Sociedad Familia Ye Duca C I On

UNIDAD 1 : É TI CA DE LA EDU CACIÓN
SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

En este primer tema se pretende profundizar, desde una perspectiva política, social y educativa
sobre diferentes temas, a saber: esencia del ser humano como ser necesitado de educación; teorías
educativas contemporáneas; naturaleza de la relación sociedad-escuela-educación; deontología
profesional docente y dimensión social del docente. En consecuencia, el alumno tendrá la
posibilidad de construir un discurso fundamentado y crítico sobre la naturaleza teórica y práctica
de la educación y las implicaciones sociales y éticas de su ejercicio laboral.
UNIDAD 1: ÉTICA DE LA EDUCACIÓN
ÍNDICE
OBJETIVOS____________________________________________3
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1. LA ESENCIA HUMANA Y DE LA EDUCACIÓN_____________3

1.1. Características del ser humano
1.2. Inacabamiento humano, bases antropológicas
1.3. Aprendizaje inagotable
2. TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS ___________11

2.1. El movimiento de la escuela nueva
2.1.1. Antecedentes del movimiento de la escuela nueva

2.1.2. La escuela tradicional
2.1.3. Características fundamentales del movimiento de la escuela nueva
2.2. Teorías y autores fundamentales de la educación
3. DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DOCENTE______________ 32

3.1. Presentación
3.2. Código deontológico de la profesión docente
4. DIMENSIÓN SOCIAL DEL DOCENTE: VOCACIÓN,

RESPONSABILIDAD ÉTICA, RETOS SOCIO-EDUCATIVOS Y
MUNDO GLOBALIZADO_____________________________ 38
4.1. Educación y mundo globalizado
4.2. Retos socio-educativos
4.3. Educación, docente, exclusión y sociedad
5. BIBLIOGRAFÍA__________________________________ 55
Sociedad, familia y educación Página 2 de 57

Objetivos:
Mediante este tema se pretende que todos los estudiantes sean capaces de lo siguiente:
- Comprender al ser humano como ser “necesitado” de educación.
- Conocer la naturaleza teórica de la relación sociedad-escuela-educación y

reflexionar sobre la dimensión social de la función docente.
- Introducir las teorías contemporáneas de la educación e identificar

autores fundamentales en la construcción del discurso socio-educativo.
- Reflexionar sobre aspectos esenciales de la deontología profesional

docente.
1. La esencia humana y de la educación

De cualquier propuesta educativa se deriva un modelo antropológico; esto es, un
modo de entender al ser humano. Este modelo condiciona en cierta manera nuestra
práctica educativa.
1.1. CARACTERÍSTICAS DEL SER HUMANO

Existen una gran cantidad de propuestas en relación con las características
antropológicas del ser humano. Aquí se recogen las que son más comunes en la mayoría
(todas ellas podrían ser matizadas e incluso algunas más se podría añadir y otras nombrar
de otra manera):
- Corporal.
- Temporal.
- Espacial – geográfico.
- Dotado de un yo: único, con identidad específica y diferente de los otros.
- Ser social: descubrimiento del otro y en interacción constante.
- Inteligente y con voluntad: saber y querer.

- Empático: Capaz de comprender al otro e interpretar la realidad fuera de sí mismo.

- Libre: sin conducta preestablecida y con capacidad de decidir.
- Requiere de un sentido (motivacional): dar significado a lo que le rodea, plantear
una meta como objetivo de su conducta.
- Inacabado: en continuo proceso. Necesita ayuda para extraer todas sus
posibilidades, precisa ayuda inicial para satisfacer sus necesidades y para
estimular el interés por el entorno, para conocer los elementos que configuran la
sociedad y cultura a la que perteneces y para ayudar a responder e interpretar el
mundo.
- Trascendente: capaz de salir de sí mismo, de realizar su existencia y buscarle
sentido a la misma.
- Unitario: todas sus dimensiones están interrelacionadas.1
Atendiendo a las características más elementales del ser humano, podemos

afirmar que somos un animal en constante aprendizaje. Aprendemos durante toda la vida,
siempre. En este sentido, David Sacristán apuntaba de manera brillante en “El hombre
como ser inacabado” que si algo nos determina, es que somos seres indeterminados2.
Somos un proyecto que se va ejecutando gracias a que siempre estamos aprendiendo
1
Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com
2
Fuente:http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-
mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf

Ilustración 1: Fuente: http://www.istockphoto.com/photo/tell-me-about-it-

7411484?esource=AFF_IS_Linkconn__111804&asid=247905&cid=4382&lid=35257
1.2. INACABAMIENTO HUMANO, BASES ANTROPOLÓGICAS
El ser humano nace biológicamente indeterminado. Necesita del otro y de los otros
para desarrollar todas sus posibilidades. Desde esta idea, tiene sentido hablar de
educación. La educación es algo específico de la naturaleza humana, el ser humano desde
que existe ha necesitado la educación, ha requerido recibir la influencia de los otros para
su correcto desarrollo.
Es un ser individual, pero que exige relacionarse con los demás para hacerse a sí
mismo. Está capacitado para transcenderse, para abrirse al entorno y desarrollar sus
capacidades, puede adaptarse a cualquier situación y escenario. Nada determina su forma
de vivir y esto es lo que reclama su necesidad de educación, su indeterminación3.
Todo hombre tiene que aprenderlo casi todo ya que la información transmitida
hereditariamente es mínima, al nacer sólo es una posibilidad. Nacemos con disposiciones,
no con conductas hechas, la conducta humana se caracteriza por su plasticidad que le abre
a unas condiciones diferentes y cambiantes de vida, eso nos muestra un ser humano
plástico, inacabado y abierto a cualquier escenario4.
Esta característica es básicamente la que justifica el proceso educativo y que, por

tanto, permite la necesidad de la educación, relacionada con:
3
Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com
4
Ibíd.

o La precariedad física y psíquica
o Necesidad de auto-realización
o Necesidad de interaccionar con los otros
o La complejidad de la vida social
o El logro del fin de cada ser humano
Este inacabamiento hace al hombre totalmente vulnerable y dependiente de los

demás. El ser humano es el ser que debe responder de su propia vida, en lo que radica
toda la fuerza de la libertad.
El ser humano, como ser inacabado, tiene su vida por resolver, depende de los
demás para salir adelante, decide y actúa, se desarrolla dependiendo de la idea que posea
de sí mismo y del fin que se proponga, no está determinado a nada ni por nada aunque
son relevantes las condiciones que le rodean y tiene la posibilidad de un proceso abierto
que no termina nunca y en el que siempre podemos cambiar. El ser humano siempre puede
cambiar, nunca será un ser definitivo, la tarea de hacerse será una tarea permanente a lo
largo de su vida que empuja a la acción educativa5.
5
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes
y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.

Ilustración 2. Fuente: http://www.istockphoto.com
El resto de animales (no humanos), por el contrario, nacen biológicamente

determinados, están condicionados por el medio ecológico en el que habitan y no pueden
abandonar esa “forma de vida”. Responden a una conducta esperada e intervienen en la
naturaleza de una forma establecida y nunca se cuestionaran si quieren o no participar en
su propio desarrollo y en el de los demás, ni se plantearán otro modo de vida posible.
En definitiva, estamos ante un ser cultural, que transforma respuestas y su

conducta en elementos válidos para la relación con el medio, con los otros y consigo
mismo; por lo que, todo ser humano es un ser cultural y los límites de su desarrollo están
en los grados de enriquecimiento y perfeccionamiento de su actitud creadora. Toda
cultura es el modo humano de resolver la vida, de dar respuesta al escenario en el que
vive6.
El inacabamiento es un rasgo clave del ser humano, su plasticidad y su

inmadurez bio-psíquica. La debilidad de ser humano fundamenta su grandeza, su
capacidad de aprendizaje.
6
García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes
y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.

1.3. APRENDIZAJE INAGOTABLE7
El Aprendizaje Permanente que necesita todo ser humano puede constituir una
novedad como paradigma pedagógico pero no lo es como realidad antropológica. Desde
que nacemos, como bebés, nuestra estructura mental incipiente busca estímulos para
desarrollarse. Desde muy pronto el asombro y la curiosidad, son señas de identidad en
nuestro aprendizaje.
No hablamos de aprendizaje como mera maduración. La maduración es un cambio

comportamental fruto sólo de la evolución vital de un animal (y el ser humano es también
animal). El aprendizaje es más que eso. Es fruto de una acción sistemática y orientada,
compleja, que nos proporciona una nueva forma de resolver viejos problemas. No sólo
porque maduramos, sino porque aprendemos, la especie humana constantemente
transforma el medio en el que vive y se transforma a sí misma a lo largo de su desarrollo
histórico. Genera cultura.
Y llegamos así a la niñez, conquistando la autonomía de movimiento, con la

libertad que da el desplazamiento propio; pero, sobre todo, conquistando el legado más
preciado de lo humano… El logos. Logos que es pensamiento, palabra y razón. Logos
que constituye y construye un modo de ser, el humano, único… El animal superior. Y el
niño será entonces imaginación, creatividad sin límites, es un “todo es posible”. Y ese
“todo es posible” que vemos en el niño, nos convence de que “todo es posible” en el
humano.
Ese niño se hace adolescente y sigue aprendiendo. Experimenta, sin entenderlos

del todo, sin entenderse, los cambios que le harán transitar de la niñez a la juventud y la
adultez… Pero en ese tránsito consolidará, ya para siempre, una estructura cuya
complejidad no tiene parangón en ningún otro animal… La emoción. Y desde la
7
Texto extraído de la siguiente fuente: http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-
mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf

emocionalidad construimos tantas cosas… Nos construimos a nosotros mismos. Nos

identificamos. Nos colocamos en el mundo. Somos, en ese momento, el mundo.
Y alcanzamos así la juventud. Ese período en que experimentamos al límite la

libertad… La libertad casi sin límite… En que crecemos en nuestro criterio, en nuestra
independencia de juicio… Y manejamos esa libertad desde la plenitud de la fuerza joven
que nos hace casi invencibles… Estamos llenos de ilusión, de proyectos… Pero cada
proyecto es una posibilidad. Una manifestación de nuestra libertad. Y cada posibilidad
nos enseña, de nuevo, algo nuevo… La responsabilidad. En la libertad de acción juvenil
los dilemas se multiplican y la cara de la responsabilidad se hace, desde entonces,
inseparable de la libertad. Con esa responsabilidad aprendida nos sorprende la adultez.
Preparados para asumir los que parecen entonces los más determinantes de nuestros
proyectos vitales. Proyectos que se van concretando en otros y con otros, a veces en
uniones tan íntimas, intensas y definitivas que nos hacen identificarnos a dos sin dejar de
ser uno. Y aprendemos el significado del compromiso que desde la responsabilidad
tratamos de renovar en cada día…
Y día a día la adultez se va confundiendo, lentamente con la maravillosa madurez

que nos alcanza aun plenos y nos conduce sabia hacia la edad de la experiencia… Desde
la serenidad, con mayor reflexión y una comprensión engrandecida, nos tornamos más
generosos, nos hacemos más humildes cuanto más sabios, y menos juzgamos a los otros
cuanto más sabemos de nosotros mismos.
No sólo hay que educarse en el sentido reflexivo del verbo. Hay también,
constantemente, que educar a otros… No sólo nos educamos en lo individual y como
personas únicas, exclusivas, irrepetibles… Que lo somos. Nos educamos, también,
colectivamente. Somos ejemplo, modelo, cada uno de nosotros, de la educación de otros,
de la de todos. Un gesto, un acto, una palabra, es constante fuente educadora de aquellos
que la presencian. Todos somos responsables de la educación que colectivamente
construimos en la sociedad de hoy. Como a menudo nos recuerda el gran filósofo José

Antonio Marina, para educar un individuo hace falta toda la tribu… Todos somos tribu e
individuos a la vez…

2. Teorías educativas contemporáneas.
2.1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
El Movimiento de la Escuela Nueva es un amplio movimiento de renovación

pedagógica que surge a finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX y que se extiende
hasta la contemporaneidad. Inicialmente surge en Europa y EEUU, posteriormente se va
extendiendo a otros países. Este movimiento surge como crítica y reacción frente a la
escuela tradicional de la época.
2.1.1. ANTECEDENTES DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
Rousseau (1712-1778, Francia):
En 1762 aparece el libro: Emilio, o de la educación. En este libro Rousseau

desarrolló su teoría educativa y generó profundos cambios en el pensamiento sobre
educación en Occidente. En dicho libro se señalan algunos puntos importantes que van a
influir en el posterior Movimiento de la Escuela Nueva:
• Descubrimiento de la infancia. Educación basada en el niño, no en el

docente. Por primera vez se va a reconocer al niño su plena idiosincrasia, “al niño como
niño”.
• Naturalismo. La naturaleza es el maestro por excelencia (relación alumno-

ambiente natural). El término naturaleza en Rousseau no sólo significa el medio ambiente,
sino también sus facultades aún “no contaminadas” por la sociedad. Por tanto, como se
observa, para Rousseau la relación educativa fundamental es la que se crea entre el
individuo y el ambiente natural. Se trata de una relación fundamentada en la curiosidad

natural del niño que los dispone hacia el saber y el conocimiento. Es la naturaleza como
maestro.
• Espontaneismo. El conocimiento surgirá de la espontánea curiosidad del

niño.
Tolstoi (1828-1910, Rusia):
Leon Tolstoi es bien conocido por su obra literaria (Ana Karenina y Guerra y Paz).
Nació en Rusia en el seno de una familia noble. Realizó varios viajes por Europa
conociendo la cultura y la educación Occidental. En general, poco le convenció lo que
observó en las instituciones educativas que visitó. De ahí que concluyera que Rusia poco
tenía que aprender del extranjero para organizar la educación. Así, en 1859 funda la
Escuela Yasnaia Poliana en su finca. El pensamiento educativo de Tolstoi se encuentra
estrechamente vinculado a su ideología libertaria y fuertemente influido por el
naturalismo de Rousseau.
Las características principales de esta escuela (Yasnaia Poliana) son las siguientes:
8
Ilustración 1. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau#/media/File:Jean-
Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg

• La escuela se vertebraba en torno a la libertad (medio y fin). Nada era

obligatorio, no autoritarismo, se podía asistir a la escuela y escuchar o no al maestro. El
maestro debe motivar a los alumnos para que libremente elijan asistir o no a la escuela.
• Respeto a la individualidad del alumno.
• Disciplina escolar. El orden surge del desorden, al que llama orden libre.
2.1.2. ESCUELA TRADICIONAL
El concepto de escuela tradicional como construcción teórica, ha variado

constantemente a lo largo de la historia, siendo un término con implicaciones semánticas
y teóricas difíciles de delimitar atendiendo a su ambigüedad epistemológica. Sin
embargo, el estudio histórico de la educación pone de relieve connotaciones relativamente
claras sobre las manifestaciones teóricas y prácticas de este concepto. Algo mucho más
evidente si se concreta la mirada sobre la historia contemporánea de la educación en
9
Ilustración 2. Fuente: https://es.wikiquote.org/wiki/Le%C3%B3n_Tolst%C3%B3i

Europa, donde sus implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos

comunes: elevada burocracia, escasa relación del centro con el contexto, uso excesivo de
la clase magistral, verticalidad en la relación educativa, escasa participación de
padres/madres...
Algunas de las características principales de este modelo de escuela, objeto de las

críticas del Movimiento de la Escuela Nueva, son las siguientes:
Escuela Tradicional, principios fundamentales10:
• Papel del maestro: magistrocentrismo (el maestro es la base y condición del

éxito de la educación). Unidireccionalidad, disciplina. El profesor elige y organiza todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje, qué debe ser aprendido y cómo. El maestro tiene
todo el poder, impone los contenidos y el ritmo de trabajo sin tener en cuenta al
alumnado.
• Logocentrismo: el programa ocupa un lugar central, secuenciación lógica y

fuerte delimitación de horarios, espacios, etc. No se tiene en cuenta el interés o el
momento evolutivo del niño.
• Enciclopedismo: todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se agota en el

manual escolar y en el aprendizaje de memoria como consecuencia inmediata.
• Enseñanza excesivamente verbalista. Elevada pasividad del alumnado en el

proceso de enseñanza/aprendizaje.
Siguiendo a Frabboni11 se pasa a desarrollar un resumen del modelo que propone para
entender las características de lo que denomina: Escuela Tradicional:
10
Fuente: Elaboración propia en base a diversa bibliografía destacada.
11
Frabboni, F. (1998). El libro de la pedagogía y la didáctica: II.- Lugares y tiempos
de la educación. Madrid: Editorial Popular.

