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Las practicas actuales en la educación Inicial .

Graciela Sanchez

Pitluk, L. Las practicas actuales en la educación Inicial .


Sentidos y sinsentidos. Posibles líneas de acción.
La autoridad, las sanciones y los límites.
El trabajo sobre lo grupal.
La especificidad del trabajo en las aulas.
Homo Sapiens Ediciones.2013

El texto que presenta la autora hace un recorrido por temáticas que han entrado en
tensión durante la crisis de sentido de la escuela moderna y para contextualizar se recupera
a Tiramonti (2004):

“… campo integrado [sino más bien] como un compuesto de


fragmentos que [a diferencia de los segmentos] carecen de
referencia a una totalidad que le es común o un centro que los
coordina...El fragmento actúa como una frontera de referencia,
pero no se constituye en un todo integrado y coordinado...Se trata
de un agregado institucional que tiene referencias normativas y
culturales comunes (pag.27)”.
La autora se focaliza en las categorías que han definido a este y a todos los niveles
educativos: la identidad; los estereotipos; la autoridad; el curriculum; la didáctica y el
trabajo en las salas, los desarrolla en siete capítulos.
En el Capítulo 1 parte de considerar los orígenes del nivel como espacio para el juego y
la socialización de los niños pequeños, pasando por la génesis del asistencialismo del Jardín
Maternal, como guardería para los niños que sus madres trabajaban; hasta formar parte, no
sin dificultades, del Sistema Educativo. En esta instancia y pese al recorrido y los logros
alcanzados resulta difícil alejarse de la génesis de guardería para abrirse a lo pedagógico y
reconocerlo como espacio educativo sin por ello primarizarlo.
En el Capítulo 2 se desarrolla la identidad del Nivel en su desarrollo, problemáticas en
el devenir y específicamente en la actualidad, instituciones agobiadas, educadores agotados,
familias desbordadas y niños que necesitan cuidado y atención.
La autora plantea recuperando a Santos Guerra (1994) la mirada en los niños
Para descubrir al decir de este autor:”todos estamos en escena y todos entre bastidores.
Habrá que abrir los ojos para ver lo que sucede, avivar la mente para descifrar lo
desconocido para que la comprensión se ponga al servicio de la ética”.
La instalación como un Nivel del Sistema Educativo formal con valor en sí mismo,
identidad propia, integrado por dos ciclo: el Jardín Maternal que se ocupa de la educación
de los niños entre 45 días y dos años y el Jardín de Infantes entre los 3 y 5 años. Esta
unidad presenta un doble mecanismo de diferenciación e integración por la particularidad
de cada ciclo.
En este escenario la introducción de contenidos disciplinares para articular con lo
especifico del Nivel entra en tensión, entre propuestas demasiados disciplinares diluyendo
el juego, el trabajo grupal y la participación infantil
Se plantea que bajo ningún punto de vista se refiere dejar de lado los contenidos
disciplinares, ni volver a la etapa del juego y la socialización, sino repensar modalidades de
organización e inclusión.
Para ello se analizan diferentes situaciones registradas en espacios institucionales con
experiencias de marcada significatividad en la cuestión social actual. Nos invita luego del
encuentro con instituciones agobiadas; educadores agotados; familias desbordadas; niños
que demandan a gritos atención y cuidados que, en primer lugar, pensemos, primero en los
niños y su lugar en el mundo; necesitamos detenernos y observarlos, escucharlos y
sostenerlos; ubicarlos en lugares prioritarios, buscando las modalidades de acompañarlos
sin avasallarlos. En segundo lugar, que pensemos en los docentes, testigos participantes de
los logros infantiles; constructores de andamios; responsables del desarrollo; creadores de
espacios de seguridad; ocupados en la promoción de lo humano desde la confianza en la
educabilidad de todo sujeto y proveedores de propuestas de enseñanza respetuosas que
enriquezcan los procesos infantiles. En tercer lugar, pensemos en el diseño y desarrollo de
las propuestas de enseñanza, tejiendo recorridos de “buena enseñanza”1; organizar

