
métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos, aunque, eso sí,
dando prioridad a los métodos, fuentes y procedimientos más directos y
naturalistas más próximos a las condiciones reales de enseñanza y
aprendizaje, como son los procedimientos de evaluación siguientes:
1. La Observación Participante. Esta expresión designa “la investigación que

involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el
“milieu” de los últimos y durante la cual se recogen datos de modo sistemático
y no instructivo” (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximación
comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre
todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes.
A diferencia de otras modalidades más formalizadas de observación, tiene la
gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situación de manera
global o centrándose en aspectos puntuales, en función de la visión del
problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo, facilita en mayor
grado la captación viva de lo que ocurre en los escenarios del contexto que
nos interesa.
2. Las Entrevistas en Profundidad. Taylor y Bodgan (op. cit.) definen las
entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el
entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión de las
perspectivas que éstos tienen acerca de la situación, de sus experiencias, tal
como ellos las percibes y expresan. Es decir, que siguen más el modelo de
una conversación entre iguales que de un interrogatorio más o menos
estructurado.
De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinación
con la observación participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro
medio son idóneos para el contraste, planteado como una reflexión conjunta
sobre la situación antes que como un “informe del experto” externo a los
participantes.
3. La Observación Formalizada. A diferencia de la observación participante,
con la que comparte el interés por aproximarse a los fenómenos tal y como
ocurre en el contexto real, la observación sistemática formal es un
procedimiento “encaminado a articular una percepción deliberada de la
realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado,
de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la
conducta generada espontáneamente en un determinado contexto, y una vez
se haya sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione

resultados válidos dentro de un marco específico de conocimientos”
(Anguera, 1988: 7).
Aunque, sin duda, a muchos parecerá difícilmente conciliable la utilización de
la observación participante y sistemática, en nuestra opinión ambos
procedimientos son necesarios en el proceso de evaluación: mientras el
primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es
difícilmente sustituible cuando, por ejemplo, estamos interesados en el
análisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a
determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya
frecuencia, duración, condicionantes, ... pretendemos establecer con fines
diagnósticos (piénsese, p.e., en el caso de la integración de alumnos con
déficits en la conducta adaptativa).
4. El Análisis de Documentos. De gran utilidad en el conjunto de las Ciencias
Sociales, evaluación psicopedagógica parece un recurso realmente
insustituible, tal relación con los documentos que podríamos denominar
pedagógicos (proyecto de centro, programaciones,...) como en relación con
los materiales generados por los alumnos; “El análisis de la producción
escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la
originalidad de las planificaciones, las participaciones explícitas e implícitas
en la praxis diaria, el enfoque ideológico, intervenciones, el estatus de los
componentes, etc.” (Fdez. Sierra y Santos, 1992:35).
Evidentemente, el análisis no se refiere sólo al análisis de contenido también
a aspectos como su producción, autoría, difusión, utilización que diferentes
personas hacen de ellos,... En definitiva, a su papel real en el entorno
específico de la escuela.
En relación con los materiales generados por los alumnos, creemos
constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de
adaptación curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y
otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de
registro de la actividad del alumno en el aula. Una acción cotidiana que se
lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habrían de
hacerse efectivas las medidas de adecuación adoptadas: tiempos,
agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc.
5. Otros Tipos de Entrevista. Evidentemente, procedimientos como los
descritos hasta ahora apoyo conjunto de datos muy amplios y diversos que, a
menudo, requieren ser explicados de manera más intensiva: En este sentido
es en el que , en nuestra opinión, resultan de una máxima utilidad otras
modalidades de entrevista deferentes a la ya comentada, tanto formales
como informales (Fdez. Sierra y Santos, 1992):
En este mismo “paquete” de técnicas de evaluación podemos incluir los
cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas
que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administración y a
la cantidad de información que nos proporcionan. En nuestra opinión, dado
que este tipo de recursos precisan de una disposición favorable de los
encuestados para garantizar su solidez, su utilización debería planificarse
justamente en relación con los métodos anteriores de recogida de datos.
Por ejemplo, el Sistema de Evaluación de Centros para personas con retraso
mental antes citado puede ser un valiosísimo instrumento, pero buena parte
92  EOS
de sus contenidos pueden catalogarse como “sensibles”, por lo que su
cumplimentación sería aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en
profundidad, al tiempo que complementada con la observación directa del
contexto (muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente
diferente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a
organizarlos de determinado modo).
6. Pruebas de Rendimiento. Con independencia de su grado de formalización,
las pruebas de rendimiento (en particular, con referencia a criterios)
constituyen también un recurso primario en la evaluación cuando nuestro
objetivo es la elaboración de adaptaciones del curriculum, pues son el único
medio de aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de
competencia curricular del alumno.
4.2. LAS DECISIONES SOBRE ESCOLARIZACIÓN
Tras identificar y valorar las n.e.e. de un alumno, es preciso considerar las

medidas que consideramos más adecuados para responder a ellas, tomando
decisiones sobre el tipo de currículo que debe seguir, los medios
extraordinarios que precisa, las medidas de orientación y tutoría que deberían
dirigirse al alumno y a su familia, etc.
De todas ellas, no cabe duda que la primera y más relevante ha de ser la

decisión acerca del emplazamiento escolar en que consideramos que el
alumno vería mejor satisfechas sus necesidades educativas, ya que la
escolarización en centro específico, en aula de educación especial en régimen
“de integración” condiciona todas las demás.
4.2.1. OPCIONES DE ESCOLARIZACIÓN: EL MODELO “EN CASCADA”.

Esta cuestión del régimen de escolarización ha sido, sin duda, uno de los
aspectos más analizados de la Educación Especial durante años, ya que la
escolarización del alumno con n.e.e. en entornos cada vez menos restrictivos y
más normalizados ha sido la gran batalla del movimiento integracionista (si es
que no lo sigue siendo en la actualidad, al menos en Secundaria).
Ello ha permitido que se haya producido un consenso bastante amplio sobre la

conveniencia de que el sistema educativo ofrezca diferentes posibilidades de
emplazamiento siguiendo un modelo como el denominado “modelo de
escolarización en cascada”, propuesto por Deno a principios de los años 70.
Dicho modelo parte de pensar el sistema de escolarización como un conjunto

de espacios organizado desde los más normalizados (aula ordinaria en centro
ordinario) hasta los más específicos, segregados y restrictivos (centros
específicos, hospitales, hogar familiar...) en este sistema, el principio es ubicar
a los individuos en el entorno más normalizado posible, existiendo la posibilidad
de que el proceso de enseñanza transcurra en más de un emplazamiento a la
vez, es decir, que parte del mismo discurso, por ejemplo en un aula ordinaria y
otra parte en un aula segregada o, incluso, en un centro específico.

De forma resumida, los diferentes emplazamientos de “la cascada” podrían
describirse como sigue:
1. Centro ordinario y aula ordinaria.

En esta modalidad de escolarización el alumno acude a un centro ordinario de
su nivel de enseñanza y dentro del mismo está la totalidad o la mayor parte del
tiempo, en el aula ordinaria que le corresponde a su grupo, es decir toma como
referencia básica de su escolarización el grupo ordinario de compañeros y por
tanto todas o la mayoría de sus actividades escolares.
Esta forma de escolaridad toma, por tanto, como emplazamiento cotidiano de
los alumnos con N.E.E. el aula ordinaria, aunque puedan recibir a tiempo
parcial apoyos (dentro o fuera) para apoyar su marcha escolar o acudir a recibir
tratamientos específicamente dirigidos a su minusvalía o hándicaps
específicos.
La determinación del grado de integración funcional en el aula ordinaria va a
producir varias submodalidades de escolarización:
a) Centro ordinario, en aula ordinaria al 100%.
b) Centro ordinario, en aula ordinaria con asistencia de apoyos o
tratamientos personalizados externos.
c) Centro ordinario, en aula ordinaria a tiempo parcial.
Resulta obvio decir que este es el emplazamiento que responde con mayor
nitidez al planteamiento de una escuela integradora, pero no todas las N.E.E. lo
hacen posible.
2. Centro ordinario y aula de Educación Especial.

A veces las necesidades especiales de un alumno y/o el grado de afectación
del déficit hacen imposible su escolarización tomando como referencia básica
el aula ordinaria y un grupo de compañeros de su nivel escolar, por lo que es
necesario plantearse otra modalidad de emplazamiento que respondiendo a
sus necesidades específicas posibilite su participación en las actividades
curriculares ordinarias en la mayor medida posible y en el peor de los casos
compartir con sus compañeros espacios y actividades extraescolares.
Esta sería la segunda modalidad de emplazamiento que se plantea para los
alumnos con N.E.E. que toma como emplazamiento cotidiano el aula de
Educación Especial (por lo tanto con currículum individualizado) pero que
puede participar de algunas actividades de enseñanza/aprendizaje en el aula
ordinaria, y en último extremo, compartir las actividades no curriculares. Desde
esta modalidad de escolarización, como punto de partida, posemos diferenciar
dos submodalidades:
a) Aula de Educación Especial con asistencia a tiempo parcial a
actividades ordinarias de enseñanza/aprendizaje.
b) Aula de Educación Especial al 100%, compartiendo las actividades no
curriculares o extraescolares.
94  EOS
3. Centro específico.
Cuando las necesidades y posibilidades del alumno impidan su escolarización
en alguno de los dos modelos anteriores será preciso recurrir a tomar como
referencia básica de su emplazamiento escolar un centro especializado en
tratamiento de su minusvalía, sin excluir su asistencia, cuando sea posible, a
un centro ordinario, bien para participar en actividades curriculares o
extraescolares.
Aunque las dificultades de coordinación entre centros ordinarios y específicos
son grandes, existe la posibilidad de que un alumno comparta ambos entornos
cuando sus necesidades educativas lo precisen. De esta manera podemos
diferenciar dos fórmulas de escolarización:
a) En centro específico a tiempo parcial.
b) En centro específico al 100%.
4. Otros emplazamientos.
Y en los casos extremos en que las características y posibilidades del alumno
impiden su escolarización en un centro educativo será preciso plantearse su
atención en otros emplazamientos como son: hospitales, residencias,
domicilios, etc.
4.2.2. REGULACIÓN DE LAS DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN. El

modelo de escolarización en cascada es el adoptado en el sistema educativo
español desde la aprobación de la LOGSE, cuyo desarrollo normativo ha ido
dando lugar en las diferentes comunidades autónomas a la aparición de
Decretos y Órdenes diversas en los que se detallan los criterios y normas que
tanto el profesorado como la propia administración debe seguir al tomar las
oportunas decisiones en cada caso concreto.
Como en tantos otros aspectos, la pluralidad de administraciones con

competencias en educación hace difícil una exposición homogénea para todo
el Estado, si bien lo cierto es que no hay grandes y significativas diferencias en
las distintas comunidades.
Hablando, pues, en general, cabe decir que en la mayor parte del estado la
escolarización del alumnado con n.e.e. está regulada en primer lugar a través
de los decretos generales de escolarización, que determinan los criterios de
admisión de alumnos y alumnas en los Centros docentes sostenidos con
fondos públicos (es decir, centros públicos y concertados).
La tónica general en tales decretos es comenzar enunciando el principio de

normalización e integración como criterio general para la escolarización del
alumnado con n.e.e. para, a continuación, establecer formalmente la obligación
de los centros públicos y concertados de escolarizar, por principio, a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales pertenecientes a
su distrito, de acuerdo con determinados límites máximos, si bien suele
establecerse al mismo tiempo alguna cláusula que condiciona la matriculación

real del alumnado con discapacidades en unos centros u otros atendiendo a la
disponibilidad de los recursos que, en el marco de las evaluaciones
psicopedagógicas individuales, se haya determinado que éstos precisan.
En la práctica, ello se traduce, como es conocido, en una clara desproporción
entre las tasas de escolarización de alumnado con n.e.e. en centros públicos y
concertados: mientras que la proporción de alumnos con n.e.e. asociadas a
discapacidad integrados en centros públicos es de 23 por cada 1000 alumnos,
en los centros privados es de 7 por cada 1000 alumnos.
Es también común que se realicen algunas prescripciones generales sobre las
modalidades de escolarización ofertadas a la población y las condiciones en
que se accederá a ellas. Por ejemplo, en la comunidad andaluza, el Decreto de
escolarización vigente establece que:
1. El alumnado con discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales se
escolarizará preferentemente en los Centros educativos ordinarios ubicados en
el entorno del alumno de acuerdo con la planificación educativa y garantizando
el mayor grado de integración posible y de consecución de los objetivos
establecidos con carácter general para los diversos niveles, etapas y ciclos del
sistema educativo.
2. La escolarización en Centros ordinarios se llevará a cabo en régimen de
integración en aulas ordinarias o en aulas específicas de educación especial,
en función siempre del grado y tipo de discapacidad. Cuando la escolarización
se realice en aulas específicas, se adoptarán las medidas necesarias para
garantizar la existencia de espacios y tiempos compartidos con el resto de la
comunidad escolar de forma que se facilite el proceso de integración.
3. La escolarización del alumnado con discapacidad sólo se realizará en
centros específicos de educación especial cuando, por sus especiales
características o grado de discapacidad, sus necesidades educativas no
puedan ser satisfechas en régimen de integración.
En la medida en que se abre la posibilidad de escolarizar a un alumno en

entornos segregados sólo como excepción, suelen plantearse ciertas garantías
para evitar que lo excepcional pueda convertirse en la primera opción en la
práctica.
Por ejemplo, es práctica común explicitar la necesidad de que este tipo de

decisiones sea transparente de cara a las familias, al exigir de forma expresa la
participación de los padres y madres o tutores legales en el proceso de
decisión respecto a la modalidad de escolarización del alumno, así como que
se garantice una información suficiente y adecuada a los mismos.
Y es también práctica común determinar la obligación de que, para derivar a un
alumno a un emplazamiento escolar excepcional, los equipos
psicopedagógicos deban elaborar un dictamen de escolarización que tiene
consideración de documento administrativo (lo que otorga a las familias todos
los derechos que la legislación atribuye a los ciudadanos frente a cualquier acto
administrativo).
En el caso andaluz, ese documento administrativo se encuentra regulado

mediante la Orden de 19 de septiembre de 2002 sobre evaluación
psicopedagógica y dictámenes de escolarización, que establece lo siguiente:
96  EOS
Artículo 7. El dictamen de escolarización
1. La finalidad del dictamen de escolarización es determinar la modalidad de
escolarización que se considera adecuada para atender las necesidades
educativas especiales del alumno/a.
2. El dictamen de escolarización será elaborado por el equipo de orientación
educativa de zona, dependiente de la Consejería a de Educación y Ciencia, que
corresponda al centro educativo donde esté escolarizado el alumno/a o haya
solicitado su escolarización.
3. El dictamen de escolarización se realizará como resultado de la evaluación
psicopedagógica, cuando un alumno/a que presente necesidades educativas
especiales por razón de discapacidad, haya solicitado su admisión en un centro
educativo de educación especial, de educación infantil o de educación primaria
sostenido con fondos públicos o promocione al nivel de educación secundaria.
4. El coordinador o coordinadora del equipo de orientación educativa dará
traslado del dictamen de escolarización al correspondiente Servicio de
Inspección de Educación, así como de la opinión al respecto de los
representantes legales del alumno o alumna, que se recogerá por escrito en el
impreso del dictamen.
5. Efectuada la escolarización, el Servicio de Inspección remitirá el dictamen
de escolarización al centro, incluyéndose en el expediente académico del
alumno o alumna afectado.
6. El dictamen de escolarización contendrá los apartados establecidos en el
artículo 7.2 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, y se ajustar á al modelo que
se anexa a esta Orden.
Artículo 8. Revisión del dictamen de escolarización.
1. Conforme a lo establecido en el Artículo 7.3 del Decreto 147/2002, de 14 de
mayo, el dictamen de escolarización se revisará con carácter ordinario tras la
conclusión de una etapa educativa y con carácter extraordinario, cuando se
produzca una variación significativa de la situación del alumno o alumna.
2. La revisión con carácter extraordinario deberá estar motivada y se podrá
realizar a petición de los representantes legales del alumno, del profesorado
que le atiende o del Servicio de Inspección Educativa.
4.2.3. CRITERIOS PEDAGÓGICOS EN LAS DECISIONES DE ESCOLARIZA-

CIÓN. La normativa, sin embargo, no establece por lo general criterios de tipo
pedagógico que guíen las decisiones de los profesionales y de los servicios de
Inspección educativa, de modo que a menudo es posible observar desacuerdos
cuando se trata de tomar decisiones concretas sobre casos concretos, tanto
entre profesionales como entre profesionales y familias.
Teniendo en cuenta esta situación y subrayando que las decisiones han de ser
en todo caso individualizadas, dependiendo de las necesidades del alumno y
de las prioridades establecidas entre ellas, así como de las condiciones
concretas de los contextos educativos en los que, eventualmente, podría
participar, podríamos enunciar algunos criterios generales, con un carácter
meramente orientativo:

1. Aula ordinaria a tiempo completo. Debe considerarse la opción preferente y
la que se debería elegir, en todo caso, cuando el alumno pueda participar con
provecho en el currículo ordinario y en las situaciones sociales propias del aula
ordinaria utilizando medios materiales de acceso al currículo, con apoyos (de
maestro deapoyo a la integración u otros maestros del centro) en el aula y/o
con la adopción de medidas de adaptación curricular no significativa.
2. Aula ordinaria con apoyo fuera del aula a tiempo parcial. Esta segunda
modalidad de escolarización sería la preferente para el alumnado cuya
mayoría de n.e.e. pueda ser atendida con la modalidad anterior, pero
presenten algunas necesidades que exijan una adaptación significativa de
parte del currículo de su clase, así como una atención altamente
individualizada, con métodos especializados y materiales alternativos a los
del aula ordinaria (por ejemplo, se ha sustituido un área del grupo de
referencia por un programa alternativo). No obstante, en este caso sería
necesario analizar previamente la posibilidad de organizar los horarios del
grupo de referencia de modo que se dedicase un tiempo semanal estable a
programas individualizados, tal y como se sugirió en el capítulo 2, ya que de
existir esa posibilidad debería optarse por la modalidad de escolarización
anterior.
3. Aula especial en centro ordinario con integración a tiempo parcial en
grupo ordinario. Se considera el tipo de escolarización adecuado para
alumnas y alumnos cuyas necesidades especiales requieran una
adaptación significativa de una parte importante del currículo básico de su
grupo de referencia, que implique un apoyo intensivo y continuado a cargo
de personal especializado, o cuyas habilidades adaptativas o capacidad de
comunicación estén muy deterioradas, haciendo inviable la participación
efectiva en situaciones de grupo que requieren el seguimiento de normas y
hábitos de conducta. El referente curricular sigue siendo en este caso el PC
de su etapa y ciclo, aunque adaptado de forma muy significativa en
aspectos importantes. En cuanto a su asistencia al aula ordinaria, debe
estar cuidadosamente planificada para garantizar una integración funcional,
aun cuando se suelen primar en estos casos el desarrollo de las conductas
adaptativas y de interacción social, junto a determinados aprendizajes de
carácter marcadamente procedimental.
4. Aula especial en centro ordinario a tiempo completo. Se considera la
alternativa cuando la práctica totalidad del currículo del grupo de referencia
debe ser adaptado de forma altamente significativa, hasta el punto de que el
referente para la ACI no es el PC del centro sino un PC de centro
específico, y el alumno precisa atención individualizada permanente,
métodos especializados para la práctica totalidad de los aprendizaje y
medios de acceso alternativos a los ordinarios. Si un alumno precisa de
servicios de tratamiento especializados no disponibles en el centro, pero sí
en el sector (por ejemplo, a través de servicios sociosanitarios o
asociaciones e instituciones privadas), debe considerarse esta modalidad
antes que la escolarización en CEE. En esta modalidad de escolarización
deben planificarse cuidadosamente los momentos y situaciones de
interacción social en entradas y salidas del centro, recreos, actividades
colectivas y actividades extraescolares.
5. Centro Específico de Educación Especial. La escolarización en esta
modalidad sólo se considera adecuada cuando en los centros ordinarios del
sector en donde vive el alumno, unidos a los demás servicios no escolares
98  EOS
del mismo, no se puede disponer de los recursos personales y materiales
precisos para atender a sus necesidades, dado su alto grado de
especialización. Se trata de alumnos que precisan de un currículo para la
enseñanza básica adaptado de forma significativa en su práctica totalidad.
También se considera la modalidad de elección para el alumnado con
graves alteraciones del comportamiento y/o con necesidades de cuidados
personales intensivos y permanentes.
4.3. LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

INDIVIDUALES
Como acabamos de ver, muchos de los alumnos y alumnas con n.e.e.

precisan, ya sea de forma temporal o permanente, no sólo de una modalidad
de escolarización especial, sino de un proceso de adaptación del currículo que,
por definición, debe ser individualizado. Y ello, con independencia de que se
ubiquen en aulas ordinarias o especiales de centros ordinarios o en un aula de
un centro especial.
Cabe preguntarse, pues, cuál es el procedimiento a seguir en la elaboración de

una adaptación curricular individual (ACI), que es lo que trataremos de exponer
a continuación.
4.3.1. LA ADAPTACIÓN CURRICULAR COMO UNA ESTRATEGIA.

A menudo, pese a los años que hace que las adaptaciones curriculares se
incluyeron en la normativa sobre n.e.e. en nuestro país, nos encontramos con
que existen maestros y padres que no saben diferenciarlas de un PDI, es decir,
de un Programa de Desarrollo Individual. Posiblemente la razón sea que
muchas de las supuestas ACIs que vemos en los centros son, en realidad, más
bien PDIs, y eso no puede sino confundir.
La diferencia, sin embargo, es en principio clara, ya que mientras un PDI es un
programa de tratamiento educativo que se elabora para un alumno
determinado con absoluta independencia de cuál sea el currículo de referencia
que la escuela dirige a los niños y jóvenes de su edad, la ACI supone partir del
currículo escolar e ir modificando en éste sólo lo imprescindible para, como su
nombre indica, adaptarlo a las necesidades del alumno.
En este sentido, la ACI parte de la idea de que, incluso cuando un alumno se
escolariza en un centro especial, hay que seguir el principio de normalización:
aunque esté en un centro diferente, debemos tratar de desarrollar las mismas
capacidades, enseñarle los mismos contenidos básicos (aunque sea muy
simplificados y a un nivel de adquisición menor)… Cambiamos los métodos,
usamos otros materiales, introducimos a veces objetivos propios y personales,
nos tomamos más tiempo, pero tenemos que procurar que su formación sea lo
más próxima posible a la de sus contemporáneos. Hasta donde ello sea posible.
El PDI, en cambio, no hace este esfuerzo, sino que trata al niño como si no
estuviese en este mundo, no se esfuerza por formar una persona para un
contexto social dado, sino a una especie de persona abstracta que surge de un
determinado modelo de desarrollo.

Por otra parte, aunque las ACIs implican elaborar un programa educativo para
un alumno, no son un programa, sino una estrategia de trabajo: si en vez de
hacer un programa de matemáticas para José puedo adaptar el de su clase de
modo que José aprenda con él, eso es lo que hará su ACI. El PDI, en cambio,
no quiere adaptar nada, sino que se limita a elaborar un programa a medida…
que difícilmente se podrá luego “casar” con las programaciones del aula
ordinaria, de modo que el PDI en realidad invita a la segregación, mientras que
la ACI no es sino un recurso para facilitar la integración.
Dicho de otro modo, la adaptación curricular individual es un procedimiento de
ajuste de la respuesta escolar ordinaria a las necesidades especiales de un
alumno, que tiene un doble frente de trabajo: por un lado, busca que esa
respuesta ordinaria se modifique para ser lo más “inclusiva” posibles (introduce
medidas normalizadas de atención a la diversidad que permitan al alumno con
n.e.e. participar con su grupo); por otro, en los aspectos en que eso no es
suficiente, planifica las medidas individuales que sean necesarias.
4.3.2. PREGUNTAS A LAS QUE DEBE RESPONDER UNA ACI.

Desde esta perspectiva, cuando elaboramos una ACI no estamos sino
buscando respuestas a las siguientes cuestiones:
(a) En relación con los medios de acceso al currículo:
-¿Precisa el alumno de algún tipo de servicios de apoyo
complementarios a (o sustitutivos de) los servicios educativos
ordinarios? ¿Cuáles, en su caso? (rehabilitación logopédica, profesorado
especializado en dificultades de aprendizaje,...).
-¿Precisa de algún tipo de material complementario o alternativo al
previsto con carácter general en su grupo de referencia?
-¿Necesita que se realice alguna adaptación en la organización física del
espacio? (por ejemplo, eliminación de barreras)
(b) En relación con la enseñanza general en su grupo de referencia:
- ¿Qué tipo de modificaciones estructurales deberían hacerse en la
planificación prevista del currículo del aula de referencia?
-¿Y en la organización didáctica de tiempos, espacios, etc.?
-¿Precisa el alumno de alguna modificación en el Plan de Acción Tutorial
previsto para su grupo de referencia?
-¿Cuáles serían los aspectos del currículo del aula que deberían
abordarse en forma de refuerzos normalizados en el grupo-clase?
¿Cómo debería organizarse ese refuerzo?
-¿Deberíamos introducir algunas estrategias de adaptación inespecífica
en las actividades previstas en el aula? ¿De qué tipo deberían ser?
(c) En relación con el ámbito de decisión del centro y/o ciclo:
-¿Se deberían modificar algunas cuestiones relativas a la planificación
del currículo prevista para el ciclo o la etapa? (por ejemplo, relativas a la
organización de refuerzos intergrupales, a la secuenciación de los
100  EOS
objetivos y contenidos, a los criterios metodológicos, de evaluación o de
promoción, etc.).
-¿Sería necesario reorganizarnos en lo que se refiere a agrupamientos
de alumnos y profesores, horarios, espacios, reparto del tiempo del
profesor de apoyo... a nivel de ciclo o etapa?
-¿Sería necesario o conveniente modificar algún aspecto del Plan de
Orientación Educativa previsto?
(d) En relación con las medidas de adecuación específica del currículo:
-¿Qué objetivos y contenidos, teniendo en cuenta las decisiones
adoptadas a nivel normalizado, deberían abordarse en situaciones de
enseñanza segregada?
-¿Qué aspectos de ese “programa” segregado no supondrán
modificaciones significativas de los objetivos generales, contenidos
básicos y criterios de evaluación del ciclo de referencia? ¿Quién, en qué
condiciones (metodología, materiales, horarios...) y hasta cuándo se
hará cargo de esta parte de la ACI?
-¿Es preciso eliminar objetivos generales, contenidos básicos y criterios
de evaluación del currículo del ciclo? ¿Cuáles, en su caso?
-¿Es preciso introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación
específicos para el alumno? ¿Cuáles y por qué? ¿Cómo y cuándo se
trabajarán? ¿Quién se hará cargo de esta parte de la ACI? ¿Hasta
cuándo se trabajarán?
-¿Es necesario modificar los criterios de promoción de ciclo previstos
para el grupo clase? En caso afirmativo, ¿cuáles serán los criterios de
promoción que se seguirán con el alumno?
Aunque esta serie de cuestiones no pretende ser exhaustiva, representa el
conjunto de decisiones básicas que debemos adoptar al enfrentarnos a la
elaboración de una adaptación curricular individualizada, lo que supone volver
a revisar las medidas normalizadas que ya se han expuesto con anterioridad,
como habrá podido observarse.
4.3.3. DECISIONES QUE DEBE ADOPTAR UNA ACI.
En la medida en que luego la estructura de la ACI, entendida como documento
de planificación educativa, deberá recoger el conjunto de decisiones tomadas,
a partir de esa serie de preguntas básicas surge como estructura de dicho
documento la siguiente:
Adaptación Curricular Individualizada
Adaptaciones Adaptaciones curriculares

de medios de acceso propiamente dichas
– Personales – Medidas – Adaptaciones

normalizadas: curriculares de tipo
– Materiales
adecuaciones “específico” (máxima
– Adaptaciones estructurales del plan individualización)
arquitectónicas y general previsto y

ambientales medidas de refuerzo y
AC normalizadas
(a) Medidas plenamente “normalizadas”