1. Estructura (arquitectura institucional y socialización)
El modelo de escuela tradicional sostiene una estructura centralista; burocrática -todas

las decisiones corresponden a la administración-; verticalista y jerárquica; separada del
ambiente social -externamente, ambiente socio-cultural evitado, internamente, sin
participación de padres y madres-; el centro didáctico es el docente solitario; y por último,
el baricentro espacial es la clase -el aula como centralidad didáctica, horario escolar
consumido en su totalidad en el aula-.
2. Contenidos culturales (el “saber” escolar).
Hay un dominio de un currículo fundado en la información, en la transmisión de un

saber dado; la instrucción es: depositaria, revelada, dogmática, inalterable por la
evolución histórica, inactual -en cuanto saber expropiado del presente histórico-,
unilateral y hegemónico; prevalece una investigación banalizada en experiencia
episódica; y por último, la investigación sobre el presente histórico se limita a contenidos
inusuales.
3. Didáctica (organización didáctica y estrategias del aprendizaje).
Primacía del programa, el trabajo individual del docente, el uso del manual, la lección
y los ejercicios individuales. La estructura de horarios es rígida.
2.1.3. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL MOVIMIENTO

DE LA ESCUELA NUEVA
Una vez hemos visto los antecedentes del Movimiento de la Escuela Nueva y las
características principales del modelo de Escuela Tradicional que pretendían superar, en
este punto se pasa a desarrollar con más detenimiento las características fundamentales
de este movimiento.

El Movimiento de la Escuela Nueva no es un movimiento uniforme, por el contrario

se encuentra construido por todo tipo de prácticas, experiencias y pensadores críticos con
los métodos tradicionales de enseñanza. En coherencia, la expresión Movimiento de la
Escuela Nueva no se refiera a una escuela en particular o un solo método, sino a un
conjunto de principios, teorías, iniciativas y experiencias encaminadas a superar y
transformar una concepción educativa anterior entendida como arcaica y negativa.
Al hilo de este basto movimiento surgieron todo tipo de instituciones. La primera

escuela se creó en 1889 (Inglaterra, Abbotsholme) de la mano de C. Reddie, con el
nombre de The New School. Uno de los principios inspiradores fundamentales de esta
escuela era el de no separar la escuela de la vida, conjugar teoría y práctica y en definitiva,
vincular escuela y sociedad.
Dos fechas importantes:

- 1889 -
Creación de la considerada primera escuela nueva (The New School) por C. Reddie en
Inglaterra (Abbotsholme). En esta escuela los métodos empleados eran distintos a los
normales de la época. Así, para la aritmética se resolvían problemas de contabilidad
sacados de la vida real. Buena parte del día se dedicaba a actividades deportivas,
actividades manuales, juegos cooperativos, actividades culturales con el exterior, etc.
- 1899 -
Con sede en Ginebra, se crea la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas con
Adolphe Ferriere como uno de los principales responsables. En un principio se
establecieron 30 rasgos característicos que una institución debía albergar para poder
denominarse escuela nueva: escuela situada en el campo, la escuela nueva es un
laboratorio de pedagogía crítica, coeducación de sexos, trabajos manuales, cultura
general, viajes y campamentos, enseñanza fundada en la actividad personal del niño,

trabajos libres, etc. Posteriormente la Oficina admitió que, siempre que se cumplieran
con dos tercios de los 30 puntos, una institución podía denominarse escuela nueva.
A continuación se pasan a enumerar algunas de las principales características de

este amplio movimiento que vino a superar y renovar las prácticas tradicionales:
• Paidocentrismo: la escuela centrada en el niño y sus intereses. Por tanto,

cambio en la relación maestro-alumno. Del Magistrocentrismo de la escuela tradicional
(el maestro es el guía y el modelo a seguir, al que se debe imitar y obedecer, el maestro
es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje) se pasa al paidocentrismo.
• Metodologías activas.
• La escuela como “laboratorio de pedagogía práctica”.
• Educación artística.
• Escuela vitalista, “la vida como libro de texto”.
• Relación escuela-comunidad, comunidad/escuela.

12
2.2. TEORÍAS Y AUTORES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN
La teoría socio-educativa contemporánea se ha construido en base a las

aportaciones de innumerables pensadores. A continuación se exponen brevemente las
ideas fundamentales de algunos de los pensadores más influyentes.
12
Ilustración 3. Fuente:
http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_1.html

Antón Makarenko (Ucrania, 1888-1939):
Antón Makarenko dirigió entre 1920 y 1928 la Colonia Máximo Gorki, dedicada
a la formación de niños y jóvenes considerados delincuentes. Tras la Revolución de 1917
en la Unión Soviética se asigna a la educación un papel esencial en la construcción del
cambio. Este pensador llevó a la práctica las ideas educativas marxistas.
Características generales de su ideario educativo (que aplicó en la Colonia Máximo

Gorki), son las siguientes:
• Englobado dentro de la Educación Socialista. La educación y la

colectividad deben ser dos realidades unidas e interrelacionadas.
• Fuertemente influido por la ideas políticas de Marx y Engels.
• Objetivo principal: la educación debía tener como fin la formación del

hombre nuevo para la nueva sociedad que surgía de la revolución de 1917.
Ideas fundamentales:
• Muy alejado de los planteamientos de la escuela nueva.
• La educación como formación del hombre para la sociedad comunista.
• Énfasis en lo colectivo. No se educa a una persona sino al grupo del que el

educando forma parte. La educación no debe partir de las necesidades del niño sino de la
colectividad. Antepone lo colectivo a lo individual. La disciplina está al servicio del
colectivo.
• Idea de trabajo: el trabajo como instrumento de conformación de

conciencia colectiva. El trabajo debe ser útil.
• Libro recomendado: “Poema Pedagógico”.

13
Francisco Ferrer Guardia (Cataluña, 1859-1909):
Este pensador crea en 1901 la emblemática Escuela Moderna en Barcelona.

Partiendo de la premisa de que la revolución pasa necesariamente por la educación, Ferrer
crea un modelo racionalista de escuela, la Escuela Moderna. Esta iniciativa fue modelo
de otras que continuaron surgiendo por España y el extranjero.
Propuso una enseñanza laica y racional: laica en contraposición a la escuela

clerical, y racional y científica en favor de un desarrollo en libertad lejos de mitos y
dogmas. Desde estos planteamientos pedagógicos se puso en práctica un ideario
educativo profundamente renovador para la época: erradicación de los exámenes, las
calificaciones y los castigos físicos; coeducación de sexos y de clases; y eliminación de
todo conocimiento que no pudiese ser demostrado mediante el método científico.
La puesta en funcionamiento de la Escuela Moderna fue fruto de la donación

económica de una alumna de Ferrer (Mademoiselle Meunier) que le apoyó en su proyecto.
Esta escuela no recibió ninguna ayuda económica pública por lo que solo se sustentó de
13
Ilustración 4. Fuente: http://pedagogia.mx/anton-makarenko/

las aportaciones que los padres de los alumnos depositaban de acuerdo a sus
posibilidades. Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado perpetrado por Mateo
Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres años más tarde Ferrer fue
fusilado acusado de instigar los sucesos de la “Semana Trágica de Barcelona” de 1909.
Características generales:
• En 1901 funda la Escuela Moderna en Barcelona. Se cierra en 1906.
• Ferrer es fusilado en 1909 acusado de instigar los sucesos de la “Semana

Trágica de Barcelona”.
• Fomentó el modelo de escuela racionalista.
• Autor encuadrado dentro de la pedagogía anti-autoritaria y libertaria.
• Su ideario pedagógico supuso una ruptura con el modelo pedagógico de la

época.
• Coeducación de sexos y de clases.
• Enseñanza racionalista y científica.
• Relación con el medio.
• Enseñanza integral.
• Anti-autoritarismo: No castigos, no exámenes, no premios.
• Libro recomendado: “La escuela Moderna”.

:
Ilustración
3http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_ferrerguardia.htmFrancisco
Ferrer Guardia. Fuente:
Alexander S. Neill (Escocia, 1883-1973).
Alexander S. Neill fundó en 1921 (Inglaterra) la emblemática escuela Summerhill.

Fuertemente influido por el psicoanálisis, quiso iniciar un tipo de educación nueva, libre,
no coercitiva y centrada en los intereses inmediatos del niño, al que cedía el protagonismo
en su proceso de formación.
En líneas generales, algunos de los principios pedagógicos fundamentales que

caracterizan el pensamiento de Neill son los siguientes: autogobierno, respeto y
autorregulación como bases de la convivencia social; firme creencia en la bondad natural
del niño; y preparación para una vida equilibrada y feliz como finalidad última de la
educación.
La filosofía de “Summerhill” se puede resumir en dos grandes conceptos: libertad

y felicidad. En base a esto, Summerhill ofrece un sistema con funcionamiento propio,
siendo los principales pilares metodológicos el “dejar hacer” y la asamblea. Así, las

lecciones son optativas, los niños pueden asistir a clase si lo desean, no están obligados.
Tampoco se llevan a cabo exámenes ni se dan calificaciones, el niño aprende según sus
intereses y su propio ritmo, sin competitividad y sin presiones.
En Summerhill no existen reglas estrictas, todo lo relacionado con la vida social

y de grupo, incluido los castigos por faltas sociales, se deciden por votación en las
asambleas generales escolares que se realizan una vez a la semana. En estas asambleas
todas las decisiones se toman de forma democrática y por votación, cada individuo (sea
personal docente o alumno), independientemente de su edad, tiene voto propio y el mismo
peso. Actualmente la escuela atiende a niños de educación primaria y secundaria siendo
su directora Zoë Neill (hija de A.S Neill).
• Fundador de la emblemática Escuela Summerhill en 1921 (Inglaterra).
• Encuadrado dentro de la pedagogía anti-autoritaria.
• Gran influencia del Psicoanálisis.
• Su filosofía básica es que si un niño se siente amado se convertirá en un adulto

maduro y feliz.
• Su ideario pedagógico se presenta en la experiencia Summerhill: “Escuela de la

libertad y en la libertad”. No había obligatoriedad de asistir a clase.
• Las emociones son prioritarias al intelecto. La educación es un asunto

principalmente de emociones.
• Confianza en la naturaleza del niño.
• Autorregulación individual y del grupo.

• Autogobierno, los niños establecen las normas de la escuela. Anti-jerarquía.
• Libro recomendado: “Summerhill”.
Ilustración 4Alexander S. Neill. Fuente: http://pedagogia.mx/alexander-sutherland-

neill/
Célestin Freinet (Francia, 1896-1966):
Este autor mantuvo una postura crítica con la escuela tradicional al considerar que
no preparaba para la vida. Así, puso en práctica una pedagogía activa que partía de las
necesidades e intereses del niño y articulaba el trabajo manual con el intelectual. La
actividad escolar debía ser una tarea útil al individuo y al grupo. Algunas de las
principales técnicas que implementó fueron las siguientes: correspondencia inter-escolar,
asamblea de clase, clases-paseo, texto libre y la imprenta escolar14.
14
Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las
invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.

• Impulsor de las bases de la pedagogía popular.
• Crítico con la escuela tradicional. La acusa de inmovilizar física y mentalmente a

los niños.
• Fue crítico con el Movimiento de la Escuela Nueva, le acusa de haberse

desvinculado de la realidad, siendo excesivamente teóricos (le acusa de constituir un
“movimiento burgués”).
• Ha generado un amplio movimiento de seguidores que llega a la actualidad

(Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP).
• Pedagogía activa. Construcción de una escuela viva.
• Educación por el trabajo. El trabajo como motor de progreso y dignidad.
• Pedagogía popular: vinculada con el medio social. Relación escuela-medio social.
• Centrada en el niño. Se parte de su interés.
• Principales técnicas pedagógicas: texto libre, imprenta escolar y correspondencia

escolar.
• Libro recomendado: “La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de

sentido común. Las invariantes pedagógicas”.

Ilustración 5Célestin Freinet. Fuente: http://www.freinet.org.br/celestin-freinet
Paulo Freire (Brasil, 1921-1997):
Este pedagogo afirmaba que la verdadera educación es praxis, acción y reflexión

del hombre sobre el mundo para transformarlo. Contemplaba los procesos educativos
como problemáticos, críticos y liberadores, donde la distinción tradicional entre
educador/educando se rompe, quedando una “educación para la decisión, para la
responsabilidad social y política”15.
Distinguía entre dos tipos de educación: Por un lado la Educación Bancaria, en la

que únicamente se deposita conocimientos y valores a los educandos como meros
pacientes, negando el diálogo como esencia de la educación, siendo vertical, no superando
la contradicción educador/educando, generando pasividad y construyendo un sujeto
acrítico. Por otro lado la Educación Liberadora, educación horizontal en la que el
educador ya no sólo es el que educa, sino el que en tanto que educa es educado a través
de diálogo con el educando, quien también educa16.
15
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, p. 83
16
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Freire, por tanto, desarrolló una visión dialógica y transformadora de la educación

en la que la participación y el diálogo son cuestiones clave. Una educación
“problematizadora” que genera un sujeto crítico, activo y transformador.
• Englobado dentro de las teorías personalistas.
• La verdadera educación es praxis, acción y reflexión del hombre sobre el mundo

para transformarlo.
• Contempla los procesos educativos como problemáticos, críticos y liberadores. La

distinción tradicional entre educador/educando se quiebra, quedando una “educación para
la decisión, para la responsabilidad social y política”.
• Distingue entre dos tipos de educación:
• Educación bancaria, en la que únicamente se deposita conocimientos y valores a

los educandos como meros pacientes, negando el diálogo como esencia de la educación,
siendo vertical, no superando la contradicción educador/educando, generando pasividad
y construyendo un sujeto acrítico.
• Educación liberadora, educación horizontal en la que el educador ya no sólo es el

que educa, sino el que en tanto que educa es educado a través de diálogo con el educando,
quien también educa.
• Libro recomendable: “Pedagogía del oprimido”.

Ilustración 6Paulo Freire. Fuente:

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm
Lorenzo Milani (Florencia, Italia, 1923-1967):
Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña
población cerca de Florencia (Calenzano). Allí tomó conciencia crítica de los graves
desequilibrios que generaba la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la
sociedad.
Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana).

Allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la Escuela Barbiana
la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de transformación y
emancipación en favor de los colectivos más vulnerables. Así, entendiendo que los niños
pertenecientes a las capas de población más desfavorecidas estaban en situación de
inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran horas de
empobrecimiento cultural, Barbiana era una escuela a tiempo completo que abría doce
horas al día durante los 365 días del año…
Algunas de las principales características pedagógicas de Barbiana eran las

siguientes: gran importancia otorgada a la lengua (ocupaba el primer lugar entre las
asignaturas); salidas o clases al aire libre (siempre que se podía se daban las clases fuera);

metodología activa; combinación de escuela y trabajo; y por último, utilización de un

diario, la historia del día anterior como centro de interés17.
• Englobado dentro de las teorías personalistas.
• Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña
población cerca de Florencia. Toma conciencia de los graves desequilibrios que generaba
la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la sociedad.
• Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana).

Allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la escuela Barbiana
la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de transformación y
emancipación en favor de los más desfavorecidos.
• Su ideario pedagógico se presenta en la Escuela Barbiana (1954-1967):
• Escuela activa, aprendizaje significativo. Clases al aire libre.
• Comunidad de intereses: todo lo existente es común.
• Gran importancia otorgada al acceso de la cultura y al dominio de la lengua por

las capas de población más empobrecidas.
• Entendiendo que los niños pertenecientes a las capas más desfavorecidas estaban
en situación de inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran
horas de empobrecimiento cultural, la escuela abría a tiempo completo. Doce horas al día
durante los 365 días del año: “no había recreo. No había vacaciones ni siquiera el
domingo”.
17
Negrín, O. y Vergara, J. (2009). Historia de la Educación. Madrid: UNED y Editorial Universitaria
Ramón Areces.