1
(Fenstermacher, 1989)
proyectos creativos; implementar modalidades alternativas como talleres; plasmar un
Proyecto Educativo Institucional explicitando la identificación institucional integrando a
todos los actores; evitar improvisaciones en las salas; contar con educadores autores y no
meros ejecutores. En cuarto lugar, pensemos en las instituciones como un espacio de
encuentros y búsquedas compartidas; la distribución cooperativa de las tareas en forma
consensuada y respetuosa; la conformación de proyectos donde todos los miembros sean
arte y parte. En quinto y último lugar pensemos en las familias, estableciendo relaciones de
respeto y complementariedad en una comunicación fluida y encuentros sistemático; con un
trabajo diario de ajustes y reajustes entre la comprensión de las a las normas realidades
familiares y la adecuación a las normas que implica la institución educativa. Por lo tanto,
hay cabida pata en modalidades organizativas en horarios, tiempos de permanencia y
adecuación a las diferentes necesidades familiares.
En el Capítulo 2 se “ingresa” al espacio de las experiencias educativas especificas para
analizar los estereotipos, sin sentidos, tiempos muertos a partir de la significatividad de las
propuestas; el sentido de las tareas y las acciones; el placer por enseñar y el disfrute del
ser docente: Finaliza con estrategias para ser un docente comprometido y respetuoso.
Con respecto a los estereotipos se analizan:
 el uso de los trenes como estrategia para mantener el orden en el desplazamiento por
el espacio, pasando a ser el centro de la escena su materialización generando tiempos
muertos; esta estrategia se complejiza cuando se le agrega el género ·”tren de nenas”, “tren
de nenes”, basado en el supuesto del comportamiento y afianzando la separación entre los
que se “portan bien” y los que se “portan mal”, se tensiona en estas experiencias la mirada
hacia los niños, la diversidad y las diferencias de género, generando sin sentidos y sentidos
que reproducen diferencialismos;
 el uso de las rondas, que también consumen tanto tiempo y sin sentido en la
mayoría de las ocasiones;
 se desmistifica la creencia de que es respetuosa y ordenada una experiencia si se les
pregunta uno por uno a los niños sobre sus elecciones generando nuevamente tiempos
muertos de espera de los primeros y se reducen las elecciones de los últimos;
 la creencia de observar en cada actividad todos los trabajos realizados. Nuevamente
genera tiempos muertos porque los grupos son numerosos. Los niños comprenden que unas
veces unos y otras veces otros;
 el uso del pintorcito para las actividades de plástica generando nuevamente tiempos
muertos tensionantes que alejan del centro de la escena lo importante, quita ganas de
participar a los niños que no aceptan el uso.
Los estereotipos no se agotan en los mencionados pero alertan para interpelar las
prácticas que acontecen y analizarlas críticamente.
En el Capitulo 3 se abordan y se analizan entrando en el interjuego por un lado de las
relaciones de poder en este campo la autoridad, las sanciones y los limites; los retos,
amenazas, recompensas y castigos; sanciones expiatorias y sanciones por reciprocidad.
Por otro lado las estrategias de coordinación; la necesidad de un encuadre claro y preciso;
la importancia del grupo y del trabajo grupal.
Con idéntica metodología de análisis de registros arriba a conclusiones sobre la
temática explicitada que se enumeran suscintamente:
 Reconocer que la construcción de las normas y la puesta de límites es compartida.
El compartir tiene como sustento el respeto, la autonomía, el imprescindible vinculo
afectivo fuerte y solido entre niños y adultos que genera compromiso mutuo, la confianza y
la posibilidad de dialogo.
 Establecer el encuadre claramente entre todos los adultos y todos los niños.
 Delimitar normas que no sean demasiado estrictas, ni castigos que no se puedan
cumplir.
 La suposición que los niños se integran al nivel con las normas incorporadas o que
las que conocen son iguales a las que consideramos validas.
 La evitación de los gritos que colaboran a la violencia improductiva. Los niños y
todos nos entienden cuando hablamos mirándolo y escuchándolo.
 La detención a pensar sobre lo sucedido y actuar en consecuencia.
 El sostenimiento de los limites aunque las situaciones sean complejas.
 La habilitación para brindar las explicaciones pertinentes para que los niños
incorporen significativamente las normas.
 El sostenimiento de las sanciones no deben perdurar en el tiempo, ni tampoco a un