Como acabo de señalar hace un momento, por tanto, las ACIs no suponen,
como a menudo se interpreta, la sustitución de eventuales medidas ordinarias
de atención a la diversidad por otras extraordinarias; bien al contrario, lo que
las diferencia de otras estrategias de individualización didáctica extrema es,
justamente, que comienzan por adoptar tales medidas ordinarias o
normalizadas y no recurren a tratamientos educativos “específicos” sino para
aquellos aspectos del currículo que, de otro modo, no se verían
satisfactoriamente atendidos, dadas las peculiares necesidades de un alumno.
Consecuentemente, toda ACI debería comenzar siempre por especificar con la
máxima claridad cuáles son las medidas no específicas que se van a poner en
juego para tratar de responder normalizadamente al mayor número posible de
n.e.e. detectadas en un caso dado: desde las medidas que desbordan el
ámbito del aula (medidas “de centro”), a las adaptaciones “inespecíficas”,
pasando por eventuales modificaciones del programa y la organización del aula
previstos inicialmente.
Puesto que este tipo de medidas normalizadas de atención a la diversidad
tienen como finalidad hacer posible el aprendizaje del alumno en contextos
ordinarios, terminan por concretarse siempre en dos tipos de situaciones
educativas básicas:
-Aquéllas en las que el alumno participará de la actividad educativa
general sin ninguna adaptación.
-Aquéllas otras en las que participará con alguna o algunas
adaptaciones “inespecíficas” (muy en particular, adaptaciones de tipo
metodológico, en el sentido amplio del término).
Evidentemente, cuando decimos experiencias educativas “sin adaptación”, lo
que estamos tratando de subrayar es que las medidas se han tomado para el
conjunto del alumnado (son medidas generales o “estructurales”) y no
sugiriendo, en absoluto, que no se deba adoptar ninguna: al decir que el
alumno participará en situaciones en donde no habrá adaptaciones, estamos
dando por supuesto que ello es así porque se han tomado las decisiones
oportunas para hacer al aula lo más “inclusiva” posible.
La idea de la que partimos es que la participación efectiva y provechosa de un
alumno en las experiencias educativas del aula, con independencia de sus
características particulares (las del alumno), puede darse en mayor o menor
grado dependiendo de que nos hayamos tomado la molestia de organizar el
programa de aula y su infraestructura de tiempos, horarios, materiales,
agrupamientos... de modo tal que facilite al máximo un aprendizaje en y desde
la diversidad.
En la medida en que ello sea así, habremos logrado que un buen número de
alumnos y alumnas que, en estos momentos, presentan ciertas dificultades que
bloquean su progreso dejen de padecer esa situación, ya que habremos creado
las condiciones para que aprendan y se desarrollen satisfactoriamente con las
actividades ordinarias, sin tener que recurrir a medida individualizada alguna;
102  EOS
no obstante, seguirá habiendo un buen número de niños, niñas y jóvenes que,
pese a todo, continúen presentando ciertas necesidades educativas que
precisen de alguna medida complementaria, más individualizada, aunque aún
en el contexto ordinario del aula, y es precisamente para estas necesidades
para las que se plantea la segunda modalidad o tipo de situación al que me he
referido: experiencias educativas con alguna o algunas adaptaciones
inespecíficas.
Para ser más exactos, no obstante, deberíamos haber dicho con adapta-ciones
inespecíficas y/o refuerzo educativo, pues unas y otro no son lo mismo, aunque
es muy frecuente que, en la práctica, vayan de la mano, de modo que
podríamos decir que las experiencias educativas compartidas con el grupo-
clase pueden adoptar, de hecho, tres modalidades complementarias:
– Participar, sin más, en la actividad del grupo, sin ningún tipo de medida
individualizada, aunque dando por supuesto que el aula se ha organizado
ya para ser lo más inclusiva posible.
– Participar recibiendo refuerzo en relación con ciertos contenidos en
particular.
– Participar en la actividad general con alguna adaptación inespecífica.
Experiencias educativas compartidas
Sin adaptación (porque Con refuerzo educativo Con adaptaciones

se han adoptado (de las capacidades y inespecíficas
medidas estructurales de contenidos propios del (fundamentalmente,
centro y/o de aula, tanto currículo del grupo-clase) metodológicas)
curriculares como
organizativas)
(b) Adaptaciones curriculares “específicas”:

Aunque con las medidas anteriores se habrá logrado disminuir drásticamente el
número de n.e.e. que precisan de un tratamiento didáctico al margen de la
“corriente principal” del currículo del centro y del aula, lo cierto es que debemos
seguir esperando que existan ciertas necesidades educativas tan peculiares y
diferenciadas, que precisarán del recurso a ese tipo particular de AC que
hemos dado en llamar “específicas”, esto es, modificaciones individualizadas
del plan educativo previsto para el grupo-clase que alejan bastante de éste la
enseñanza que se proporcionará al alumno.
Las más de las veces, ciertamente, esas adaptaciones específicas tendrán que
ver con lo que nuestras Administraciones suelen considerar AC “significativas”,
ya que supondrán alteraciones más o menos importantes de los elementos
prescritos del currículo (es decir, de los objetivos, contenidos básicos y criterios
de evaluación definidos como obligatorios en los currículos oficiales); sin
embargo, no siempre tiene por qué ser así, ya que podemos encontrarnos con
que un alumno vaya a trabajar con una AC específica los mismos objetivos
generales y contenidos que sus compañeros, por lo que su aprendizaje se
evaluará también de acuerdo con los mismos criterios que el del resto, pero
dándose la circunstancia de que, por ciertas razones, sea aconsejable emplear
una metodología y unos materiales tan radicalmente diferentes a los de su

grupo de referencia, que habrá de seguir esta parte en particular del currículo
en un espacio distinto, de manera individual y con un profesor diferente.
Siendo así, podemos decir que las “adaptaciones específicas” incluidas en una
ACI pueden adoptar dos formas diferentes: pueden desarrollar el currículo
común, pero en una situación “especial” (sea el caso de un niño ciego que
aprende a leer y escribir, como sus compañeros y en el mismo horario, pero en
el sistema Braille, con un profesor especialista y en un lugar diferente), o
pueden desarrollar, como es lo más frecuente, un currículo diferente al que
está siguiendo el grupo clase (por ejemplo, un alumno con una deficiencia
auditiva puede estar reforzando su conocimiento de la lengua de signos
mientras su clase está en clase de Inglés).
En cualquier caso, lo que caracteriza a las adaptaciones específicas es que el
alumno sigue en situaciones excepcionales programas de enseñanza bastante
distintos a los de sus compañeros, ya sea en lo que se refiere a los métodos y
materiales y/o en lo que atañe a objetivos y contenidos: se caracterizan porque
constituyen situaciones de educación “segregada”.
Evidentemente, el principio básico es que este tipo de adaptaciones deben
reducirse a la expresión mínima necesaria para garantizar el equilibrio entre
educación común e individualización didáctica en la respuesta escolar al
alumno. Un principio, por cierto, que nos aconseja reducir al máximo las
diferencias entre la experiencia educativa que se proporciona al alumno y la
que se proporciona a sus compañeros, incluso, en estas situaciones
segregadas: si, por ejemplo, es preciso abordar de este modo el aprendizaje de
la lengua escrita de un alumno con grave retraso perteneciente al Primer Ciclo
de la ESO, sería preferible seleccionar como material de trabajo contenidos
propios del ciclo (por ejemplo, textos del área de Ciencias Sociales) siempre
que fuese posible, antes que trabajar sobre contenidos ajenos al mismo.
Enseñanza segregada del grupo de referencia:

Adaptaciones Curriculares “Específicas”
Currículo común (al menos en Currículo individual, diferente al que

objetivos y contenidos básicos) en sigue el grupo-clase, en lo que atañe a
situaciones segregadas, con métodos contenidos, criterios de evaluación,
distintos a los de la clase, con contenidos...Eventualmente y de forma
materiales diferentes, con profesor excepcional, diferente también en
diferente, etc. objetivos generales
Evidentemente, algo que debemos tener muy en cuenta a la hora de decidir

este tipo de AC específicas es que, inevitablemente, suponen modificaciones
indirectas del currículo global que sigue el alumno, ya que resulta imposible
“priorizar” la atención a determinados objetivos o contenidos en particular sin, al
mismo tiempo, restar por otra parte. Y no digamos ya si lo que hacemos es
“introducir” nuevos objetivos y contenidos, pues, al ser siempre el mismo el
cómputo total de tiempo lectivo del que disponemos, es imposible trabajar
aprendizajes no previstos en el plan inicial del grupo-clase sin, a la vez, dejar
de trabajar otros.
104  EOS
COMPONENTES DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
(A.C.I.)
Experiencias Educativas AC Específicas

Compartidas (Enseñanza Segregada)
Sin Con Currículo Currículo

adaptación adaptaciones Común Específico
aula ordinaria
inespecíficas en el
Adaptaciones
el aula ordinaria
Refuerzo educativo en
Medidas de tipo El alumno cursa El alumno trabaja
estructural de mismos objetivos obj. y contenidos
atención a la y contenidos del diferentes al resto,
diversidad, tanto grupo-clase, pero “hechos a medida”
de centro como de en situación en función de
aula (“enseñanza segregada, con algunas de sus
inclusiva”) método y prof. n.e.e.
Diferentes
(c) Las adaptaciones “de acceso” al currículo:
Aunque lo que pudiéramos considerar esencial de una ACI es lo que acabamos

de describir, una adaptación individualizada del currículo debe también incluir
las decisiones que adoptamos en lo que se refiere a la provisión de recursos
personales y materiales para llevar a cabo la enseñanza planificada en los
puntos anteriores, así como las eventuales modificaciones que se precisarían
en lo relativo al acceso físico del alumno a las instalaciones en donde se
desarrollarán las actividades docentes. Así, deberá especificar los siguientes
aspectos:
• Recursos personales: Evidentemente, el alumno que sigue una ACI

requiere, en principio, los mismos servicios educativos (y el mismo
“personal”, por tanto) que el resto de sus compañeros y compañeras,
pero a menudo precisa también de otros servicios extraordinarios, como
son profesorado de apoyo, servicios de rehabilitación logopédica, etc. En
consecuencia, será una parte fundamental en cualquier ACI la
especificación de las decisiones relativas a quiénes habrán de participar
en la enseñanza del alumno.
Sin embargo, no basta con decidir, sin más, quién habrá de participar,
sino que es preciso determinar con la mayor precisión posible cuáles
serán las tareas precisas que cada uno de los implicados deberá llevar a
cabo, algo que se concreta en lo que suele denominarse “Plan de
provisión de servicios educativos”, y que no es más que un cuadrante en
donde se especifican los servicios educativos a proporcionar al alumno,
las personas responsables de cada uno de ellos, los aspectos del
currículo que se abordarán en cada caso, el espacio, tipo de
agrupamiento y duración en que se facilitarán (normalmente, con un
esquema de horarios semanal) y, en el caso de los servicios específicos

o extraordinarios, los criterios que se tendrán en cuenta para dejar de
prestarlos al alumno o, en su caso, para incrementarlos.
Este último aspecto, evidentemente, supone que el desarrollo práctico
de una ACI, como cualquier otra actividad docente, debe estar sometido
a un proceso de evaluación continua (“seguimiento”) que nos permita ir
valorando paso a paso si los resultados obtenidos son los previstos o si,
por el contrario, resulta necesario revisar las decisiones adoptadas, su
puesta en marcha o cualquier otra cuestión relevante para el logro de los
objetivos educativos perseguidos. Supone también, como es fácil
deducir, que la coordinación de los, a veces muy numerosos,
profesionales implicados en la educación del alumno es una necesidad
de primer orden.
Por todo ello, la ACI debe incluir siempre un plan de coordinación
docente y de seguimiento del proceso, ambos explícitos y acordados
desde el principio mismo.
• Recursos materiales: Tan importantes como las decisiones sobre los
recursos personales son las relativas a los recursos materiales, y no sólo
las que atañen a la dotación de materiales muy específicos,
extraordinarios (tiflotecnología, por ejemplo, en el caso de los alumnos
con déficits visuales), que son las más evidentes. A mi juicio, es igual de
importante tomar en el momento mismo de la planificación de una ACI
las decisiones pertinentes acerca de los materiales curriculares que
habremos de emplear en cada situación de enseñanza prevista, tanto en
el aula ordinaria, como en el aula “de apoyo” o aula especial. Y es que la
experiencia tiende a mostrarnos que, cuando no se actúa de este modo,
muchas de las decisiones adoptadas (sobre todo en el aula ordinaria)
acaban por convertirse en papel mojado.
Si, por ejemplo, hemos decidido que se dedicará un tiempo específico
del horario general del aula a que cada alumno y cada alumna (incluido
aquél para quien elaboramos la adaptación) trabaje contenidos
ortográficos de forma individualizada, siguiendo programas
estructurados cada quien a su ritmo y según sus necesidades, o se
seleccionan esos programas de antemano, se adquieren y se organizan
dentro del aula, o cuando llegue el momento no se llevará a cabo esta
medida.
Del mismo modo, si hemos decidido que un alumno que sigue una ACI
participe en las actividades ordinarias del área de Matemáticas, pero con
adaptaciones del nivel de abstracción y del nivel de complejidad de las
tareas propuestas al grupo, empleando para ello materiales didácticos
manipulativos, o se seleccionan, adquieren y organizan en el aula esos
materiales, o la medida no se llevará cabo.
La cuestión es más compleja cuando la decisión adoptada pasa por
adaptar nosotros mismos el material de trabajo del aula (por ejemplo,
adaptar los textos del libro empleado en Conocimiento del Medio, para
facilitar la participación del alumno en esta área), ya que las
adaptaciones deben hacerse paulatinamente; no obstante, el principio es
el mismo: deberíamos establecer un plan de trabajo que nos asegurase
que, cuando llegue el momento de trabajar en el aula, el alumno contase
con lo preciso.
106  EOS
• Adaptaciones del espacio: Para terminar, si es el caso, una ACI debería
analizar si existe algún tipo de barreras arquitectónicas que dificulten el
acceso del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarán las
actividades previstas, con el fin de emprender las acciones tendentes a
su eliminación; pero, sobre todo, debe considerar si es posible
reorganizar la distribución de los espacios y del mobiliario con el fin de
potenciar al máximo el uso autónomo del medio por parte del alumno: la
organización de pupitres, estanterías y demás mobiliario del aula, la
señalización multisensorial de los espacios comunes del centro, la
adaptación del mobiliario... son algunos de los aspectos incluidos en
este apartado.
4.3.4. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA A.C.I.

(a) La evaluación inicial:
Como puede deducirse de lo anterior, la elaboración de una ACI es un proceso

relativamente complejo y que se aleja bastante del modo de proceder en el
modelo de educación segregada. Si en éste último la cuestión se reduce a una
evaluación multiprofesional del alumno con dificultades de aprendizaje, seguida
del pertinente informe experto acerca del “régimen” escolar que los
evaluadores creen más apropiado (aula especial, integración combinada con
aula especial...) y de la elaboración del Programa de Desarrollo Individual
aconsejado por los evaluadores, en el caso de una ACI nos encontramos frente
a un proceso paulatino de toma de decisiones que se caracteriza por
planteamientos muy diferentes.
En primer lugar, aquí la última palabra no la tienen “los expertos” (cuyo papel
en este modelo es el de asesores psicopedagógicos), sino el equipo educativo
que atiende al alumno, coordinado por el tutor o tutora del grupo en que éste
esté escolarizado. Eso sí, en caso de decidirse por una ACI de las
consideradas significativas por la Administración, el equipo lo que hará será
una propuesta que deberá ser autorizada por la correspondiente Inspección de
Educación.
En segundo lugar, la evaluación inicial, previa a la toma de decisiones, no se
reduce a una evaluación del alumno, sino que incluye la valoración del modo
en que el contexto socio-familiar y, sobre todo, el contexto escolar influyen en
la situación problemática detectada. Para ser más exactos, puesto que el
objetivo de la evaluación es llegar a especificar con precisión las n.e.e. del
alumno y a explicar cómo influyen en ellas las variables personales, escolares y
socio-familiares, de lo que se trata es de evaluar las interacciones entre esos
tres elementos. Sólo si llegamos a tener una cierta idea de estas influencias
podremos decidir cuáles son las decisiones más adecuadas al caso.
En lo que atañe específicamente a la evaluación del alumno, ésta debe incluir
de manera central su “competencia curricular actual”, es decir, debe establecer
con precisión en qué situación se encuentra en este momento el conjunto de
capacidades que, en relación con los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación de las diferentes áreas, se pretende desarrollar: sin este aspecto,
será imposible tomar decisiones curriculares.

Del mismo modo, deberá evaluarse con especial cuidado un amplio conjunto
de factores, a veces difíciles de precisar, como el tipo de motivación dominante
en el alumno, su preferencia por ciertos tipos de tareas, materiales o modos de
presentar la información, sus curvas de atención y fatigabilidad, los
agrupamientos en que mejor se desenvuelve, sus estilos de interacción con
adultos y compañeros... En definitiva, todos aquellos aspectos que tienen que
ver con su desenvolvimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje (con el
“estilo de aprendizaje” del alumno), de los que podremos obtener casi siempre
más luz para nuestras decisiones que del resto de cuestiones evaluadas.
Sin duda, un examen adecuado del desarrollo psicobiológico y social del

alumno, así como de su estado de salud, será siempre un complemento
interesante a la hora de tomar decisiones, pero si hay que prescindir de algo en
la evaluación inicial es, desde luego, de este examen. Los dos aspectos
anteriores, en cambio, deben considerarse irrenunciables, siendo
responsabilidad del equipo educativo llevarlos a cabo (aunque será mejor,
desde luego, si cuenta con un asesoramiento experto en esa labor).
En cuanto a la evaluación del contexto escolar, desde mi punto de vista, debe

tratar de huir de generalidades que no nos llevan a ninguna parte, centrándose
en aspectos que sean realmente relevantes para la toma de decisiones... ¡que
no son pocos!
Por ejemplo, nos será de gran utilidad contar con un listado previo en donde
estén explicitadas diversas variables que podamos considerar claves, tanto en
el nivel de Centro como en el de aula, desde el punto de vista del grado en que
facilitan o dificultan una atención educativa realmente personalizada en los
contextos ordinarios de enseñanza y aprendizaje (ver Listas de Control
anexas); no obstante, en lo que se refiere específicamente al trabajo en las
aulas, la experiencia indica que es preferible complementar esa evaluación, un
tanto genérica, con algo tan sencillo y tan concreto como es ir probando a
introducir diferentes modificaciones en la dinámica que venimos siguiendo
hasta el momento: si estamos siguiendo métodos deductivos, probar a
introducir en la siguiente Unidad Didáctica un método inductivo; introducir
nuevas modalidades de presentación de las tareas en clase; modificar el tipo
de agrupamientos empleados hasta ahora; adaptar siguiendo pautas
determinadas los materiales didácticos y las tareas de clase; etc.
Imaginemos, por ejemplo, que estamos examinando un problema relacionado

con la escasa velocidad, el alto número de errores de exactitud y el bajo nivel
de comprensión en lectura de un alumno. Podríamos actuar del siguiente
modo:
1. Antes de que los alumnos lean un texto en clase, suscitar una breve
conversación acerca del contenido del mismo a partir del título y los
subtítulos, así como de las ilustraciones (¿de qué creéis que tratará este
texto? ¿qué creéis que dirá? ¿qué sabéis de ese tema?...), terminando
con una anticipación muy genérica del contenido que se encontrarán al
leer. Podemos, incluso, mostrarles un esquema mínimo de la estructura
del texto en la pizarra antes de que lean (tiempo total de la actividad:
entre 2 y 4 minutos).
108  EOS
2. Tras lo anterior, y antes de que comiencen la lectura, llamaremos su
atención acerca de ciertas palabras nuevas y/o especialmente difíciles
que encontrarán en el texto: las escribiremos con letras grandes en la
pizarra, las diremos en voz alta un par de veces enfatizando cada
fonema mientras lo señalamos en la pizarra, la diremos un par de veces
más, ahora sin énfasis en los segmentos, y le pediremos a los alumnos
que las digan en voz alta. Explicaremos su significado o lo
preguntaremos a la clase (tiempo de la actividad: entre 2 y 4 minutos).
Tras haber procedido así con dos o tres textos de áreas diferentes,
examinaremos si la estrategia empleada ha logrado disminuir el problema del
alumno y en qué grado (¿lee en estos casos más rápido y con menos errores?
¿logra comprender mejor el texto?). Y si vamos probando de este modo, poco
a poco, diferentes estrategias de ayuda, podremos obtener una visión más
completa y realista de hasta qué punto, en relación con cada tipo de
aprendizaje, nuestra acción docente está siendo un factor que contribuya a las
n.e.e. inicialmente detectadas.
No cabe duda de que este modo de proceder supone que la evaluación inicial
previa a una ACI ha de ser un proceso prolongado en el tiempo, pero debe
llamarse la atención sobre el hecho de que ello es así, sobre todo, la primera
vez que nos planteamos esta posible medida para un alumno: a partir de ese
momento, la información deberá irse acumulando paulatinamente en el proceso
de seguimiento al que antes hice referencia. Pero es que incluso en el caso de
esa “primera vez” (salvo si el alumno procede de otro Centro y carecemos de
referencias sobre su historia escolar allí), no partimos de cero, ya que cada
compañero y compañera que han trabajo con él poseen un conocimiento sobre
el alumno que, necesariamente, ha de ser lo primero que se recoja.
Dicho de otro modo, el primer paso en la evaluación no es otra cosa que (tras
haber examinado detenidamente los Informes Individuales de Evaluación
finales de cada ciclo cursado) sentarnos a hablar, contando con una guía
semiestructurada, para ir anotando los datos más relevantes que cada profesor
y profesora han ido obteniendo a partir de su experiencia con el alumno acerca
de las variables que hemos apuntado como más relevantes para la toma de
decisiones: ¡sorprende constatar hasta qué punto podemos llegar a datos de
sumo interés con esta simple actividad, que no somete al alumno a ninguna
situación anómala para él y que tan poco nos cuesta en tiempo y dinero!
Pero es que, incluso si el proceso llegase a prolongarse durante un trimestre

(que no suele ser nunca el caso), merecería la pena, ya que no podemos
perder de vista que las propuestas que salgan de él tendrán vigor durante todo
un ciclo (salvo que estemos en 3º o 4º de la ESO, pero si en esos cursos,
después de un mínimo de dos años con nosotros, necesitamos un trimestre
para formarnos una idea de cuáles son las dificultades y los puntos fuertes de
un alumno, sinceramente, creo que lo mejor sería replantearse en profundidad
qué estamos haciendo y si hemos de cambiar de profesión).
(b) La toma de decisiones:

Por supuesto, todo lo anterior sólo tiene sentido si desemboca en una toma de
decisiones que garantice el máximo de normalización posible en la respuesta

escolar que vayamos a dar al alumno. En cualquier caso, desde mi punto de
vista lo más importante en este último momento son dos cosas:
-Por una parte, que las decisiones que se adopten se tomen de forma
colegiada y, a ser posible, por consenso, ya que sólo de este modo
podemos garantizar que luego las decisiones se lleven a cabo
-Por otra, que no se analice sólo cada medida por separado, sino el
balance final que aportan entre todas en su interacción
Como ya he señalado en momentos anteriores, la respuesta educativa a las
dificultades de aprendizaje forma un sistema que, habría que añadir, es
bastante delicado en su equilibrio, de modo que cualquier esfuerzo por
asegurarlo es siempre poco y tanto las amenazas procedentes de la falta de
acuerdo como de la incoherencia entre medidas parciales son realmente
graves.
Para terminar, habría que añadir que la participación de los padres o tutores
legales del alumno en el proceso de decisión, así como la del propio alumno,
es una cuestión de gran importancia, que deberíamos esforzarnos por lograr.

concepto de las n.e.e.:
– ABALO, V. Y BASTIDA, F. (1994): Adaptaciones curriculares. Teoría y
práctica; Madrid: Escuela Española.
– BLANCO, E. Y OTROS (1992): Alumnos con n.e.e. y adaptación curricular;
Madrid: CNREE.
- BRENNAN, K. (1988): El currículum para niños con necesidades educativas
especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI.
- C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema
Educativo. Madrid: MEC-CNREE.
(1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades
educativas especiales. Serie Formación. Madrid: MEC-CNREE.
– CALVO, A. R. Y MARTÍNEZ, A. (1997): Técnicas y procedimientos para
realizar las adaptaciones curriculares; Madrid: Escuela Española.
– GARCÍA VIDAL, J. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares;
Madrid: EOS.
– GARCÍA VIDAL, J. Y GONZÁLEZ MANJÓN, D. (2000): Dificultades de
aprendizaje e intervención psicopedagógica, Vol. 1; Madrid: EOS.
– GARCÍA VIDAL, J. Y GONZÁLEZ MANJÓN, D. (2000): Evaluación e informe
psicopedagógico, Vol. II; Madrid: EOS.
– GARRIDO, J. Y SANTANA, R. (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para
profesores tutores de educación primaria y de educación Especial; Madrid:
CEPE.
– GONZÁLEZ MANJÓN, D.; RIPALDA, J. Y ASEGURADO, D. (1993):
Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración; Málaga: Aljibe.
110  EOS
– GONZÁLEZ MANJÓN, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula;
Málaga: Aljibe.
– HEWARD, W. (2000): Ten contemporary notions about teaching and learning
that hinder the effectiveness of special education. En M. Marchena y C. Alcalde
(coord.): La perspectiva de la educación en el siglo que comienza. Actas de IX
Congreso INFAD 2000, Infancia y Adolescencia, volumen I; Cádiz: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
– LOZANO, J. Y GARCÍA, R. (1999): Adaptaciones curriculares para la
diversidad; Murcia: KR.
- M.E.C. (1989): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias
del seminario hispano-británico. Serie Documentos. Madrid: MEC.
– MOLINA GARCÍA, S. (1996): La pedagogía interactiva, una respuesta
socialmente necesaria de educación para la diversidad; SIGLO CERO, 27
(6),33-38.
– PUIGDELLÍVOL, I. (1993): Programación de aula y adecuación curricular;
Barcelona: Graó.
4.4.2. NORMATIVA LEGAL. La siguiente normativa lega regula la atención a

las n.e.e. en el Estado Español en general, y en Andalucía en particular:
de 3 de Octubre.
Estado.
7. Órdenes de 1 Feb. 1993 y 18 Nov. 1996, que regulan la evaluación en la
educación Obligatoria en Andalucía.
adaptaciones curriculares en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

112  EOS
AUTOEVALUACIÓN 4
pregunta y todas las respuestas posibles, debiendo saber que sólo existe
una respuesta correcta, a continuación compruebe con el texto si la
respuesta proporcionada es correcta.
1. Actualmente, el modelo de evaluación de las n.e.e trata de identificar el nivel no

alcanzado por el alumno en las diferentes áreas de desarrollo y su posterior
clasificación en alguna categoría psicopatológica. (V)………….(F).
2. La evaluación de las N.E.E. se fundamenta en una serie de principios generales.