• Libro recomendable: “Carta a una maestra”.
Ilustración 7https://colectivoeducadores.wordpress.com/autores/lorenzo-
milani/Lorenzo Milani. Fuente:
Ivan Illich (Austria, 1926-2002):
Ivan Illich realizó una fuerte crítica a las sociedades avanzadas. Entiende que en
estas sociedades el único objetivo es el de producir y consumir. La necesitad de consumir,
según el autor, ha sido artificialmente creada, generando una profunda y continua
insatisfacción en los ciudadanos/consumidores. Así, el consumo no sólo afecta a los
productos “normales” sino también a productos como la información, los servicios y las
escuelas. En las sociedades dominadas por la producción, el individuo está manipulado.
En consecuencia, según el autor, el máximo consumo que necesitan las sociedades
industrializadas para poder perpetuarse como tales se alcanzará si el consumidor está
“educado” para consumir.
Cómo se pone de manifiesto, Illich criticó fuertemente la función (a su juicio)

manipulativa de la escuela. No cumple con su finalidad de formar al hombre. Para este
autor, por tanto, la escuela había fracasado.

• Englobado dentro de las teorías desescolarizadoras.
• Contrario a la obligatoriedad de la escuela: la escuela como institución obligatoria

que refuerza la injusticia social.
• La escuela ampara a los ya privilegiados. Educación escolar/Manipulación.
• La escuela no cumple con el objetivo de democratización e igualación social, por

tanto, había que suprimirla.
• La escuela parte de hipótesis falsas: el aprendizaje proviene de la enseñanza, es

decir, lo esencial para una persona proviene de la escuela. Esto para él es falso.
• Para Illich, el saber auténtico proviene de las experiencias fuera de la escuela.
• Apuesta por una educación no institucionalizada. El medio como medio educador.
• Propone las “redes del saber” o “mallas de aprendizaje” que serían las nuevas
instituciones que habría que crear para la educación del ser humano. Estas instituciones,
en resumen, estarían guiadas por las siguientes dos finalidades: permitir el acceso a los
recursos a todo aquel que quiera aprender y dar la posibilidad de compartir su
conocimiento a todo aquel que quiera hacerlo.
• Libro recomendado: “La sociedad desescolarizada”.

Ilustración 8Ivan Illich . Fuente:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/i/illich.htm
3. Deontología profesional docente

3.1.PRESENTACIÓN
Un código deontológico es una formulación explícita de los compromisos y los

deberes profesionales que los profesionales de un determinado ámbito laboral deben
asumir y aplicar en su cotidianidad laboral. En consecuencia, el código entra en el ámbito
de la ética profesional. Dichos códigos permiten que los profesionales conozcan
plenamente sus obligaciones, pero también favorecen que la sociedad les otorgue plena
confianza y autoridad.
Desde hace varios años en España se viene tratando la relevancia de la ética

profesional y su organización normativa en el marco de la educación. Así, entre las
iniciativas más significativas que han ido surgiendo a lo largo de estos años destacan las
siguientes: Criterios para una deontología del docente (Consejo Escolar de Cataluña,
1992), el Código Deontológico de los Profesionales de la Educación (Consejo General
de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias,

1996), el Código de Deontología del Pedagogo (Colegio de Pedagogos de Cataluña,

2006), el Código Deontológico de la Profesión Docente (Consejo General de Colegios
Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, 2010) o, por
último, el más reciente, el Compromiso Ético del Profesorado (Federació de Moviments
de Renovació Pedagògica de Catalunya, 2011)18.
A continuación se expone el ampliamente conocido y representativo Código

Deontológico de la Profesión Docente elaborado por el Consejo General de Colegios
Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias del Estado
Español que, tal como señalan, deberá ser asumido y aceptado por cuantos ejercen esta
profesión, esto es, los Maestros de Educación Infantil, los Maestros de Enseñanza
Primaria, los Máster en Enseñanza Secundaria, así como cuantos desarrollen una función
educativa y docente en centros de Enseñanza Infantil, Primaria, Secundaria y de
Formación Profesional. La vigilancia del cumplimiento de los compromisos y deberes
recogidos en este Código corresponderá a cada uno de los Colegios Oficiales, a través de
sus estatutos y sus mecanismos disciplinarios19.
3.2. CÓDIGO DEONTOLÓGICO DE LA PROFESIÓN DOCENTE20

1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado:
1.1. Contribuir activamente al ejercicio efectivo del principio constitucional del

derecho a la educación por parte del alumnado.
1.2. Promover la formación integral del alumnado a través de una atención
personalizada y una relación de confianza que contribuya a fomentar la autoestima,
18
Jover, G. Ruiz, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente.
Evolución y posibilidades. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, Nº. 43,
págs. 113-131
19
Fuente: http://www.centronexos.com/articulos-formativos/121-codigo-
deontologico-profesion-docente.html
20
Código deontológico de la profesión docente. Aprobado por el Pleno del Consejo
General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en
Ciencias, en su sesión 6 de noviembre de 2010. Extraído de:
http://www.consejogeneralcdl.es/codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/

la voluntad de superación y el desarrollo de las capacidades personales.

1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prácticas
discriminatorias por ningún motivo asociado a características o situaciones
personales, sociales, económicas o de cualquier otro tipo.
1.4. Proporcionar al alumnado un sistema estructurado de conocimientos y
habilidades que le permita avanzar en su desarrollo personal, dar respuesta adecuada
a las nuevas situaciones que se le planteen y acceder en las mejores circunstancias
posibles a la vida adulta y a una ciudadanía activa.
1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones personales
del alumnado, ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus capacidades y
profundizar su formación en los distintos campos del saber.
1.6. No adoctrinar al alumnado, fomentando el desarrollo del juicio crítico y ecuánime
sobre la realidad y sobre sí mismos y promoviendo la búsqueda de la verdad como
principio rector del saber.
1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la dignidad y
la seguridad física, psicológica y emocional del alumnado.
1.8. Atender y encauzar adecuadamente las reclamaciones legítimas del alumnado en
el ejercicio de la docencia y de la función tutorial.
1.9. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales del alumnado
de que se disponga en el ejercicio profesional de la docencia.
2. Compromisos y deberes en relación con las familias y los tutores del

alumnado:
2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relación con la educación de
sus hijos, armonizándolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el
cumplimiento de los proyectos educativos adoptados.
2.2. Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la

responsabilidad educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando una
relación de confianza que promueva la participación a través de los correspondientes
órganos y asociaciones.
2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la información necesaria acerca de los
proyectos educativos del centro, la programación docente y los criterios de evaluación
establecidos en el ámbito que corresponda.
2.4. Proporcionar a las familias y los tutores información acerca del proceso educativo
de sus hijos, el grado de consecución de los objetivos propuestos y las eventuales
dificultades que se detecten, así como la orientación adecuada a dichas circunstancias.
2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionada en el ejercicio
de sus funciones por parte de las familias o tutores.
3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa:
3.1. Mostrar el máximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del
ejercicio de la libertad de cátedra.
3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar en
todo momento con sus órganos de gobierno, los departamentos didácticos, los
servicios de orientación psicopedagógica, las tutorías y cualesquiera otros servicios
de la institución.
3.3. Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener un
ambiente adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, utilizando los cauces
apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier tipo de
violencia física o psíquica.
3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e
instalaciones, inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y públicos.
3.5. Ejercer con dedicación las responsabilidades directivas o de otro tipo que se
desempeñen, manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y

actuando como modelo de conducta ante los compañeros.

3.6. Velar en toda circunstancia por el prestigio de la institución en que se trabaja,
contribuyendo activamente a la mejora de su calidad.
3.7. Colaborar con la institución y con las autoridades educativas en cuantas consultas
e informaciones se realicen para un mejor ordenamiento de la tarea educativa.
4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros:
4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fin de crear un
clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo.
4.2. Colaborar lealmente con los compañeros y con el personal que participa en la
educación para asegurar una actuación colectiva coordinada que redunde en beneficio
del alumnado y del cumplimiento de los objetivos educativos de la institución.
4.3. Respetar el ejercicio profesional de los compañeros de profesión, sin interferir en
su trabajo ni en su relación con el alumnado, las familias y los tutores.
4.4. Mantener la objetividad en la apreciación del trabajo profesional de los
compañeros, mostrando el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vías
establecidas para manifestar la disconformidad con su actuación.
4.5. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales de los
compañeros de que se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad.
5. Compromisos y deberes en relación con la profesión:
5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseñanza en el ámbito docente que

corresponda, actuando con autonomía y atendiendo a las necesidades de desarrollo
del alumnado, a la normativa establecida y a los proyectos educativos del centro en
que se desempeña la tarea docente.
5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre unos altos niveles de

competencia, un buen dominio de la especialidad y una conducta adecuada a los

principios constitucionales que constituyen el fundamento de la convivencia
ciudadana.
5.3. Asumir la responsabilidad propia en aquellos ámbitos de actuación que son
competencia profesional de los docentes.
5.4. Asumir la obligación de la formación permanente, dado el avance constante de la
ciencia, de las nuevas tecnologías y de la realidad social.
5.5. Contribuir al progreso de la profesión a través de la actualización didáctica y
científica, el perfeccionamiento profesional, la investigación y la innovación
educativa.
5.6. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y defender y hacer
respetar los derechos que le corresponden
6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad:
6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadanía, actuando con lealtad a la sociedad y
a las instituciones, en el marco de la Constitución española y la normativa vigente.
6.2. Desarrollar una actuación docente acorde con los valores que afectan a la
convivencia en sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensión, cooperación, respeto y sentido crítico.
6.3. Promover una educación para el ejercicio activo de la ciudadanía y el logro de
una convivencia basada en la igualdad de derechos, la ausencia de discriminación, la
libertad personal, la justicia y el pluralismo.
6.4. Contribuir al desarrollo del espíritu crítico y de actitudes reflexivas y
comprometidas con la mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida social
y la relación sostenible con el entorno.
6.5. Colaborar activamente en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno

4. Dimensión social del docente: Vocación,

responsabilidad ética, retos socio-educativos y mundo
globalizado
4.1. EDUCACIÓN Y MUNDO GLOBALIZADO
Nuestro siglo asiste a un nuevo re-ordenamiento del mundo, la globalización de

todos los ámbitos que constituyen la actualidad genera nuevas sociedades y por tanto
nuevas realidades. Esta realidad que conforma nuestro tiempo, podemos delimitarla desde
varios puntos significativos que la caracterizan, algunos son los siguientes: aumento de
las migraciones, revolución tecnológica, crisis económica, progresiva desaparición de
barreras comerciales, inestabilidad socio-política, diversidad/homogeneidad cultural,
problemas medio-ambientales... En este sentido, autores como Tortosa21 afirma que
“desde finales del siglo XIX el mundo forma un único sistema con muy escasas zonas del
planeta fuera del flujo de mercancías, símbolos, armas y decisiones”22.
La nueva jerarquía de los Estados, cada vez se concentra menos en el poderío

militar por el control de las materias primas y más en la capacidad por dominar los
cambios tecnológicos y los canales de información. Presenciamos un mundo bajo intensos
procesos globalizadores. Un contexto, por tanto, inter-conectado e inter-dependiente en
el que se hace necesaria una reflexión global.
21
Tortosa, J. Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos
22
Ibíd., p. 17.

Ilustración 1. Fuente: http://www.premierglobalfinancial.com
“Cambio en el orden de las cosas. El mundo al que comenzamos a pertenecer, hombres y

naciones, es sólo una figura parecida al mundo que nos era familiar”23.
A esta realidad cambiante y flexible, Bauman la denomina “Capitalismo

líquido”24. Una fase superior del Capitalismo, la cual crea desarraigo y un estado de
incertidumbre e inseguridad permanente. Un mundo complejo, veloz y multiforme donde
las certezas y representaciones pasadas que definían al individuo se están modificando o
desapareciendo. Según el mismo autor, la liquidez, por tanto, se presenta como un término
adecuado para denominar la actual fase, una etapa en la que la antigua estabilidad se está
diluyendo, un nuevo orden definido y estructurado esencialmente en términos
económicos donde se da un profundo cambio a la condición humana.
Las actuales sociedades post-industriales han modificado sustancialmente las

matrices básicas de la modernidad: crisis de las instituciones sociales, flexibilización
laboral, individualización, mayor hegemonía de estructuras económicas… Procesos de
individualización con plena repercusión en el ciudadano, a través de una desvinculación
23
Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz,
p. 11.
24
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.
Bacelona: Paidós

de los patrones sociales propios de las sociedades industriales pasadas. Mundialización e

individualización, por tanto, en continua contradicción.
Asimismo, asistimos a una tecnificación de la cultura y una saturación de

información25. Una revolución tecnológica de enormes proporciones en la que la
información ha adquirido una importancia decisiva y determinante. Saber seleccionar,
tratar e interpretar la misma se impone como algo fundamental.
En relación a esta revolución tecnológica que estamos asistiendo, Manuel Castells26

señala cómo se ha logrado la aparición de un modo de desarrollo informacional que
genera un profundo desafío a la sociedad, un cambio y redefinición estructural. Se están
transformando las relaciones entre producción, sociedad y espacio. En este sentido,
algunas de las características definitorias que delimitan el contorno de este nuevo sistema
de información y comunicación para este autor son las siguientes:
 Capacidad auto-expansiva de procesamiento y de comunicación, en términos de

complejidad, volumen y velocidad.
 Flexibilidad de distribución, a través de redes interactivas y digitalizadas 27.
Ilustración 2. Fuente: http://2.bp.blogspot.com
25
Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la
cultura planetaria. Barcelona: Anagrama.
26
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información,
reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
27
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial.

Asimismo, las sociedades se encuentran -cada vez con más intensidad- bajo
patrones que implican procesos dialógicos. Día a día se observa cómo el diálogo penetra
más reveladoramente y se asienta bajo un rol más protagónico tanto en los ámbitos
públicos como privados. Los antiguos valores y esquemas de acción propios de las
sociedades modernas han mudado en otros donde el diálogo -modernidad dialógica- se
impone como un ejercicio necesario. Por tanto, nos encontramos en sociedades
complejas, multiformes y heterogéneas que posibilitan nuevos escenarios donde el
diálogo entre grupos culturales diferentes se presenta como un ejercicio de ciudadanía
cotidiano.
Las categorías para analizar la sociedad occidental están transformándose. En este

sentido Luhmann28, en relación a su propuesta de transformación, complejización y
modificación de las categorías de análisis desde las que observar y re-pensar la sociedad
contemporánea, nos invita a abandonar antiguos hábitos y tradiciones de pensamiento que
no contemplan nuevos elementos como el de riesgo y complejidad. En consecuencia, se
impone entender las relaciones humanas como algo dialéctico, multifactorial y
contradictorio a la vez.
El mundo del trabajo es un eslabón central en la configuración del individuo en

occidente que también está evidenciando grandes cambios. Centrándonos en sus
procesos, cabe mencionar las ideas de Sennett29. Este pensador analiza cómo se ha
transformado radicalmente la concepción del trabajo en una sociedad occidental donde el
trabajo definía al individuo transversalmente, constituyendo su identidad.
En la actualidad se puede apreciar como el trabajador se enfrenta, no a una rutina

estable o a unas normas predecibles de vínculo con una determinada empresa, sino a un
mercado laboral flexible, dinámico, transitorio, continuamente re-ajustable y bajo
permanentes proyectos de corto plazo: “¿cómo perseguir metas a largo plazo en una
28
Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona:
Paidós
29
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del
trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

economía entregada al corto plazo?, ¿cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco

en instituciones que están en continua desintegración o reorganización?”30.
En la actualidad, a la escuela, además de las demandas tradicionales procedentes

de la transmisión, producción y gestión del conocimiento, se le plantean nuevas
necesidades educativas generadas por los nuevos procesos socio-políticos y por una
sociedad cada vez más diversa.
Siguiendo a Merino31, las consecuencias que la globalización genera en la

educación hacen necesario ofrecer respuestas claras tanto de la sociedad en general como
de la escuela en particular a tres problemas fundamentales: a la diversidad cultural en un
mismo lugar físico y en una misma realidad social; a los nuevos conflictos entre grupos
culturales diferentes y nuevos focos de marginación/exclusión; y por último, a las nuevas
exigencias en el aprendizaje que demandan de la escuela una reconversión de su cultura
organizativa y del aprendizaje.
“Muchos de los nuevos problemas sociales, las tensiones, los conflictos y las
disfuncionalidades de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles
y negativas por muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene
bastante fresca la memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad
económica que se alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y
primera parte de los setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán
a hacer menos asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se
sientan como más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que
su crisis está conduciendo”32.
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social
y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan
30
Ibíd, p. 10.
31
Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de
intervención. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento, p. 116.
32
Tezanos, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades
en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 116.

los planteamientos de Varela y Álvarez-Uria33. Estos advierten cómo se ha logrado que

en las capas de población en situación de marginación y/o exclusión social, las
consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática. De ahí que
presenciemos una disminución de “los niveles de supervivencia de las clases y de los
sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador- de un frente
de nuevas y crecientes formas de conflictividad y de desorden social”34.
La realidad es diversa como lo es la sociedad. La complejidad y multi-causalidad

de los hechos sociales (llena de matices y particularidades, siempre en constante
transformación) espera de la educación orientaciones plurales y adaptadas. Por ello, ante
el actual escenario social, un terreno posibilitador para la acción educativa implica
mantener una postura pedagógica que contemple la praxis socio-educativa desde la
complejidad, la apertura, la interconexión, el trabajo inter-disciplinar, el diálogo y el
trabajo conjunto y sinérgico.
Como se observa, los actuales procesos que conforman la estructura social nos
obligan a introducirnos en una nueva forma de vida y mentalidad, delimitando un terreno
de diversidad y complejidad que es necesario reconocer. En tal sentido, se señalan las
siete necesidades que el profesor Merino35 establece y plantea a la escuela, definidas de
forma operativa:
 Aprender a vivir en una sociedad mundializada.