corto plazo y;
 El evitamiento de los premios y castigos.
Con respecto a las estrategias de coordinación se concluye luego de un profuso
desarrollo con escenas escolares que favorece:
 Desarrollar un importante trabajo sobre lo grupal;
 Respetar la necesaria asunción y adjudicación de roles;
 Reconocer que la conformación de grupo es paulatina;
 Recordar que el trabajo en pequeños grupos es enriquecedor y;
 Tener en cuenta la singularidad subjetiva;
En el Capitulo 4 se abordan y se analiza en primer lugar el curriculum como nivel de
especificidad de las políticas educativas y herramienta para los docentes; en segundo lugar
la planificación como instrumento que fortalece lo escolar; en tercer lugar y por último las
posibilidades de la evaluación, todos estos elementos enmarcados en las problemáticas
actuales de lo escolar mirado desde la complejidad, la creatividad, la diversidad y los
cambios posibles.
El desarrollo sobre el curriculum se responde a interrogantes como el valor de los
Diseños Curriculares como instrumentos validos o sin sentido; como prescripciones
amplias o copias exactas; cambiar el enfoque o reajuste al enfoque ya existente.
Con respecto a la planificación la autora responde a qué lugar ocupa la misma; es un
instrumento, herramienta o pesada carga; hay cambios en la terminología o modificaciones
importantes; que realizamos: planificación anual, secuencias didácticas, itinerarios,
secuencia de actividades, miniproyectos, trayectos, secuencia de actividades no vinculadas
con las unidades didácticas o proyectos, secuencia de actividades específicamente
diseñadas, metas, objetivos, propósitos, cronograma o agenda semanal. También dentro de
la planificación da respuesta a interrogantes como organizar de los contenidos: por aéreas
curriculares, o del conocimiento o disciplinas o campos y por ultimo en este tópico
responde a que formato para organizar las planificaciones periódicas.
En tercer lugar, se aproxima a las posibilidades de la evaluación presentando las
posibilidades de evaluar; las evaluaciones que se realizan en el nivel Inicial en el
transcurso anual; las propuestas para los educadores
Y los distintos niveles de evaluación dentro de la institución educativa: a nivel
dirección, a nivel educadores recuperando el lugar de la observación y los registros como
estrategias que permiten el proceso de reflexividad: autoevaluación y co-evaluación.
En el Capitulo 5 se abordan y se analiza la especificidad del trabajo en las salas de
maternal y sus problemáticas específicas.
Aquí se recupera la cuestión de la identidad e independencia que ha ido adquiriendo el
nivel Inicial y específicamente las peculiaridades del abordaje en el Jardín Maternal
teniendo en cuenta todas las dimensiones que requiere: lo organizacional, lo pedagógico
didáctico y lo comunitario.
En el Capitulo 6 la autora desarrolla desde lo específicamente metodológico la
modalidad de Taller como posibilidad alternativa de organizar la enseñanza, a partir del
respeto por los unos y los otros; nuevamente la creatividad como camino posible y la
recuperación del Juego Trabajo-estrategia- que se remonta al origen pedagógico didáctico
del nivel inicial. Presenta experiencias en este sentido para explicar que implican una
organización particular de las propuestas.
En el Capitulo 7 y último del libro se abre a reflexiones y conclusiones con aportes
concretos a las prácticas pedagógicas y las tareas de los educadores que responden a
interrogantes de Chicos desinteresados o propuestas que no generan interés; planificar o
“cercar” los recorridos.
En este sentido también se presentan experiencias por medio de ejemplos y situaciones
y se cierra provisoriamente con las siguientes dificultades en el Nivel inicial:
 Aun se considera que la educación en las primeras edades debe restringirse al
ámbito familiar.
 Se desvaloriza los conocimientos que se brindan a los niños en estas edades.
 Es complejo encontrar modos óptimos de educar a los niños pequeños respetando
sus identidades.
 El contrato fundacional del Nivel que se baso en la socialización, el juego y la
enseñanza de los hábitos y el del jardín maternal como guarda, dificulta significarlo como
instancia educativa.
 Los legados del Nivel Inicial ligados a los familiar y maternal que lo aleja de lo
escolar como si implicara distanciarse de lo afectivo.
Se cierra este libro recuperando a Cullen, 2004 con la sugerencia de que la mejor
manera de entender la educación es aprender a tejer la esperanza.