Uno de ellos se refiere a que la evaluación ha de ser de lo que el alumno precisa para
su desarrollo y su aprendizaje en cuanto a currículum, recursos, materiales, servicios
educativos, emplazamientos físicos y sociales y orientación y tutoría. Podría señalar
cómo se denomina este principio…
a) Normalización.
b) Sectorización.
c) Funcional.
d) De Necesidades Educativas.
e) De Interacciones Sujeto-Contexto.
3. La evaluación educativa ordinaria es responsabilidad de profesionales no decentes

y está centrada en el desarrollo bio-psico-social del alumno. (V)………(F).
4. Según Vidal y Manjón (1992 y 1998) podemos hablar de diferentes etapas en el

proceso de evaluación, concretamente la que realizan los profesores/as ordinarios con
la colaboración directa de otros profesionales (sobre todo, profesor de apoyo) se
denomina…
a) Evaluación asistida.
b) Evaluación compartida.
c) Evaluación ordinaria.
d) Evaluación psicopedagógica.
e) Evaluación Multidisciplinar.
5. La evaluación multidisciplinar es el punto de partida para la toma de decisiones

relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.(V)………..(F).
6. ¿Qué variables relativas al alumno tendremos que evaluar en la identificación de las

n.e.e.?
a) El nivel de desarrollo cognitivo, afectivo, motor y comunicativo-lingüístico.
b) La competencia curricular , la motivación dominante en el alumno/a, la historia
previa de desarrollo y aprendizaje y el estilo cognitivo del alumno/a a la hora de
realizar una tarea.
c) La competencia curricular, el nivel actual de desarrollo bio-psico-social, el nivel
de atención y la historia de desarrollo y aprendizaje.

d) La competencia curricular, el estilo de aprendizaje, la historia previa de
desarrollo y aprendizaje y el nivel actual de desarrollo bio-psico-social.
e) La competencia curricular, la historia previa de desarrollo y aprendizaje, el nivel
de desarrollo cognitivo del alumno/a y el estilo de aprendizaje.
7. La evaluación del contexto social-comunitario es absolutamente imprescindible para

adoptar decisiones de enseñanza, en cambio la evaluación del contexto escolar es
menos importante.(V)……………(F).
8. ¿ Qué quiere decir que el proceso de valoración de n.e.e debe plantearse como un
proceso multimétodo y multitarea?
a) Que tiene por finalidad aportar la mayor cantidad posible de respuestas a las
n.e.e.
b) Que utiliza gran cantidad de instrumentos y métodos de evaluación.
c) Que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes
para la toma de decisiones.
9. Una de las técnicas más utilizadas para evaluar las n.e.e es aquella que permite
enfocar la situación la situación de manera global o centrándose en aspectos
puntuales, en función de la visión del problema que va emergiendo sobre la marcha.
Dicha técnica se denomina…
a) La observación formalizada.
b) Las entrevistas en profundidad.
c) El análisis de documentos.
d) La observación participante.
e) Las pruebas de rendimiento.
10. Las pruebas de rendimiento constituyen un recurso primario en la evaluación

cuando nuestro objetivo es la elaboración de adaptaciones del currículum, pues son el
único medio de aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de
competencia curricular del alumno.(V)……….(F).
11. El emplazamiento que responde con mayor nitidez al planteamiento de una

escuela integradora es…
a) Centro ordinario, en aula ordinaria con asistencia de apoyos o tratamientos
personalizados externos.
b) Centro ordinario, en aula ordinaria a tiempo parcial.
c) Centro ordinario, en aula ordinaria al 100%.
d) Aula de Educación Especial con asistencia a tiempo parcial a actividades
ordinarias de enseñanza/aprendizaje.
e) Aula de Educación Especial al 100%, compartiendo las actividades no
curriculares o extraescolares.
114  EOS
12. Aunque un alumno/a esté escolarizado en un Centro específico, si tiene
posibilidades puede participar en actividades curriculares o extraescolares de un
centro ordinario. (V)……………(F).
13. La escolarización del alumnado con discapacidad sólo se realizará en aulas de

educación especial de centros ordinarios cuando, por sus especiales características o
grado de discapacidad, sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas en
régimen de integración.(V)…………….(F).
14.En relación con el dictamen de escolarización ¿Cuál de las siguientes afirmaciones

NO es correcta?
a) El dictamen de escolarización será elaborado por el profesor del aula ordinaria
en colaboración con el maestro de Educación Especial.
b) La finalidad del dictamen de escolarización es determinar la modalidad de
escolariza-ción que se considera adecuada para atender las necesidades
educativas especiales del alumno/a.
c) El dictamen de escolarización se realizará como resultado de la evaluación
psicopedagógica.
d) El director dará traslado del dictamen de escolarización al correspondiente
Servicio de Inspección de Educación.
e) A y d son correctas
15. Una Adaptación Curricular Individual es…

a) Un procedimiento de ajuste de la respuesta escolar ordinaria a las necesidades
especiales de un alumno.
b) Un programa de tratamiento educativo.
c) Una adaptación de los elementos prescriptivos del currículum (objetivos,
d) Una adaptación de los elementos no prescriptitos del currículum.
e) Una adecuación de los tres niveles de concreción donde se desarrolla la
actividad educativa; centro, aula e individuo.
16. Cuando elaboramos una ACI estamos buscando respuestas a cuestiones en

relación con…
a) Los medios de acceso al currículo.
b) La enseñanza general en su grupo de referencia.
c) El ámbito de decisión del centro y/o ciclo.
d) Las medidas de adecuación específica del currículo.
e) Todas las opciones anteriores son correctas.
17. Las medidas normalizadas de atención a la diversidad tienen como finalidad hacer
posible el aprendizaje del alumno en contextos ordinarios y se concretan siempre en
dos tipos de situaciones educativas básicas: experiencias educativas “sin adaptación”
y adaptaciones y”inespecíficas”. (V)…………..(F).
18. ¿Qué son las adaptaciones inespecíficas?

a) Son medidas estructurales que se dan a nivel de centro ordinario.

b) Son adaptaciones de tipo metodológico.
c) Son adaptaciones que se realizan para un solo alumno.
d) Son adaptaciones en los elementos prescriptivos del currículum (objetivos,
e) Son adaptaciones que sólo sirven para un curso escolar.
19. Las adaptaciones específicas tienen que ver con lo que nuestras Administraciones
suelen considerar AC no significativas, ya que supondrán alteraciones en las medidas
estructurales de centro y/o aula, tanto curriculares como organizativas. (V)………(F).
20. Las adaptaciones de acceso al currículum son aquellas modificaciones

individualizadas del plan educativo previsto para el grupo-clase que alejan bastante
de éste la enseñanza que se proporcionará al alumno. (V)…………..(F)
21. El objetivo de la evaluación inicial que se realiza previa a la toma de decisiones de

una ACI es llegar a especificar con precisión las n.e.e. del alumno y a explicar cómo
influyen en ellas las variables personales, escolares y socio-familiares. (V)……(F).
22. Las decisiones que se tomen para la realización de una A.C.I tienen que
adoptarlas el tutor y el maestro de apoyo.(V)……….(F)
116  EOS
MÓDULO 5
LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE APOYO A LA
INTEGRACIÓN EN EL CENTRO ORDINARIO
5.1. FUNCIONES DEL MAESTRO Y LA MAESTRA DE APOYO A

LA INTEGRACIÓN (M.A.I.)
La concepción de la Educación Especial a la que nos hemos venido refiriendo a
lo largo de este documento, que la entiende como el conjunto de recursos y
estrategias que la escuela pone al servicio de las necesidades educativas
especiales, tanto para su prevención como para su tratamiento, afecta
inevitablemente a todos los agentes educativos que intervienen con el alumno
con n.e.e., y muy especialmente al maestro y la maestra de educación
especial.
Si, en el modelo tradicional de educación especial, estos profesionales se
concebían como maestros-tutores especializados en “pedagogía terapéutica”
(en la aplicación de técnicas correctivas o de rehabilitación), cuya tarea era
proporcionar al alumno con discapacidad los servicios que el maestro-tutor
ordinario proporcionaba al alumno “normal”, en un modelo integrador la
situación cambia ostensiblemente en diversos sentidos:
– Por definición, en un modelo integrador el alumno con n.e.e. se emplaza en
un entorno educativo ordinario, de modo que su tutor deja de ser el maestro
“de PT” para pasar a serlo el tutor o tutora del grupo de referencia, con lo
que aparece la necesidad de que un profesional con conocimientos y
destrezas especializadas en el tratamiento educativo de las n.e.e. asesore
al nuevo tutor, así como a los demás maestros y maestras que puedan
intervenir en su grupo (especialista de educación física, maestro de lengua
extranjera…).
– Puesto que las medidas integradoras de aula deben inscribirse en el marco
más amplio de un proyecto de centro pensado para atender a la diversidad,
aparece también la necesidad de un profesional especializado que
proporcione orientación y asesoramiento al claustro en esta materia.
– Como todo lo anterior no evita, en muchos casos, que se deban
proporcionar al alumnado con n.e.e. tratamientos educativos y reeducativos
específicos, se sigue manteniendo la necesidad de un profesional que se
encargue de la planificación y desarrollo de dichos tratamientos.
– Por otra parte, la presencia del alumnado con n.e.e. en un centro ordinario
implica una nueva necesidad de coordinación de las actuaciones de
profesionales que comienzan a intervenir allí y que, en un modelo de
educación segregada, no lo hacían (por ejemplo, orienta-dores,
especialistas en comunicación y lenguaje, fisioterapeutas…), así como una
nueva necesidad de coordinación los servicios educativos de la escuela con
otros servicios tanto educativos, pero no escolares (los proporcionados en

asociaciones de padres, por ejemplo), como sociosanitarios (trabajadores
sociales, personal sanitario…).
– Finalmente, todo proceso de integración educativa lleva aparejada la
necesidad de proporcionar asesoramiento y orientación no ya al
profesorado, sino a los padres y madres del alumno con n.e.e. y de sus
compañeros, pues a menudo no se entiende correctamente ni el porqué ni
el cómo de la integración
Teniendo en cuenta este nuevo tipo de necesidades, y que el MAI es por
definición el recurso especializado en n.e.e. propio del centro, es fácil entender
que su papel se hace más complejo y adquiere nuevos matices, exigiendo el
cumplimiento de nuevas funciones, con respecto a lo que era el papel
tradicional del maestro de educación especial:
5.1.1. FUNCIONES CON RESPECTO AL CENTRO EN SU CONJUNTO.

Como señala Gortázar (1990), es difícil atribuir a priori y de forma prescriptiva
funciones concretas al profesor de apoyo, en la medida en que su actuación se
ve mediatizada por las competencias y actuaciones del resto de los profesores
del centro, ya sean tutores de aula o profesionales con otros cometidos. Sin
embargo, no cabe la menor duda de que el apoyo al centro como institución,
como entidad global (que algunos denomina «apoyo estructural»), constituye
una de sus misiones más importantes en un modelo integrador.
Desde un punto de vista práctico, no podemos perder de vista que las medidas
curriculares y organizativas que adopte un centro para atender a la diversidad
son el principal condicionante de las medidas que puedan tomarse a nivel de
aula e individual. Por ejemplo, si en un tercer ciclo de Primaria un 35% del
alumnado presenta dificultades importantes de lectura, escritura y cálculo y no
se toman medidas institucionales, de centro, para afrontar esta situación
(agrupamientos flexibles en instrumentales, un sistema de apoyos mutuos con
las horas lectivas sin grupo-clase de los tutores…), será muy difícil que incluso
la maestra y el maestro mejor dispuestos y con la mejor formación puedan
hacer poco más que ir poniendo parches.
Ciertamente, no es tarea fácil, ya que nuestra tradición en este sentido es nula
y nuestros centros tienden a funcionar de forma disgregada dentro de cada
aula, pero no cabe duda de que asegurar la adopción de medidas estructurales
de prevención y de respuesta a la diversidad en este nivel es la condición para
un buen funcionamiento del resto, y lo han dejado claro los ya abundantes
estudios sobre procesos de integración y sobre eficacia escolar.
La mayor parte de estos estudios han dejado claro que existe toda una serie de
factores “de centro” que son determinantes para los resultados que luego se
pueden obtener en cada aula, con cada grupo de alumnos y alumnas, entre los
que podemos destacar algunos sobre los que habría que incidir:
1. Criterios relativos al clima y cultura escolar:

• Entorno ordenado.
• Compromiso del profesorado con unos objetivos comunes y compartidos.
118  EOS
• Cohesión, colaboración, consenso, comunicación y trabajo en equipo del
profesorado.
• Participación del profesorado en la toma de decisiones.
• Reconocimiento de los logros y esfuerzos.
2. Criterios relativos a las oportunidades de aprendizaje del alumnado:
• Aprovechamiento máximo del tiempo.
• Énfasis en el dominio de los aprendizajes básicos.
• Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos.
3. Formación de los docentes en la escuela orientada a la práctica.
4. Criterios relativos a la dirección:
• Mecanismos para la solución de conflictos.
• Seguimiento de las actividades escolares por el equipo directivo.
• Apoyo al profesorado.
• Liderazgo docente.
• Utilización eficaz del personal de apoyo.
5. Participación destacada de los padres.
6. Acuerdo sobre y puesta en práctica de estrategias de enseñanza eficaces:
• Acuerdos sobre agrupamientos y organización.
• Aprendizaje activo.
• Énfasis en prácticas docentes eficaces.
• Énfasis en el aprendizaje de estrategias.
• Coordinación entre currículo planificado y enseñanza real.
• Disponibilidad de materiales docentes adecuados y suficientes.
• Adaptación de la enseñanza al aula.
• Dedicar tiempo extra a los aprendizajes básicos.
7. Expectativas y exigencias altas y claramente especificadas a los alumnos.
8. Otros criterios:
• Educación y sensibilización hacia la diversidad.
• Énfasis en el desarrollo personal del alumnado.
El maestro y la maestra de apoyo a la integración deben realizar un esfuerzo
sistemático para incidir en estos factores, asumiendo como principales
funciones en este sentido las siguientes:
– Participar en la elaboración y revisión del proyecto educativo, con el fin de
aportar los elementos necesarios para que en él se adopten medidas
concretas de atención a la diversidad, en general, y de respuesta
integradora a las n.e.e., en particular.

– Proponer la elaboración de un Plan de Atención a la Diversidad global en el
centro, y coordinar su elaboración, que incluya las principales medidas en
los niveles de centro, de aula e individual, incluyendo en el mismo un
protocolo de procedimientos a seguir en la identificación y valoración de
n.e.e., en donde se determinen con claridad las acciones que deben
realizar, la secuencia de actuación y los responsables de cada acción.
– Detectar las necesidades de formación del profesorado del centro en
materia de atención a la diversidad y respuesta a las n.e.e. y responder a
ellas a través de dos vías complementarias. Por una parte, el
asesoramiento directo a los equipos y profesores implicados en la atención
directa al alumnado con n.e.e.; por otra, la inclusión de actividades
formativas específicas para todos los miembros del claustro en el marco del
Plan de Formación del Centro, especialmente a través de grupos de trabajo
con y sin asesoramiento externo.
– Coordinar las actividades de formación relacionadas con la atención a la
diversidad en el centro, procurando en todo momento el establecimiento de
una relación firme entre los procesos de formación permanente y las
necesidades concretas a las que se debe atender en el centro.
– Proponer a la Jefatura de estudios una planificación de los horarios del
alumnado con n.e.e. que haga compatibles su participación en el aula
ordinaria y la provisión de los tratamientos especializados e individualizados
pertinentes, de acuerdo con lo previsto en las diversas adaptaciones
curriculares individuales de cada uno de ellos.
– Coordinar la actuación de los profesionales, del centro y externos, que
intervienen en la educación del alumnado con n.e.e., tanto en la
planificación como el seguimiento de aquéllas.
– Organizar el aula de recursos de apoyo comunes del centro, así como
planificar y gestionar su utilización por parte de todo el profesorado, con el
fin de garantizar que en cada aula se disponga de los recursos
especializados que corresponda cuando se necesiten.
Evidentemente, estas funciones deben ser cumplidas en el marco de los
cauces y órganos de participación y gobierno del centro que la normativa
establece. Por definición, en la actual organización de nuestros centros, ese
cauce son las actuaciones del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (al
que el MAI pertenece en calidad del Equipo de Orientación y Apoyo del centro),
cuyas atribuciones y responsabilidades son las siguientes:
a) Establecer las directrices generales para la elaboración del Proyecto
Curricular de Centro y sus modificaciones.
b) Coordinar la elaboración del Proyecto Curricular de Centro y su
posible modificación, y asegurar su coherencia con el Proyecto de
Centro y sus modificaciones.
c) Elaborar la propuesta de organización de la orientación escolar, del
plan de acción tutorial y del plan de formación del profesorado.
d) Organizar, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, la realización de
las actividades de perfeccionamiento del profesorado de acuerdo con el
plan de formación.
120  EOS
e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para
realizar las adaptaciones curriculares adecuadas al alumnado con
f) Proponer al Claustro de Profesores el Proyecto Curricular de Centro
para su aprobación.
g) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación del Proyecto
Curricular de Centro.
h) Proponer al Claustro de Profesores la planificación general de las
sesiones de evaluación de acuerdo con la jefatura de estudios.
i) Proponer al Claustro de Profesores el plan para evaluar el Proyecto
Curricular de Centro, los aspectos docentes del Proyecto de Centro y del
Plan Anual del mismo, la evolución del aprendizaje y el proceso de
enseñanza.
j) Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos que el
Centro realice, colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a
iniciativa de los órganos de gobierno o de la Administración Educativa e
impulsar planes de mejora en caso de que se estime necesario, como
resultado de dichas evaluaciones.
5.1.2. FUNCIONES RESPECTO A OTROS MAESTROS Y EQUIPOS

DOCENTES. Como hemos insistido en varias ocasiones, para lograr que la
educación del alumno con n.e.e. se desarrolle en la mayor medida posible en
condiciones de auténtica integración en el aula, es esencial el asesoramiento y
apoyo al profesorado que se encarga de ésta.
Ciertamente, a menudo las relaciones entre MAI y tutores o entre MAI y
profesores de área no son del todo fáciles, pues, para la persona sin
experiencia en este terreno, la presencia de alumnado con n.e.e. supone una
situación a la que puede no saber cómo enfrentarse y que, desde luego, le
obliga a modificar pautas de actuación, a veces muy consolidadas tras años de
experiencia docente.
Por ello no se trata sólo (ni fundamentalmente) de proporcionar al profesorado
no especialista información y materiales de trabajo “especiales”, sino de
desarrollar un sistema de apoyo que facilite el proceso de cambio e innovación
que, inevitablemente, supone el alumno con n.e.e. para el profesor ordinario. Y
ello implica desde la adaptación de materiales didácticos del aula ordinaria para
mostrar las estrategias que éste puede seguir a la participación del MAI en el
aula ordinaria, gestionando el grupo, para mostrar estrategias que son
difícilmente explicables, pero se comprenden enseguida si se observan.
En resumen, más allá de las prescripciones normativas sobre roles y funciones
de cada profesional, un modelo de integración escolar exige del MAI que, en la
interacción con el profesorado no especialista, actúe esencialmente como un
facilitador para el desarrollo de competencias y estrategias de enseñanza
inclusiva. Ni el intento de sustituir al profesor ordinario en sus funciones, ni el
abandono de las propias por la falta inicial de colaboración, a los que tan
acostumbrados estamos, son de recibo.
Dicho esto, conviene concretar las funciones del MAI en este segundo aspecto
de su plan de trabajo:

– Asesoramiento en la elaboración o revisión de la programación de aula,
ayudando a identificar las estrategias de atención a la diversidad y de
respuesta a las n.e.e. de los alumnos que deberían emplearse, así como a
integrarlas de forma efectiva.
– Elaboración conjunta, con el tutor o tutora del alumno, de las
correspondientes adaptaciones curriculares individuales, cuando éstas se
consideren precisas.
– Elaboración con el tutor, en el marco de la correspondiente ACI, del plan de
provisión de servicios y recursos que se precisan para su puesta en
práctica.
– Elaboración, selección y/o adaptación de instrumentos para la identificación
de necesidades educativas y para su seguimiento, así como aplicación de
los mismos en el aula, en colaboración con el tutor, y fuera de ella.
– Colaboración con el tutor y los profesores de área que atienden a alumnos
con n.e.e. en la toma de decisiones sobre la metodología y la evaluación
que se emplearán en el aula con los alumnos con n.e.e.
– Selección, elaboración y adaptación de recursos y materiales didácticos
para uso del alumnado con n.e.e. en el aula ordinaria.
5.1.3. FUNCIONES RESPECTO A LOS ALUMNOS. Pese al amplio conjunto

de tareas que implican los dos tipos de funciones anteriores, el tratamiento
directo al alumnado con n.e.e. es la función que consume la mayor parte del
tiempo del MAI.
Esta atención directa al alumno, sin embargo, no debe entenderse en el sentido
restrictivo de proporcionarle enseñanza en situaciones individuales y en
relación con la parte “específica” de su currículo adaptado, ya que el
tratamiento del alumno en un modelo de integración debe entenderse en un
triple sentido:
– Por una parte, el MAI es el responsable de diseñar y llevar a cabo,
siguiendo las orientaciones de la evaluación psicopedagógica y los
acuerdos adoptados en el marco de la ACI del alumno, los programas de
tratamiento sobre contenidos diferentes al currículo del grupo de referencia
(por ejemplo, un programa sistemático de desarrollo y control de la
atención, un programa de desarrollo de las habilidades de autocuidado…).
– Por otra parte, es también el responsable del diseño y la implementación de
programas de tratamiento que, estando centrados sobre objetivos y
contenidos propios del currículo ordinario, precisan en el caso del alumno
un desarrollo segregado, ya sea porque se aplican métodos muy
especializados, porque se deben utilizar recursos especiales que no pueden
ser utilizados en el aula ordinaria o porque las características personales del
alumno exigen que el programa se implemente al margen del aula ordinaria
(estaríamos hablando de actuaciones como la enseñanza de la lectura
Braille a un alumno con deficiencias visuales severas, el refuerzo de la
lectura comprensiva en un alumno sordo de tercer ciclo de Primaria
utilizando un programa informático de apoyo y cosas similares).
– En tercer lugar, el MAI debe también proporcionar atención directa al
alumno con n.e.e. dentro del aula ordinaria, en períodos variables y con el
122  EOS
objetivo de apoyar el desarrollo normalizado del currículo, siendo posibles
dos estrategias principales de actuación: o bien el MAI entra en el aula a
determinadas horas para proporcionar apoyo directo al alumno con n.e.e. (y
algunos más) en el desarrollo de determinadas actividades, o bien entra
para hacerse cargo de la dinámica general del grupo mientras el propio tutor
del aula se encarga de proporcionar los apoyos al alumno con n.e.e. En
ambos casos, los objetivos, los contenidos, los métodos y las actividades
son las mismas para todo el grupo, incluido el alumno con n.e.e., siendo en
los materiales y en el tipo e intensidad de las ayudas en donde se establece
la diferencia.
Junto a estas diferentes maneras de atender al alumno directamente, debemos
incluir también en este apartado de las funciones del MAI su intervención
directa en el proceso de evaluación de necesidades educativas especiales
previo a la elaboración de una ACI, en el proceso de planificación de ésta y en
su seguimiento y supervisión.
En este sentido, debemos recordar que la normativa vigente determina que la
aprobación de una ACI en el centro es una responsabilidad colectiva, en la que
están implicados todos los docentes que intervienen con el alumno, además de
los servicios de orientación y la dirección a través de la Jefatura de Estudios,
pero establece al mismo tiempo que la elaboración del DIAC (documento
individual de adaptación curricular) que será sometido a aprobación debe ser
elaborado por el tutor del alumno y el MAI de forma conjunta.
Digamos, para terminar, que aun cuando la coordinación del proceso docente
de cualquier alumno corresponde administrativamente siempre al tutor o tutora,
parece lógico que sea el MAI quien se encargue de coordinar los diferentes
tipos de apoyo que recibe cada alumno con n.e.e.
5.1.4. FUNCIONES RESPECTO A LA FAMILIA. El cuarto elemento con

respecto al cual el MAI debe asumir una serie de funciones concretas y
específicas es, sin lugar a dudas, la familia del alumno con n.e.e., ya que en su
educación es absolutamente esencial lograr que en el entorno familiar se
adopten pautas de comportamiento que impulsen el desarrollo del niño, en
lugar de entorpecerlo.
La función general en este terreno es, pues, la orientación o asesoramiento
especializado a la familia, siempre en coordinación con el tutor o tutora del
grupo clase en que está escolarizado el alumno, que se concreta en tareas
como las siguientes:
– Informar y asesorar a la familia en relación con las estrategias más
adecuadas para fomentar el desarrollo del niño en diferentes áreas, y
especialmente en lo que se refiere a la adquisición de habilidades y hábitos
de conducta adaptativa.
– Solicitar y canalizar su colaboración en los procesos de enseñanza que
requieran de actividades en casa o en el entorno comunitario.
– Coordinar la comunicación y la cooperación entre la familia y equipo
docente que atiende al alumno en el centro, en sus diferentes facetas.

– Proporcionar a la familia recursos materiales para el desarrollo de
actividades educativas en el hogar que, por diversos motivos, sean difíciles
de conseguir para ésta por sus propios medios.
– Facilitar información y asesoramiento a la familia sobre becas, ayudas y
recursos para la educación del niño a los que pueden tener acceso en el
sistema educativo o fuera de él...
Este tipo de tareas se completa con las que se dirigen no a la familia del
alumnado con n.e.e., sino al resto de padres y madres, y que tienen como
principal objetivo fomentar lo que Wolfensberger llamó normalización del
entorno y normalización de las actitudes: la educación del niño con n.e.e. en la
escuela no es cuestión sólo de los maestros, sino que implica en mayor o
menor grado al conjunto de la comunidad escolar.
Esta segunda faceta de la atención a las familias se encarna, en primer lugar,
en los Planes de Acción Tutorial de cada uno de los grupos-clase en donde se
escolarizan niños y niñas con n.e.e. en régimen de integración. En segundo
lugar, debe canalizarse a través de actuaciones institucionales del centro
dirigidas al conjunto de los padres y madres de la comunidad escolar, tales
como Escuelas de Padres, campañas informativas, etc., en las que el MAI
participa junto con otros docentes y órganos de gestión.
5.2. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DEL PLAN DE ACTUACIÓN.

Teniendo en cuenta las funciones asignadas al maestro o maestra de apoyo en
un centro ordinario, que hemos resumido en el apartado anterior, es obvio que
la elaboración de su Plan de Actuación es una cuestión compleja, en la que
deben articularse todas ellas desde una perspectiva anual y teniendo en cuenta
la normativa sobre horarias.
En relación con esta cuestión, debe recordarse que el horario laboral de los
docentes es de 37 horas y media semanales, de las cuales siete y media son
de libre disposición y se suponen dedicadas a preparación de actividades,
correcciones, formación permanente, etc.
Las 30 restantes son de presencia en el centro de destino y se distribuyen
entre:
– Horas lectivas (con un máximo de 25, incluyendo los recreos) y
– Al menos 5 horas de horario no lectivo, concepto que comprende algunas
actividades regulares con una programación semanal determinada
(básicamente, 1 hora para coordinación con equipos de orientación
educativa y actividades tutoriales y 1 hora al menos de horario coincidente
para todo el claustro, con el fin de hacer posible las coordinaciones entre
profesorado) y otras actividades tanto regulares (preparación y
mantenimiento de materiales, planificación de actividades educativas,
tareas administrativas…) como ocasionales (básicamente, claustros y
actividades de formación permanente en el centro).
En el caso del MAI, si cumple sus funciones en un centro de más de 9
unidades y es, como suele ser común, Coordinador del Equipo de Orientación y
Apoyo, las 25 horas se reducen a 24, para dedicar esa hora añadida a las
tareas propias de la coordinación del equipo.
124  EOS
El marco de trabajo es, por tanto, el de un plan con:
– 20 horas semanales, aproximadamente, de atención directa a alumnos, ya
sea en forma de apoyo en aula ordinaria o de atención individual o en
pequeño grupo en aula especial (aula “de apoyo”), incluyendo las
actividades de evaluación y seguimiento de las ACIs, y
– 10 horas más a la semana que se deberían distribuir entre el resto de
funciones, con clara preeminencia de la coordinación general de las tareas
de apoyo a los alumnos con n.e.e y del asesoramiento a profesorado y
padres de alumnos con n.e.e.
De todo ello podemos derivar una estructura de Plan de Actuación para el
maestro o la maestra de apoyo a la integración con la siguiente estructura
general y distribución a lo largo del curso:
1. ATENCIÓN DIRECTA A ALUMNOS Y ALUMNAS (20 h. semanales)

1.1. Individual o en pequeño grupo, en aula de apoyo.
1.2. En el contexto del aula ordinaria de referencia.
2. ATENCIÓN A MADRES y PADRES

2.1. Orientación y tutoría de padres de alumnos con n.e.e.
(1h./sem.)
2.2. Actuaciones institucionales con el conjunto de padres y
madres (dedicación variable, según el momento del curso).
3. APOYO AL PROFESORADO
3.1. Apoyo a profesorado con alumnos con n.e.e. (3 h./sem.).
3.2. Asesoramiento al claustro en temas de atención a la
diversidad y estrategias para alumnos con n.e.e. (variable durante
el curso)
4. COORDINACIÓN CON PROFESIONALES EXTERNOS

4.3. Coordinación con asesores de equipos de orientación (1
h./sem.).
4.2. Coordinación con otros profesionales (variable durante el
curso)
5. PARTICIPACIÓN EN ÓRGANOS Y ACTIVIDADES

INSTITUCIONALES
5.3. Coordinación de equipo de orientación y apoyo (1h./sem.).
5.2. Participación en ETCP (variable, según planificación del
centro)
6. OTRAS ACTIVIDADES
6.3. Elaboración y adaptación de materiales (2 h./sem.).
6.2. Otras actividades (según planificación anual y necesidades)

Como puede verse, estas actividades del MAI se estructuran de acuerdo con
una doble caracterización:
– De un lado, el nivel en que se sitúa la intervención (el centro en su conjunto,
las aulas y los alumnos individuales).
– De otro, los estamentos a los que se dirige la intervención (alumnos,
padres, profesores y personas externas a la comunidad educativa).
Consecuentemente, podríamos resumir el Plan de Actuación mediante la

creación de una tabla como la siguiente:
Centro Aulas Individuos

Tareas generales Apoyo en el aula Tratamiento
como docente del de integración directo en aula de
centro (recreos, (tanto alumnos apoyo.
Alumnos guardias…) “con ACI” como
Tratamiento
“sin ACI”) directo en aula
ordinaria
De alumnos con PAT de las aulas Asesoramiento
n.e.e. de integración individual a
Padres y madres familias de
Del centro, en su
alumnos con
conjunto
n.e.e.
Aula de recursos Apoyo a maestros Elaboración,
para la atención a de aulas de aplicación y
la diversidad y las integración seguimiento de
n.e.e. ACIs
Coordinación de
Profesorado
Plan de atención equipos docentes
a la diversidad de alumnos con
n.e.e.
Formación
permanente
Coordinación Coordinación Coordinación de
general de entre profesorado profesionales
profesionales y de alumnos con internos y
Otros otros agentes n.e.e. y agentes externos al centro
educativos externos a partir de ACIs
externos para
n.e.e.
126  EOS
5.3. ACTUACIONES A NIVEL DE CENTRO
5.3.1. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. El Plan de atención a la
diversidad es el conjunto de acciones coordinadas que un centro educativo
pone en marcha para tratar de responder a las diferencias individuales del
alumnado en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje y, en
particular, a las n.e.e.
Lógicamente, teniendo en cuenta que las medidas de atención a la diversidad
se deben tomar a nivel de centro, de aula e individual, el Plan de AD ha de
especificar cuáles son esas medidas en todos ellos, en relación con las
diferentes dimensiones a través de las cuales podemos dar una respuesta a las
necesidades educativas en la escuela: el currículo, la orientación y la tutoría, la
dotación de recursos y la organización de personas, tiempos, espacios, etc.
El Plan de AD, por tanto, respondería a un esquema como el siguiente:
Medidas de Medidas
Medidas de Aula
Centro Individuales
Medidas
curriculares
Medidas de
orientación y
tutoriales
Recursos
personales
Recursos
materiales
Organización
escolar
En cada uno de los apartados de esta tabla se incluirían las medidas que el
centro realmente adoptará para atender a la diversidad y, en especial, a las
n.e.e., teniendo en cuenta las diferentes estrategias de cada nivel de
concreción que se han ido comentando en apartados anteriores.
Entre dichas medidas, desde nuestro punto de vista, se debe prestar especial
atención a la adquisición y organización de recursos didácticos de otra índole,
en función de las necesidades del alumnado del centro, a las medidas de
coordinación entre el profesorado del centro (con especial atención a la
creación de un sistema de apoyos mutuos) y a las que tienen que ver con los
agrupamientos (del alumnado y del profesorado) y con la organización del
tiempo, ya que constituyen la infraestructura de las demás.
Del mismo modo, es esencial que un Plan de AD establezca de forma expresa
y consensuada un “manual de procedimiento” para el profesorado en el
proceso de identificación de n.e.e., es decir, una guía clara de los pasos a
seguir desde el momento en que se detecta una dificultad de aprendizaje hasta
que se le da una respuesta definitiva, incluyendo los procedimientos e
instrumentos de evaluación a utilizar.