 Asumir que se puede pensar globalmente y actuar “glocalmente”.
 Entender que vivimos en una sociedad condenada a que las diferencias étnicas
y culturales convivan y busquen fórmulas de organización social.
 Educarse para la diversidad y no para la uniformidad.
 Aplicar los principios de la equidad social y económica.
33
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la
desviación. Madrid: Fondo de cultura económica.
34
Ibíd, p. 160.
35
Merino, op. cit., 2009.

 Formarse para un consumo responsable y crítico frente al control de la

información.
 Educarse permanentemente a lo largo de la vida para una sociedad
interconectada como exigencia y resultado de la globalización.
Ilustración 4. Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com
4.2. RETOS SOCIO-EDUCATIVOS
“En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar
un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporánea.
Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de
vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil
arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo” 36.
A tenor de este contexto complejo y cambiante, se imponen unos retos

determinados respecto a la escuela, desafíos que primeramente debemos identificar. En
coherencia, en este punto se van a analizar los diferentes retos socio-educativos.
36
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
Gedisa, p. 46.

Ilustración 5. Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com
La realidad está cambiando continuamente, la óptica con la que acostumbramos a

analizar y reflexionar sobre la realidad educativa, y en su conjunto, sobre el mundo que
nos rodea, debe variar, “la reorganización en curso da lugar a una nueva complejidad con
la que orientar el análisis de los nuevos fenómenos y tendencias”37.
Siguiendo a Morin et al.38, se destacan seis problemáticas socio-económicas que

constituyen desafíos educativos, son los siguientes:
 Victoria de un nuevo escenario económico y sobre este, de la sociedad de

consumo. Nueva economía, principios de atomización individualista, gran
importancia del capital poseído.
 Subordinación de la tecnología a intereses económicos. Visión productivista y
financiera de la ciencia y la tecnología.
 Primacía del capital como parámetro regulador del valor.
 Reducción de la persona a recurso humano. Criterios de utilidad, empleabilidad
y rendimiento como criterio de existencia.
 Mercantilización de toda expresión y experiencia humana. La excesiva
“tecnologización” de la condición humana ha logrado que la práctica totalidad
37
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E.
(2000). Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización.
Cuadernos de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín, p. 13.
38
Ibíd.

de las mismas queden reducidas a objeto de intercambio y a la lógica tecno-

mercantil.
 Descrédito de lo público y rechazo de los bienes y servicios comunes.
Exaltación del individualismo.
De acuerdo al informe remitido a la UNESCO39 por la Comisión Internacional sobre

la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, frente a los desafíos que
plantea el futuro, la educación se contempla como “un instrumento indispensable para
que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social“ 40.
En este sentido, se establecen 4 aprendizajes fundamentales, pilares esenciales del
conocimiento en el transcurso de la vida de una persona, son los siguientes:
 Aprender a conocer, adquisición de los instrumentos de comprensión, aprender

a comprender el mundo.
 Aprender a hacer, aprendizaje de puesta en práctica de conocimientos.
 Aprender a vivir juntos, aprendizaje en la participación, la cooperación y la
resolución de conflictos de forma pacífica y no violenta.
 Aprender a ser, desarrollo global de la persona.
39
UNESCO, op. cit., 1996.
40
Ibíd, p. 13.

Ilustración 6. Fuente: https://dmottam.files.wordpress.com
Un número cada vez más amplio de profesorado y alumnado manifiesta día a día
las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan
desarrollar en las escuelas. La escuela es una institución esencial en la educación de la
nueva ciudadanía, pero la complejidad actual de la sociedad conlleva la
“problematización” de la misma.
Las múltiples y nuevas demandas que experimenta la escuela constituyen desafíos

pedagógicos de envergadura, retos inéditos que enfrenta la educación en la actualidad. En
este sentido, Ander-Egg41 detalla los siguientes:
 Formación de profesores y maestros.

 Renovación docente.
 Nuevas responsabilidades y problemas que deben afrontar los docentes.
 Nuevos desafíos de la educación (adaptar la escuela a la actualidad).
 Necesidad de un uso razonado, equilibrado y creativo de las nuevas tecnologías.
 Búsqueda de una escuela para todos y una educación personalizada.
 Nuevas y mejores formas de administrar la educación.
41
Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos
del futuro inmediato. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.

Ilustración 7. Fuente: http://2.bp.blogspot.com
Las funciones tradicionales de la escuela han ido modificándose a lo largo del

tiempo, constituyendo nuevos objetivos y finalidades a tenor de las demandas que se la
solicitaba.
Se están rompiendo las fronteras de lo que tradicionalmente se han considerado los

espacios y contextos educativos. Cada vez se hace más palpable la necesidad de una
escuela donde se haga posible aprender a aprender; aprender a adaptarse a los cambios
sociales, productivos, económicos y tecnológicos; aprender a resolver conflictos, etc. En
coherencia con esta idea y para finalizar este apartado, se señalan los representativos siete
saberes esenciales para la educación del futuro que propone Edgar Morin42:
1. Estudio profundo y holístico del conocimiento humano.
2. Capacidad para aprehender los objetos dentro de su conjunto, contexto y

complejidad.
3. Enseñar la condición humana como ser físico, biológico, psíquico, cultural, social
e histórico.
42
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Barcelona: Paidós.

4. Enseñar la identidad terrenal, el carácter planetario del género humano y su

realidad.
5. Afrontar las incertidumbres, saber esperar lo inesperado.
6. Enseñar la comprensión mutua entre los seres humanos.
7. La ética del género humano. Condición humana consistente en ser a la vez

individuo, sociedad y especie.
Las posibilidades educativas que brinda el desarrollo humano son ilimitadas, la

educación protagoniza un papel principal y revelador en la configuración del orden social
y en la humanización del hombre. Consecuentemente con lo desarrollado, la escuela no
debe tender a encerrarse sobre sí misma, alejándose de la realidad que la otorga sentido y
fundamenta. Los retos que enfrenta la educación, urge rescatarlos del olvido desde
compromisos prácticos, ya que son complejos y de enorme relevancia los que se plantean
sobre este siglo, afectando a los más diversos ámbitos de la vida.
Dado que la sociedad se ha “problematizado”, la escuela debe continuamente re-

orientar sus funciones. A la tarea de alfabetización tradicional de la escuela, se la añaden
hoy innumerables funciones: educar en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, educar para una ciudadanía responsable, educar en el medio ambiente,
educación para la no violencia, educar en nuevos ámbitos laborales, educar frente a
nuevas problemáticas sociales… La no consecución de unas habilidades y destrezas
mínimas, incrementa la posibilidad de dejar obsoleta la acción educadora de la escuela
como institución que pretende impulsar el desarrollo integral de los alumnos.
De acuerdo a García y Alba43, el desajuste entre escuela y sociedad tiene que ver,
al menos, con dos factores clave:
43
García, F. F. y Alba, N. (2008). ¿Puede la escuela del Siglo XXI educar a los
ciudadanos y ciudadanas del Siglo XXI? Scripta Nova, Revista electrónica de
geografía y ciencias sociales, vol. XII, nº 270.

 La organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, que no

facilita el tratamiento de los problemas sociales de nuestras sociedades.
 Las metodologías de trabajo, esencialmente de transferencia y repetitiva. No
ayuda a formar al alumnado en las nuevas competencias demandadas por la
sociedad actual, como son la capacidad para seleccionar y procesar la
información, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la
polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.
Consecuentemente, se observa cómo, en el continuo esfuerzo por ofrecer la mejor

respuesta educativa posible, la educación del siglo XXI parece reclamar una escuela capaz
de dar respuesta efectiva a las conocidas competencias clave que se formulan en la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato:
Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español son las siguientes
(ver Anexo I):
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales44.
44
BOE núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas 6986 a 7003

En definitiva, vinculando contexto social y retos educativos, cabe señalar a modo de

resumen lo siguiente:
- Los nuevos retos que la sociedad del Siglo XXI plantea, necesitan de una escuela
capaz de fomentar un pensamiento complejo; abierta al contexto; y capaz de
abordar con éxito los nuevos problemas sociales, culturales, económicos,
ambientales, éticos…
- Esta nueva escuela debe facilitar escenarios educativos más activos donde se
posibilite en los alumnos, no la respuesta mecánica a problemas, sino el desarrollo
dinámico, crítico e integral de todas sus capacidades y potencialidades. Se debe
favorecer el desarrollo de las competencias que, una vez finalizada la enseñanza
obligatoria, permitan al alumno seguir madurando en su auto-realización personal,
ejercer una ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida.
4.3. EDUCACIÒN, DOCENTE, EXCLUSIÓN Y SOCIEDAD
“Muchos de los nuevos problemas sociales, y las tensiones, los conflictos y las disfuncionalidades
de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles y negativas por
muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene bastante fresca la
memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad económica que se
alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y primera parte de los
setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán a hacer menos
asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se sientan como
más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que su crisis está
conduciendo” (Tezanos, 2001: 116).
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social
y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan

los planeamientos que Varela y Álvarez (1989) establecen, éstos advierten sobre cómo
ha logrado la misma que en las capas de población en situación de marginación y/o
exclusión social las consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática.
Mantienen que presenciamos una disminución de “los niveles de supervivencia de las
clases y de los sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador-
a un frente de nuevas y crecientes formas de conflictividad” (Varela y Álvarez, 1989:
160).
“Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de

archipiélagos de certeza” (Morin, 2001: 21).
Martínez Bonafé (1998) llama la atención sobre una cuestión vertebral, la práctica
docente o educadora no es simplemente una acción técnica o instrumental, sino un orden
de significados socialmente construidos e históricamente determinados. Para un ejercicio
positivo y honesto de la práctica docente, debemos entender y manejar lo subjetivo,
complejo, heterogéneo y procesual de la acción socio-educativa, adquiriendo y adoptando
una postura holística, integradora y con perspectiva de la misma, esto sin duda otorgará
la calidad y el rigor que merece y necesita nuestra labor.
Frente a la intervención socio-educativa con personas en situación de exclusión

social se impone una apuesta clara por un paradigma educativo interpretativo,
responsable, reflexivo, dinámico, participativo y fecundo, donde haya una construcción
de significados compartidos que con pretensión de marco simbólico nos permita caminar
al lado y del lado de las inquietudes, temores y aspiraciones que al otro le construyen,
delimitan y definen en su proceso vital.
Cualquier plan de intervención o diagnóstico en educación no debe tratar de

identificar las deficiencias, sino las necesidades. Desterrar el modelo médico en
educación que interpreta y sitúa al otro como enfermo, institucional y socialmente
etiquetado como no capaz, falto o dañado. Una aproximación rigurosa que quiera trabajar
sobre estas cuestiones necesitará de miradas y orientaciones no sólo meramente técnicas,
sino educativamente plurales, socio-políticamente contextuales, interpretativamente

integrales y potencialmente holísticas. Esto otorgará una perspectiva más fecunda, que
ayudará a orientar correctamente la complejidad que circunscribe la exclusión social en
orden a su intervención socio-educativa.
Ciertas prácticas socio-educativas acentúan y legitiman determinadas

desigualdades sociales a través, entre otras, de una cultura heredada y transmitida a través
del vínculo educativo que reproduce patrones socioculturales de referencia y
representaciones sociales que mantienen esa desigualdad. Como docentes nuestro
cuidado debe ser máximo sobre estas cuestiones, no esquivando en el discurso teórico-
práctico factores económicos, representaciones sociales nocivas, patrones culturales
perjudiciales, relaciones de poder y dominación...
La práctica socio-educativa es diversa como lo es la realidad social y cultural. La

intangibilidad de la cultura y los hechos sociales, su complejidad y multi-causalidad
interna y la subjetividad (llena de matices, particularidades y detalles) que la nutre,
atraviesa y conforma, espera de los contextos educativos formales respuestas plurales y
adaptadas. Ni la cultura es algo estático u objetivo, ni los conflictos que somatizan los
individuos que la albergan se presentan como inalterables, inmutables, eternamente
permanentes o únicamente explicados y razonados atendiendo a una sola secuencia lógica
o factor único y causal. Un terreno posibilitador implica mantener una postura que
contemple la praxis socio-educativa desde la complejidad socio-cultural y el trabajo
contra la exclusión como uno de los principios vertebrales.
Las prácticas participativas y la importancia y significación para el desarrollo de
una colectividad determinada, depende en gran medida del espacio en que se originan, en
quienes la promuevan y de qué manera se establezcan. La participación es el medio y el
fin en la construcción de sociedades y culturas que se orienten hacia la creación de sentido
y corresponsabilidad compartida. En el terreno de la acción socio-educativa del docente
se impone como necesario: suavizando conflictos, favoreciendo acuerdos, reforzando
vínculos y apostando por la comprensión comunitaria a fin de trabajar contra los procesos
albergados en la exclusión social.
La participación debe estar basada en el reconocimiento del otro como elemento

focal en la relación educativa, en la que debemos encontrar su perspectiva, uso y

significado compartido potencialmente beneficioso y positivo. Así, fomentando procesos
socio-educativos participativos estamos logrando:
 Edificar una sociedad plural responsable y generadora de conciencia comunitaria.

 Construir un sujeto social empoderado.
 Gestionar conflictos de forma adecuada y búsqueda de soluciones adaptadas.
En la aproximación ontológica, desarrollo e implementación de cualquier acción

socio-educativa y especialmente con personas en situación de exclusión social, debemos
delimitar nuestro esquema práctico y reflexionar sobre tres opciones que construyen y
enfocan al otro y a su entorno:
1. Individualista. Individuo como ser aislado.

2. Holista. Individuo como reproducción/herramienta del sistema.
3. Sistémico. Individuo como ser que se encuentra inserto en un sistema social, en
el que interactúan intereses diversos, complejos e interdependientes.
Para desempeñar una acción en terreno socio-educativo se debe reflexionar sobre

cómo entendemos al otro desde una reflexión ontológica (el otro como ser social,
individual, con potencialidad...). Los esquemas, representaciones e imaginarios
educativos que partan y apuesten por las posibilidades y fortalezas del otro facilitarán la
intervención socio-educativa contra la exclusión social.
Comprender, interpretar, empatizar, traducir y desglosar los nudos semánticos que al
otro le identifican y definen se presentan como antesala y paso obligatorio para establecer
una posible y posterior relación de ayuda socio-educativa eficiente y eficaz que atienda a
las necesidades reales. Por tanto, como docentes y especialmente en terrenos de
exclusión/marginación social, es consustancial a la implementación de cualquier acción
dentro del ámbito socio-educativo: analizar y planificar la intervención contemplando la

complejidad de los procesos socio-culturales, reflexionar sobre los procesos y elementos

presentes en la acción social, plantear objetivos con alta potencialidad educativa,
establecer dinámicas y estructuras participativas, comparar y contrastar hipótesis de
trabajo, tantear variables, configurar ontológicamente al otro desde criterios
posibilitadores, sopesar el marco de actuación, valorar la construcción de significados
compartidos... esto sin duda otorgará rigor pedagógico y proyección educativa en todas
nuestras acciones.
5. Bibliografía
Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones

sobre los retos del futuro inmediato. Argentina: Homo Sapiens.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Bacelona:

Paidós
Beck, Ulrich (2002). La sociedad del riesgo. Madrid: Siglo XXI.
Carreño, M.; Colmenar, C.; Egido, I.; Sanz, F. (2002).Teorías e instituciones

contemporáneas de educación. Madrid: Síntesis.
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información,

reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza
Editorial.
Cuadernos de Pedagogía (2000). Pedagogías del siglo XX. Cuadernos de Pedagogía,

especial 25 años. Barcelona: CISS PRAXIS.