5.3.2. SISTEMA DE APOYOS
Uno de los elementos fundamentales para garantizar una adecuada atención a
la diversidad y respuesta a las n.e.e. en cualquier centro es la constitución de
un sistema bien organizado de apoyos entre el profesorado del mismo.
Ciertamente, no es fácil poner en marcha tal medida, ya que entre nosotros la
palabra apoyo hace pensar directamente en el MAI, pero no por ello es menos
importante.
Por idílico que sea un centro, muchos de los aprendizajes propios de la escuela
Infantil, Primaria y Secundaria, por su propia naturaleza, hace que cada alumno
vaya a un ritmo propio y diferente del de sus compañeros y que, en muchos
casos, necesite una cantidad adicional de atención docente, lo que hace
inviable tanto que el tutor de un grupo se responsabilice de toda esta tarea,
como que –mucho menos- el MAI se haga cargo de ir cubriendo esas lagunas
que se van dejando sin atender.
Los apoyos a que nos referimos son de muy distinta naturaleza, ya que
incluyen desde el asesoramiento mutuo entre profesores, atendiendo a la
formación de cada uno (no sólo ni esencialmente teórica, sino también práctica,
basada en la experiencia) hasta la formación de verdaderos equipos docentes
(es decir, grupos de profesores que trabajan coordinadamente como un mismo
o unos mismos grupos de alumnos), pasando por una medida más simple: un
horario de entrada de profesores que libran con su grupo en otras clase, para
apoyar la docencia del compañero o compañera responsable de ella (una
medida poco frecuente, pero que hasta la normativa sobre horario lectivo del
profesorado considera de forma expresa para quienes no completan las horas
lectivas semanales con las materias y grupos que se le han asignado).
Evidentemente, este tipo de medidas no son responsabilidad directa del MAI,
sino del equipo directivo, pero el MAI, en cuanto profesional especializado en
atención a la diversidad, es un elemento clave en el desarrollo de los aspectos
pedagógicos y didácticos de este tipo de sistemas, en su calidad de miembro
del Equipo de Orientación y Apoyo del centro y del Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica.
Aunque son muchas las formas posibles que puede adoptar un sistema de
apoyos, ciertos elementos mínimos del mismo serían la estimación de las horas
lectivas disponibles en el centro (por ejemplo, en un centro de Infantil y
Primaria de una línea, con 14 maestros generalistas y los correspondientes
especialistas en idiomas, EF, EE y Música, podemos estimar en torno a 40
horas lectivas semanales disponibles, de las que habría que detraer algunas
para cubrir faltas de asistencia puntuales y otras tareas, de modo que podemos
calcular una disponibilidad de al menos 20 horas lectivas) y la consiguiente
distribución de las mismas (en el centro anterior, por ejemplo, se podrían
asignar 5 horas semanales a cada ciclo de Primaria y otras tantas a Infantil) y
su organización (siguiendo con el mismo ejemplo, en 2º y 3º ciclo de EP esas
horas se podrían utilizar en un modelo de refuerzo intergrupal que contaría con
una hora diaria, mientras que en Infantil y 1º ciclo se podrían asignar para
apoyos a la docencia en las aulas: 3 en primer curso, dos en segundo y las de
EI dependiendo del modelo organizativo del ciclo).
128  EOS
Hecho lo anterior, se deberían especificar las prioridades de los apoyos encada
ciclo y proponer los programas concretos de refuerzo intergrupal que se
seguirían, especificar los criterios de asignación de alumnos a cada grupo,
seleccionar los materiales, etc.
Como puede suponerse, la organización de los horarios del MAI depende
estrechamente de si se toma este tipo de medidas y de las decisiones
concretas que se adoptan en este sentido.
5.3.3. FORMACIÓN Y ASSORAMIENTO DEL PROFESORADO EN MATERIA
DE N.E.E. De acuerdo con la normativa vigente, todos los centros deben tener
un plan propio de formación en el propio centro, de carácter colectivo y
orientado al desarrollo de las competencias necesarias para afrontar las
necesidades detectadas por el claustro para un mejor servicio educativo.
Siendo así y dada la situación general en relación con la atención a la
diversidad y las n.e.e., parece claro que uno de los componentes básicos de
dicho plan habría de ser la formación en materia de respuesta a las n.e.e. en
situaciones normalizadas, siendo el MAI (a través del ETCP) el elemento más
indicado para hacerse cargo de la coordinación de este aspecto de la
formación y para proporcionar parte de esa formación al resto del claustro.
Complementariamente, el MAI debe ejercer diferentes tareas de asesoramiento
general en materia de n.e.e. y atención a la diversidad en el centro,
entendiendo tales tareas no como actividades de formación permanente, sino
como actuaciones indirectas con respecto al alumnado con n.e.e. que se
plantean en forma de procesos de análisis y resolución de problemas.
Por ejemplo, la tutora de un grupo de 3º puede plantearle al MAI que en su aula
hay varios alumnos con dificultades de aprendizaje de lectura y escritura. El
MAI actúa como asesor en este caso cuando ayuda a su compañera a precisar
el problema, mediante entrevista y facilitación de pruebas pedagógicas de
lectura y escritura, así como colaborando con ella en el análisis y valoración de
los datos recabados y cuando, a partir de esos datos sobre los alumnos, la
orienta sobre las líneas que debería seguir para responder a tales dificultades
y, si es el caso, le facilita materiales de trabajo para poner en práctica esas
orientaciones.
Como se deduce de este ejemplo, un aspecto importante en este proceso es
crear, dotar y organizar el funcionamiento de una especie de “centro de
recursos” para las n.e.e., que debería incluir desde folletos, guías breves y
bibliografía sobre las n.e.e más habituales en el centro, para padres y
profesores, hasta materiales didácticos y otros medios de facilitación del
acceso al currículo de uso puntual en las aulas, pasando por materiales de
evaluación pedagógica de las dificultades en lectura, cálculo, lenguaje…
5.3.4. ACTUACIONES DIRIGIDAS AL CONJUNTO DE LOS PADRES Y

MADRES DEL CENTRO. La orientación a las familias constituye uno de los
pilares básicos en todo proceso de integración educativa y, en general, de
respuesta a las n.e.e. En unos casos, porque es necesario incidir sobre las
actitudes de las familias hacia el alumnado con n.e.e. asociadas a discapacidad
o alteraciones del comportamiento, y en otros porque se precisa orientar a los
padres y madres sobre pautas educativas para la prevención de ciertas

dificultades y para potenciar el desarrollo de determinados hábitos, actitudes y
competencias del alumnado.
Por más que las propias tutorías de cada clase sean el espacio principal en
donde se puede y se debe realizar este tipo de orientación (son grupos
pequeños, existe una mayor cercanía y disponibilidad de los padres…), es
importante en un centro que quiere atender a la diversidad de forma
normalizada utilizar estrategias como la creación de escuelas de padres y
madres, en donde el MAI debe participar en su calidad de especialista en
n.e.e., preparar actividades especialmente dirigidas a los elementos más
activos de la comunidad escolar (directivas de AMPA, padres y madres del
Consejo Escolar…), que podrán servir luego como intermediarios y
transmisores, y desarrollar programas cortos de orientación sobre temas
puntuales de especial relevancia utilizando todo tipo de medios, desde carteles
y folletos a cartas y entrevistas, pasando por conferencias, difusión de
audiovisuales (por ejemplo, vídeos sobre determinados temas, etc.).
En relación con esta última cuestión podemos pensar, por ejemplo, en
campañas dirigidas a las madres y padres de EI sobre pautas de
comportamiento y actividades en el hogar que potencian en aprendizaje de la
lectura, el cálculo, el desarrollo del lenguaje…con el fin de prevenir una tasa
alta de alumnado con dificultades de este tipo en el centro, asociadas a
carencias ambientales.
5.3.5. COORDINACIÓN CON PROFESIONALES Y OTROS AGENTES

EXTERNOS. Otra de las funciones del MAI a nivel de centro es la coordinación
de éste con profesionales y otros agentes externos, entre los que destacan
especialmente todos aquéllos organismos e instituciones que ofrecen algún tipo
de servicio al alumnado con n.e.e. En este sentido, tienen especial importancia
en la coordinación los servicios psicopedagógicos, que coinciden en buen
número de áreas de intervención con el MAI, y las instituciones que proveen
servicios educativos y paraeducativos al alumnado con n.e.e., como ocurre con
no pocas asociaciones de padres y madres de niños con discapacidad y ONGs.
Desde nuestro punto de vista, esta coordinación tiene una doble dimensión,
pues por un lado se trata de canalizar las demandas y ofertas mutuas,
haciendo que la actuación de agentes externos en el centro se ordene dentro
de lo establecido en el propio Plan de AD y articulando de forma ordenada las
actuaciones del centro en el entorno comunitario, y por otro debe articularse en
relación con las coordinación de los servicios que se prestan a alumnos y
alumnas concretos, con el fin de evitar duplicaciones y cubrir el máximo de
necesidades al trabajar de forma coordinada a partir de un análisis común de
las necesidades del alumno.
5.4. ACTUACIONES A NIVEL DE AULA

Las actuaciones a nivel de aula, tal y como hemos señalado hace un momento,
deben planificarse considerando tanto la atención directa al alumnado con
n.e.e., como el apoyo a los tutores y otros docentes y la orientación y tutoría
familiares.
130  EOS
En relación con los dos primeros elementos citados cabe, por otra parte,
distinguir entre dos posibles estrategias de actuación, tanto en la atención
directa al alumnado como en el apoyo al profesor: la de adaptación no
significativa del currículo del aula y la de refuerzo.
5.4.1. ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS. En un modelo de educación

integrador, que aspira a responder de forma adecuada a la mayor parte de las
necesidades educativas del alumnado en los contextos más normalizados
posibles, una de las principales estrategias que debe utilizar el MAI es la de
modificar las prácticas educativas en el aula ordinaria con el fin de hacerlas
más “inclusivas”.
Para conseguir esa mayor inclusividad, por otra parte, es fácil observar que
tenemos dos vías principales de actuación: (a) podemos modificar el contexto
de desarrollo de las actividades, las condiciones concretas en que se
desarrollan las actividades, y (b) podemos modificar las actividades mismas,
para convertirlas de unidimensionales y “uninivel” en actividades “multinivel”, es
decir, que pueden ser afrontadas con provecho educativo por la mayoría de los
alumnos y alumnas.
5.4.1.1. Modificaciones del contexto de desarrollo de las tareas.
Básicamente, las modificaciones en este sentido tienen que ver con la
modificación de los tipos de agrupamientos que menos permiten la adaptación
de la enseñanza a las características y necesidades de cada alumno por
aquéllas que mejor lo posibiliten la línea ya comentada con anterioridad. Pero
tienen que ver también con tratar de ajustar la actuación del profesor a los
modelos didácticos que más eficaces se han mostrado a la hora de promover el
aprendizaje de la mayoría del alumnado.
Rosenshine y Stevens, por ejemplo, apuntan las siguientes actuaciones
docentes como algunas de las que más influencia ejercen sobre el proceso y el
resultado del aprendizaje (lo que constituye un modelo de enseñanza hacia el
que deberíamos aproximar la actuación del profesor para tratar de mejorar las
dificultades del alumno):
1. Revisión y comprobación del trabajo asignado.

– Control de las tareas asignadas para casa
– Reenseñanza en caso necesario
– Revisión del aprendizaje anterior
– Revisión de habilidades pre-requisito
2. Presentación.
– Informar de los objetivos

– Proporcionar una visión y estructuración global
– Proceder por pequeños pasos y a ritmo rápido
– Intercalar preguntas durante la demostración para controlar comprensión
– Señalar los puntos principales

– Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos
– Proporcionar demostraciones y modelos
– Dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes, si es preciso
3. Práctica guiada.
– La práctica inicial del alumno es orientada por el profesor

– Frecuencia alta de preguntas y práctica abierta del alumno
– Preguntas relevantes para el nuevo contenido o habilidad
– Comprobación de la comprensión al evaluar las respuestas
– Explicaciones adicionales, feed-back o repetición durante la comprobación
– Asegurarse de que todos los alumnos participan y pueden preguntar
– Proporcionar pistas durante la práctica guiada
– Práctica inicial suficiente para asegurar el posterior trabajo independiente
– Práctica guiada hasta que los alumnos estén seguros (80% de éxito)
4. Correcciones y retroacción (feed-back).
– Las respuestas rápidas y correctas seguidas de: otra pregunta o reconoci-

miento de su corrección
– La vacilación en las respuestas se sigue de retroacción
– Ante los errores de los alumnos, se propone mayor práctica
– Controlar los errores sistemáticos de los alumnos
– Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta
– Las correcciones incluyen: sostenimiento del feed-back, explicar o revisar
pasos, o reenseñanza de los últimos pasos
– Ante una respuesta incorrecta, se trata de elicitar una mejor
– Práctica guiada y retroacciones continuas hasta sentir que el grupo puede
conseguir objetivos
5. Práctica independiente.
– Práctica suficiente
– Práctica relevante directamente para el contenido o habilidad enseñado
– Práctica hasta el sobreaprendizaje
– Práctica hasta lograr respuestas seguras, rápidas y automáticas
– Práctica independiente hasta obtener un 95% de aciertos
– Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente será controlado
– Los alumnos serán responsables del trabajo independiente
– Supervisión activa de los alumnos cuando sea posible
132  EOS
6. Revisiones.
– Revisión sistemática de contenidos enseñados previamente

– Incluir revisión de los «deberes»
– Frecuentes «tests»
– Reenseñanza de los aspectos del contenido que a través de las pruebas
aparecen como insuficientemente alcanzados
Si atendemos, además, a las pautas de actuación docente que R. Feuerstein
señala como las que caracterizan el tipo de enseñanza que mejor promueve el
desarrollo de la capacidad de aprender, podemos añadir al listado anterior lo
siguiente:
– Anticipación de las posibles dificultades de cada “lección” antes de iniciarla.

– Comenzar asegurando que los alumnos comprenden los objetivos
perseguidos.
– Incremento gradual de la dificultad de las tareas: si subimos su nivel de
abstracción, mantenemos el de complejidad hasta lograr un cierto nivel de
éxito; luego, subimos gradualmente la complejidad mientras mantenemos el
nivel de abstracción igual.
– Incitar y reforzar siempre la mayor precisión y exactitud posibles.
– Preparar pequeñas “unidades” de aprendizaje y desarrollarlas en varias
“lecciones”, cada una de ellas con sentido propio y formadas por una
variedad de tareas.
– En cada “lección”, incluir una puesta en común centrada en la reflexión
sobre el proceso seguido al realizar la tarea.
– Emplear la “pregunta perspicaz” como un instrumento cotidiano, de forma
regular. Ejemplos:
Preguntas dirigidas hacia el proceso:
o ¿Cómo lo has hecho?
o ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
o ¿Qué dificultades has encontrado y cómo las has
resuelto?
Preguntas que requieren precisión y exactitud:
o ¿De qué otra manera se podía haber hecho?
o ¿Hay otras opciones?
o ¿Estás seguro de tu afirmación?
o ¿Quieres precisar más la respuesta?
Preguntas abiertas para el pensamiento divergente:
o ¿Hay alguna otra solución o respuesta?
o ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
o ¿Qué harías tú en situaciones semejantes?

o ¿Por qué cada uno tiene sus respuestas distintas?
Preguntas que llevan a elegir estrategias alternativas:
o ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
o ¿Puede haber respuestas igualmente válidas?
o ¿Quieres discutir tu respuesta con la del
compañero?
o ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
Preguntas que llevan al razonamiento:
o Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
o ¿Por qué has escrito o dicho eso?
o ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
o ¿Es lógico lo que afirmas?
Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso:
o Yo lo pensaría mejor,.. ¿por qué no lo pruebas?
o ¿Qué sucedería si en lugar de ese dato tomaras
otro?
o Cada uno tiene su hipótesis,.. ¿las comprobamos?
o ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con este
ejercicio?
Preguntas para motivar la generalización:
o ¿Qué hacemos cuando comparamos, cuando
clasificamos... ?
o ¿Cuándo se pone en práctica el principio que hemos
estudiado?
o ¿Qué criterios hemos usado para ... ?
o A partir de estos ejemplos, ¿podemos deducir algún
principio importante?
Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad:
o ¿Qué pasos te han sido necesarios para realizar la
tarea? ¿A qué se ha debido tu equivocación?
o Si lo hubieras hecho de otra forma, ¿hubieras ido
más o menos rápido?
o ¿Quieres repetir lo que acabas de decir? ¿Podrías
demostrarlo?
5.4.1.2. Adaptación de las tareas de aprendizaje. Por lo que se refiere a las
modificaciones de las tareas mismas de enseñanza y aprendizaje, son diversas
las estrategias que podemos emplear y deben utilizarse de forma combinada
entre sí y con las modificaciones del contexto, tal y como hemos tenidos
ocasión de apuntar en otros trabajos (Glez. Manjón y otros, 1993; García Vidal,
1993; García Vidal y Glez. Manjón, 2000; Glez. Manjón 2002).
134  EOS
(a) Adaptaciones relacionadas con el contenido. Teniendo en cuenta los
factores relativos al contenido que inciden en la dificultad de una tarea, para
unos alumnos, algunas de las adaptaciones relacionadas con el contenido de
las tareas ordinarias de aula, podrían ser las siguientes:
1) Activación del conocimiento previo pertinente / disponible. Sabemos
que la adquisición de una nueva información depende en gran medida de
la existencia del conocimiento previo pertinente en el aprendiz; así, activar
el conocimiento previo que resulta pertinente para la resolución de una
tarea escolar, o al menos activar los que están disponibles en la Memoria
a Largo Plazo, constituye una estrategia de facilitación que debería
realizarse en todas y cada una de las actividades escolares. Resulta fácil
y rápida de llevar a cabo, pudiendo hacerse mediante actividades como
las siguientes:
- «Echar un vistazo» al nuevo tema o tarea en el grupo-clase,
comentando aspectos relevantes del mismo.
- Relacionar el nuevo tema/tarea con otros que se han trabajado con
anterioridad.
- Hacer preguntas que dirijan la atención de la clase hacia contenidos
anteriores relacionados.
- Proponer temas de conversación que susciten esa búsqueda de
relaciones. Etc.
2) Dar una mayor estructuración a los contenidos conceptuales.
Cuando las tareas escolares pretenden el aprendizaje, de alguna manera,
de contenidos conceptuales, una de las estrategias más rentables resulta
proveer al alumno de estructuras conceptuales organizadas que faciliten
el uso de dichos contenidos. En este sentido, algunas de las adaptaciones
de las tareas ordinarias de clase podrían consistir en:
- Introducir organizadores previos de los contenidos
conceptuales. Estos organizadores, derivados de la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel, pueden definirse como «un
material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad que el nuevo material que se va a aprender» (García
Madruga, 1990:87), que persigue ofrecer a los alumnos una idea
explícita de cuáles son los conceptos clave que pueden emplear
como marco en donde integrar lo que van a estudiar, basados en la
hipótesis de que el conocimiento significativo se almacena en
nuestra memoria de manera organizada e interrelacionada.
Podemos utilizar diferentes organizadores previos de los contenidos
conceptuales, como son:
1) Organizadores expositivos, que se emplean cuando el tema
es muy nuevo y sirven como esquema previo para ir
«depositando» los nuevos conocimientos;
2) Organizadores comparativos, en los que se presentan los
nuevos conceptos generales relacionándolos con otros ya
adquiridos.
- Presentar organizadores gráficos de los conceptos implicados.
Esta técnica, ampliamente investigada con alumnos con dificultades

en las aulas ordinarias (Horton y Lovitt, 1989), puede considerarse
en realidad más como una manera de presentar los organizadores
previos que como una estrategia alternativa a éstos. Básicamente,
consiste en presentar a los alumnos un resumen de los esencial del
contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de
proporcionarles una imagen global y fácil de recordar, un esquema
visual del mismo, ya sea toda una asignatura (al principio del curso),
una Unidad Didáctica o un texto en particular; se diferencia de los
organizadores previos, no obstante, en que no tiene por qué seguir
un esquema de clasificación jerárquica. De hecho, un organizador
gráfico será tanto más potente cuanto más «isomórfico» sea con
respecto a la estructura interna del contenido, es decir, que si –sea
por caso- se refiere a un texto que describe un proceso lineal, lo
lógico es que el organizador se presente como un diagrama; si se
trata de una clasificación, la típica estructura de una taxonomía... Y
así sucesivamente (Hernández y García, 1991). La tendencia más
habitual es que este tipo de organizadores incluyan palabras, pero
no debemos descartar el uso de imágenes intuitivas, especialmente
indicadas en los primeros años de escolaridad sobre todo en
relación con actividades de comprensión lectora.
- Usar plantillas para completar. Una tercera estrategia centrada en
evidenciar la estructura interna del contenido de aprendizaje, con
bastante buenos resultados en la facilitación de la comprensión de
textos (ver Gª Vidal y Glez. Manjón 1996) y en la toma de apuntes
en el caso de alumnos de Secundaria es el uso de plantillas para
completar, denominadas framed outline en la bibliografía
norteamericana sobre dificultades de aprendizaje (Lovitt, Rudsit,
Jemkins et al., 1986). Básicamente, la técnica consiste en elaborar
una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas a
trabajar en forma de títulos y subtítulos, así como recuadros en
blanco en los que el alumno deberá ir anotando las conclusiones de
su lectura o las ideas y conceptos clave de la exposición del
profesor, en el caso de la toma de notas, pero siempre después de
haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del
contenido (puede usarse complementariamente un organizador
gráfico); ello tiene la doble ventaja de que promueve la actividad de
elaboración del alumno durante la lectura o audición y le permite ir
centrándose cada vez en una parte sólo del contenido, por lo que es,
a la vez, una técnica que facilita el procesamiento de la complejidad.
- Enseñar a analizar los indicadores estructurales en un texto.
Cuando de lo que se trata es de la lectura de un texto, un cuarto
recurso para adaptar la actividad a los alumnos consiste en
enseñarle a éstos a analizar lo que Hernández y García (1991)
denominan «facilitadores» de la comprensión y, en particular, los
títulos, subtítulos, boliches y demás recursos tipográficos que nos
indican la organización interna del texto. Por supuesto, la finalidad
de este tipo de entrenamiento es que, una vez aprendido el método,
sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores
gráficos y las plantillas para completar antes de estudiar un texto de
clase o emprender el trabajo sobre una unidad Didáctica, lo que
constituye un recurso mucho más poderosos de cara a su
136  EOS
aprendizaje, en la medida en que implica un grado de elaboración
personal mucho mayor.
Cuando se trata de contenidos de tipo «procedimental», el uso de
diagramas de flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a
seguir o la utilización de plantillas para completar son también
recursos apropiados.
- Reelaborar la información antes de presentarla al alumno.
Evidentemente, cuando se trata de textos escritos es una medida
drástica, pero tampoco deberíamos descartarla de antemano, ya que
es demasiado común la impresión de que los textos de estudio no
suelen estar adaptados ni al conocimiento ni a la competencia
lectora de nuestros alumnos.
3) Aumentar la familiaridad del contenido. Cuando la dificultad está
relacionada con el problema de que los contenidos sean excesivamente
novedosos para los alumnos, en todos los casos debería procederse
aumentando la familiaridad de los mismos, ya que de esta variable
depende en gran medida el éxito en la realización de la tarea. Así la
comprensión de un texto, especialmente en los primeros niveles de
enseñanza, depende en gran parte del dominio del vocabulario implicado
en él, de manera que si no adoptamos una estrategia que facilite el
acceso al significado de términos al alumno, existen muchas posibilidades
de fracaso ante dicha tarea.
Resulta curioso que la mayoría de los textos escolares, y los propios
profesores, remitan a los alumnos al diccionario cuando aparecen
palabras no usuales o poco familiares para ellos, cuando en realidad esta
estrategia es apenas útil para la comprensión de palabras.
Y es que la mejor manera de comprender una palabra no es leer un
sinónimo de la misma, o una explicación escrita de su significado, sino
asociar la palabra (significante) con un dibujo o gráfico (significado) o que
alguien te lo explique oralmente, poniendo ejemplos que te ayuden a
establecer la relación entre significante y significado. Cuando en la
enseñanza nos encontramos con que los contenidos de la tarea resultan
poco familiares para los alumnos, existen pocas estrategias que no sean:
- Trabajar, previamente, los contenidos poco familiares con los
alumnos a nivel oral y gráfico.
- Sustituir esos contenidos por otros más familiares (esto muy útil en el
caso de vocabulario desconocido).
- Facilitar al máximo las demás variables de la tarea (abstracción,
complejidad, lenguaje de entrada, estructurando al máximo los
contenidos, etc.) manteniendo los contenidos poco familiares o
desconocidos
Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor,
podremos también facilitar el aprendizaje de los alumnos siguiendo las
recomendaciones de los teóricos de la elaboración (un aplicación a la
enseñanza de las teorías del aprendizaje significativo): proceder
gradualmente y anticipando siempre el «siguiente paso», introducir
resúmenes previos y resúmenes parciales cada vez que se termina con

una unidad de información, emplear unidades de información breves,
presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles, etc.
En resumen, existen muchas posibilidades de realizar adaptaciones
inespecíficas en relación con el contenido de una tarea, y aunque las
dificultades relacionadas con el contenido pueden encontrarse en
cualquier tarea escolar, es necesario señalar que resulta más habitual
encontrarlas en las áreas denominadas «socio-lingüísticas».
(b) Modificación del nivel de abstracción. El nivel de abstracción de una
tarea tiene relación directa con la modalidad de presentación, y hace referencia
a la representación mental (enactiva, gráfico-icónica o simbólica) necesaria
para llevar a cabo la misma.
Probablemente sean las adaptaciones más sencillas de llevar a cabo, ya que el
nivel de abstracción, de modo que bastará con cambiar el modo de presentar la
tarea. Aunque podríamos sustituir una modalidad por otra, lo más adecuado es
ampliar las modalidades, ya que lo normal en cualquier aula haya alumnos con
necesidades diferentes a este respecto; por ejemplo, podemos estar trabajando
operaciones con fracciones e introducir como materiales en el aula, además de
las habituales operaciones escritas, ejercicios con representaciones gráficas de
tipo intuitivo y material manipulativo.
Aunque es verdad que los problemas relacionados con el nivel de abstracción
son más comunes en áreas «científico-técnicas», como las matemáticas, física,
tecnológica, etc. no deberíamos pensar que las dificultades en el aprendizaje
de cualquier concepto (p.e. piénsese la cantidad que se imparten en Ciencias
Sociales y Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria) se deben a
este mismo factor: para comprender un concepto, éste debe relacionarse con
las realidades que, de forma abstracta, representa. En la medida en que,
demasiado a menudo, trabajamos este tipo de contenidos deductivamente,
desde la definición del concepto a los ejemplos, no es raro que muchos de
nuestros alumnos y alumnas tengan notables dificultades... que podrían
evitarse si operásemos en el aula al contrario, esto es, partiendo del análisis de
la realidad para llegar inductivamente a los conceptos.
(c) Modificación del nivel de complejidad. Como hemos señalado antes, el
nivel de complejidad de una tarea se encuentra relacionado directamente con
el número de acciones, o procesos, que implica la realización de dicha tarea, o
el número de casos a los que hace referencia la misma.
La mayor parte de las tareas escolares, a partir del Primer Ciclo de la
Educación Primaria, pueden verse afectadas directamente por dificultades
relacionadas con la complejidad de las mismas; así la comprensión y redacción
de textos, la resolución de problemas, el comentario e interpretación de
gráficos, etc. Por lo que se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel
de complejidad, contamos al menos con cuatro estrategias simples, como son:
1) Fragmentación en pasos. La estrategias de facilitación más intuitivas y
fáciles de implementar son las que implican fragmentación de la tarea en
sus procesos componenciales, pudiendo llevarse a cabo dicha
fragmentación de dos maneras diferentes:
- Presentación gradual de la tarea. Esta estrategia se adecua bien
tanto a la presentación de problemas aritméticos como a lectura de
textos (el texto se presenta párrafo a párrafo, no introduciendo el
138  EOS
segundo hasta que el alumno ha resumidos «con sus palabras lo
esencial del primero) o a las exposiciones de clase (presentamos
una idea cada vez y no pasamos a la siguiente hasta comprobar que
la primera se entendió).
El único problema de esta estrategia es que reduce enormemente la
actividad mental de autorregulación que, en la versión original de la
actividad, debía realizar el propio alumno o alumna. En cualquier
caso, es una estrategia que, como complemento, resulta sumamente
útil para alumnos fuertemente impulsivos y con poca capacidad de
mantenimiento de la atención o muy poco autónomos en la
resolución de las tareas.
- Tarea fragmentada en pasos. Una segunda estrategia consistiría
en presentar cada tarea fragmentada en sus pasos. Así, en un
problema aritmético, se presentaría la tarea al alumno, no sólo con el
enunciado del mimo, sino con las diversas preguntas que contiene el
citado problema de manera ordenada.
En esencia esta estrategia no tiene como objetivo disminuir la
complejidad objetiva de la tarea, sino que, como la anterior, buscar
facilitar el procesamiento que el alumno hace de ella haciendo que
trabaje con pocos datos en cada paso, pero sin modificar la
presentación prevista. Las plantillas para completar antes
comentadas son una muestra de esta estrategia, pero también son
buenos ejemplos las tablas de doble entrada que podemos dar al
alumno para facilitar su recopilación sistemática de datos sobre un
conjunto relativamente elevado de estímulos: en dichas tablas, los
estímulos a observar aparecerán en un eje y los aspectos que deben
observarse en otro, de modo que el alumno irá centrando su
atención en un solo dato cada vez, pero al final habrá completado
satisfactoriamente toda la tarea.
El único inconveniente de esta estrategia en que el profesor debe
realizar la adaptación de todas y cada una de las tareas, lo que nos
llevará más cantidad de tiempo que si utilizamos la estrategia
siguiente, pero tiene la ventaja sobre la anterior que podemos dar al
alumno (si domina mínimamente la lengua escrita) la tarea completa
desde el primer momento.
Estas dos estrategias aumentan su eficacia en la facilitación de
tareas en los primeros curso de la escolaridad obligatoria y/o cuando
nuestros alumnos tienen un nivel competencial considerablemente
bajo.
2) Enseñanza de planes/estrategias. La segunda estrategia de facilitación
relativa a la complejidad, probablemente sea la más útil y generalizable,
sobre todo a partir de que los alumnos poseen las competencias propias
que proveen los 2 ó 3 primeros cursos de la educación obligatoria.
Consiste en proporcionar al alumno un «plan» de trabajo, un método o
estrategia para el tipo de tarea que le proponemos, de modo que incide
también, adicionalmente, en las dificultades debidas a un déficit
estratégico del estudiante. La denominación está tomada específicamente
del modelo de Instrucción Basada en Procesos, o IBP, de Ashman y

Conway (1990), pero se inserta claramente en la línea global de lo que se
ha dado en llamar «educación cognitiva», que ya abordamos en la
primera parte de este trabajo; compartiendo, pues, esas mismas ideas
generales, de lo que se trata aquí es de enseñar explícitamente al alumno
«planes» de resolución de tareas que él deberá adaptar y reelaborar a
partir de la práctica.
Es importante destacar que enseñar una estrategia o plan, no significa
explicar «como tiene que realizarse la tarea al alumno», sino «entrenar»
de manera sistemática la manera de resolver el tipo de tarea
correspondiente, lo que implicaría, al menos, con las siguientes fases:
1) Monitorización de cómo se aplica la estrategia/plan a una tarea
concreta, verbalizando cada una de las fases de que consta, con la
finalidad de que los alumnos comprendan el proceso y la utilidad de
la misma.
2) Práctica guiada por el profesor de diversas aplicaciones de la
estrategia a diversos casos concretos, con la finalidad de que el
alumno aprenda los diferentes pasos que tiene que seguir para
resolver la tarea.
3) Práctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes
tareas con el fin de automatizar suficientemente el proceso que
tienen que seguir para aplicar la estrategia.
Esta es, sin duda, la estrategia de reducción de la complejidad de mayor
aplicación en las tareas escolares en que los alumnos suelen encontrar
mayor cantidad de dificultades de aprendizaje, como la resolución de
problemas, la comprensión de textos (realización de resúmenes,
esquemas, mapas conceptuales, diagramas, etc.), la redacción de textos,
etc.
3) Eliminación de elementos y/o relaciones en la tarea. La última
estrategia de disminución de la complejidad que vamos a exponer es la
menos deseable, tanto porque supone cambiar la estructura de la tarea o
sus contenidos. Básicamente, consiste en dada una tarea eliminar parte
de sus componentes o bien eliminar relaciones entre esos componentes.
Algunas estrategias de este tipo serían (siempre que sea posible han de
preferirse las primeras a las últimas):
- Eliminación de elementos manteniendo la estructura de la tarea.
En este modo de trabajar dejaríamos la estructura y finalidad de la
tarea casi intactas, aunque modificaríamos la cantidad de elementos
que se incluyen en la misma.
Así, por ejemplo, si el problema es que un alumno es demasiado
lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto que a
sus compañeros les llevará unos cinco minutos y a él diez, podemos
«escanear» el texto en cuestión y reescribirlo de forma resumida,
con la mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y
todas y cada una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no
obstante, no procede de la cantidad de palabras a leer, sino de un
estilo de redacción que usa estructuras sintácticas compuestas a
menudo, la reescritura se centraría en este aspecto: el texto sería
igual en todo al original, salvo porque estaría formado por oraciones
140  EOS
simples y subordinadas «fáciles» de procesar (de relativo,
temporales...).
- Eliminación de relaciones manteniendo la estructura. En otros
casos, según el tipo de tarea y las dificultades del alumno, lo que
resulta más adecuado es la eliminación de las relaciones existentes
entre las diversas partes de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de
realizar un resumen de un texto, a algunos alumnos les podremos
poner que realicen un resumen de cada parte/párrafo del texto.
- Eliminación de elementos sin mantener la estructura. En los
casos de dificultades más extremas, podremos proponer a los
alumnos y alumnas que las posean realizar sólo parte de la tarea.
Evidentemente, esta estrategia es la menos recomendable de todas
las enumeradas, ya que implica un cambio sustancial en la tarea
propuesta.
Se podrían seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema
de trabajo, pero el objetivo de estas páginas no es agotar la cuestión, sino
sugerir y mostrar vías de acción que la creatividad de cada uno deberá
enriquecer y adaptar día a día.
(d) Modificación del lenguaje de presentación/respuesta. Todas las tareas
se presentan mediante el uso de un «lenguaje» determinado (manipulativo,
icónico-gráfico o simbólico), al tiempo que la respuesta que pedimos a nuestros
alumnos también, de manera inevitable, tiene que venir expresada en un
«lenguaje», de manera que la exigencia del «lenguaje» en la «entrada» y
«salida» de la tarea puede acarrear diversas dificultades de aprendizaje en
nuestros alumnos, que aunque no por poco comunes debemos dejar de
abordar.
En relación con esta cuestión, nuestra propuesta es muy simple: se trata, sin
más, de utilizar siempre más de una modalidad de presentación de los inputs y
de admitir más de una modalidad de respuesta, siendo lo ideal que en cada
caso hubiese al menos tres modalidades diferentes para el mismo input o el
mismo output. De lo que se trata de abrir las tareas a todos, incluidos los
alumnos con D.A., y es en este sentido en el que se puede entender el ejemplo
utilizado al inicio del capítulo, cuando hablábamos de leer en voz alta un texto
mientras nuestro alumno con problemas de lectura lo leía en silencio, a lo que
ahora podríamos añadir que las respuestas a esa tarea no deberían ser sólo
escritas, pues el problema sería aún mayor.
5.4.2. EL REFUERZO PEDAGÓGICO. Refuerzo educativo o refuerzo

pedagógico es una expresión que suele usarse con dos sentidos principales:
para hacer referencia a ciertas actividades cuya finalidad es consolidar la
adquisición de determinados conocimientos o habilidades y como sinónimo de
enseñanza “de apoyo”, es decir, la enseñanza extra que recibe un alumno o
alumna como complemento (a veces, en sustitución) de las enseñanzas de la
clase ordinaria.
El primer sentido es en el que refuerzo solía aparecer en los manuales sobre
programación de aula de la Ley General de Educación, refiriéndose a un
determinado tipo de actividades que debían incluirse en cada unidad didáctica.

La segunda acepción, en cambio, es la que se aprecia en el Real Decreto de
Educación Especial del 85, en el que el refuerzo aparece como una de las
medidas de respuesta escolar a los alumnos con necesidades especiales,
como sinónimo del concepto más general de “apoyo”. Y es en este sentido en
el que Gortázar (1990) diferencia entre los siguientes tipos de refuerzo:
a) Refuerzo pedagógico previo a la explicación de un tema en clase: Actividad
de apoyo externo al aula ordinaria en la que se trata de prevenir eventuales
dificultades en el desarrollo de las posteriores actividades ordinarias del
aula facilitando al alumno algún tipo de enseñanza relacionada con éstas.
b) Refuerzo pedagógico simultáneo dentro del aula: El profesor de apoyo
actúa dentro del aula ordinaria, cooperando con el profesor ordinario para
facilitar la participación del alumno con dificultades en las actividades
generales de su grupo-clase.
c) Refuerzo pedagógico posterior: Se trata de un tipo de refuerzo que persigue
los mismos objetivos del refuerzo entendido en la primera acepción que he
comentado, es decir, pretende afianzar, consolidar el aprendizaje de
determinados contenidos que ya se han trabajado en clase. Evidentemente,
este apoyo se realiza en un lugar diferente al aula ordinaria (es un apoyo
“externo”).
d) Refuerzo pedagógico previo y posterior: Es la suma de las dos modalidades
anteriores para el abordaje de unos mismos contenidos.
e) Refuerzo pedagógico máximo: En este caso, el alumno sigue de hecho el
programa educativo fuera del aula ordinaria, no teniendo una relación
directa las actividades de refuerzo que se le proponen con el programa del
aula ordinaria de referencia.
Desde nuestro punto de vista, sin embargo, para evitar confusiones, se debería
limitar el uso del término refuerzo educativo para lo que parece el significado
más evidente de este vocablo en castellano: “la provisión de algún tipo de
actividad de enseñanza destinada al afianzamiento o consolidación de un
aprendizaje que se ha iniciado previamente con otras” (Glez. Manjón, 2002).
Así definido, el refuerzo educativo aparece como una medida de respuesta a
las dificultades de aprendizaje que, en esencia, no consistiría en otra cosa que
en el incremento de la cantidad de práctica efectiva que se proporciona a un
alumno en relación con un tipo de contenidos determinado, lo que incluye tanto
la posibilidad de llevarlo a cabo mediante actividades programadas
rutinariamente en el aula, como a través de la actuación del profesor de apoyo,
en cualquiera de las cuatro primeras modalidades descritas por Gortázar.
No obstante, existirían también otras posibilidades de proporcionar refuerzo a
un alumno, desde las “clases particulares” hasta la utilización de programas
individuales de trabajo que el alumno podría hacer en su casa con la debida
tutela y seguimiento de sus profesores, ya que lo esencial del refuerzo no es ni
quién ni en dónde lo proporciona, sino el hecho de que el alumno vea
incrementada su práctica con los contenidos en los que está encontrando
dificultades.
Debe matizarse, sin embargo, que al hablar aquí de cantidad de práctica no
debe deducirse que lo realmente importante sea la cantidad de actividades que
el alumno lleve a cabo, pues a lo que nos estamos refiriendo es a la práctica
142  EOS
efectiva sobre los contenidos de aprendizaje, que depende en parte de ese
factor, pero mucho más aún de las condiciones en que la práctica en cuestión
se lleva a cabo. Dicho de otro modo, el refuerzo no puede reducirse, como a
veces se cree erróneamente, a un machaca machaca, a la reiteración pura y
simple de determinados ejercicios, sino que precisa de ciertas condiciones para
rendir resultados.
5.4.2.1. Condiciones básicas del refuerzo.

– Lo primero que debemos tener en cuenta es que el refuerzo es una
estrategia que sirve sólo para ciertos tipos de aprendizaje, de modo que
usarlo como único recurso frente a las dificultades es tanto como
asegurarnos el fracaso en su tratamiento. El refuerzo sólo es útil cuando se
trata de desarrollar aprendizajes cuya adquisición se basa en la práctica, es
decir, cuando:
• Se trata de la memorización literal de una información que el alumno
deberá almacenar, primero, y recuperar después con fidelidad
cuando sea necesario, el refuerzo nos será útil (la lista de los
elementos de la tabla periódica, los nombre de las capitales de
Europa, la cronología de la ocupación de la Península Ibérica por
distintas civilizaciones, etc.).
• Pretendemos que un alumno o alumna llegue a automatizar una
determinada destreza o una asociación que, previamente, debe
haber adquirido (como las reglas que asocian nuestras letras a los
fonemas del castellano, las destrezas de cálculo mental, la
automatización de los gestos motóricos de trazado de las letras en la
escritura manual o de tecleo en la escritura a máquina, el
reconocimiento de monumentos históricos mostrados en imágenes,
etc.).
• Pretendemos que nuestros alumnos y alumnas lleguen a automatizar
una destreza compleja que ya han adquirido (como cierto método
sistemático para la solución de problemas aritméticos, un
procedimiento sistemático para la clasificación de la flora o la fauna u
otros aprendizajes similares).
– En segundo lugar, debe subrayarse que el refuerzo exige individualización.
Debe partir de secuencias minuciosas de los pasos a seguir para el
aprendizaje de que se trate, comunes para todos, pero el recorrido de cada
alumno por esa secuencia ha de estar totalmente individualizado. Ello no
implica, sin embargo, que cada alumno deba trabajar separado de los
demás, que no se pueda planificar un refuerzo “grupal” ni que no puedan
emplearse programa de actividades de tipo estándar, sino que en todos
esos casos el programa debe adaptarse al alumno concreto, por ejemplo,
aumentando la cantidad de actividades previstas cuando con ellas no logre
el objetivo pretendido, eliminando otras cuando no sean necesarias,
segmentando en pasos intermedios habilidades y conocimientos que en el
programa en cuestión no se habían considerado, etc..
– En tercer lugar, no debemos olvidar que los aprendizajes para los que sirve
el refuerzo suelen seguir una pauta de adquisición bastante estándar
(Deutsch-Smith, 1981; citada por Mercer, 1987), a la que debe adecuarse el
programa:

1º. Adquisición: Fase inicial de adquisición del nuevo conocimiento o
destreza, en el que el tiempo de ejecución es más bien prolongado y la
tasa de errores baja paulatinamente. No debe darse por finalizada hasta
que el aprendiz adquiere un promedio del 90% de precisión en sus
respuestas, y en ella el objetivo de la enseñanza ha de ser lograr la
precisión y exactitud. En un primer momento, las técnicas didácticas más
apropiadas serían la preparación del alumno mediante orientaciones
verbales, las demostraciones y la exposición a modelos, el uso de
ejemplos, el aprendizaje sin error y la progresión "desde atrás hacia
adelante" (encadenamiento), mientras que el momento de adquisición
“avanzada” se debería recurrir a la práctica sobre aspectos olvidados, la
repetición de las tareas en donde hubo errores y el reforzamiento de las
respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y
esfuerzo personal.
2º. Dominio: Cuando el alumno ya realiza la conducta que esperamos de
él con corrección en un 90% de los casos, puede considerarse iniciada la
fase de dominio, que se caracteriza por la progresiva automatización de lo
aprendido, lo que hace que su rendimiento en las tareas no sólo sea
correcto, sino también rápido. El objetivo de la enseñanza ha de
centrarse, por tanto, en la fluidez o velocidad de ejecución, lo que nos
llevaría a primar el uso de modelos, la práctica “distribuida”, refuerzo
positivo diferencial de los patrones de respuesta rápido x exacto y la
información constante sobre expectativas y niveles de logro según un
criterio predefinido (feed-back).
3º. Mantenimiento: Uno de los errores de apreciación que solemos
cometer con mayor frecuencia es considerar que nuestros alumnos han
terminado el proceso de aprendizaje de un determinado contenido cuando
su respuesta a las tareas propuestas es exacta y precisa. El problema es
que si, al llegar a ese punto, abandonamos la enseñanza, los logros
alcanzados terminan por desaparecer, ya que su mantenimiento requiere
el uso activo de lo aprendido en situaciones de trabajo independiente: un
programa adecuado de refuerzo debería prever que lo aprendido se use
de vez en cuando en diferentes tipos de tareas (práctica distribuida) y
disminuir gradualmente (desvanecimiento progresivo) las ayudas y el
control externo del trabajo del alumno.
4º. Generalización: La siguiente etapa sería aquélla en la que lo aprendido
en determinados tipos de situaciones y tareas es aplicado (transferido) a
otras nuevas, a veces incluso muy diferentes de las originales. En este
momento, que al menos en los alumnos con dificultades de aprendizaje
debe ser expresamente planificado, se revelan como estrategias didácticas
especialmente apropiadas la “reenseñanza” de lo aprendido en esos
nuevos contextos de aplicación, el uso de modelos diversos
(preferentemente otros escolares con los que comparte actividades
diariamente), instruir al alumno en la identificación de las similitudes entre
las tareas iniciales y las nuevas, etc.
5º. Adaptación: Finalmente, la etapa de adaptación se caracteriza porque
durante ella el alumno aplica de forma independiente la habilidad
aprendida y generalizada a nuevas áreas muy alejadas de la original, sin
necesidad de ayudas del profesor; es decir, el alumno hace un uso
"funcional" de lo aprendido.
144  EOS
Nivel Adquisición Adquisici Nivel de Nivel de Nivel de Nivelde
de Inicial ón Dominio Mantenmt Gralización Adaptación
Entrada Avanzad o
a
Transfere Capitaliza
+
Alto ncia a ción del
índice nuevas conocimi
y Alto respuesta ento
exactit índice y s
ÍNDICES ud exactitu
DE
PROGR
65% - d
ESO 80%
Sin o 0% -
con 25%
baja
- frecuen
cia
exactitud (90% a fluidez Retención expansión extensión
OBJETI 100% (índice
VO: deseado
)
Las etapas del aprendizaje según Deutsch-Smith, 1981: Teaching the learning
disabled (Tomado de Mercer, 1987; P.262)
Si aplicamos este esquema, por ejemplo, al refuerzo de la habilidad de

un alumno para leer decodificando las letras, tendríamos que en un
primer momento deberíamos conseguir que el alumno descifrase todas
las letras con exactitud, un segundo momento en el que deberíamos
enfocar el trabajo a lograr una decodificación rápida de letras y sílabas,
una tercera etapa en la que se debería programar la lectura frecuente
(aunque con tiempos más bien breves) de textos sencillos y con
vocabulario conocido en su mayor parte, una nueva fase en la que los
textos deberían ser más variados y, sobre todo, estar formados por un
mayor porcentaje de términos no leídos antes y, finalmente, una etapa
en la que el alumno debería usar la lectura funcionalmente desde
muchas perspectivas diferentes: leer un artículo de una enciclopedia
para encontrar determinados datos, leer un texto expositivo para
preparar un examen, leer textos diversos para preparar un trabajo escrito
o una exposición oral... ¿Puede extrañarnos el porcentaje de niños con
dificultades de decodificación lectora en nuestras escuelas, colegios e
institutos después de comparar este “programa” con lo que suele ser la
programación usual de la lectura?
– Como se deduce de todo lo anterior, un refuerzo eficaz no puede ser algo
que se lleva a cabo sin orden ni concierto, basándonos en la inspiración del
momento, sino que debe ser programado minuciosamente y aplicarse con
rigor y regularidad, prefiriendo la regularidad y dosificación de las
actividades docentes a una práctica intensiva de tarde en tarde.
– De lo anterior también se deduce que el refuerzo no puede reducirse a la
reiteración mecánica de una serie de actividades que se han mostrado

insuficientes para promover el aprendizaje deseado. Bien al contrario, un
refuerzo eficaz requiere que nos tomemos la molestia de planificar con
cuidado los tipos de ayudas que le ofreceremos al alumno en cada
momento (de ahí, por ejemplo, la diferenciación de técnicas didácticas en
función del momento del proceso); y requiere también que las actividades
desarrolladas por el alumno estén sometidas a un control que, al principio
del proceso, deberá ser bastante exhaustivo, para gradualmente ir
transfiriéndose desde el profesor al alumno. Como se pone de manifiesto en
muchos casos (por ejemplo, el refuerzo de la ortografía), casi es preferible
no hacer nada que plantear este tipo de actividades sin seguirlas paso a
paso, ya que este seguimiento es la condición necesaria para proporcionar
al alumno el necesario feed-back que le irá permitiendo reajustar poco a
poco su rendimiento.
– Finalmente, una condición que deberíamos tratar de tener en cuenta en la
provisión de refuerzo a un alumno es la que se refiere a la necesidad de
utilizar una cierta variedad de actividades que eviten la monotonía y el
aburrimiento. Por poner un solo ejemplo: se puede reforzar el dominio de
los automatismos del cálculo básico en un grupo de alumnos de 2º ciclo de
primaria mediante interminables “cuentas” escritas y, probablemente, a la
larga, el procedimiento será hasta efectivo, pero es igualmente posible
lograr más en menos tiempo si en lugar de las dichosas cuentecitas usamos
ese tiempo para que esos mismos alumnos practiquen juegos de grupo
como los siguientes (Kamii, 1982; pág. 16-18):
• Cartones para rellenar: Teniendo cada alumno un tarjetón de 5x10
cuadrados, tira dos dados por turnos y rellena tantas cuadrículas
como resulten de la adición de los dos dados. Gana el primero que
rellene su cartón (el juego se puede complicar haciendo que el
alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de sumar).
• Parchís doble: Es el juego convencional del “parchís”, pero jugado
con la regla de que hay que avanzar el doble de casillas de las que
suman los dados, a lo que debe añadirse que en lugar de usar dados
convencionales se emplean dados con diez caras, para ejercitar los
dobles desde 1 a 10 (evidentemente, se puede jugar también al
parchís triple, al parchís doble del primer dado más lo que salga en el
segundo, etc.).
• Siempre diez: Se juega con una baraja de cartas en las que hemos
dejado sólo del 1 al 9 en cada palo y, como en el juego de “la
escoba”, se colocan sobre la mesa varias cartas y se reparten otras,
siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas y las de la
mesa tantos grupos que sumen 10 como pueda, repartiéndose
nuevas cartas tras cada ronda. Al final gana quien más cartas se
haya llevado (por supuesto, se puede jugar con otros criterios, como
siempre 12, siempre 15, etc. y con barajas completas, dos barajas...).
5.4.2.2. La organización del refuerzo de aula. Dada la cantidad de

aprendizajes a los que debe aplicarse esta estrategia, es esencial que el
refuerzo se normalice como una parte esencial del desarrollo didáctico en el
aula ordinaria. Por un lado, integrando en el desarrollo ordinario de las diversas
Unidades Didácticas del programa actividades de refuerzo de los contenidos
146  EOS
que se van desarrollando en cada una; por otro, reservando espacios para
poder proporcionar refuerzo continuado y sistémico en habilidades básicas a
cuantos alumnos lo precisen:
-“A lo largo del día, o dentro de un ritmo semanal, tienen que montarse
momentos en los que cada alumno sigue el programa que necesita, que
responde a su circunstancia o necesidad (...) La organización de los programas
específicos tiene dos características fundamentales. Deben ser momentos para
todos y no sólo para unos pocos, entre los que por supuesto estarán los
alumnos de integración, y deben responder con el mayor rigor posible a las
necesidades específicas de cada alumno en todos los campos de desarrollo
propuestos” (Rguez., 1988: 87).
Ciertamente, es impensable que ello sea factible en un modelo de aula

tradicional, en donde cada maestro se encierra con su grupo y, dentro de él,
dirige toda la actividad de forma unidireccional. La organización del refuerzo
debe combinar varias fórmulas:
• Refuerzo intragrupo: El tutor del aula reserva un horario específico, diario o

casi diario y de corta duración (entre 15 y 20 minutos), en el que todos y
cada uno de los alumnos de la clase se dedican a trabajar sus propios
programas de refuerzo, en función de sus necesidades (por ejemplo,
mientras unos refuerzan la expresión escrita, otros pueden estar trabajando
la ortografía visual y otros el cálculo aritmético). Para ello es necesario,
además, haber seleccionado cuidadosamente los materiales de trabajo,
haberlos dispuesto en carpetas individuales y haber instruido al alumnado
para, nada más indicárselo, comenzar a trabajar cada uno con su programa.
Se puede hacer éste refuerzo de las siguientes maneras:
o Cada alumno trabaja solo y el tutor va de mesa en mesa ayudando,
dirigiendo, aclarando…
o Cada alumno trabaja solo, pero el tutor está apoyado por un compañero
o compañera que no tiene grupo propio en esa hora, de modo que entre
los dos van orientando, supervisando y apoyando a los alumnos.
o Los alumnos no trabajan solos, sino agrupados de dos en dos, con una
estrategia de tutoría entre iguales o de enseñanza recíproca,
dedicándose el tutor a supervisar a las parejas y apoyarlas cuando sea
preciso.
• Refuerzo intergrupal (agrupamientos flexibles): Los profesores de un ciclo
dado se organizan entre ellos de manera que cada cual se hace cargo de
preparar y desarrollar el programa de refuerzo de un grupo de alumnos que
proceden de las diferentes aulas del ciclo (si existen profesores que no
completan horario con los grupos asignados, alguno de ellos se suma, para
poder trabajar con grupos menores). El MAI se suma al equipo haciéndose
cargo del refuerzo de los alumnos con n.e.e. Por ejemplo, en un centro con
dos líneas, los lunes, miércoles y viernes se realiza refuerzo de lengua y los
martes y jueves de matemáticas, los cinco días en el mismo horario para
todos los alumnos del ciclo y dividiendo en cada área a los alumnos en 6
grupos de refuerzo: uno a cargo de cada tutor (4), otro a cargo de un
profesor que completa horario y el 6º a cargo del MAI.