García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes y
escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.
Guiddens, A.; Bauman, Z.; Luhmann, L.; Beck (1996). Las consecuencias perversas de
la modernidad. Barcelona: Anthropos.
Jover, G. Ruiz, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente. Evolución y

posibilidades. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, nº. 43, págs.
113-131
Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la cultura

planetaria. Barcelona: Anagrama.
Martínez Bonafé, J. (1998). Trabajar en la Escuela. Profesorado y reformas en el umbral

del Siglo XXI. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz.
Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de

intervención. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento
Monés, J. (2012) «La renovació pedagògica a la postguerra en Catalunya (1950-1980)».

Sarmiento: Anuario Gallego de Historia de la Educación, 16, pp. 57-71.
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E. (2000).
Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización. Cuadernos
de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín,
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Paidós.
Neill, A. S. (1976) Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños.
Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Pérez Serrano, G. (1997). “Investigación en Educación Social”, en Petrus, A.

(Coordinador): Pedagogía Social. Barcelona: Ariel Educación.
Pericacho, F. J. (2014) “Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de

finales del Siglo XIX a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas
emblemáticas”. Revista Complutense de Educación, 25 (1), pp. 47-67.
Pericacho, F. J. (2016). Actualidad de la renovación pedagógica. Madrid: Editorial

Popular.
Pozo Andrés, Mª del M. (2004) «La escuela nueva en España: crónica y semblanza de un
mito». Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 22-23, pp. 317-346.
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo
en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Tezanos, J.F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las

sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Tortosa, J. Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la

desviación. Madrid: Fondo de cultura económica.

UN IDAD 2 : EDUC AC IÓ N Y SO C IEDAD

En este segundo tema se trata la educación desde una perspectiva principalmente sociológica. Se
presenta la evolución de la sociología de la educación, distintos aspectos sobre el objeto de la
educación y como estos llevan a concebir actualmente el derecho a la educación como Derecho
Humano. Además, se profundiza en la importancia actual de la educación en valores y para la
ciudadanía, así como en la relevancia de la cultura de centro. El alumno podrá acercarse a estas
nociones desde una perspectiva reflexiva que pueda aplicar en el aula.
UNIDAD 2: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
ÍNDICE
1. OBJETIVOS _________________________________________ 3
2. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN ____________ 4
2.1 CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES SOCIALES DE LA
EDUCACIÓN ___________________________________________ 4
2.2 HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN ___________________________________________ 7
2.3 PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y CORRIENTES SOCIOLÓGICAS EN
EDUCACIÓN __________________________________________ 15
3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN _________________________ 20
3.1 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL__________ 20
3.2 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN DOCUMENTOS NACIONALES
E INTERNACIONALES ___________________________________ 23
4. LA EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANÍA ______ 32
4.1 EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANÍA. UNA
PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA ____________________________ 34
5. ELEMENTOS DE LA CULTURA DE UN CENTRO EDUCATIVO ____ 40
5.1 CULTURA ESCOLAR Y SUS ELEMENTOS _________________ 40
5.2 UNA CULTURA ESCOLAR POSITIVA ____________________ 43
5. BIBLIOGRAFÍA ______________________________________ 46

1. OBJETIVOS
Mediante este tema se pretende que todos los estudiantes sean capaces de
lo siguiente:
 Entender la perspectiva sociológica de la educación y su configuración

como disciplina de estudio con carácter propio.
 Comprender las dimensiones sociales de la educación, y profundizar en

la relación e interacción entre sociedad y educación.
 Reflexionar acerca de políticas educativas recientes, tanto a nivel

internacional como nacional, y sobre su rol como generadoras de
constructos sociales y educativos.
 Reflexionar sobre corrientes sociales y políticas que influyen en

contextos educativos nacionales, así como analizar las exigencias
sociales y expectativas institucionales.
 Entender al alumno como un ser social, y a la educación como un

agente socializador en base a valores y normas sociales dependientes
del contexto nacional e internacional.
 Analizar el papel de los centros en la cultura local y nacional, y su

influencia en alumnos, docentes y comunidad.

2. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN
El binomio indivisible formado entre educación y sociedad es inherente a

cualquier sistema educativo, independientemente de la organización social,
estado de desarrollo económico, sistema de valores o sistema político. Este
primer apartado pretende analizar dicha relación, entre educación y sociedad,
bajo un prisma científico, es decir, a través de la sociología de la educación.
2.1 CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES SOCIALES DE LA

EDUCACIÓN
Cabe comenzar este apartado justificando brevemente que la educación está

considerada como fenómeno social, y cuáles son los conceptos básicos que
se manejan en las principales teorías en sociología de la educación.
2.1.1 Conceptos básicos1
Sociedad: este término incluye una amplia variedad de significados. Ha sido

interpretado como la totalidad de las relaciones humanas, o como cualquier
grupo humano capaz de reproducirse que ocupa un territorio razonablemente
acotado y tiene una cultura suficientemente distintiva y un conjunto de
instituciones sociales. Solemos hacer referencia a las naciones-estado como
sociedades (Francia u Holanda), pero también podemos referirnos a un
pueblo en particular (los galeses o los escoceses). Puede ser usado para
referirse a un grupo de personas que comparten un tipo de identidad colectiva
y cultura, aun careciendo de un territorio concreto, si bien esto podría
clasificarse como “subcultura”.
1
Definiciones basadas en The SAGE Dictionary of Sociology (2006).

Cultura: totalidad de las creencias, normas, valores, rituales, lenguaje,

historia, conocimiento y carácter social compartido. Este término suele excluir
la economía, la política, y aquellos elementos de la estructura social que
requieren una menor re-afirmación constante. Implica las cosas que son
conscientes, y que se mantienen solo porque se así se decide. Aunque hay
muchos elementos de nuestra cultura nos confrontan con elementos externos
aparentemente fuera de nuestro control (Por ejemplo, haber nacido en un
contexto lingüístico), existe el sentimiento de que podemos cambiar nuestra
cultura más fácilmente que la economía o la política. El término también
implica un contraste “hacia dentro”, lo que es completamente biología no es
cultura. La cultura es una creación humana en la que nos socializamos y en
la que podemos, con algún esfuerzo, modificar.
Socialización: también conocido como enculturación, este concepto se refiere

al proceso por el cual una persona (principalmente un niño) adquiere tanto el
conocimiento como la personalidad necesaria para convertirse en un miembro
pleno de la sociedad (socialización primaria). Además de en la infancia este
proceso es importante, en menor medida, en varios puntos de nuestra vida,
cuando el individuo se introduce en nuevos ámbitos de su sociedad
(socialización secundaria). Por ejemplo, al adquirir una profesión nos
socializamos en normas, valores, actitudes y patrones de comportamiento.
Status: puede ser utilizado de dos formas, (1) como posición dentro de un
sistema social ligado a un rol concreto, por ejemplo, abuelo y nieto; o, (2)
puede referirse a la posición social dentro de una jerarquía incluyendo un
valor social y prestigio.
Estructura social: este término suele utilizarse de una forma vaga

fuertemente ligado al contexto, sin embargo, el significado más común hace
referencia a patrones perdurables que se establecen en las relaciones entre
distintas partes de una sociedad.

Sistema social: representar a una sociedad como un sistema social implica

cuatro nociones importantes: que sus partes están de alguna forma
conectadas, que se conectan por un objetivo, que el sistema tiene unos
límites claros, y que el sistema está en equilibrio (homeostasis).
Políticas (policies): Weber ofrece como definición “Lucha por una cuota de
poder o de influencia en la distribución del poder, ya sea entre estados o
entre grupos de personas dentro de un solo estado”.
Políticas (polities): gobierno, organización o entidad política. Del griego

“polis” significa ciudad, el término hoy en día es utilizado para referirse a las
instituciones políticas que con “sociedad”, “economía” y “cultura” conforman
los principales componentes de la macro-sociología.
2.1.2 Funciones sociales de la educación
La educación es un fenómeno social ya que se efectúa en un medio social y

sus fines, funciones y contenidos están sujetos a la sociedad en la que se
desenvuelve. Utilizando los términos básicos explicados en esta sección, se
puede afirmar que la educación se lleva a cabo dentro de una sociedad,
trasmite una cultura y tiene como uno de sus objetivos principales la
socialización del individuo. La educación es además parcialmente responsable
del status en cuanto a que cualquier sistema social en equilibrio mantiene
estructuras sociales perdurables basadas en perfiles socialmente aceptados y
valorados. Por otra parte, la educación está influenciada tanto por las
políticas, entendidas como polities, al ser producto de un sistema con
legislación educativa propia, como por las políticas, entendidas como policies,
al desarrollarse dentro de un sistema de valores inherente a la cultura.
Además, la educación es un fenómeno social por los siguientes motivos:
- Es un fenómeno cultural humano.

- Es permeable y susceptible a cambios sociales, económicos,

tecnológicos y políticos.
- Está unido a la historia, los valores, la filosofía, las ideologías y las

políticas de una sociedad.
- La sociedad aprueba o rechaza los métodos, estrategias, sistemas de

organización e instrumentos utilizados tanto en los centros como en
los propios procesos educativos.
- El sistema educativo reproduce un sistema político e ideológico acorde

a la sociedad y la cultura. Es un instrumento de poder sobre la
sociedad.
- Legitima y está interrelacionada con un diseño laboral y productivo.
2.2 HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA SOCIOLOGÍA DE

LA EDUCACIÓN
Existen numerosas definiciones sobre el término sociología, cuyo origen se

debe a una conjunción entre socius, del latín “socio, camarada, aliado o
compañero”, y el sufijo-logía, del griego, “el estudio de, ciencia”. De esta
misma forma, sociológico, nacería de socius + -ico, del griego “técnica o
ciencia”.
Sin embargo, la sociología como ciencia referida a una realidad social y por
lo tanto al ser humano, está inevitablemente sujeta a cierta generalidad,
múltiples componentes con diversos grados de subjetividad y a variables
complejas de medir desde perspectivas científicas clásicas basadas en la
cuantificación. Por ello, el nacimiento de la sociología tuvo lugar al intentar
aplicar esquemas científicos a la realidad humana.

Se considera que los antecedentes más importantes de la sociología actual

parten de la antigua Grecia. Es posible rastrear obras que de alguna forma
analizan cuestiones sociales desde el siglo V a.C., con Heródoto, Platón o
Aristóteles, quienes ya reflexionaban sobre el papel del Estado y del individuo,
o sobre la organización social. Es Aristóteles quien asienta la relación entre
ser humano y sociedad, al afirmar que el hombre es “un animal político”
(entendiendo política como la participación del ser humano en asuntos
públicos como la organización social, la justicia, la resolución de problemas o
el logro de la felicidad como el máximo bien común). Por ello el hombre no
puede ser excluido de su relación con el Estado o de su condición de ser
social, que adquiere importancia en función de los parámetros establecidos y
valorados por los demás seres humanos.
En ese momento, si bien no existía una relación explícita entre estudios

sociales y educación, sí nacería lo que hoy en día se consideran los primeros
profesionales de la educación. Sócrates, y más tarde los sofistas, dan un
impulso a la educación al concebir el conocimiento como un proceso dinámico,
en constante cambio y que se desarrolla con el tiempo, y la educación como
un proceso que debe abarcar todos los conocimientos. También Platón
hablaba ya de educación y ciudadanía, uniendo estos conceptos al desarrollo
desde la infancia, a la pasión, a la razón y a la justicia:
“Cuidado que no quede sin definir lo que entendemos por

educación. Ahora, en efecto, ya vituperando, ya celebrando la
crianza de cada uno, decimos que tal persona es educada y tal otra
ineducada, aplicando aquella expresión a veces a un hombre
grandemente instruido en lo relativo al comercio al pormenor, o en
la navegación o en otras cosas semejantes. Pero nuestra
argumentación no puede ser, claro está, la de aquellos que creen
que tales cosas constituyen la educación, sino la de los que piensan
en la educación para la virtud desde la infancia, que hace al niño

deseoso y apasionado de convertirse en un perfecto ciudadano, con

saber suficiente para gobernar y ser gobernado en justicia.
Definiendo nuestro argumento esta crianza, sólo a ella, según creo,
consentiría en llamar educación; mientras a la que se endereza a
los negocios o a un determinado vigor físico o a algún conocimiento
no acompañado de razón y justicia, la tendría por artesana y servil
e indigna de ser llamada educación en absoluto” (Platón en Ibáñez-
Martín, 2010, pp. 6-7).
Si bien al hablar de sociología y educación solemos hacer referencia a estos

grandes pensadores, existen otros inicios de sociología de la educación
ligados a pensamientos asiáticos. Casi simultáneamente se extendían en Asia
las enseñanzas de Confucio, quien también promulgaba un orden social
donde las relaciones que debían respetarse eran cinco: de soberano a
súbdito, de padre a hijo, de hermano mayor a hermano menor, de esposo a
esposa y de amigo a amigo. Confucio se refería a normas morales, así como
a virtudes, entre las que destacaba el respeto al orden político, al orden
social, a la naturaleza o a la armonía, entre otros. Si bien aún estaba lejos de
referirse a la sociología de la educación, este gran pensador ya consideraba
la educación como el valor del individuo y de sus grupos sociales, a saber, la
familia, la comunidad y la nación. De nuevo, Confucio, en sus Analectas, une
educación y situación social:
Chen Ziqin preguntó al hijo de Confucio: «¿Has recibido alguna

enseñanza especial de tu padre?» Este respondió: «No. En cierta
ocasión en que él estaba solo y yo atravesaba el patio discretamente,
me preguntó: "¿Has estudiado los Poemas?" Yo respondí: "No." Él me
dijo: "Si no estudias los Poemas, no serás capaz de mantener tu
posición en ninguna conversación." Yo me retiré entonces a estudiar
los Poemas. Otro día, cuando él estaba de nuevo solo en pie y yo
atravesaba discretamente el patio, me preguntó: "¿Has estudiado los

ritos?" Yo respondí: "No." Él dijo: "Si no estudias los ritos, no serás

capaz de situarte en la sociedad." Yo me retiré a estudiar los ritos.
Esas son las dos enseñanzas que recibí.»
Chen Ziqin se marchó complacido y comentó: «Pregunté una cosa y aprendí

tres. Aprendí sobre los Poemas, aprendí sobre los ritos y aprendí sobre cómo
un caballero no es condescendiente con su hijo» (Confucio, s.f, 16.13).
Platón2 Confucio3
(427 - 347 a. C.) (551-479 a. C.)
Tras estos filósofos, otros retomaron y profundizaron en los estudios sociales.