5.4.3. INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS. Aunque en nuestra tradición
escolar la participación de los padres en el proceso educativo de la escuela no
es algo frecuente ni, a menudo, realmente deseado, lo cierto es que la
cooperación entre hogar y escuela es algo que no debería nunca dejarse de
lado ni improvisarse. Bien al contrario, el niño necesita tanto de sus padres
como de sus maestros y ello nos obliga a planificar esta faceta del proceso
educativo.
Ahora bien, al realizar esa planificación debemos tener en cuenta que no se
trata, como a menudo ocurre, de pedir a los padres que hagan de maestros
aficionados en los ratos libres en casa, para completar las cosas que a
nosotros no nos da tiempo a terminar: el hogar es un espacio educativo con
características propia y de lo que se trata es de orientar a los padres acerca de
cómo contribuir a los objetivos educativos desde ese contexto, diferente a la
escuela, y ejerciendo de padres, no de maestros.
Desde la perspectiva de la atención a la diversidad en el aula, pues, la
intervención con los padres (que debe planificarse en el marco del Plan de
Acción Tutorial) puede describirse como un proceso de asesoramiento a las
familias, mediante el cual pretendemos: (a) contribuir a que el hogar sea un
espacio de desarrollo y aprendizaje lo mejor y más completo posible, en el que
se consoliden determinados hábitos, valores y actitudes, y (b) promover pautas
de interacción familiar que potencian la adquisición de determinadas
habilidades y destrezas.
En relación con el primer objetivo, por ejemplo, sabemos que el hecho de que
los padres se sienten a leer al niño y con el niño textos adecuados a su edad e
intereses durante veinte o treinta minutos, tres o cuatro veces por semana, es
uno de los factores que más contribuyen a que éste desarrolle hábitos de
lectura (y a mejorar su capacidad lectora), de modo que una intervención lógica
para prevenir y tratar las dificultades de lectura sería montar una biblioteca de
aula con un programa de animación a la lectura dirigido a los padres y madres,
que incluyese desde recomendaciones sobre qué leer a préstamos de libros
acompañados de breves fichas con indicación de actividades para antes y
después de su lectura, pasando por actividades lúdicas relacionadas con los
textos seleccionados.
En cuanto al segundo objetivo, sabemos también que el desarrollo del lenguaje
se beneficia de determinados tipos de interacción verbal y comunicativa y se ve
perjudicado por otros, de modo que tampoco estaría de más incluir en el Plan
de Acción Tutorial desde seminarios con el maestro de audición y lenguaje, el
MAI o un asesor psicopedagógico, a folletos, vídeos u otros materiales
divulgativos que orientasen a los padres y madres en este sentido.
En las aulas en que se escolarizan niños o niñas con n.e.e. asociadas a
discapacidad o alteraciones del comportamiento, también parece lógico incluir
como objetivo de la orientación a las familias el conocimiento de estas
situaciones y el asesoramiento sobre pautas de interacción con el tipo de niños
y niñas de que se trate, con el fin de contribuir a la normalización de las
actitudes a la que se refería Wolfensberger.
148  EOS
5.5. ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA AL ALUMNADO CON A.C.
SIGNIFICATIVAS
Como ya indicamos, las funciones del MAI en el centro ordinario implican
también la atención directa e individualizada al alumnado con n.e.e. cuyo
programa educativo sigue una adaptación curricular significativa, no en
sustitución de las atenciones que implica su intervención en los niveles de
centro y aula, que acabamos de comentar, sino como un complemento a éstas,
que se proporciona cuando las medidas normalizadas de los apartados
anteriores no son suficientes para atender a las n.e.e. del alumno.
5.5.1. ELABORACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS ACIS. Como no podía ser

de otro modo, la primera de tales atenciones individualizadas es la participación
del MAI en el proceso de elaboración de la ACI que nuestro ordenamiento legal
estipula como requisito para una adaptación significativa, el cual el MAI es
responsable directo en colaboración con el tutor o tutora del alumno.
La actuación del MAI en estos casos comienza con su participación activa en el
proceso de evaluación inicial, en el que MAI y tutor son los responsables
iniciales de realizar la síntesis del historial escolar previo del alumno, de la
evaluación de su nivel de competencia curricular y de su estilo de aprendizaje
(además de deber realizar una autoevaluación de las medidas utilizadas hasta
ese momento para atender a sus n.e.e.).
Tras la evaluación inicial, el MAI debe también participar de forma activa y
directa en la elaboración de la propuesta curricular y de provisión de servicios
para el alumno. De hecho, MAI y tutor son los responsables directos de la
elaboración de esa doble propuesta, a partir de las orientaciones
proporcionadas por el informe psicopedagógico y de las conclusiones de la
propia evaluación.
Una vez elaborada la propuesta, ésta debe ser aprobada y, de nuevo, el MAI
tiene una responsabilidad directa en esta fase del proceso, si bien no
individualmente, sino en su calidad de miembro del equipo al que la normativa
encarga de ello, bajo la dirección de la Jefatura de Estudios.
Finalmente, además de encargarse de las tareas que a continuación
comentaremos en la aplicación de la ACI, el MAI es uno de los responsables de
realizar su seguimiento, junto al tutor, de acuerdo con el plan previsto en el
documento aprobado.
5.5.2. ATENCIONES INDIRECTAS: ASESORAMIENTO A OTROS

DOCENTES QUE INTERVIENEN CON EL ALUMNO. El alumno y la alumna
con n.e.e. que siguen una ACI no sólo reciben de su MAI sólo tratamientos
individualizados, sino también apoyos al trabajo de otros docentes en
situaciones normalizadas que, como hemos ido viendo, pueden ser de varios
tipos:
– El alumno puede participar en actividades ordinarias de su grupo de
referencia (de su “tutoría”) sin ningún tipo de adaptaciones (salvo las
medidas generales de atención a la diversidad del aula) ni apoyo extra, es
decir, siguiendo las actividades ordinaria y contando sólo con la ayuda del

profesor del grupo y, en su caso, con medios materiales extraordinarios de
acceso al currículo.
– Puede también participar en situaciones de trabajo como las anteriores,
pero con apoyo dentro de ésta a cargo un profesor ordinario que
complementa su horario lectivo con tareas de apoyo.
– En tercer lugar, puede participar en las actividades ordinarias del aula bajo
cualquiera de las dos fórmulas anteriores, pero contando además con
adaptaciones inespecíficas o no significativas en algunas o en todas las
tareas de clase.
– Finalmente, puede recibir atención sin refuerzo ni adaptaciones, o con uno y
otras, durante determinados periodos en un aula diferente a la de su tutoría
(por ejemplo, cuando estando matriculado en 3º de Primaria asiste al aula
de 1º para seguir un método de lectura).
En todos estos casos, el MAI tiene un papel importante en cu calidad de
especialista en el tratamiento de las n.e.e., ya que no actúa de forma directa
con el alumno, pero sí de forma indirecta, apoyando las actuaciones de sus
compañeros.
En este sentido, forman parte de las tareas que debe desempeñar el MAI la
colaboración con los docentes implicados en el desarrollo de las
programaciones didácticas correspondientes, dependiendo su grado de
implicación de la experiencia y formación de los demás profesores y profesoras
en el trabajo con el tipo de n.e.e. de que se trate (ello incluye la selección y
adaptación, en su caso de los materiales didácticos del alumno).
La segunda línea de actuación en este tipo de atenciones al alumno que sigue
una ACI es el asesoramiento en todo lo referente a estrategias didácticas,
métodos de enseñanza, etc. implicados en las citadas programaciones a los
demás docentes, ya que debe cumplir una función de facilitación del trabajo de
éstos con el alumno.
Finalmente, tiene un papel de la máxima relevancia en el seguimiento de estas
actividades, entendiendo por ello la evaluación continua de la evolución del
alumno y la propuesta de posibles modificaciones sobre el plan inicialmente
previsto en la ACI, en función de esa evolución.
5.5.3. ATENCIONES INDIRECTAS: ASESORAMIENTO A LA FAMILIA.

Aunque la normativa vigente es clara con respecto a que la tutoría del alumno
con n.e.e. integrado en un aula ordinaria corresponde al tutor de ese grupo,
parece claro que el MAI debe jugar también un papel esencial en la orientación
y tutoría familiares en estos casos. De hecho, la relación con los padres del
alumno para recabar información y para explicarles, luego, las propuestas que
se harán en el marco de una ACI está expresamente recogida en la normativa,
que atribuye esta responsabilidad de forma conjunta al MAI y al tutor, por lo
que parece lógico entender que la fórmula de la acción tutorial conjunta debe
ser la misma durante todo el proceso educativo del alumno.
Con respecto a las estrategias a emplear en este cometido, no podemos perder
de vista que la tarea del MAI es, en última instancia, la misma que en el
asesoramiento a los demás docentes: se trata de facilitar a los padres las
orientaciones pertinentes en orden a optimizar los procesos educativos, en el
150  EOS
hogar en este caso. Por ejemplo, asesorándoles sobre pautas a seguir para
enseñar al alumno a utilizar los medios y recursos de la comunidad (transportes
públicos, bibliotecas, centros de ocio…) en el contexto de las actividades
propiamente familiares.
Es por ello por lo que se debe evitar caer en los errores sobre los que Heward y
Orlansky (1992) nos alertaban (tratar a los padres como personas vulnerables y
con escasa capacidad de respuesta ante sus problemas, como pacientes,
como culpables, con distancia, como gente poco capacitada, como adversarios
o a través de estereotipos) y tratar, al mismo tiempo, de ponernos en su piel
para comprender qué sienten, qué necesitan y cómo podemos ayudar en el
proceso educativo de su hijo, ya que a menudo los padres de un niño con
n.e.e. se enfrentan a retos nada sencillos de afrontar y para los que nadie les
ha preparado (retos que debemos ayudarles a enfrentar y superar), como
pueden ser:
- La necesidad de implicarse activamente en la enseñanza sistemática de
habilidades y destrezas a su hijo, en la medida en que éste no aprenda de
manera tan espontánea por inmersión en las actividades cotidianas en el
hogar y en la comunidad.
- A menudo deben extremar el papel de “asesor” inherente a todo padre y
madre en el sentido de que, a menudo, su hijo se ve expuesto a vivencias
y sentimientos de inferioridad e incluso rechazo, especialmente en la
adolescencia, los padres se ven enfrentados a situaciones en las que nos
resulta en absoluto fácil salir airoso y ayudar a la vez al crecimiento
emocional del joven.
- En cuanto que las conductas desadaptadas, tienden a ser más frecuentes
cuanto menor es la capacidad comunicativa y de interacción del individuo,
las familias del niño con discapacidad deben también aprender a hacer
frente a ellas, y a las consecuencias que implican en la vida cotidiana de
la familia.
- Al mismo tiempo, deben educar y atender emocionalmente a sus demás
hijos, que no es raro que se vean envueltos -cuando son más pequeños-
en sentimientos contradictorios, pues comprenden que su hermano o
hermana precisa mayor atención (incluso de su propia parte), pero no
pueden dejar de experimentar los sentimientos de, si no abandono, si
mayor descuido por parte de los padres. Parte importante de esa
educación de los demás hermanos es ayudarle a comprender cómo
deben actuar para contribuir al desarrollo apropiado de aquél, tarea que
se extiende también a los tíos, abuelos y demás personas significativas
en la vida del niño con discapacidad.
- Tampoco es raro que las tensiones que, a menudo, supone todo lo
anterior afecten a la relación de la pareja: un factor más al que
enfrentarse y que afrontar.
- Por si todo lo anterior fuera poco, deben comprometerse aún en mejor
grado que las demás familias en la educación escolar de su hijo, así como
en colectivos ciudadanos para la defensa de sus derechos.

5.5.3. TRATAMIENTOS DIRECTOS. El servicio educativo del MAI al alumno
que sigue una ACI se completa con los tratamientos individualizados que le
proporciona, que pueden ser de dos tipos básicos.
Aunque, generalmente, al hablar de estos tratamientos pensamos sólo y
exclusivamente en el desarrollo de programas muy específicos y diferentes a
los de su grupo de referencia, en realidad los tratamientos directos pueden ser
de varios tipos:
– En primer lugar, el MAI puede proporcionar, como ya apuntamos, atención
directa a este alumno en un pequeño grupo y en el marco de un
programa de refuerzos intergrupales. Es decir, que puede estar
proporcionando al alumno un programa de refuerzo de determinados
contenidos propios del currículo del ciclo en compañía de otros alumnos y
alumnas del ciclo y en el mismo horario en que todos los alumnos del ciclo
están recibiendo refuerzo en la misma materia.
Un ejemplo típico sería la aplicación de un programa de refuerzo de los
aprendizajes aritméticos (numeración, cálculo y solución de problemas) a un
grupo reducido de alumnos con dificultades graves en este aspecto (incluido
el alumno que sigue la ACI) todos los martes y jueves durante treinta
minutos, mientras los demás alumnos del ciclo refuerzan los mismos
contenidos, dirigidos por otros profesores, en un grupo pequeño de nivel
bajo, aunque no tanto como éste, dos grupos de tamaño medio (unos 12 o
15 alumnos) y de nivel medio bajo, un grupo más numeroso de nivel
“normal” y un grupo formado por los alumnos y alumnas de nivel alto
(incluidos alumnos con altas capacidades en matemáticas escolarizados en
el ciclo anterior).
– La segunda forma de atención directa es ya más individualizada (aunque
puede realizarse en grupos de hasta cinco alumnos) e implica el desarrollo
de un programa cuyos contenidos y objetivos son, básicamente, los
del ciclo de referencia o casi, pero que se imparte en aula de apoyo y a
cargo del MAI porque exige una metodología muy diferente a la de la
clase ordinaria y especializada, recursos materiales inviables en el
aula ordinaria o un control muy directo y personalizado del
comportamiento del alumno en el desarrollo de las actividades.
El ejemplo típico sería un programa de enseñanza de la lectura en 1º de
Primaria, desarrollado a la misma hora en que la clase trabaja estos
contenidos, para un alumno ciego o con deficiencia visual grave o para un
alumno con un déficit atencional extremo, que le impediría seguir las
actividades de aprendizaje lector en el aula incluso con apoyo dentro de
ella.
– Un tercer tipo de tratamiento personalizado es el apoyo personalizado
dentro del aula ordinaria, con el fin de ayudar al alumno a seguir con
provecho las actividades de sus compañeros, cuando medios de acceso y
las adaptaciones inespecíficas no son suficientes o cuando éstas últimas se
están comenzando a aplicar y el profesor ordinario aún no se encuentra
entrenado en su implementación. Es, por cierto, el tipo de tratamiento
directo que la normativa vigente recomienda utilizar por defecto, esto es,
como fórmula preferente de apoyo, sólo sustituible por otra cuando haya
razones de mucho peso.
152  EOS
– Finalmente, el MAI puede proporcionar al alumno que sigue una ACI
tratamiento directo e individual (o en grupo muy reducido) en el aula
de apoyo para desarrollar un programa “específico”, es decir, ajeno al
currículo del grupo de referencia y que se ha introducido en función de
determinadas n.e.e. muy concretas.
Un ejemplo típico de este tipo de tratamientos serían un programa de
control de la atención en un alumno de 4º curso de Primaria, un programa
de iniciación en la lectura y la escritura para un alumno de 6º, un programa
de orientación y movilidad en un alumno con deficiencia visual grave, etc.
5.6. PARA SABER MAS…

conocimiento de la planificación del trabajo docente del Maestro de Apoyo a la
Integración:
- BRENNAN, N.K. (1985): El currículo para niños con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-
MEC.
- CABERO, J. (1992): Análisis de medios de enseñanza; Sevilla: Alfar.
- GARCÍA PASTOR, C.(1993): Una escuela común para niños diferentes.
Barcelona: PPU.
- Gª VIDAL, J. (1993): Guía para la elaboración de adaptaciones curriculares.
Madrid: EOS.
- Gª VIDAL, J. Y GLEZ. MANJÓN, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e
intervención psicopedagógica. Madrid: EOS.
- GLEZ. MANJÓN, D. G. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Málaga.
- GLEZ. MANJÓN, D. G. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula;
Edebé: Barcelona.
– ILLÁN, N. (1996): Didáctica y organización en Educación Especial; Málaga:
Aljibe.
- PARCERIZA, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Graó.
- SANCHEZ, A.(1993): N.E.E. e intervención psicopedagógica. Barcelona: PPU.
-SAN MARTIN, A. (1991): La organización escolar. CUADERNOS DE
PEDAGOGIA,194 ,26-28.
- ZABALA, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el
centro educativo; Barcelona: ICE-Horsori.
5.6.2. NORMATIVA LEGAL. La normativa que constituye el marco legal qie

regula las intervenciones del Maestro de Apoyo a la integración es la siguiente:
1. LOGSE: Ley 1/1990, Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo, de 3 de Octubre.
2. LOCE: Ley 10/2002, Orgánica de Calidad de la Educación, de 23 de
Diciembre.

3. Real Decreto 696/1995, regulador de la Educación Especial en el
conjunto del Estado.
4. Decreto 147/2002, que regula la atención educativa de las n.e.e.
asociadas a capacidades personales en Andalucía.
5. Decreto 167/2003, que regula la atención educativa de las n.e.e.
asociadas a condiciones sociales desfavorecidas en Andalucía.
6. Orden de Agosto de 1994, que regula la elaboración y componentes de
las adaptaciones curriculares en Andalucía.
154  EOS
AUTOEVALUACIÓN 5
1. En un modelo integrador, el alumno con n.e.e. se emplaza en un entorno

educativo extraordinario( aula de apoyo, aula de EE en centro
ordinario)y el tutor o tutora es el maestro de Pedagogía
Terapéutica……………………………(V)(F).
2. Una gran parte de estudios han dejado claro que existe una serie de
factores “de Centro” que son determinantes para los resultados que
luego se pueden obtener en cada aula, con cada grupo de alumnos y
alumnas. Dicho factores se pueden agrupar en criterios como…
a) Criterios relativos a las oportunidades de aprendizaje del
alumno/a.
b) Criterios relativos a la dirección.
c) Participación destacada de los padres.
d) Acuerdo sobre y puesta en práctica de estrategias de enseñanza
eficaces.
e) Todas las respuestas son correctas.
3. ¿ Cuáles de las siguientes funciones respecto al Centro, son propias del

maestro de apoyo a la integración?.
a) Coordinar la elaboración del P.C.C. y su posible modificación.
b) Detectar las necesidades de formación del profesorado de centro
en materia de atención a la diversidad y respuesta a las nee.
c) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para
realizar las A.C. adecuadas al alumno con nee.
d) Organizar el aula de recursos de apoyo comunes del Centro.
4. Un Modelo de integración escolar exige del Maestro de Apoyo a la

integración ( en adelante, M.A.I.) que, en la interacción con el
profesorado no especialista, actúe esencialmente como un facilitador
para el desarrollo de competencias y estrategias de enseñanza
inclusiva. (V)………..(F).
5. Una de las funciones del M.A.I. respecto a los alumnos es proporcionar

atención directa al alumno con nee, siendo posibles 2 estrategias
principales de actuación, bien el M.A.I. entra en el aula a determinadas
horas para proporcionar apoyo directo al alumno con nee (y algunos
más) en el desarrollo de determinadas actividades, o bien entra para
hacerse cargo de la dinámica general del grupo mientras el propio tutor
del aula se encarga de proporcionar los apoyos al alumno con nee. En
ambos casos, los objetivos, contenidos, métodos y actividades así como,

los materiales y el tipo e intensidad de ayudas son diferentes para todo
el grupo y el alumno/a con nee. (V) (F).
6. Podemos organizar las funciones del M.A.I. en cuatro grupos respecto al

Centro, a los maestros y equipos docentes, alumno y familias. (V) (F).
7. El “ conjunto de acciones coordinadas que un Centro educativo pone en

marcha para tratar de responder a las diferencias individuales del
alumno/a en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en
particular, a las nee se denomina…
a) Plan de Acción Tutorial.
b) Plan de Atención a la Diversidad.
c) Adaptaciones Curriculares Individuales.
d) Proyecto Curricular de Centro.
e) Refuerzo Educativo.
8. Los Sistemas de apoyo son uno de los elementos fundamentales para

garantizar un adecuada atención a la diversidad y respuesta a las nee.
La responsabilidad de este tipo de medidas de apoyo es de…
a) El Equipo Directivo.
b) El Maestro de Apoyo a la Integración (M.A.I.).
c) El Jefe de Estudios.
d) Todos los maestros del Centro.
e) El Equipo de Orientación Educativa.
9. Una Plan de Actuación contempla acciones a nivel de centro, aula e

individual. Concretamente las acciones dirigidas al conjunto de los
padres y madres es una medida a nivel de aula; en cambio la
coordinación con profesionales y otros agentes externos es una medida
a nivel de centro. (V)(F).
10. Las actuaciones a nivel de aula deben considerar la Orientación y

Tutoría familiares, el apoyo a tutores y otros docentes y la atención
directa al alumno con n.e.e. mediante A.C. no significativas y A.C.
significativas. (V)……..(F).
11. Las adaptaciones curriculares no significativas se realizan…

a) Modificando los elementos prescriptitos del currículum.
b) Modificando el contexto de desarrollo de las actividades.
c) Promoviendo cursos de Formación del profesorado en materia de
N.E.E.
d) Modificando las actividades mismas.
12. Para modificar el contexto de desarrollo de las tareas, Rosenshine y

Stevens proponen una serie de actuaciones docentes. ¿ Cuál de las
siguientes acciones pertenecen a dichos autores?.
a) Práctica guiada.
b) Comenzar asegurando que los alumnos comprenden los objetivos
perseguidos.
156  EOS
c) Incitar y reforzar siempre con la mayor precisión y exactitud
posibles.
d) Emplear preguntas perspicaces como un instrumento cotidiano.
e) Anticipar las posibles dificultades de cada “lección “ antes de
iniciarla.
13. Feuerstein señala que las preguntas perspicaces entre otras, es una pauta
de actuación docente que mejor promueven el desarrollo de la capacidad de
aprender. ¿ Cuál de las siguientes preguntas conducen al razonamiento?.
a) ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?.
b) ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
c) Tu respuesta está muy bien, pero ¿ por qué?
d) ¿Qué pasos ten han sido necesarios para analizar la tarea?
e) ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con este ejercicio?
14. Siguiendo con Feuerstein ¿Cuál de las siguientes preguntas motivan la

generalización?
a) ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
b) ¿Por qué has escrito o dicho eso?
c) ¿Quieres repetir lo que acabas de decir?
d) ¿Qué hacemos cuando comparamos, cuando clasificamos,…?
e) ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
15. Siguiendo a Vidal y Manjón, (2002), las modificaciones de las tareas

mismas de enseñanza y aprendizaje se realizan en las variables que
constituyen a la tarea en sí misma que son…
a) Contenido, formato de presentación, abstracción y nivel de complejidad.
b) Lenguaje de presentación/respuesta, contenido, abstracción y formato
de presentación.
c) Abstracción. Complejidad, formato de presentación/respuesta y
contenido.
d) Contenido, nivel de complejidad, abstracción y lenguaje de
presentación/respuesta.
e) Nivel de complejidad, abstracción, lenguaje y formato de presentación/
respuesta.
16. Un profesor de Secundaria adapta el contenido de un tema elaborando un

material en el que aparecen los principales conceptos e ideas a trabajar en
forma de títulos y subtítulos, así como recuadros en blanco en los que el
alumno debe ir realizando anotaciones. Nos podría decir cómo se denomina la
técnica que está utilizando.
a) Presentar organizadores gráficos.
b) Introducir organizadores previos.
c) Enseñar a analizar los indicadores estructurales del contenido.
d) Usar plantillas para completar.
e) Ninguna.
17. Un profesor de matemáticas está presentando a los alumnos/as un

problema de manera segmentada. ¿ Qué variable está modificando?.
a) Abstracción.
b) Contenido.

c) Complejidad y abstracción.
d) Contenido y abstracción.
e) Complejidad.
18. El nivel de lenguaje de presentación /respuesta de una tarea hace

referencia a la representación mental: enactiva, gráfico-icónica o simbólica
necesaria para llevar a cabo la misma. (V)………..(F).
19. Una estrategia poco recomendable, ya que implica un cambio sustancial a

la tarea propuesta, que modifica la variable complejidad es…
a) Eliminación de elementos manteniendo la estructura de la tarea.
b) Enseñar un plan de solución de problemas.
c) Eliminación de elementos sin mantener la estructura.
d) Eliminación de relaciones manteniendo la estructura.
e) Fragmentación en pasos.
20. El refuerzo educativo consiste en el incremento de la cantidad de práctica

efectiva que se proporciona a un alumno/a en relación con un tipo de contenido
determinado. Debe matizarse, sin embargo, que al hablar aquí de cantidad de
practica se refiere tanto a la cantidad de actividades que el alumno/a lleve a
cabo como a las condiciones en que la práctica en cuestiones lleve a
cabo……………(V) (F).
21. Además de las Adaptaciones Curriculares no significativas, el refuerzo es

otra medida de actuación a nivel de aula. Gortázar (1990) diferencia entre tipos
de refuerzo concretamente el refuerzo que se realiza dentro del aula de manera
cooperativa entre el profesor ordinario y el profesor de apoyo se denomina.
a) Refuerzo pedagógico previo a la explicación de un tema en dos.
b) Refuerzo pedagógico máximo.
c) Refuerzo pedagógico simultáneo dentro del aula.
d) Refuerzo pedagógico máximo.
e) B y de son correctas.
22. ¿ Cuáles de las siguientes condiciones NO son básicas del refuerzo?.

a) Es una estrategia que sirve para ciertos tipos de aprendizaje.
b) Exige individualización.
c) Los aprendizajes para los que sirve siguen unas pautas de adquisición
bastante estándar.
d) Debe se programado minuciosamente y aplicarse con rigor.
e) Se debe planificar los tipos de ayuda.
23. En un plan de actuación, ¿ qué actuaciones se deben contemplar a nivel

individual de las siguientes?...
a) Elaboración y seguimiento de A.C.I.s.
b) Asesoramiento a docentes que intervienen con alumnos.
c) Asesoramiento a las familias.
d) Tratamientos directos.
e) Todas las respuestas anteriores son correctas.
158  EOS
24. La normativa vigente que regula el refuerzo, recomienda como fórmula
preferente de apoyo, sólo sustituible por otra cuando haya razones de mucho
peso…
a) Los refuerzos intergrupales.
b) Apoyo personalizado dentro del aula ordinaria.
c) Tratamiento directo e individual en el aula de apoyo para desarrollar un
programa específico.
d) Tratamiento directo o en grupo reducido en el aula de apoyo para
desarrollar un programa “específico”.
e) Clases particulares.

160  EOS
MODULO 6
LA PROGRAMACIÓN DE AULA EN LAS UNIDADES

ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
6.0. INTRODUCCIÓN.
Frente a la variedad de tareas y funciones propias del MAI en un centro
ordinario, la planificación de la actividad del maestro o la maestra especialistas
en EE en un centro específico y un aula específica resulta menos compleja, al
ejercer en ambas situaciones como tutor o tutora de un grupo de alumnos
concreto… Aunque no por ello es más fácil, claro.
Como para cualquier otro docente de otra especialidad que ejerce como tutor
de un grupo, para el maestro de EE en un CEE o un aula de EE la planificación
de su actividad consiste en la elaboración de la pertinente programación
didáctica anual y en el desarrollo de la misma a través de las oportunas
Unidades Didácticas
6.1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

La programación didáctica es una actividad cuya finalidad u objetivo es
desarrollar (concretar) un proyecto curricular determinado, creando un plan de
actuación operativo (listo para llevarse a la práctica, podríamos decir) para un
grupo de alumnos y alumnas concretos y para un período de tiempo concreto,
pero… ¿cuáles son sus componentes básicos?
6.1.1. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. Cualquier

programación consiste, básicamente, en un proceso de planificación a través
del cuál se trata de responder explícitamente a cinco preguntas:
¿Qué queremos conseguir?
¿Qué queremos enseñar?
¿Cómo pensamos hacerlo?
¿Cuándo y en qué orden lo haremos?
¿Cómo podemos saber si estamos consiguiendo lo que pretendíamos?
Y de estos interrogantes surgen como elementos de la programación los
llamados “elementos básicos” del currículo: la pregunta sobre qué queremos
conseguir nos remite a la selección y especificación de los objetivos; la
cuestión sobre el qué queremos enseñar, a los contenidos que deben ser
objeto de aprendizaje para conseguir tales objetivos; la pregunta sobre el cómo

enseñar, por su parte, nos lleva a la cuestión de la metodología (que, a su vez,
condiciona los recursos que vamos a emplear) y la última a las decisiones
sobre evaluación que adoptaremos.
En cuanto a la tercera de las cuestiones apuntadas, nos indica la importancia
de incluir en la programación, como en cualquier otro plan de acción, una
secuenciación y una temporalización precisas de las actividades que
pretendemos desarrollar.
Cabe, sin embargo, añadir dos elementos más que son fundamentales en toda
programación:
(a) Puesto que la programación se realiza para un grupo de alumnas y
alumnos concretos, cuyos conocimientos y destrezas de partida
desconocemos en un principio, parece necesario que incluya algún tipo de
diagnóstico previo o evaluación inicial de las competencias relacionadas
con los objetivos y contenidos seleccionados.
(b) Puesto que ninguna actividad formativa se desarrolla en el vacío y en
abstracto, sino en unas coordinadas espacio-temporales dadas y con una
infraestructura que las condiciona en gran medida, debemos considerar
también como un elemento esencial de la programación, dentro de la
cuestión del cómo enseñar, las decisiones relativas a la organización
didáctica de tiempos, espacios, alumnado y recursos.
Una programación didáctica, por tanto, es un plan de enseñanza para un grupo

determinado de alumnos y con un plazo temporal determinado, cuyos
elementos mínimos serían:
– Los objetivos que se pretenden alcanzar.
– Los contenidos de la enseñanza.
162  EOS
– Los criterios de evaluación del aprendizaje y del propio proceso docente (de
la enseñanza) que se tendrán en cuenta y los procedimientos de evaluación
de la enseñanza y del aprendizaje que se emplearán.
– Las “unidades” en que se organizarán los objetivos, contenidos y criterios
de evaluación.
– La secuencia concreta en que se irán desarrollando esas unidades a lo
largo del tiempo disponible y el tiempo que se asignará al desarrollo de
cada una de ellas (temporalización).
– Los métodos de enseñanza y aprendizaje que se emplearán, incluyendo las
técnicas docentes, los tipos de actividades y experiencias de aprendizaje,
los recursos materiales y personales, etc.
– La forma en que se agruparán los alumnos y en que se organizarán el
espacio y los recursos disponibles para llevar a cabo el plan docente
previsto.
Desde el punto de vista de la actual normativa sobre pruebas de acceso a la

función pública docente, a esta serie de elementos debe añadirse una
introducción que sitúe la programación en su contexto escolar y curricular
concretos.
6.1.2. LA INTRODUCCIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA. Puesto

que toda programación se elabora como concreción de un Proyecto Curricular
más amplio, que define los objetivos generales a conseguir, los principales
contenidos y su organización, etc.., parece lógico que al exponerla a otras
personas comencemos siempre por proporcionar una visión más o menos
general de dicho contexto. Como, además, programamos para un grupo de
alumnos concretos, con sus propias características y necesidades educativas,
tampoco está de más que se describan tales características y necesidades de
manera clara, aunque concisa.