Por ejemplo, podemos citar a Santo Tomás de Aquino y a San Agustín, en la
Edad Media, quienes introdujeron una concepción cristiana en las relaciones
sociales. A Thomas More y a Maquiavelo en el Renacimiento, quienes
otorgaron al ser humano un mayor poder de decisión e influencia (More en
busca de una sociedad ideal y Maquiavelo escribiendo sobre mecanismos de
conservación del poder). Nace en ese momento el concepto de individuo, con
libertad (libre albedrío) y responsabilidades. Y, finalmente, cabe resaltar a
2
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/platon.htm
3
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/confucio.htm

Montesquieu, Rousseau o Tocqueville, en la Ilustración. En esa época se

extendió la idea de que la razón era el instrumento de mejora de la sociedad,
y con frecuencia se situaba a la educación como clave de una Revolución
Cultural.
Sin embargo, según The SAGE Dictionary of Sociology (2006), el término

“sociología” referido a la ciencia que hoy conocemos no fue utilizado hasta el
siglo XIX cuando, por primera vez, Auguste Comte (1798-1857) lo incluyó en
su Curso de Filosofía Positiva en 1838. En esa época, a mediados del siglo
XIX, la sociología se consolidaría como ciencia autónoma, con un carácter aún
novel y excesivamente amplio, que no se diversificaría en escuelas hasta el
siglo XX. Los tres sociólogos que más tarde fueron considerados como los
fundadores de la sociología moderna fueron Karl Marx, Max Weber y Émile
Durkheim. Durkheim fue además el primero en abordar la educación como
rama particular de la sociología (Bonal, 1998).
Karl Marx4 Max Weber5 Emile Durkheim6
(1818-1883) (1864–1920) (1858-1917)
4 Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/monografia/marx/
5 Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/weber_max.htm
6 Fuente: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/durkheim.htm

Además de las diferentes escuelas, y dada la extensa realidad a la que hacía

referencia el término en sí mismo (acuñado para definir y relacionar de alguna
forma al ser humano, la sociedad y las instituciones), algunos estudiosos
fueron paulatinamente centrándose en campos concretos de la sociología,
entre ellos la sociología de la educación.
En la ramificación y especialización de esta ciencia, la definición de sociología

empezó a ligarse a otros ámbitos. Cómo punto de partida podemos citar tres
de las definiciones de sociología:
Comte: la sociología es una rama fundamental del conocimiento que, junto

con las matemáticas, la astronomía, la física y la química, y la biología,
conforman el conocimiento en su conjunto. Su enfoque era comparativo e
histórico, y pretendía entender cómo se constituía institucionalmente cada
tipo de sociedad, y según qué lógica del desarrollo las sociedades humanas
pasaban de una forma a otra (The Cambridge Dictionary of Sociology, 2006,
p.85).
Weber: la sociología se ocupa de dar explicación a la acción humana en su

contexto histórico y, en especial, de la comprensión que tienen los actores de
su propia situación (The SAGE Dictionary of Sociology, 2006, p. 316).
Durkheim: la sociología es la ciencia que estudia los hechos sociales,

entendiéndolos como “formas de hacer actuar, pensar y sentir que presentan
la importante propiedad de existir independientemente de las consciencias
individuales” (Durkheim, 1965 [1895], p. 23).
Una vez explicada la evolución de la sociología y algunas de las definiciones

que ligan sociedad, individuo e instituciones, es necesario referirse a la
educación como columna vertebral de cualquier sociedad. La educación es la
disciplina donde sociedad, individuo e instituciones se reflejan, se relacionan,
crecen, se potencian o juzgan, entre otros. Se debe recalcar que referirse a
educación no es exclusivo de educación formal, aunque esta suponga la
institución más conocida y accesible. También la educación no formal se erige

como base reproductiva de la cultura, lugar de crecimiento del individuo y de

parcelación y selección de conocimientos de cada sociedad.
El concepto de educación desde la sociología ha sido modificado o encuadrado

es diferentes perspectivas. Como ejemplo, citando a los autores ya
mencionados en este texto, Rojas-León (2014) analiza cómo Durkheim
concibe la educación como el currículo, tanto oficial como oculto (contenidos
y valores); Weber enfoca la educación desde el poder de ciertos estamentos
y hace referencia a las influencias políticas; o cómo Marx se interesa por el
factor ideológico de la educación (dominación y reproducción de las
condiciones de reproducción y marginalidad).
En lo que sí parece haber consenso es en atribuir a la relación entre sociedad

y educación un carácter dinámico y bidireccional. La educación es influenciada
por la sociedad, pues “Tanto en las sociedades industriales complejas
avanzadas, como en aquellas que se encuentran en estado de desarrollo, es
decisiva la influencia del impacto de la realidad social en el sistema
educacional” (Fuentealba Weber, 1986, p.9). A su vez, la sociedad es
influenciada por la educación, al recaer “(…) la responsabilidad de brindar
numerosas y variadas posibilidades de apropiación del conocimiento a los
niños y jóvenes que darán forma a la inmediata estructura societal” (Mella
Garay, 2003, p.107).
Adaptando estas definiciones al ámbito de la educación, Fuentealba Weber

(1986) considera necesario estudiar la educación desde una perspectiva
sociológica cuyos objetivos se dirigen hacía dos puntos (p.11):
- Analizar sus relaciones con la sociedad junto a sus influencias

recíprocas.
- Examinar el sistema educacional, los subsistemas y elementos que lo

componen.

Para alcanzar estas metas, y debido al desarrollo de la sociología desde sus

comienzos hasta su situación actual, la sociología de la educación se ha
constituido como una disciplina cuyo carácter epistemológico conlleva ciertas
características propias:
- La sociología de la educación pertenece a las Ciencias de la Educación

(como la Historia de la Educación, la Economía de la Educación, la
Educación Comparada o la Política de la Educación).
- Es una sociología “específica”, perteneciente a la sociología general,

que se centra en un campo concreto de la realidad social (la
educación).
- Es una ciencia empírica, ya que se utilizan diversos métodos de

carácter explicativo e interpretativo para recoger y elaborar datos de
los fenómenos educativos.
- En contraste con la pedagogía o las didácticas, la sociología de la

educación es principalmente una disciplina explicativa y descriptiva, ya
que su objetivo principal no es intervenir en la realidad educativa.
- La sociología parte del principio de que la sociedad humana se expresa

de manera diferente, y considera las sociedades como objeto de
estudio dinámico, con procesos de transformación y cambio social.
- Existen múltiples realidades y hechos sociales, definidas por el medio

o el contexto. La sociología tiene en cuenta multitud de factores que
responden a las necesidades de un espacio temporal concreto.
Como cierre de esta introducción, habría que volver al punto de partida,

donde algunos autores se refieren al concepto de educación como
“socialización”. Es decir, intensifican el vínculo que hemos venido
describiendo para afirmar que la educación “(…) debe entenderse como el
proceso que integra al sujeto a su sociedad y a su cultura, internalizando los
valores, las metas y las normas de manera que emerja una personalidad

distintiva. Desde el punto de vista individual significa aprender a acomodarse

y adecuarse al sistema normativo de su sociedad y de irse preparando para
desempeñar los distintos roles sociales” (Fuentealba Weber, 1986, p.10).
2.3 PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y CORRIENTES

SOCIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN
Ha quedado patente en el apartado anterior como la educación es una

cuestión social, o como dice León (2012) “La educación está en la base de la
cultura, es resultado, y al mismo tiempo creadora de la cultura humana”
(p.6). La evolución de estas culturas humanas han hecho que la sociología de
la educación se fuese segregado en distintas teorías, tendencias y
orientaciones. Si bien todas ellas comparten “la necesidad de comprender no
sólo las funciones explícitas, sino también las funciones latentes que
desempeña la escuela” (Castillo Romero, 2012, p.31), su foco principal se
centra en aspectos divergentes.
Algunos de los eventos que más han influenciado en estas teorías son, por
ejemplo, la Revolución Industrial, los movimientos políticos durante la
Segunda Guerra Mundial, o los movimientos sociales como el feminismo, el
capitalismo o el comunismo. Muestra de la interrelación entre economía,
sociedad y escuela es, por ejemplo, el hecho de que “la expansión educativa
sin precedentes de los años cincuenta promovió cambios importantes en la
función social del sistema educativo. Desde un punto de vista público, la
expansión educativa respondía tanto a factores de orden económico, como
político e ideológico. Desde un punto de vista económico la educación pasaba
a ser considerada como el principal factor explicativo del crecimiento de la
riqueza de los países” (Bonal, 1998, p.29)
Las teorías y orientaciones más relevantes, según varios autores, entre los
cuales Castillo Romero (2012), son las siguientes:

1. Funcionalismo
Orientación derivada de Comte (s. XIX), establece que el conocimiento de

mayor valor es el conocimiento científico. En su momento esta filosofía
pretendía terminar las disputas sobre argumentos inestables basados en la
metafísica y la religión, para lo que usa el positivismo. El término se utiliza
para referirse a los sociólogos que argumentan que el método de las ciencias
experimentales debe ser utilizado en las ciencias sociales (en contraposición
a los que ven la comprensión interpretativa como más relevante que la
medición de variables). Los positivistas creen que existe una realidad externa
que puede ser descrita, comprendida y explicada (The SAGE Dictionary of
Sociology, 2006, p. 237).
Esta orientación, en educación, nació con Émile Durkheim, quién otorgo a la

sociología de la educación ciertos estatutos teóricos y metodológicos propios.
El funcionalismo fue retomado más tarde por otros autores como Talcott
Parsons, Herbert Spencer y Robert Merton.
En relación a la educación, esta orientación se centra en el sistema educativo

bajo un prisma de transmisión de contenidos y técnicas, donde todo es
medible y tiene una función dentro del sistema social. La educación se
entiende como instrumento de control, orden e integración social. Los
estudios ponen el foco en la relación pedagógica, la función socializadora o el
papel del maestro, entre otro. Al existir una verdad medible, no se fomenta
el espíritu crítico si no la reproducción de contenidos.
2. Teoría comprensiva o interpretativa
Esta orientación se alejaba parcialmente del positivismo en manos,

principalmente, de Weber. Weber incluye en la ecuación social tres aspectos
importantes en la educación: la toma de decisiones, la subjetividad y las

acciones racionales. Sus estudios se centran en aspectos micro-sociológicos7,

centrándose en componentes como la religión, la política o la burocracia,
donde la mediación entre realidad y sujeto esta siempre condicionada por el
contexto sociocultural y el lenguaje (Castillo Romero, 2012).
La educación se concibe como sistema controlado por la dominación

ideológica (saber-poder) de un grupo de élite que impone un sistema de vida
concreto, donde un grupo de poder reproduce una política concreta. La
escuela está por lo tanto subordinada a tres tipos de relaciones: Iglesia-
escuela, los diferentes tipos de educación y escuela-burocracia. Establece tres
dimensiones sociales: clase, determinada por lo económico, status,
determinado por lo social, y partido, determinado por lo político. Así, la
educación, mantiene un carácter social diferencial y reproductivo de las tres
dimensiones.
3. Teoría crítica y teoría de la resistencia
Los mayores impulsores de esta orientación fueron Marx, Althusser y

Gramsci. Marx incluyó en sus discursos preocupaciones por la enseñanza que
iban dirigidos a romper ciertas desigualdades sociales y análisis que
pretendían fomentar una trasformación social por medio de la educación,
como el funcionamiento del sistema educativo, la dicotomía entre público y
privado, la gratuidad y obligatoriedad, las relaciones entre Estado, escuela e
Iglesia, y la función educadora del Estado. Se impulsa la noción de conciencia
(que incluye pensamiento y acción) como imperativo para el cambio social.
Además del carácter reproductivo de clases, esta orientación otorga como
característica principal del sistema educativo la explotación de la clase obrera
por la clase burguesa (reproducción del status, desigualdades y
7
Existen, según Guerrero Serón (1996) en Romero (2006) tres niveles de análisis. El nivel
macrosociológico, que hace referencia a intereses de grupos dominantes y transmisión de los
valores en el sistema escolar. El microsociológico, que desciende el análisis a componentes
sistema educativo (ambiente e interacción en las clases, procesos de aprendizajes, el uso de
nuevas tecnologías...). Y, el nivel intermedio, también conocido como sociología del centro
escolar, centrado en interacciones a nivel de centro (estratificación, género, clase y etnia…).

mantenimiento del sistema capitalista). Por lo tanto, la educación debería

servir para reproducir, pero también para liberar. En ese punto la educación
se amplía desde el sistema educativo al quehacer histórico del ser humano.
Se apuesta por eliminar del sistema educativo cualquier interpretación

ideológica de clase o partido político. Será Gramsci quien denominará esta
teoría como “filosofía de la praxis”, recalcando el valor de la interacción entre
teoría y práctica dentro del ámbito educativo y abriendo la idea de perfiles
dobles (dirigente e intelectual, intelectual y técnico). Estas ideas pretenden
difuminar la división capitalista de la sociedad y del trabajo. Gramsci, en esta
orientación, apuesta por la creación de una base única y universal de la
educación, bajo una perspectiva humanista. La propuesta de este autor pasa
por la creación de una escuela elemental y media para que todos los jóvenes
aprendan a pensar, estudiar, o dirigir, hasta que alcancen la edad de elección
profesional.
Por otra parte, la teoría de la resistencia está ligada a la teoría crítica en un

estado más reciente y está principalmente expuesta por Henry Giroux en
Estados Unidos o Freire en Sudamérica. Apuestan por un papel activo de las
sociedades, los docentes y los alumnos, al identificar una relación estructural
entre el estado capitalista, la escuela y la economía. Estos autores ven como
esa relación limita el desarrollo de valores como la libertad o la autonomía.
La escuela se considera como un ámbito de trasformación donde el docente
hace uso de una pedagogía crítica con conciencia social. Los alumnos toman
un papel activo donde no se reproduce la obediencia a esquemas autoritarios.
Se argumenta que el currículo oculto revela modelos ideológicos y las
escuelas, como ámbitos políticos, culturales e ideológicos, deberían ser
relativamente autónomas para no ser instrumentos exclusivamente
funcionales al modelo económico predominante.
4. Teoría de la reproducción

Esta teoría está basada principalmente en los trabajos de Bourdieu y

Passerón. Se enfatiza la idea de transmisión cultural entre clases sociales,
une el éxito escolar con el capital cultural heredado de la familia y, el
conocimiento y su uso social con el ascenso en las clases sociales. Le da al
docente la responsabilidad de ser a la vez formador y autoridad pedagógica,
mientras esa autoridad está sometida a las clases dominantes. La enseñanza
está sujeta a la arbitrariedad cultural que promueve la reproducción de una
cultura y por lo tanto de una violencia simbólica. El currículo se configura
como una forma de control de los profesores al ser éstos parte del capital
cultural. Se establece una relación entre lenguaje cultural, origen social y
éxito.
5. Teoría de la correspondencia
La teoría de la correspondencia es una de las más recientes en la sociología

de la educación, representada por los americanos Bowles y Gintis. En ella se
destaca cómo el contexto escolar replica el mundo laboral, hallándose
multitud de correspondencias entre los sistemas educativos y la organización
de los ambientes de trabajo. La escuela promueve modelos de
comportamiento que fomentan la aceptación de los fines educativos dirigidos
a la empleabilidad y la manutención del sistema productivo, para lo que se
utiliza tanto el currículo explícito como el oculto (cargado de ideologías). Así,
estos modelos educativos promueven una estructura jerárquica y valores
como la obediencia, el rendimiento de cuentas, la puntualidad, la autoridad o
la disciplina, que a su vez impiden el desarrollo de valores de igualdad, como
la libertad, el desarrollo personal o la toma de decisiones en estructuras
sociales igualitarias. En esta teoría docentes y alumnos quedan a disposición
de los planes de Estado, con un control limitado, y bajo la evaluación externa
que clasifica centros, docentes y alumnos dentro de un sistema meritocrático.

3. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Si, como se decía en el primer apartado, el ser humano es un “animal político”

(Aristóteles), si la educación nos “sitúa en la sociedad” (Confucio) o, lo que
es lo mismo, nos socializa, y nos convierte “en un perfecto ciudadano”
(Platón), la relación entre sociedad, individuo, Estado y educación está
marcada por dos profundas implicaciones. La primera es que la falta de
educación impide que los seres humanos se integren en la sociedad como
miembros plenos y, la segunda, es que inevitablemente las sociedades se
integrarían con individuos que no han sido socializados, y por lo tanto
desconocedores del lenguaje, la cultura, la organización social o los
mecanismos de relación, entre otros.
3.1 LA EDUCACIÓN COMO DERECHO FUNDAMENTAL
La educación socializa y la sociedad educa, es por ello que existe un proceso

constante en el que ambas dimensiones se interrelacionan. Sin educación el
equilibrio al que antes hacía referencia la noción de sistema social, quedaría
truncado por seres humanos que no conocerían ni respetarían, por ejemplo,
las convenciones sociales, y, a su vez, los individuos estarían condenados a
una situación de crecimiento limitado y de exclusión social.
En esta reflexión la educación no es concebida exclusivamente como medio

de trasmitir conocimiento académico ni se entiende sólo como sistema
formal. La noción de educación va más allá de un currículo o una estructura
educativa y pretende conseguir el máximo desarrollo integral de la persona
en todas sus dimensiones. Este tipo de educación sucede en todas partes,
principalmente en la familia, la comunidad o los colegios, pero no únicamente.