Es importante no dejar nunca de ofrecer esta contextualización inicial, ya que
no hay buenas programaciones en abstracto, sino que su bondad o no bondad
depende en gran medida del grado en que el plan preparado esté bien
adaptado a esa realidad y responda a esas necesidades concretas.
Teniendo esto en cuenta, la introducción de una programación debería incluir,

al menos, lo siguientes elementos fundamentales:
- Una descripción de las características del centro en el que se piensa
desarrollar, incluyendo tipo de alumnado al que atiende, recursos
personales con que cuenta, estructuras organizativas de que está
dotado, recursos materiales de que se dispone…
- Una síntesis de las principales características y de la estructura del
Proyecto Curricular del Centro, tanto en general como en relación con el
ciclo para el que se va a programar.
- Una descripción lo más clara posible de la historia previa, características
y necesidades educativas del alumnado al que se dirige la
programación.
- Una descripción de los demás servicios educativos que el centro dirige a
estos alumnos y alumnas.
6.1.3. LOS OBJETIVOS Y LOS CONTENIDOS EN LA PROGRAMACIÓN. Los

objetivos y los contenidos de una programación didáctica deben estar
estrechamente relacionados, en la medida en que, en el modelo curricular de
nuestro actual sistema educativo, los segundos se conciben como herramientas
al servicio del desarrollo de las capacidades expresadas en los primeros.
Debe evitarse en todo momento, por tanto, la copia literal de los objetivos y
contenidos prescritos en el currículo oficial, ya que de lo que se trata es de
analizar cómo, para desarrollar determinadas capacidades (objetivos), es
preciso introducir determinados contenidos en el plan educativo que
diseñamos. A nuestro juicio, por tanto, en este apartado de una programación
deberíamos:
A) Realizar un breve comentario en donde pongamos de manifiesto y de
forma resumida (y con un lenguaje propio y comprensible) las principales
capacidades que esperamos contribuir a desarrollar en nuestros alumnos,
así como las que consideramos prioritarias en función de las necesidades
educativas expuestas en la introducción. Sólo a continuación se deberán
“listar” los objetivos generales de la programación.
B) Presentar los objetivos generales, si es posible, reformulados de manera
que se presenten de forma separada y con un enunciado claro cada una de
las capacidades a las que hacen referencia, ya que a menudo en los
objetivos “oficiales” una misma capacidad aparece en más de un objetivo y,
a la vez, en un mismo objetivo se hace referencia a más de una capacidad.
C) Presentar los contenidos de la asignatura de manera que se vean claras
sus relaciones con esas capacidades, lo que se puede hacer de forma
redactada y/o elaborando tablas o “mapas” conceptuales en donde tales
relaciones se aprecien de un vistazo.
La cuestión es que cualquiera que leyese este apartado de una programación
obtuviese una visión clara de qué se quiere conseguir, qué contenidos se van a
164  EOS
utilizar para ello y cómo se relacionan nuestra metas con los contenidos
seleccionados, tanto conceptuales, como procedimentales y actitudinales.
Desde nuestro punto de vista, además, tras haber expuesto los objetivos y
contenidos de la materia y haber hecho explícita la relación entre unos y otros,
es importante hacer un esfuerzo para presentar también de forma clara las
relaciones existentes entre los diferentes contenidos seleccionados, ya que
esas relaciones han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar nuestra
unidades didácticas.
A la hora de exponer estas relaciones entre contenidos, por otra parte,
conviene no ser demasiado prolijo en palabras, pues resulta mucho más eficaz
recurrir a representarlas mediante marcos conceptuales, redes semánticas o
cualquier otra técnica similar, que permiten una visión rápida y global.
Desde el punto de vista de la redacción de nuestra programación, una manera de
plantear estas cuestiones (aunque no la única) sería incluir tras la Introducción o
Presentación, una sección de Objetivos y otra, a continuación, de Contenidos:
En la sección de Objetivos expondríamos las cuestiones antes numeradas
como a y b. Complementariamente, si nos parece oportuno, podríamos incluir
una tabla de doble entrada en donde los objetivos de la asignatura se
relacionasen con los objetivos generales del área.
En la sección de Contenidos, en un primer apartado, comentaríamos de forma
resumida los principales “bloques” en que los organizamos y los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales más representativos de cada
bloque. A continuación, comentaríamos brevemente las relaciones entre esos
contenidos y los objetivos para, por último, presentar de forma lo más gráfica
posible las relaciones entre los diversos contenidos.
6.1.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Puesto que estamos en un modelo
curricular en el que los objetivos están formulados como capacidades
generales, definir bien y de forma expresa los criterios de evaluación es
esencial: las capacidades son las mismas, en gran medida, de un nivel a otro,
siendo los contenidos los que cambian y los criterios de evaluación lo que
expresa el nivel concreto de desarrollo de cada capacidad que esperamos.
Objetivo general
Conocer el propio cuerpo y el valor de la higiene y las prácticas de vida saludables para el
desarrollo personal.
Contenidos que lo desarrollan
Conocimiento y cuidado del cuerpo. Los alimentos.
Cambios corporales a lo largo de la vida. Alimentación saludable y no saludable.
Diferencias y semejanzas entre niños y niñas. Valoración de la importancia de una dieta
Aceptación y aprecio de uno mismo y de los equilibrada para nuestra salud.
demás. Influencia de la alimentación en el desarrollo.
Expresión corporal de sentimientos. Salud, enfermedades e higiene.
Los sentidos y la relación con el mundo. Importancia del aseo personal.
Las personas que carecen de algún sentido y Actividades de ocio y salud: importancia de
con discapacidad motriz. las actividades deportivas y de juego.
Criterios de evaluación
- Reconocer las partes del cuerpo humano. - Valorar los hábitos de alimentación
- Reconocer los cambios físicos que se saludables
producen a lo largo de la vida. - Apreciar el valor de la higiene.
- Distinguir los estados de salud y - Reconocer actividades de ocio saludables y
enfermedad. no saludables
- Relacionar alimentación y salud - ...

Dado su papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es recomendable
definir los criterios de evaluación de la manera más concreta posible.
6.1.5. CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS Y

CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Teniendo en cuenta las características de los
contenidos seleccionado para nuestro programa y las relaciones que hemos
identificado entre ellos, a continuación debemos exponer de forma sucinta y
clara cuáles son los criterios que tendremos en cuenta para su secuenciación a
lo largo del curso.
En este sentido, debemos tener en cuenta que mientras que determinados
aprendizaje deben tratarse de forma lineal y acumulativo, de acuerdo con una
secuencia más o menos estricta en la que cada paso se construye sobre el
anterior, otros deberían tratarse de forma cíclica y reiterativa, “en espiral”, es
decir, volviendo a ellos una y otra vez a lo largo de todas las unidades
didácticas del curso no para “añadir” nada, sino para “profundizar” en su
conocimiento y dominio.
Desde luego, cabe la posibilidad de establecer esos criterios de forma
estrictamente personal y basándonos en nuestra propia experiencia, pero no
parece la mejor de las estrategias en una situación en la que debemos
demostrar que sabemos lo que hacemos y no nos limitamos a hacer lo que
sabemos: en la medida de lo posible, deberemos utilizar argumentos
psicológicos y pedagógicos lo más sólidos posible y acudir a cuantas fuentes
de “autoridad” estimemos pertinentes, en función de tipo de alumnado al que
nos estemos refiriendo y del tipo de aprendizaje de que se trate (uno podría
utilizar criterios diferentes para un mismo aprendizaje, por ejemplo, en función
de que esté exponiendo un programa para alumnos con deficiencia auditiva o
con discapacidad intelectual).
Por otra parte, puesto que al secuenciar el programa estamos formando, de
hecho, unidades de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, lo lógico es
que la secuenciación, una vez argumentados nuestros criterios para realizarla,
se presente en forma de una serie sucesiva de unidades didácticas, cuyo
número mínimo sitúa la normativa de pruebas de acceso a la función docente
en 15 por la sencilla razón de que se están suponiendo UD quincenales (30
semanas en total, de las aproximadamente 35 semanas lectivas “útiles” del año
académico, dado que se dedicarán varias de ellas a tareas como la evaluación
inicial, actividades de recuperación, etc.).
Pero la elaboración de unidades didácticas es también un proceso en el que el
margen de maniobra del maestro es grande y en el que existen diferentes
formas posible de abordaje, de modo que nunca está de más dedicar un
espacio a tratar de argumentar el enfoque elegido para formar nuestras
unidades.
De hecho, aunque hasta ahora venimos hablando de Unidades Didácticas por
comodidad, en el marco de la educación especial parece conveniente
desarrollar el currículo no sólo a través de UD propiamente dichas, sino
combinando los tres tipos de estrategias que ya comentamos en el capítulo
anterior: parte del currículo lo podemos desarrollar en forma de unidades
didácticas, parte en forma de talleres y parte en forma de programas de
refuerzo individualizados, de manera que la secuenciación sería matizada en
función de cuál de estos tratamientos vayamos a dar a cada aprendizaje:
166  EOS
-Las UD nos permiten un tratamiento más cíclico y en espiral de
contenidos cuyo aprendizaje no responde a un modelo de refuerzo, sino
a la elaboración progresiva de experiencias.
-Los programas de refuerzo individualizado, por su parte, parecen una
fórmula idónea para desarrollar aprendizajes de habilidades y destrezas
que, por una parte, exigen seguir una secuencia de pasos sucesivos a
medio y largo plazo y, por otra, necesitan de una cantidad de práctica
personal y diferente en cada paso para consolidar lo aprendido.
- Los talleres, por su parte, resultan idóneos para la enseñanza de
habilidades concretas que se pueden adquirir en un tiempo no
demasiado dilatado y que, por otra parte, requieren realizar actividades
de tipo práctico y manipulativo, más o menos complejas.
Podemos, pues, (debemos, a nuestro juicio), plantear criterios diferentes en
función del tipo de aprendizaje de que se trate y plantear para cada uno una
fórmula diferente, presentando no sólo una secuencia de unidades didácticas,
sino también una propuesta de talleres para el curso y una propuesta de
programas de refuerzo individualizados.
No deberíamos en este momento, sin embargo, desarrollar las UD, talleres y
programas de refuerzo, sino citarlas, ya que para poder presentar bien cada
una de estas propuestas es necesario haber considerado antes los aspectos
metodológicos y organizativos.
6.1.6. METODOLOGÍA. En este apartado de la programación debemos

exponer los principios metodológicos, estrategias de enseñanza y aprendizaje,
métodos didácticos, técnicas didácticas... que pensamos utilizar para el
desarrollo del programa, pero teniendo en cuenta que de lo que se trata es de
dejar claras las directrices de nuestra enseñanza (luego se concretarán en las
propuestas concretas de UD, talleres y programas de refuerzo).
Puesto que se trata de una programación que debemos defender ante otros
profesionales de la materia, creemos que es muy importante no limitarse en
este apartado a exponer nuestras opiniones. Hay que argumentar la
metodología que hemos elegido con razonamientos psicopedagógicos y
recurriendo a la bibliografía especializada: nuestro planteamiento metodológico
debe ser personal, pero debe dejar meridianamente claro que conocemos el
tema y que las opciones que tomamos no surgen del desconocimiento de otras,
sino de un proceso reflexivo, basado tanto en las necesidades de nuestros
alumnos como en el estudio de la bibliografía teórica y de experiencias sobre el
tema.
En cuanto al orden en la exposición, lo más adecuado parece ser comenzar
considerando los grandes principios y modelos metodológicos existentes en el
terreno de que se trate (educación del niño autista, por ejemplo), decantarnos
de forma razonada por alguna opción y, a partir de ahí, indicar y describir los
métodos y técnicas didácticas concretas que emplearemos, dejando clara la
relación entre ellas y el modelo general por el que hemos optado.
Desde nuestro punto de vista, en este punto conviene, además, hacer las
matizaciones a que haya lugar en función del tipo de aprendizajes que hemos
de desarrollar, ya que puede haber matices en el modo en que se concreta un
modelo metodológico general en función de que estemos hablando del
desarrollo del lenguaje, de la adquisición de habilidades y destrezas, etc.

Es más, si es necesario, éste es el momento de justificar cómo y por qué
emplearemos técnicas que, en principio, pueden parecer contradictorias a
quien nos escucha (por ejemplo, podemos argumentar por qué y cómo
emplearemos técnicas de condicionamiento operante, de “modificación de
conducta”, para determinados aprendizajes puntuales aunque nos hayamos
decantado por un modelo metodológico general no conductista).
6.1.7. RECURSOS MATERIALES. Desde nuestro punto de vista, los recursos

que emplearemos en el aula forman parte (y muy sustancial) de la metodología,
pero su relevancia en el marco de una programación didáctica puede hacer
recomendable dedicarles una sección específica. En el caso de la educación
especial, por otra parte, es particularmente ese tratamiento diferenciado de los
recursos, ya que no sólo hablaremos de recursos didácticos, sino también de
ayudas técnicas para el acceso al currículo, que no están las ligadas a la
metodología, aunque la condicionen.
Al hablar de los recursos didácticos no se deben recoger no sólo los de uso del
alumno, sino éstos y los recursos de uso docente, cuidando mucho que la
selección realizada sea coherente con los objetivos y contenidos de la
asignatura y con el enfoque metodológico que hemos propuesto.
Debe cuidarse, a la vez, que la selección de recursos didácticos que
presentamos sea al mismo tiempo realista (deben ser recursos realmente
accesibles en el tipo de centro al que nos estemos refiriendo), completa (debe
incluir materiales de lápiz y papel, manipulativos, informáticos…) y concreta, es
decir, que se deben citar materiales concretos, “con nombre y apellidos”, ya
que estamos presentando una planificación lista para llevarse a la práctica (si
hablamos de programas informáticos, digamos cuáles: colección tal y cual de
tal productora, títulos tal y cual).
Y lo mismo vale decir para las ayudas técnicas, cuyas necesidad deberá
argumentarse a partir de la descripción de las necesidades educativas del
alumnado que expusimos en la introducción.
6.1.8. EL PLAN DE EVALUACIÓN. La determinación de los criterios de

evaluación, que ya comentamos, no es todo lo relativo a la evaluación que
debe incluir una programación, sino sólo el punto de partida. Toda
programación debe incluir un plan de evaluación con al menos los siguientes
elementos:
(a) Evaluación del aprendizaje: Puesto que ya contamos con unos criterios de
evaluación, se trataría ahora de especificar los procedimientos de evaluación
continua que utilizaremos (la evaluación inicial no tiene sentido incluirla
porque ya lo hemos hecho: hemos debido describir casa a caso las
características y necesidades educativas de nuestros alumnos en la
introducción). Al exponer la evaluación continua, lo más lógico sería
combinar la observación en el aula (y deberíamos incluir en los anexos algún
ejemplo de escala de observación) y el análisis regular de los “productos” del
alumno (y también deberíamos incluir en los anexos algún ejemplo de las
hojas de valoración que utilizaremos).
(b) Evaluación de la enseñanza: Con respecto a la evaluación de la enseñanza,
deberíamos hacer el mismo planteamiento, es decir, deberíamos especificar los
criterios y los procedimientos de evaluación de la enseñanza que
168  EOS
emplearemos, indicando de forma explícita también cuándo recogeremos la
información y de qué fuentes (no estaría de más incluir hojas de autoevaluación
como ejemplo en los anexos de la programación).
6.1.9. ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA DEL GRUPO. Otra cuestión crucial en la

programación didáctica es la que se refiere a la explicitación de los criterios y
estrategias que emplearemos a la hora agrupar a los alumnos para el
desarrollo de las diferentes actividades programadas (cuándo, cómo, por qué y
para qué trabajarán de forma individual, en grupo o en grupos mayores,
compartiendo una actividad con niños de otras aulas), así como a la selección y
organización de los espacios en que desarrollaremos el programa
(¿utilizaremos lugares diferentes al aula? ¿cuáles? ¿para qué? ¿cómo
organizaremos la clase? ¿usaremos la técnica de rincones? ¿no? ¿por
qué?...).
También debemos indicar cómo usaremos y organizaremos el tiempo, lo que
se traduce en dos tipos de decisiones: temporalización del programa a lo largo
del curso (cronograma) y horarios semanales.
6.1.10. MEDIDAS INDIVIDUALIZADAS. Por mucho que trabajemos con un

grupo, en un aula de EE cada alumno cuenta con una ACI que implica la
provisión de atenciones individualizadas y especializadas, que difícilmente se
pueden compartir con el resto de la clase. Por pequeña que sea. En
consecuencia, debemos dedicar un espacio propio a indicar las medidas
individualizadas que se darán en nuestra clase y el modo en que se
combinarán con las actividades comunes al grupo en horarios, espacies, etc.
6.1.11. PROPUESTA DE UNIDADES DIDÁCTICAS. El último apartado en una

programación “real” sería la secuencia de todas y cada una de las UD, talleres
y programas de refuerzo en que se desarrollará, pero puesto que en el caso de
la prueba de oposiciones hay una segunda parte dedicada específicamente a
estas cuestiones, se trata sólo de presentar una “ficha” resumen de cada una
de ellas, con su denominación, tema que la organiza, objetivos didácticos que
persigue, contenidos que aborda, criterios y procedimientos de evaluación, etc.
6.2. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN E.E.

En el caso de las aulas de EE, lo esencial de la programación no difiere de lo
anterior, salvo en matices que, en líneas generales, hemos tratado de ir
acotando. Existe, sin embargo regulación específica que introduce algunas
consideraciones particulares para el aula de EE en centro ordinario, que debe
ser consultada de forma expresa en la comunidad en la que se trabaje, aunque
lo cierto es que las diferencias no son muy significativas de un territorio a otro.
Veamos, por ejemplo, lo que especifica la normativa autonómica andaluza:
– La programación del aula de Educación Especial es el conjunto de
adaptaciones del Proyecto Curricular de Centro que hayan de llevarse a
cabo para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos
y alumnas, teniendo en cuenta su edad y su proceso educativo y
evolutivo.

– Las aulas especificas de Educación Especial en centros ordinarios han de
desarrollar, con relación a los alumnos y alumnas allí escolarizados, los
mismos objetivos educativos que los centros específicos de Educación
Especial, y han de impartirlas enseñanzas correspondientes al periodo de
formación básica de carácter obligatorio y, en su caso, al periodo de
formación para la transición a la vida adulta y laboral.
– La programación del aula de Educación Especial es un instrumento para
la planificación a medio y largo plazo, equivalente al proyecto curricular.
Se realizará adaptando el proyecto curricular de las etapas de Educación
Infantil y de Educación Primaria que forma parte del Proyecto Curricular
del Centro en el que están ubicadas.
– La programación de aula debe incluir un número significativo de
actividades comunes para todo el alumnado, que hagan posible el
aprovechamiento de las oportunidades de interacción social que ofrecen
las características de estos centros.
– En el Plan Anual de Centro se incluirán los aspectos relacionados con la
organización y el funcionamiento de dicha aula que se detallan a
continuación:
1. Descripción del alumnado con necesidades educativas especiales
atendido en el aula: Edades, tipos de discapacidad, necesidades
educativas especiales que presentan y tipos de adaptaciones
necesarias.
2. Relación de centros de interés y de unidades temáticas en torno a las
cuales se desarrollarán las actividades de enseñanza y de aprendizaje
del grupo.
3. Las actividades para el desarrollo de los centros de interés y de las
unidades temáticas deberán ser diseñadas con el criterio de satisfacer
objetivos comunes para los diferentes alumnos/as que componen el
grupo, de modo que se adecuen a sus necesidades y permitan el
desarrollo de los objetivos establecidos en cada una de las
adaptaciones curriculares individualizadas.
4. Organización y horario de las actividades del aula.
5. Organización del espacio, materiales y recursos didácticos.
6. Relación y temporalizasen de actividades comunes que serán
compartidas con el resto del alumnado del centro, conectadas con los
diferentes centros de interés o unidades de trabajo.
7. Organización y horario de las actividades generales del centro y de las
actividades complementarias y extraescolares en las que participa el
alumnado del aula específica.
8. Coordinación con el Equipo de Orientación Educativa o, en su caso,
con el Departamento de Orientación.
– Los elementos específicos de la programación del Aula de Educación
Especial serán, al menos, los siguientes:
1. Los objetivos generales del periodo de la formación básica de carácter
obligatorio, elaborados a partir de los objetivos generales
correspondientes a la Educación Infantil y a la Educación Primaria
recogidos en los respectivos proyectos curriculares de etapa del
Proyecto Curricular de Centro.
170  EOS
2. La distribución por ciclos de los objetivos y contenidos de los Ámbitos
de experiencia y desarrollo, con sus correspondientes criterios de
evaluación para el periodo de formación básica de carácter obligatorio.
La selección y adaptación de los objetivos y contenidos se realizará
sobre los correspondientes a la Educación Infantil y a la Educación
Primaria recogidos en los respectivos proyectos curriculares de etapa
del Proyecto Curricular de Centro.
3. Las decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, los
criterios para el agrupamiento de los alumnos/as y para la
organización espacial y temporal de las actividades.
4. Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluación de los
aprendizajes y de promoción de los alumnos y alumnas.
5. Las orientaciones para integrar los contenidos de carácter transversal
del currículo.
6. La organización de la acción tutorial y de orientación para este
alumnado y sus representantes legales.
7. La participación del profesorado del aula en el plan de formación del
profesorado del centro.
8. Los criterios y procedimientos previstos para la elaboración de las
adaptaciones curriculares individualizadas.
9. Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, incluyendo
los sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y los
medios tecnológicos para el aprendizaje y la comunicación.
10. Los criterios para evaluar y, en su caso, elaborar las
correspondientes propuestas de mejora de la programación del aula
y de la práctica docente del profesorado y los profesionales que
trabajen en la misma.
11. Los criterios para elaborar la programación de las actividades
comunes para todo el alumnado, que hagan posible el aprovechamiento
de las oportunidades de interacción social que ofrece un centro ordinario
y las complementarias y extraescolares.
6.3. LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS1
6.3.1. COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA. La expresión Unidad

Didáctica (en adelante UD) hace referencia al conjunto de unidades de
enseñanza-aprendizaje en que se concreta una programación didáctica
determinada. Las UD organizan de un modo determinado los contenidos en
función de cuáles son los objetivos que nos proponemos con su estudio,
especifican los criterios de evaluación que se emplearán e incluyen, además, el
plan de actividades (seleccionadas de acuerdo con determinados criterios
metodológicos), la secuencia temporal y el horario en que se desarrollarán, los
1
A todos los efectos, lo que se indica a continuación es válido para los Talleres, que sólo se diferenciarían
por su peculiar metodología y por tener una temporalización diferente: se desarrollan en períodos de
tiempo de máximo una hora diaria y durante varias semanas, en paralelo a las UD propiamente dichas.

recursos necesarios para llevar a cabo esas actividades, un plan de evaluación
y el modo en que se organizará todo el proceso.
Consecuentemente, son elementos fundamentales de toda UD al menos los
siguientes:
1. Una breve justificación de:
a). El “centro de interés” elegido, que debe tener sentido para el alumno y
ser capaz de dar coherencia y significado a todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
b) El sentido y finalidad de la unidad didáctica.
c) Su ubicación temporal en el conjunto del curso.
2. Los objetivos didácticos, expresados en términos de qué es lo que
esperamos de los alumnos al finalizar la unidad.
3. La selección de contenidos efectuada.
4. La propuesta metodológica, que incluye al menos:
a) Las estrategias de enseñanza que pensamos emplear.
b) El plan concreto de actividades que desarrollaremos.
c) La organización prevista de espacios, tiempos y grupos.
d) La selección de materiales y recursos didácticos.
5. Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación seleccionados
para la valoración del proceso de enseñanza / aprendizaje y de sus resultados.
6.3.2. LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS. Como puede apreciarse en la breve

presentación anterior del concepto, entendemos que la UD trata de asegurar el
desarrollo de determinadas capacidades del alumno por medio del aprendizaje
de unos contenidos concretos, organizados desde la óptica de algo con sentido
para el propio alumno, el llamado “centro de interés” de la unidad, que será
siempre un suceso, fenómeno, problema, experiencia… que actuará como
referencia directa de las actividades de aprendizaje que queremos desarrollar.
En ese marco, los objetivos didácticos no deben formularse en forma de
conductas simples que deba manifestar el alumno al finalizar la unidad, sino en
forma de competencias algo más amplias. Y es importante formularlos así
porque los objetivos de una unidad cumplen tanto una función orientadora (nos
indican qué tipos de actividades debemos realizar y en qué entornos) y una
función de control del aprendizaje (no deben llevarnos, por tanto, a atender a
cuestiones secundarias y menores, sino a adquisiciones funcionales y con
sentido).
Cuando formulamos un objetivo en forma de una competencia que
pretendemos potenciar, incluimos en el enunciado siempre una capacidad
determinada y los “contenidos” concretos con los que se tratará de
desarrollarla. Por ejemplo: “Desplazarse por el centro de forma autónoma con
alguna finalidad, empleando croquis sencillos elaborados previamente con
ayuda del profesor, en los que se especifican los recorridos a seguir”.
6.3.3. CONTENIDOS Y “TEMA” DE LA UNIDAD. Tal y como se ha formulado

la cuestión de los objetivos, parece claro que la selección de los contenidos se
encuentra en gran parte determinada por los primeros, y no al revés, ya que
172  EOS
cada objetivo didáctico debe de expresar los contenidos que desarrollan la
capacidad elegida. Consecuentemente, también los contenidos deben reunir
una serie de características o requisitos básicos:
1. En primer lugar, los contenidos seleccionados han de ser válidos, en el
sentido de que deben realmente servir para desarrollar las competencias
que tenemos como meta.
2. Se les debe exigir también que sean funcionales, es decir, que tengan
utilidad par ael alumno en situaciones diferentes a las de su enseñanza.
3. También han de ser adecuados a la competencia cognitiva de partida del
alumno.
4. Se deben combinar de forma significativa y funcional los contenidos de
tipo conceptual con los de tuipo procedimental y los actitudinales.
Ello supone que los contenidos han de organizarse de forma estructurada a
partir del “centro de interés”, que debe darles sentido y coherencia, facilitando
que el alumno pueda, por una parte, relacionar unos contenidos de la unidad
con otros y, por otra, relacionar todos los contenidos nuevos que le
presentamos con lo que él ya sabe.
El “centro de interés” o tema de la unidad didáctica, por tanto, es esencial:
cumple para su desarrollo didáctico el mismo papel que el argumento en una
narración, al servir como hilo conductor que, al tiempo que da sentido al
proceso de enseñanza/aprendizaje, actúa como nexo de unión que da
coherencia a los contenidos y los dota de significatividad.
Por ello es de gran importancia plantearse de forma expresa tres cuestiones
relacionadas con los contenidos al elaborar una UD:
1º) La selección del tema. Al elegir el tema de la UD hemos de buscar,
ante todo, conectar los contenidos curriculares con los intereses y
conocimientos previos de los alumnos, así como aportarle a éstos un
marco general de referencia, que garantice la relación de continuidad
en las diferentes actividades que, necesariamente, deberán componer
la unidad (el potencial valor motivacional del tema vendrá dado por su
relación con el mundo de las preocupaciones, curiosidades y
motivaciones del alumno, no siempre coincidentes con las nuestras). Al
mismo tiempo, no podemos perder de vista que el tema seleccionado
debiera encerrar siempre la posibilidad de desarrollarse en la UD
mediante algún tipo de aplicación práctica.
2º) La elaboración de un mapa conceptual de la unidad. Para asegurar
esa coherencia de conjunto a la que nos venimos refiriendo desde el
principio, es conveniente en al planificar de una UD elaborar un
esquema general de la misma en el que el alumno vea de forma
resumida los contenidos que incluye, la relación que hay entre éstos y,
si es posible, la relación de todo ello con sus intereses.
3º) Ese mapa conceptual general debe ser luego desarrollado en forma de
mapas conceptuales más específicos por parte de los propios alumnos,
pero cuando la UD incluye muchos contenidos es conveniente que
nosotros mismos incluyamos mapas conceptuales parciales que
desarrollen cada uno de los grandes bloques de la unidad.