Algunas referencias diferencian la educación de la socialización otorgando un

carácter intencional a la primera y uno no intencional a la segunda. Sin
embargo, como hemos venido argumentando, la disociación entre estos
términos es, en el mejor de los casos, vaga o borrosa, y vendría a reducir el
objetivo de la educación a una mera transmisión de conocimientos.
De hecho, si analizamos los casos más extremos de carencia de educación,

donde ha existido contacto con otros humanos, aunque haya sido muy
limitado, e incluso en los casos en los que el contacto ha sido inexistente, se
hace patente como la educación, en el sentido más amplio de la palabra, es
básica para “hacernos humanos”. Es decir, el mero contacto humano puede
“socializarnos” (el término más apropiado sería quizá adaptarnos) en un nivel
muy básico y un contexto muy cerrado, pero, la educación nos hace entender
y desarrollar capacidades como la simbolización, la reflexión o la
transcendencia, participar de manera informada en nuestras sociedades,
acceder, generar o difundir información, o entender valores como la justicia
o la igualdad.
Algunos de los casos más extremos son, por ejemplo, los llamados “niños
salvajes” (algunos de los cuales se sitúan entre mito y realidad, y otros
ampliamente documentados). Estos niños, carentes de la socialización
primaria, bien por haber sido privados de su libertad, maltrato o abandono,
habían desarrollado un comportamiento que se asemejaba al de los animales
con los que habían convivido (si esto había sucedido), presentaban
limitaciones motrices, dificultades en representaciones espaciales, lenguaje,
memoria y en el establecimiento de lazos afectivos. Se pone de relieve con
estas situaciones la importancia tanto de vivir en sociedad como de acceder
a la educación. Algunos de estos casos son el niño salvaje d'Aveyron, Gaspar
Hauser, Genie, y Amala y Kamala de Midnapore.
Por estos motivos se dice que la educación es un derecho fundamental.

Entendemos como derecho fundamental aquellos derechos “que el hombre

posee por el hecho de ser hombre, por su propia naturaleza y dignidad;

derechos que le son inherentes y que, lejos de nacer de una concesión de la
sociedad política, han de ser por ésta consagrados y garantizados..." (Truyol
y Serra, 1968 en Sánchez Marín, 2014, p.229). Es, además, como dice la
UNESCO8, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos. Los
derechos fundamentales, como el de la educación, tienen ciertas
características exclusivas a este tipo de derecho (Sánchez Marín, 2014,
p.230):
1. Son imprescriptibles: no les afecta el instituto de la prescripción, sin

que, por tanto, se adquieran ni pierdan por el simple transcurso del
tiempo.
2. Son inalienables: no transferibles a otro titular
3. Son irrenunciables: el sujeto no puede renunciar a la titularidad de los

derechos fundamentales.
4. Son universales: todos ellos son poseídos por todos los hombres, lo
cual quiere decir, que entre las personas se da una estricta igualdad
jurídica básica, referida a los derechos fundamentales. Todos los
hombres participan de igual modo de la misma naturaleza: un ser es
lo que es de manera total; no caben gradaciones a la hora de poseer
una naturaleza.
Se asume aquí que los derechos fundamentales son a su vez derechos

universales9, es decir, que todo ser humano independientemente de su lugar
de residencia, status económico, situación social, etnia, creencia religiosa o
sexo, mantiene estos derechos. Es por ello que el Estado, en tanto que
8 http://www.unesco.org/new/es/right2education
9 Esta afirmación no deja de generar cierta polémica, pues algunos autores, como Ferrajoli (2001),
argumentan que la relación entre derecho universal y fundamental está mediada y tutelada y, por lo tanto,
un derecho podría ser fundamental y universal en un país y no serlo en otro. Sin embargo, aquí nos
referimos al término global sin entrar en valoraciones jurídicas o legales y asumiendo que todos los seres
humanos tenemos un valor intrínseco a nuestra condición de ser humano.

representante que vela por el bienestar de sus sociedades es responsable de

administrar o facilitar estos derechos, entre los cuales se halla la educación.
3.2 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN DOCUMENTOS

NACIONALES E INTERNACIONALES
Los derechos fundamentales y universales han sido plasmados en los

documentos y pactos internacionales más importantes acordados tras la
Segunda Guerra Mundial (1939 -1945). Esta sección divide estos documentos
en internacionales generales, internacionales específicos de educación y
nacionales.
3.2.1 Internacionales de materia general:
Entre los internacionales de materia general destacamos los siguientes.
- Declaración Universal de Derechos Humanos (1948):
La Declaración Universal de los Derechos Humanos animan ya en el

preámbulo a que todos los pueblos y naciones hagan uso de la enseñanza y
la educación para promover el respeto a los derechos y libertades en ella
mencionados. Además, considera la libertad, la justicia y la paz en el mundo
como base para el reconocimiento de la “dignidad intrínseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”.
El derecho a la educación está recogido en el Artículo 26, de la siguiente

manera:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción
técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los

estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos

respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación

que habrá de darse a sus hijos.
- Declaración de los derechos del niño (1959)
Esta declaración, que incluye diez principios, menciona la educación como

derecho en tres de ellos. El principio VII es el que más lo recalca:
Principio VII: “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y
obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación
que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de
responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tiene la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe
en primer termino a los padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales

deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la
sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de
este derecho.”

Además, el principio V y el IX hacen referencia a la protección de la educación.

El Principio V quiere salvaguardar el derecho a la educación de niños con
necesidades educativas especiales, mientras que el IX, hace hincapié en la
importancia de la educación ante el trabajo: “El niño física o mentalmente
impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento,
la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.”
Principio IX: “El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono,
crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada;

en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación
o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación, o impedir su
desarrollo físico, mental o moral.”
- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de

las Naciones Unidas (1966)
En este Pacto el artículo 13 está íntegramente dedicado al derecho a la

educación, así como a establecer unas líneas básicas de implantación en los
diversos Estados. Cada uno de los 4 apartados está dedicado a un objetivo
educativo diverso, siendo el primero el más genérico. Este primer apartado
no solo defiende el derecho a la educación, si no que la entiende desde el
prisma del pleno desarrollo.
Artículo 13
1. “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda

persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse
hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de
su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y
las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación
debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en

una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad

entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o
religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro
del mantenimiento de la paz”.
Los siguientes epígrafes del artículo 13 se refieren a las iniciativas que deben
tener los Estados para garantizar este derecho (13.2), a la responsabilidad
de los pares y la libertad religiosa y moral (13.3) y reafirma el carácter no
restrictivo del pacto (13.4). El más relevante para el tema que nos ocupa es
el segundo:
2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de

lograr el pleno ejercicio de este derecho:
a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos

gratuitamente;
b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la

enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y
hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos,

sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean
apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la
enseñanza gratuita;
d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la

educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido
o terminado el ciclo completo de instrucción primaria;
e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en

todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de
becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo
docente.

3.2.2 Internacionales de educación
Los derechos reconocidos a nivel internacional, en convenciones que tratan

temas generales, han sido además detallados y profundizados en pactos y
convenciones que se centran exclusivamente en educación. Este hecho
muestra ya la preocupación e interés que suscita la educación a nivel
internacional. Los documentos de referencia internacional, que fomentan la
educación como un derecho, son los siguientes:
- Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera

de la Enseñanza (1960)
Esta Convención también promueve un concepto amplio y comprensivo de la

educación y anima a los distintos países a fomentar este derecho en sus
sociedades, a respetar el derecho y deber de las familias y a respetar las
opciones morales y religiosas. El artículo 5.1.a es el que más detalladamente
habla de este tema:
Artículo 5
1. Los Estados Partes en la presente Convención convienen:

a. “En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la
personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de
las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o
religiosos, y el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.”

- La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de

Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (1990)
Está declaración hace referencia al respecto a los Derechos Humanos (entre

los cuales, la educación). En su artículo 1, “Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje”, otorga como objetivo de la educación, entre otros,
“el desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los
valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan la sociedad,
su identidad y su dignidad”.
El segundo artículo pone como objetivo internacional la universalización del

acceso a la educación y el fomento de la equidad, conceptos que más tarde
profundiza en el articulo 3:
Artículo 3: universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
“La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y

adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad
y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades”.
- El Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos (2000)
De nuevo se reitera la educación como derecho fundamental, y se establece

como objetivo para el 2015 que todos los niños puedan acceder a una
educacion desde los tres años:
Objetivos operacionales para 2015
“En el marco de su derecho a la educación, se ofrece a cada niño o niña de

por lo menos tres años de edad acceso a la educación preprimaria a solicitud
de sus padres”.
El derecho a la educación viene enfatizado en el artículo 9 de la introducción,

que, en línea con los documentos y pactos anteriormente nombrados,
estipula:

Artículo 9:
“El derecho a la educación impone a los Estados la obligación de garantizar a

todos los ciudadanos la oportunidad de cubrir sus necesidades básicas de
aprendizaje. La enseñanza primaria debe ser libre, obligatoria y de buena
calidad. Por diversificados que estén los sistemas de educación del futuro,
habrán de ser transparentes y rendir cuentas sobre cómo se administran y
financian. Será preciso complementar y apoyar el papel indispensable que
cumple el Estado en la educación por medio de alianzas decididas y generales
en todos los niveles de la sociedad. La Educación para Todos supone la
participación y el compromiso de todos en la educación”.
Este marco también recalca la importancia del derecho a la educación de los

adultos y de las mujeres, y el valor de la educación como motor de cambio:
Artículo 37:
“Todos los adultos tienen derecho a la educación básica, empezando por la

alfabetización, que les sirve para integrarse de manera activa en el mundo
en el que viven y transformarlo”.
Artículo 40:
“La discriminación basada en el género sigue siendo uno de los obstáculos

más pertinaces que se oponen al derecho a la educación”.
3.2.3 Nacionales
En España el derecho a la educación está garantizado en la Constitución

Española (1978), y se materializa a través de las distintas leyes educativas.
En la Constitución, el derecho a la educación está desarrollado en el artículo
27: “Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.
Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.
La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante

una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de
todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros

docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el

control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con
fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para

garantizar el cumplimiento de las leyes.
Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley

establezca.
REFLEXIONES

Ideas finales para reflexionar sobre estos dos epígrafes:
Busca alguna de estas películas, seguro que te servirán para pensar

sobre el valor y la importancia de la educación y su relación con las
sociedades en las que vivimos:
- El pequeño salvaje (1969)

- El enigma de Gaspar Hauser (1974)
- Nell (1994)
- Genie, la niña salvaje (1994)
Reflexiona:
¿Por qué es importante la educación?
¿Cuáles son las consecuencias de la falta de educación?
¿Cuáles son los objetivos de la educación?
¿Cuáles son los límites de la educación?
¿Por qué crees que la educación ha adquirido un papel tan relevante en
el plano internacional tras la II Guerra Mundial?
Intenta relacionar alguna de estas situaciones con los conceptos tratados
en el tema: la educación como elemento social, como derecho
fundamental y universal, su protección en documentos internacionales y
nacionales…

4. LA EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA

CIUDADANÍA
Entender la educación como un fenómeno complejo, reconocido y legitimado

social y legalmente, ha significado la ampliación de sus miras partiendo desde
paradigmas puramente academicistas hasta los esquemas actuales que
pretenden abarcar multitud de elementos, como cubrir las necesidades del
mercado, fomentar el desarrollo personal o mantener la cohesión social. De
hecho, este bien mutuo (entre sociedades e individuo) conlleva, cuando bien
administrado, ventajas para todas las partes. En las sociedades actuales la
falta de educación, y en especial el analfabetismo, conlleva límites para los
individuos10:
- Capacidad limitada de obtener y comprender información esencial

(política, social, cultural, sexual…)
- En España, el desempleo es de 2 a 4 veces mayor entre quienes tienen

un nivel muy bajo de educación con respecto a quienes han completado
la ESO
- Ingresos más bajos
- Empleos de menor calidad
- Desarrollo profesional y personal reducido
- Nivel socio-económico bajo
- Baja valoración de la educación, y por tanto transmisión de

analfabetismo intergeneracional
- Baja autoestima, que puede llevar al aislamiento
10 http://noticias.universia.es/cultura/noticia/2015/09/08/1130887/pasa-si-ninos-reciben-
educacion.html

- Una mayor propensión a accidentes en el trabajo y desconocimiento

del nivel de salud y los recursos para mejorarlo
- Así como dificultades para los Estados:
- Reduce la competitividad de los países en el mercado global
- Un nivel bajo de cualificación dificulta cubrir los puestos de trabajo

especializado
- Menor crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB)
- Dificultades de la población para comprender los derechos,

obligaciones, los procesos cívicos y comunitarios
- Promueve la desigualdad social, la marginalización y la pobreza
- Fomenta las prácticas de explotación
- Atraso en el desarrollo científico y tecnológico del país
En la visión actual, donde se miden los éxitos de una sociedad a través de

estándares que incluyen nuevas tecnologías, retribuciones económicas o
cualificaciones profesionales, parece que el concepto inicial de educación,
donde se hablaba de moral y valores (recordemos el primer epígrafe) ha
quedado relegado a un segundo plano. Sin embargo, la llamada globalización,
la multiculturalidad, los movimientos poblacionales o el acceso a la
información, requieren más que nunca de estrategias que mantengan y
fomenten la armonía social bajo miradas más abiertas y flexibles. Es en este
punto, es donde se debe tratar desde el papel de la educación, la educación
en valores y para la ciudadanía.

4.1 EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANÍA.

UNA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA
“La educación no puede estar al margen de la cuestión de los valores como

no es posible separar el bios y el logos del ser humano” (Porta, 2004, p.42).
Cuando analizábamos los documentos internacionales en relación al derecho

a la educación, encontrábamos varias referencias a términos como “valores
culturales” o “moral”. Si bien son nociones ampliamente aceptadas como
positivas dentro de los sistemas educativos, falta delimitar cuál es su alcance
y definición dentro de la educación. Pretendemos concretar cuál es la
aplicación de los valores dentro de la educación que procura desarrollar
íntegramente y hacer ciudadanos, busca la convivencia pacífica entre los
pueblos, reproduce estructuras democráticas y, en esa misma intención,
garantiza derechos fundamentales a todos los seres humanos. Ese tipo de
educación no se entiende si no es desde una visión maleable de lo que
significa y se espera del alumno, del docente, de la cultura…
Los retos educativos exigen hoy en día tratar con alumnos y familias (y
docentes, pues recordemos que el proceso de educar se hace en sociedad),
con estilos de vida, costumbres, culturas, orígenes, intereses, expectativas y
medios económicos, muy dispares. Sin embargo, el sentido mismo de
educación hace que esté dirigida hacia la construcción de un camino que
acerque a todos los alumnos hacia la igualdad real de oportunidades, sin
importar estos componentes. Este camino haría que los ideales que
promulga, como la igualdad, la cooperación, la paz o la plenitud, tuviesen
como fin evitar que algunos alumnos pasen directamente a formar parte del
grupo con dificultades sociales que describíamos al inicio del epígrafe (baja
autoestima, escasas salidas laborales, incomprensión de dinámicas
políticas…).