6.3.4. METODOLOGÍA Y PLAN DE ACTIVIDADES. Como ya hemos sugerido
en diversos momentos anteriores, una de las razones para organizar la
enseñanza en forma de UD es dotarla de coherencia y sentido, y éste es un
criterio que debe tenerse en cuenta de forma fundamental al planificar la
metodología: desde el punto de vista metodológico, cada UD debe ser un
proceso con sentido, con su principio y su fin, una especie de “viaje”, si se nos
permite el símil. En este sentido, una de las cuestiones fundamentales a tener
en cuenta en este punto es que la UD debe seguir una serie de fases bien
definidas, cada una de las cuales juega su propio papel en el desarrollo
didáctico del tema:
1º. Presentación de los contenidos. Es el comienzo de la unidad y en ella

deberían estar integradas dos acciones esenciales para el desarrollo didáctico:
- Presentación de los contenidos de la unidad y de motivación: Son las
dirigidas a introducir al alumno en el tema que se aborda en la unidad
didáctica y se caracterizan porque:
- Son las primeras en la secuencia de enseñanza.
- Suelen realizarse mediante grupo-medio.
- Son comunes a todos los alumnos.
- El papel determinante suele ser del profesor.
- Evaluación de los conocimientos previos del tema: Son las que poseen
como objetivo proporcionar al profesor la información necesaria para
conocer qué saben los alumnos sobre un tema concreto. Se caracterizan
porque:
- Son imprescindibles para adecuar las siguientes.
- Suelen realizarse en grupo medio.
- Son comunes para todos los alumnos.
- Pueden llevarse a cabo junto a los dos tipos anteriores.
2º. Análisis de los contenidos. La segunda fase del desarrollo de la unidad (y

la más extensa) es la que incluye el tratamiento a fondo de los contenidos de la
misma, y debería incluir tres tipos de actividades diferentes, todas y cada una
de ellas de igual importancia:
- Actividades de desarrollo de los contenidos. Son aquellas actividades
que permiten al alumno la adquisición de nuevos aprendizajes
(conceptuales, procedimentales o actitudinales) que componen la unidad
didáctica correspondiente. Caracterizándose porque:
- Son imprescindibles para lograr los aprendizajes.
- Admiten diversas situaciones de trabajo en grupo.
- Son comunes a la mayoría de los alumnos.
- El papel determinante pertenece ya al alumno.
- Actividades de refuerzo y consolidación de los contenidos básicos. Son
aquellas que permiten a los alumnos con dificultades de aprendizaje
alcanzar los mismos objetivos que el grupo. Se caracterizan porque:
- Son imprescindibles para la atención a la diversidad.
174  EOS
- Hacen referencia a los contenidos de la unidad didáctica.
- Tienen un menor “nivel de exigencia”.
- Tienen en cuenta los “prerrequisitos” de la unidad didáctica.
- Suelen trabajarse en pequeños grupos o individualmente.
- Actividades de ampliación de los contenidos. Son aquellas actividades
que permiten a los alumnos que superan fácilmente los objetivos
planteados profundizar en los conocimientos de la unidad
correspondiente. Se caracterizan porque:
- Son imprescindibles para la atención a la diversidad.
- Hacen referencia a los contenidos de la unidad didáctica.
- Plantean a los alumnos un mayor “nivel de exigencia”.
- Toman los contenidos “ordinarios” como punto de partida.
- Suelen tener carácter individual o de pequeño grupo.
3º. Síntesis y transferencia. Al igual que ocurre con la primera fase, ésta
suele ser olvidada en la mayoría de los desarrollos didácticos que se realizan
en nuestras aulas, lo que tiene como consecuencia un aprendizaje superficial
que, a menudo, impide que el esfuerzo llevado a cabo se traduzca en nuevas
competencias del alumnado. Es una fase fundamental, a lo largo de la cual
debe llevarse a cabo actividades que permitan a los alumnos recapitular,
aplicar y generalizar los aprendizajes a problemas, situaciones, fenómenos y
contextos no trabajados directamente. Se caracterizan porque:
- Son actividades comunes para todos los alumnos.
- Hacen referencia a la aplicación de los contenidos trabajados.
- Suelen realizarse en grupo medio y/o en equipos de trabajo.
- Ayudan a generalizar los aprendizajes a otras situaciones.
Las actividades en cada una de estas fases han de ser, por tanto, diferentes,
ya que cumplen misiones distintas dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, aunque podemos considerar requisitos comunes para todas, al
menos, los siguientes:
- Ser va riadas para un mismo objetivo o contenido: Un criterio de gran
importancia al planificar las actividades de una UD es que debemos
pensar en actividades variadas (por los materiales que emplean, por el
modo en que se presentan, por el tipo de acciones que requieren del
alumno…) para trabajar cada uno de los objetivos y contenidos básicos.
Es algo fundamental, en primer lugar, porque es la única manera de evitar
aprendizajes meramente memorísticos de contenidos y, en segundo
lugar, porque cada alumno y alumna tiene su propio estilo de aprendizaje,
de manera que cuando sólo hay un tipo de actividad siempre hay alumnos
que se ven perjudicados por ello, al no ajustarse la actividad a su modo
de aprender. Una razón adicional para este criterio es que podemos
organizar las actividades en obligatorias y optativas, logrando una mayor
implicación y motivación del alumnado al hacerle partícipe de las
decisiones acerca de cómo trabajar en clase.
- Ser suficientes para las metas perseguidas: Otro criterio de gran
importancia es planificar las actividades de cada UD de manera que sean

las mínimas necesarias, al menos, para que el aprendizaje que
esperamos de ellas tenga lugar, ya que con demasiada frecuencia nos
limitamos a “tocar” un determinado contenido y nos damos por satisfechos
con ello, cuando llegar a adquirirlo implicaría trabajarlo cuatro veces más.
Por ello es bueno estar siempre alerta cuando comenzamos a aplicar en
el aula una determinada unidad, ya que a menudo (sobre todo, cuando se
trata de contenidos que no hemos trabajado mucho antes o cuando se
trata de alumnado que no conocemos bien) es necesario hacer cambios
sobre la marcha… Lo que pone otra vez de relieve qué importante es
haber organizado la UD en fases bien definidas, ya que los cambios que
introduzcamos no deberían llevarnos a dejar ninguna de ellas fuera.
- Ser realistas con el tiempo que implican: Además de planificar pocas
actividades para un determinado contenido, un defecto frecuente en las
programaciones didácticas es que las actividades se planifican sin hacer
una estimación realista del tiempo que realmente conllevan, lo que nos
induce a improvisar sobre la marcha y, demasiado a menudo, a trasladar
al tiempo de trabajo del alumno en casa cosas que se deberían hacer en
la clase (con la consiguiente queja posterior de que los alumnos no
trabajan lo que debieran… porque los que no han trabajado lo que
debieran hemos sido nosotros).
6.3.5. ORGANIZACIÓN: GRUPOS, TIEMPOS, ESPACIOS. Como último

elemento entre los relativos al cómo enseñar (aunque lo mencionemos aparte,
dada su importancia) debe considerarse explícitamente la planificación de los
elementos organizativos que conforman el contexto inmediato de la acción
didáctica: la organización del trabajo, los tiempos y los espacios.
6.3.6. LA EVALUACIÓN EN LA UNIDAD DIDÁCTICA. Puesto que la

problemática y naturaleza de la evaluación educativa se expondrán con cierto
detalle en un módulo diferente, nos gustaría centrarnos ahora en dos aspectos
puntuales, pero que nos parecen de una gran importancia: el de los criterios de
evaluación del aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza.
Respecto al primero de ellos, es obligado recordar que la evaluación educativa
en la actualidad se concibe como criterial y con un carácter eminentemente
formativo, es decir, una evaluación encaminada a sustentar las decisiones
subsiguientes del qué, el cómo y el cuándo enseñar. Consecuentemente la
definición de los criterios de evaluación cobra una importancia enorme.
1º) Criterios de evaluación.
Entendemos por criterios de evaluación las referencias que tomaremos en
cuenta a la hora de recoger información sobre el proceso de aprendizaje, sobre
el grado en que nuestras intenciones se van convirtiendo en hechos (en que
nuestros objetivos van siendo logrados) con el fin de tomar decisiones respecto
a la continuación del proceso.
Desde este planteamiento, en una programación por objetivos operativos los
criterios suelen definirse señalando aquellas conductas que el alumno habrá de
manifestar al finalizar el proceso didáctico y el % de logro mínimo esperado en
cada una de ellas (por ejemplo: “el alumno responderá con acierto al menos al
75 % de los ítems de una prueba de conocimiento”). En un modelo centrado en
176  EOS
capacidades y en procesos, sin embargo, la tarea adquiere un grado de
complejidad algo mayor, comenzando por lo relativo a qué es lo que se precisa
evaluar: ¿objetivos o contenidos? .
Se trata de un problema que, en la práctica actual, no se presenta por la
sencilla razón de que los contenidos tienen tal papel central, que los objetivos
se formulan directamente sobre ellos: nombrar el 70 % de las características
básicas de un ecosistema; identificar recursos literarios empleados en un texto
literario del modernismo; plantear y hallar la solución a un problema de
ecuaciones de 2º grado, etc. Sin embargo, cuando la referencia esencial son
las capacidades definidas en los objetivos generales y los contenidos deben
ser entendidos como instrumentos para conseguirlos, el problema es diferente:
no es del todo raro, cuando analizamos la práctica evaluadora de los Centros
de Reforma, encontrarnos con que la evaluación se convierte en una
calificación múltiple de aspectos diferenciados. Se llega al extremo de calificar
objetivos generales de etapa, de área, contenidos conceptuales, contenidos de
procedimiento y actitudes como si fueran cosas distintas, en lugar de diferentes
aproximaciones al mismo fenómeno.
Desde nuestro punto de vista, este proceder es incoherente con un modelo
curricular orientado al desarrollo de capacidades y competencias, que exige
que nos tomemos la molestia de realizar una definición precisa y clara de los
criterios de evaluación en cada UD, inmediatamente tras la formulación de
objetivos didácticos, que corre pareja con la selección de los contenidos
propios de la unidad. Una tarea que requiere considerar al mismo tiempo
objetivos y contenidos seleccionados para la UD.
Como puede apreciarse en el ejemplo anexo que proponemos, los criterios de
evaluación actúan como referentes para la función de control de los objetivos
didácticos, con los que deben guardar relación de “validez”, pudiendo afirmarse
que ellos mismos poseen una función orientadora respecto al cómo evaluar
esos objetivos, atendiendo a qué aspectos. En este sentido, es posible hablar
de los criterios de evaluación de una UD como de “indicadores de logro” en
relación con los objetivos generales del proyecto curricular global.
Es necesario advertir que la definición de indicadores de capacidad no puede
ser, en lo más mínimo, una repetición de la formulación de objetivos operativos:
mientras éstos indican conductas cuyo logro es el criterio de evaluación, los
indicadores constituyen una constelación de conductas observables, pero que
deben valorarse globalmente, no como si fueran cosas separadas, y de una
manera flexible para determinar el grado de logro de los objetivos.
Por ello los indicadores que formulemos deben ser claros (para permitir una
correcta recogida de la información) y han de abarcar una muestra
representativa (validez) de la gama de comportamientos en que la capacidad
en cuestión puede manifestarse. Podemos observar el ejemplo de la página
siguiente
2º) Instrumentos de evaluación.
Una vez definidos los criterios de evaluación a partir de estos indicadores, la
planificación de la unidad didáctica finaliza con la selección y/o elaboración de
los instrumentos de evaluación, los cuales deberán permitir:
a) Valorar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos.

b) Valorar los conocimientos conceptuales de los alumnos no sólo desde
el punto de vista cuantitativo (qué y cuántas cosas conocen), sino
también desde el punto de vista cualitativo (cómo están organizados
esos conocimientos, qué relaciones existen entre ellos...).
c) Valorar el conocimiento procedimental, incluyendo tanto qué
procedimientos domina el alumno, como el grado en que lo hace y la
variedad de los contenidos sobre los que realmente los aplica, etc.
d) Valorar las actitudes y hábitos incluidos en la programación de la
unidad, aunque éste resulta un asunto especialmente delicado, ya que
este tipo de contenidos requiere períodos más o menos largos para su
desarrollo.
e) Valorar el propio diseño y desarrollo de la unidad.
En relación con este último punto, parece necesario subrayar la conveniencia
de formular también nuestros criterios de evaluación específicos, puesto que
los anteriores hacen referencia básicamente al aprendizaje de los alumnos:
¿hemos previsto y desarrollado un suficiente número de actividades de
motivación? ¿han sido estas adecuadas? ¿hemos enlazado nuestra propuesta
didáctica con los conocimientos previos de los alumnos de una manera eficaz?
¿hemos empleado los materiales apropiados? ¿hemos planificado todos los
aspectos relevantes de la unidad? ¿los alumnos han llegado a captar y asumir
las metas de las diferentes tareas propuestas?... son algunas de las cuestiones
a tener en cuenta.
Tradicionalmente, y en la actualidad, la evaluación se suele reducir a la
realización de una prueba escrita sobre los contenidos conceptuales
desarrollados, y sin embargo el que la evaluación tenga que ser en nuestro
sistema educativo criterial, global y continua debería implicar la valoración de
algo más que el dominio conceptual del alumno y el uso de procedimientos de
evaluación como:
a) Técnicas de observación:
- Registros anecdóticos.
- Listas de control.
- Escalas estimativas.
- Cuestionarios.
c) Análisis de tareas.
d) La entrevista
3º) Momentos de la evaluación.
Es obvio que en la unidad didáctica sólo tienen sentido, de un lado la
evaluación inicial que tiene como objetivo básico detectar las ideas previas que
los alumnos poseen de los contenidos de una unidad determinada, de otro la
evaluación formativa o continua cuyo objetivo central es la realimentación o
reorientación del proceso de enseñanza/aprendizaje que estamos llevando a
cabo en esa misma unidad y que nos va a permitir cambiar “sobre la marcha”
determinados elementos de la unidad didáctica en función de la situación
concreta del aprendizaje del grupo de alumnos.
178  EOS
La sumativa, o final no tiene porque existir en el nivel de evaluación de la
unidad didáctica, ya que la misma es propia del final de un proceso educativo y
por tanto situable, al menos, al término de cada “período de evaluación”.
4º) Evaluación de la enseñanza.
Aunque necesariamente breve, no podemos dejar de realizar al finalizar este
capítulo un comentario sobre la absoluta necesidad de ir introduciendo en la
práctica educativa una evaluación sistemática de los propios procesos de
enseñanza, en la línea de lo comentado al hablar de la evaluación de
programas, ya que todos los indicios apuntan en la dirección de que es una de
las variables esenciales que determinan la calidad de un proyecto educativo.
Además de la autocrítica, más o menos explícita, que todos efectuamos a
nuestra práctica cotidiana, parece conveniente introducir elementos capaces de
enriquecer, sistematizar y objetivizar esta parcela de la evaluación; elementos
que, en lo relativo al nivel aula podrían ser del siguiente estilo:
a) Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos. Bien construidos, de
acuerdo con criterios claros y precisos sobre lo que consideramos
relevantes (claridad de nuestras exposiciones, valor motivacional de las
actividades propuestas, suficiencia o insuficiencia del tiempo dedicado,
variedad y adecuación de los materiales empleados, percepción de
nuestra actitud, propuestas de mejora, ...) resultan uno de los
instrumentos más fácilmente utilizables y también de los más prácticos
cuando nos interesan apreciaciones de conjunto.
b) Entrevistas individuales con padres y alumnos. Herramienta
insustituible en la acción tutorial inherente a nuestro quehacer, la
entrevista personal es uno de los recursos más valiosos para la
profundización en el conocimiento de las características individuales
que afectan al proceso de cada alumno: intereses, tipos de motivación
dominantes, autopercepción, vivencia afectiva del centro... son
variables sin duda fundamentales que difícilmente pueden conocerse
de otro modo a fondo.
c) Debates, asambleas y reuniones. Si el “clima” afectivo dominante en la
institución y en los grupos que lo componen resulta adecuado para su
práctica, más allá del uso de instrumentos estandarizados de medida,
parece que este tipo de procedimientos resulta insustituible para un
conocimiento directo del problema, conocimiento que tiene, lo
queramos o no, una fuerte dosis de intuición, de vivencia intransferible.
d) Observación externa. Compleja en muchos sentidos, la presencia de
un observador externo resulta insustituible para llegar a tomar
conciencia de buena parte de los procesos de interacción (variable
clave en el proceso de e/a, no lo olvidemos) que tienen lugar en el aula,
ya que como alguien dijo el pez sería el último ser vivo en apreciar la
naturaleza del agua. Un complemento de gran interés es la utilización
de medios mecánicos de grabación (preferentemente, video con lente
gran angular) ya que permite tanto la observación externa del aula,
como nuestra propia auto-observación: dos requisitos indispensables
para tomar conciencia de lo que en dinámica de grupos se conoce
como nuestro “punto ciego”, es decir, aquello que los demás conocen
de nosotros mismos que nosotros no conocemos.

e) El contraste de experiencias y puntos de vista. Que incluye la tan traída
y llevada “triangulación”, entendida en el doble aspecto de contraste de
experiencias con otros docentes (probablemente el más viejo
mecanismo de auto-formación, y también uno de los más eficaces) y de
contraste de experiencias entre personas que comparten el mismo
espacio didáctico: alumnos-padres-profesores.
f) El análisis de los resultados de los aprendizajes. Y finalmente, no lo
podemos dejar de mencionar, es preciso a la hora de evaluar la
enseñanza, analizar los resultados obtenidos por los alumnos, ya que
estos mismos constituyen un objeto plenamente perseguido por todos
los participantes en el proceso y también por el profesor. En el análisis
de los resultados obtenidos por los alumnos es preciso tener en cuenta
las siguientes consideraciones:
· El análisis de los resultados siempre debe estar dirigido a buscar
las causas que los han producido, intentando localizar los
elementos que más importancia han tenido durante el proceso
para poder tomar decisiones posteriores adecuadas. En la
obtención de resultados negativos, siempre tiene el profesor una
responsabilidad especial el, que no tiene porque plantearse en
términos de “culpabilidad” ya que el principal “culpable” del
aprendizaje es el alumno.
· El análisis de los resultados puede y debe realizarse tanto en el
equipo docente como con los alumnos. Con estos últimos existe
un momento especialmente adecuado que son las fechas de la
evaluación (lo que algunos llamamos preevaluación, aunque
realmente sea más evaluación que la sesión donde se discuten
las calificaciones obtenidas).
· La obtención de unos resultados negativos por un grupo de
alumnos no implica la evaluación negativa de la enseñanza.
Cuando los resultados negativos son generalizados en todos los
grupos es cuando con toda seguridad estamos errando en el
planteamiento de la enseñanza.

6.4.1. LIBROS. En las siguientes publicaciones podrá profundizar en la
estructura, planificación y diseño de la programación y unidades didácticas de
las aulas específicas:
– BROWN, L. (1989). Criterios de funcionalidad. Barcelona: Fundación SD.
– GARCÍA VIDAL, J. Y GLEZ. MANJÓN, D. (1993): Cómo enseñar en
Secundaria; Madrid: EOS.
- GENERALITAT VALENCIANA (1995): El Proyecto Educativo y el Proyecto
Curricular en los centros de educación especial. Valencia: Generalitat
Valenciana.
- GOBIERNO DE NAVARRA (1995): La atención a los alumnos con nee graves y
permanentes. Pamplona: Gobierno de Navarra..
– GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.A. (1988): El curriculum por talleres en un centro de
integración; Madrid: Popular-MEC.
180  EOS
– GONZÁLEZ MANJÓN, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula;
Barcelona: Edebé.
– IRIARTE, G. Y ALFARO, P. (1991): Talleres. Una metodología para la
diversidad; Madrid: Alameda-MEC.
- LÓPEZ SEPULVEDA, C. (1989): El centro de Educación Especial: otra vía de
integración.
- MEC (1992): La reforma educativa y los centros específicos de Educación
Especial. Informe Síntesis. Madrid: 1992
(1994) La Educación Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de
Estado de Educación del MEC.
(1995): Orientaciones para la adaptación del currículo en los centros de
Educación Especial.
– SÁINZ, A.: Las aulas estables para alumnado con necesidad de apoyo
generalizado en centros de ESO. Vitoria: Gobierno Vasco.
– SAINZ, A.: El Proyecto Curricular en los centros de educación especial. Vitoria:
Gobierno Vasco..

AUTOEVALUACIÓN 6
1. En un Centro de Educación Especial o en un aula de Educación Especial de

un Centro Ordinario, el maestro de Educación Especial es el tutor de un grupo
de alumnos/as concretos. Éste se encargará de desarrollar la programación
didáctica anual; pero el diseño/elaboración de la misma será tarea del Equipo
de Apoyo a la Orientación.
2. Los “elementos básicos” que componen la Programación Didáctica son:

a) Evaluación inicial, contenidos, organización didáctica de tiempos,
espacios, alumnado y recursos.
b) Evaluación inicial, objetivos, contenidos y evaluación.
c) Objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
d) Objetivos, contenidos, recursos y evaluación.
e) Evaluación inicial, objetivos, contenidos y metodología.
3. Toda introducción de un Programación deberían incluir elementos como…

a) Síntesis de las principales características y de la estructura del P.C.C.
b) Conjunto de A.C.I.s de los alumnos/as.
c) Descripción de las necesidades de formación en materia de nee del
alumnado.
d) Una descripción de los demás servicios educativos que el Centro dirige
a estos alumnos y alumnas.
e) A y d son correctas.
4. En el Modelo Curricular de nuestro actual Sistema Educativo, los contenidos

se conciben como herramientas al servicio del desarrollo de las capacidades.
(V)(F).
5. Los contenidos de una programación didáctica en un Centro y aula de

Educación Especial deben redactarse de manera procedimental. (V)……..(F).
6. En nuestro Modelo Curricular, los objetivos están formulados como

capacidades generales. En un Centro de Educación Especial y aula específica,
las capacidades son las mismas, en gran medida, de un nivel a otro, pero los
contenidos y criterios de evaluación son concretos de cada nivel. (V)….(F).
7. Algunos aprendizajes deben tratarse “en espiral “ pero otros en forma lineal
y acumulativo, decir, volviendo a ellos una y otra vez a lo largo de todas las
unidades didácticas del curso para “profundizar” en su conocimiento y dominio.
(V)……….(F).
182  EOS
8. En el marco de la Educación Especial parece conveniente que el
Currículum se lleve a cabo combinando 3 tipos de estrategias: unidades
didácticas, talleres y programas de refuerzo individualizados. ¿ Cuál de estas
medidas son idóneas para el aprendizaje de habilidades y destrezas que
exigen, por una parte, seguir una secuencia de pasos sucesivos a medio y
largo plazo y, por otra, necesitan de una cantidad de práctica personal y
diferenciar en cada paso para consolidar los aprendido.
a) Las Unidades Didácticas.
b) Programas de refuerzo individualizados.
c) Talleres.
e) Rincones.
9. En el marco de la Educación Especial, los recursos exigen un tratamiento

diferenciado, ya que hablamos tanto de recursos didácticos como de ayudas
técnicas para el acceso al currículum. (V)……(F).
10. La selección de los recursos que presentamos en la programación didáctica

debe ser:
a) Variada, extensa y completa.
b) Realista, extensa y variada.
c) Variada, realista y concreta.
d) Realista, completa y concreta.
e) Variable, completa y concreta.
11. La programación didáctica debería no incluir la evaluación de la enseñanza,

pero sí la evaluación del aprendizaje contemplando los tres momentos: inicial,
contínua y final.(V)………(F)
12. La regulación específica para el aula de Educación Especial en Centro

Ordinario establece una serie de características para la programación didáctica.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones NO se corresponde para este tipo de
programaciones?
a) Los objetivos educativos de las programaciones de aula de Educación
Especial en Centro Ordinario son los mismos objetivos educativos que
los de los Centros Específicos de Educación Especial.
b) La programación de aula debe incluir un número significativo de
actividades comunes para todo el alumnado.
c) La programación de aula de Educación Especial es un instrumento para
la planificación a corto plazo.
d) La programación de aula de Educación Especial es el conjunto de
adaptaciones del Proyecto Curricular de Centro.
e) Las aulas específicas de Educación Especial en Centro Ordinario han de
impartir enseñanzas correspondientes al período de Formación Básica y
en su caso, el período de Formación y Transición a la Vida Adulta.
13. Las Unidades Didácticas…

a) Organizan de un modo determinado los contenidos en función de cuáles
son los objetivos que nos proponemos con su estudio.
b) Especifican los criterios de evaluación que se emplearán.

c) Incluyen el plan de actividades, la secuencia temporal y el horario en
que se desarrollarán, los recursos para llevar a cabo esas actividades.
d) Un plan de evaluación y el modo en que se organizará todo el proceso.
14. Las Unidades Didácticas organizan los contenidos mediante “Centro de

interés” de la unidad, que será siempre un suceso, fenómeno, problema,
experiencia… que actúa como referencia directa de las actividades de
aprendizaje que queremos desarrollar. (V)..(F).
15. La selección de los objetivos de la U.D. se encuentra determinada por los

contenidos, y no al revés, ya que cada contenido debe desarrollar la capacidad
elegida. (V)..(F).
16. La Unidad Didáctica debe seguir una serie de fases bien definidas, cada
una de las cuales juega su propio papel en el desarrollo didáctico del tema.
Dichas fases son: presentación de los contenidos, desarrollo de los contenidos
y síntesis y transferencia. (V)……(F).
17. Las actividades que se realizan en la fase de la Unidad Didáctica:

generalización y transferencia, se caracterizan por:
a) Suelen realizarse mediante grupo-medio.
b) El papel determinante suele ser del profesor.
c) Son las primeras en la secuencia de enseñanza.
d) Hacen referencia a la aplicación de los contenidos trabajados.
e) Toman los contenidos “ordinarios” como punto de partida.
18. Las actividades de refuerzo y consolidación …:

a) Profundizan en los conocimientos de la unidad correspondiente.
b) Permiten a los alumnos/as con dificultades de aprendizaje alcanzar los
mismos objetivos que el grupo.
c) Permiten al alumnado la adquisición de nuevos aprendizajes que
componen la unidad didáctica correspondiente.
d) Proporcionan al profesor la información necesaria para conocer qué
saben los alumnos sobre un tema concreto.
e) Introducen al alumnado en el tema que se aborda en la unidad.
19. La evaluación de la Unidad Didáctica tiene que contemplar 2 momentos:

inicial, y continúa; ya que la sumativa o final no tiene porque existir en la unidad
didáctica; ya que la misma es propia del final de un proceso educativo y por
tanto situable, al menos, al término de cada “período de evaluación”. (V)…(F).
20. Para evaluar la enseñanza se utilizan algunos instrumentos como…

a) Autocrítica.
b) Análisis de tareas.
c) Análisis de los resultados de aprendizaje.
e) Ninguna de las anteriores.
184  EOS
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Guía para la programación e intervención en Educación Especial

Daniel Gonzalez Manjon

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Daniel González Manjón

Instituto de Orientación Psicológica EOS

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 3

5.1. FUNCIONES DEL MAESTRO DE APOYO A LA INTEGRACIÓN…………… 127

6.0. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………............. 171

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 5

1.1.1. Concepto de N.E.E. Aunque esta forma de concebir la educación

1.1.2. Tipos de N.E.E. Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 7

Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo,

1.1.3. Algunas críticas al concepto de N.E.E. Como señalaban Marchesi y

1.2.1. Principio de normalización. Junto al concepto de n.e.e., otra de las

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 9

1.2.2. Normalización e integración escolar. Llevando, por otra parte, el

1.2.3. Atención a la diversidad e inclusión. Analizando lo que hemos

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 11

1. La concepción de las escuelas y de las aulas como comunidades de

1.3.1. Carácter independiente de las medidas de atención a la diversidad.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra “de apoyo” (profesores

Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en

– Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta “ayuda”, a menudo su

1.3.2. Dimensiones de la acción educativa implicadas en la respuesta a la

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 13

1. El currículum y sus adaptaciones. El principal e ineludible espacio de

1.4. LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON N.E.E. EN NUESTRO

1.4.1. La educación especial antes de la L.O.G.S.E. Tras el largo período de

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 15

1.4.2. Las N.E.E. en la L.O.G.S.E. La promulgación de la Ley Orgánica 1/1990,

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 17

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 19

1.4.3. Desarrollo normativo autonómico: el caso andaluz. Tomando como

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 21

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 23

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 25

Capítulo VII: De la Atención a los alumnos con necesidades educativas

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 27

Sección 2ª: De los alumnos extranjeros

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 29

1.5. PARA SABER MÁS…

DG MANJON, JG VIDAL Y JAHERRERA 31

1. U n alumnos tiene n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen

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14. ¿Cuáles son las posibilidades básicas de escolarización para un alumno/a

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20. La Ley de Solidaridad en Educación (1999) regula el conjunto de

27. La Orden de Evaluación de 1996 regula...

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2.2. RESPUESTAS EN EL NIVEL DE CENTRO

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(a)Relativas a los objetivos y contenidos:

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2.2.2. RESPUESTAS ORGANIZATIVAS. Las medidas curriculares son, sin

2.2.3. LOS RECURSOS PERSONALES ESPECIALIZADOS. Como vemos, un

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2.3. RESPUESTAS EN EL NIVEL DE AULA

2.3.1. MEDIDAS EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA. Con respecto a las

Finalmente, otra cuestión de capital importancia, muy relacionada con lo que