Si bien es imposible que el docente cubra todas estas exigencias de forma

individual, es importante que sea consciente de la necesidad de aplicar en el
aula proyectos de convivencia abiertos, que incluyan además de los valores
promulgados por las leyes educativas (no discriminación, igualdad,
respecto…), dinámicas prácticas sobre los mismos. La atención al desarrollo
emocional, la resolución de conflictos o las propuestas interculturales y
globales, son algunas de las dinámicas que pueden fomentarse en el aula.
Para detectar qué valores y prácticas necesitamos los docentes en el aluna,

hay que partir de la idea de que ciudadanía es “una práctica, un proceso –
más que un resultado- de ejercicio de los valores democráticos, como
consecuencia de la participación en los diversos espacios sociales, sin quedar
confinada a una materia y al espacio escolar” (Bolívar, 2007, p.18).
No obstante, existe un gran abanico de posibilidades, y a veces polémica, a

la hora de tratar el tema de la educación en valores y la ciudadanía. No existe
un sólo cuadro de valores inmóvil, pero sí uno lo suficientemente amplio como
para fomentar un aula donde quepan todos los cuadros y todos los alumnos.
Éste está basado en los antes mencionados Derechos Humanos, donde
además se desarrolla un concepto de ciudadanía plural.
La educación en valores y para la ciudadanía estaría por lo tanto enfocada en

una doble dirección, la personal y la social. En la personal se busca el
desarrollo de ciudadanos que respeten valores considerados como positivos
en la sociedad (respecto, solidaridad, igualdad, responsabilidad…) y que se
sientan a gusto dentro de la identidad que adquieren en su sociedad
(autoestima). En el plano social se busca un entendimiento con los demás, la
cohesión social y la participación en una sociedad democrática (conocimiento
de derechos, deberes y responsabilidades sociales).
Estas afirmaciones llevan a pensar en la transmisión de valores desde la

participación y la igualdad, sin embargo, “La educación no puede contentarse
con reunir a los individuos haciéndolos suscribir a valores comunes forjados

en el pasado. Debe responder también a la pregunta: vivir juntos, ¿con qué

finalidad? ¿para hacer qué? y dar a cada persona la capacidad de participar
activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad” (Delors, 1996,
65).
Toro (2010), propone 5 tesis para establecer los valores positivos que
podemos extraer de sistemas democráticos y que serían, además de los
explícitos en cada ley nacional, positivos como fuente de valores para los
sistemas escolares. Estas 5 tesis son:
Ser ciudadano es tener un proyecto ético y de participación: Implica la

cooperación, la participación, la dignidad y los derechos humanos, y entender
la sociedad como modificable para el bienestar de los ciudadanos.
Es a través de la organización como yo puedo ser actor social, como puedo

participar, como puedo hacer transacciones: Conocer las reglas y limitaciones
de las interacciones y organizaciones sociales. En las organizaciones se
delimita una identidad personal que implica reconocerse como distinto y
reconocer a los otros en su diferencia. Aceptar reglas internas y externas,
establecer convenios, contratos, contratos, intercambios y concertaciones al
definir normas de articulación. Aprender a diseñar futuros sociales, cuidarlos
y defenderlos.
La organización genera la autorregulación, la protección de los derechos

ciudadanos y la gobernabilidad: saber organizarse dentro de la sociedad para
sentirse protegido. La asociación organizada produce autorregulación en la
sociedad y permite más fácilmente la protección de los derechos.
En las democracias lo público se construye desde la sociedad civil y en esta

construcción se reflejan los principales valores ciudadanos: la calidad ética y
abundancia de los bienes públicos son un indicador del grado de desarrollo
de la participación y valores ciudadanos de una sociedad, protegen la
equidad. Se fomenta así la formación en competencias de debate público, la
multiplicidad de intereses, el reconocimiento del otro como legitimo diferente,

la convergencia y participación en agendas colectivas para proteger la

dignidad humana, la trascendencia ética…
La solidaridad, el cuidado y la compasión son los nuevos valores emergentes

de la participación democrática para el siglo XXI: el trabajo colectivo para
lograr objetivos que beneficien a todos (solidaridad), el cuidado de sí mismo,
de otros y del planeta (cuidado y sostenibilidad), y la capacidad de prevenir,
evitar o disminuir el dolor, el nuestro o el de otros (compasión).
Arraigados en el concepto contemporáneo de democracia, al menos en

Europa, estos valores se trasmiten a los centros y a las aulas. Algunas
implicaciones prácticas chocan luego con las dificultades de trabajar en
ambiente altamente dispares y complejos. Para cubrir tantos frentes es
necesario que las dinámicas no sean sólo de aula, o de centro, si no de
comunidad educativa. Trabajar en grupos, conocer los valores manifestados
en las leyes de un territorio y a nivel internacional, practicar la escucha activa,
la toma de decisiones grupales o la gestión de las emociones, facilitan la
integración entre los alumnos.
4.1.1 DIVERSIDAD EN EL AULA: PLURICULTURALIDAD,

MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
Hablar de educación en valores y para la ciudadanía y de ambientes

complejos es, inevitablemente, hablar de dinámicas de centro y de aula que
incluyan a todo el alumnado, y que lo incluya aceptando su diversidad. En las
escuelas actuales nos encontramos con una diversidad que ya no está solo
relacionada con un factor, si no con múltiples. Si buscamos la acepción de
“diversidad” en la RAE11, encontramos dos definiciones:
11
http://dle.rae.es/?id=E0b0PXH

1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
Basándonos en esta definición podemos sacar dos ideas. Por un lado, que la
diversidad incluye a todos los alumnos, ya que todos somos de alguna forma
diferentes. Por el otro, que esa diversidad es símbolo de abundancia, definido
también por la RAE como “gran cantidad” o
“prosperidad, riqueza o bienestar”.
Se idea “diversidad” para todos y cada uno de nuestros alumnos bajo una
percepción de riqueza. Alumnos de diversas culturas y ambientes familiares,
alumnos de capacidades físicas, intelectuales y emocionales diferentes, todos
ellos están dentro de nuestras aulas. Todos ellos tienen algo que aportar y la
única forma de dejar que lo hagan es establecer dinámicas donde todos
tengan su lugar.
Cuando se hace referencia a las diversidades culturales, estas dinámicas se

pueden establecer bajo tres perspectivas: pluriculturalidad, multiculturalidad
e interculturalidad.
La pluriculturalidad hace referencia al hecho de que haya, en un mismo

espacio o territorio, más (pluri-) de una cultura. Este concepto se opone a la
monoculturalidad. Las culturas en este ambiente pueden interrelacionarse,
aunque normalmente de manera muy superficial. Como argumenta Bernabé
Villodre (2012), este debería ser uno de los principios de cualquier sociedad
democrática que ve al otro, lo valora, y lo reconoce en igualdad. Este
fenómeno tiene lugar en cualquier sociedad, principalmente como fruto de
los movimientos migratorios.
La multiculturalidad indica que además de haber más de una cultura la

relación entre ellas es principalmente de coexistencia, pero no de
convivencia. Se comparte lo espacial pero no lo social. Existe un

reconocimiento de derechos básicos y de respeto, pero se mantiene un

concepto estático de segregación.
La interculturalidad identifica culturas diferentes dentro de una común, pero

esto no implica la pérdida de ninguna de ellas. En este paradigma todas las
personas son iguales y cooperan, participan y conviven. Ridao (2007, en
Bernabé Villodre, 2012) lo define como el estado ideal de convivencia de toda
sociedad pluricultural.
En estas sociedades las culturas respetan un marco de reglas común. Este

marco suele incluirse en estructuras democráticas que además pretenden
fomentar la igualdad de oportunidades. Así, las escuelas que diseñan bajo
una perspectiva intercultural, buscan el entendimiento entre culturas que
“(…) refleje la gran diversidad presente en una sociedad” (Bernabé Villodre,
2012, p.70). Sin embargo, la simple existencia de un plan intercultural no
garantiza la extinción de los problemas o dificultades que de ese choque se
genera. Por lo tanto, será necesario fomentar el diálogo y las actitudes de
respeto y democracia, ya que “una sociedad será intercultural cuando sus
miembros interactúen y se enriquezcan con esa interacción” (Bernabé
Villodre, 2012, p.70).
En el enriquecimiento de las interacciones que se dan dentro de un centro

escolar, intervienen no solo los docentes y los alumnos, si no la cultura
escolar.

5. ELEMENTOS DE LA CULTURA DE UN CENTRO

EDUCATIVO
Cada centro posee unas características propias que se reflejan en su cultura

escolar, y podría decirse que es en este concepto donde se fusionan la
educación y la cultura, donde se hace más patente la educación no solo a
través de las “clases” si no de las relaciones personales y escolares. Esta
cultura está influenciada por todos los agentes que participan o intervienen
en el centro, tanto profesionales de la enseñanza, alumnos, familias y
directivos, como legislaciones y normativas nacionales, regionales y
escolares, y, además, está relacionada con la red de valores e interacciones
que se establece entre ellos.
5.1 CULTURA ESCOLAR Y SUS ELEMENTOS
Es complejo hacer una definición exacta de cultura escolar, ya que como

hemos estado recalcando a lo largo del tema, es en sí complejo encerrar
“cultura” en un solo ámbito. Sin embargo, podemos hacer uso de la siguiente
definición “la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado
que son transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores,
las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los mitos
comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad
escolar” (Stolp y Smith 1994, en Stolp, 1997, p.1).
O se puede entender como “un patrón de creencias básicas compartidas que

un grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación
externa e integración interna, y que ha funcionado lo bastante bien como
para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros

como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relación con esos

problemas” (Schein 2004, en Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
2012, p.2).
En ambas definiciones se hace referencia a cierto componente histórico,

trasmisión de valores, a su aceptación por la comunidad educativa y, de
alguna forma, a la resolución de problemas. La resolución de problemas, así
como la toma de decisiones viene influida por esta cultura escolar que se
organiza, según Schein (1985, en Maslowski, 2001), en tres niveles. Se suele
entender comúnmente que la cultura escolar se refiere “a la forma en la que
se hacen las cosas” en los centros, por ello estos niveles están clasificados en
función de la visibilidad y la consciencia que de ellos tienen los miembros del
centro. Maslowski (2001), haciendo una adaptación de Schein, organiza los
tres niveles de la siguiente manera:
Fuente: Maslowski (2001)
Tal y como se muestra en este esquema, cuando se habla de cultura escolar

se habla de ciertos componentes y la interacción entre ellos, se parte de
suposiciones implícitas, para desarrollar valores que por último se
transforman en prácticas. Este camino se retroalimenta de forma constante.

Normalmente en ese proceso se hace referencia a ritos, expectativas,

relaciones, objetivos del currículo, actividades extracurriculares, procesos de
toma de decisiones, o requisitos para la graduación. Vamos a conocer mejor
algunos de los componentes de la cultura escolar12:
- Normas: forma de regular la vida en el centro. Normas escritas y no

escritas.
- Mitos: narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la

institución (vida de los fundadores, directivos…).
- Símbolos: representaciones convencionalmente aceptadas por los

miembros de la institución educativa. Construyen y fortalecen la
identidad colectiva. Se refiere tanto al símbolo/escudo/insignia del
centro, como a la forma de vestir, el mobiliario y la configuración del
espacio.
- Ritos: conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en

los ceremoniales (fin de curso, aniversarios…). Fomentan el
sentimiento de pertenencia.
- Lenguaje y comunicación: es una de las señas de identidad del centro.
- Producciones: materiales que se producen y utilizan (revistas, libros,

páginas web o blogs…).
- Valores: sistema axiológico que modula y guía las acciones del

personal del centro.
- Supuestos básicos: son invisibles, pero suponen los cimientos de la

cultura escolar y orientan el comportamiento. Son ideas implícitas o
creencias subyacentes sobre las personas y la organización.
12
https://organizaciondecentros.wikispaces.com/file/view/cultura_escolar_mejora.pdf

5.2 UNA CULTURA ESCOLAR POSITIVA
El tipo de educación que se desarrolla dentro de un centro educativo está

directamente ligado a la cultura escolar, así, es común escuchar centros que
se etiquetan como “inclusivos”, “elitistas”, “competitivos”, “abiertos” … De
esta misma forma, la cultura escolar promueve o limita las reformas escolares
u organizativas. Es muy importante que la cultura escolar promueva valores
positivos y haga que sus alumnos se encuentren a gusto, pues recordemos
que educación no es sólo trasmisión de conocimientos, si no que implica una
enseñanza global que incluye estrategias para relacionarse con los demás,
para resolver problemas, para buscar información, etc.
Entre las dinámicas que se pueden establecer para mejorar la cultura de

centro, se encontrarían, por ejemplo, establecer relaciones solidarias entre
todos los miembros, tener altas expectativas sobre el alumnado, las familias
y el profesorado, buscar canales de participación activa y significativa para
todos los miembros de la comunidad escolar, promover la autonomía y buscar
significados y objetivos comunes.
Modelos positivos que ayudan a toda la comunidad a sentirse a gusto

trabajando, estudiando e interaccionando en el centro, son especialmente
importantes para los alumnos. En este caso existen ciertas claves básicas:
que la cultura de centro origine ambientes y dinámicas predecibles (el uso de
un lenguaje común, compartir una visión, expectativas y experiencias), que
sea positivo (un reconocimiento explícito hacia conductas o hechos positivos),
que haga que los alumnos se sientan seguros (no tolerar y tener medidas
proactivas para evitar las conductas disruptivas o los altercados), y
consistente (que los alumnos vean en los adultos un ejemplo con expectativas
similares).
Peterson (2002), propone algunas pautas para desarrollar culturas de centro

consideradas como sanas, y hace referencia a dinámicas que tienen

resultados nocivos. Muchas de sus propuestas focalizan en los docentes, su

forma de actuar y de desenvolverse en el centro. Entre las pautas positivas
para los docentes y directivos se encuentran las siguientes:
 Promover políticas, procedimientos y prácticas positivas.
 Promover un sistema de apoyo para ayudar a los estudiantes.
 Promover las responsabilidades de todos.
 Aceptar responsabilidades sobre cómo es distribuida la información.
 Utilizar un lenguaje pragmático.
 Recurrir a los colegas como recurso.
 Buscar apoyo en el grupo de docentes.
 Retener nuevos docentes.
 Entre las dinámicas tóxicas se encuentran:
 Pasar tiempo diagnosticando problemas y nunca enfrentarse a ellos.
 La frustración como raíz tóxica.
 Empleados que se afanan en fomentar rumores, difamaciones…
 Al compartir información con el equipo, empezar las comunicaciones

con tonos emotivos, o con frase como “Oh, Dios mío…has oído…Puedes
creer que…”

Reflexiona sobre estos dos epígrafes:
Busca alguno de estos cortos en youtube, no te fijes solo en la historia,

analiza la cultura escolar, seguro que te servirán para pensar sobre ella,
la educación en valores y para la ciudadanía:
- Cuerdas
- El sándwich de Mariana
- Sin problemas
Reflexiona:
¿Qué tipo de educación en valores y para la ciudadanía se muestra?
¿Está basado en una perspectiva democrática?
¿Qué elementos de la cultura de centro puedes detectar?
¿Son positivos o nocivos?
En esos casos, ¿Crees que las dinámicas de centro y aula se pueden
mejorar de alguna forma? ¿Qué pueden hacer los docentes? ¿Cómo
abordarías tu una situación similar?
Intenta relacionar alguna de estas situaciones con los conceptos tratados
en el tema: La educación en valores y para la ciudadanía, la inclusión,
interculturalidad, elementos de la cultura escolar…

5. BIBLIOGRAFÍA
Bernabé Villodre, M.M. (2012). Pluriculturalidad, multiculturalidad e

interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente. Revista
Educativa Hekademos, 11,5, 67-76.
Bolívar, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una

asignatura. Barcelona, GRAÓ.
Bonal, X. (1998). Sociología de la educación Una aproximación crítica a las

corrientes contemporáneas. España: Paidós.
Bruce, S. and Yearley, S. (eds.) (2006). The SAGE Dictionary of Sociology.

London: SAGE Publications.
Castillo Romero, J.R. (2012). Sociología de la educación. Red tercer Milenio.
Confucio (s.f), Leys, S. [2006]. Analectas. Arca de Sabiduría. Madrid.
Cortes Generales (1978). Constitución Española. Boletín Oficial del Estado,

311, España.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana
Durkheim, E., 1965 (1895). Las reglas del método sociológico. Editorial
Schapire. Buenos Aires.
Ferrajoli, L. (2001). Derechos fundamentales, en L. Ferrajoli, G. Pisarello

Prados, L. Baccelli y A. de Cabo, Los fundamentos de los derechos
fundamentales, pp.19-56, Madrid: Trotta.
Fuentealba Weber, L. (1986). Reflexiones sobre sociología de la educación.

Revista de Sociología, 1, pp. 9-19.
Ibáñez-Martín, J.A. (2010). ¿Llenar el vaso o encender el fuego? Viejos y

nuevos riesgos en la acción educativa. Facultad de Educación-Centro de
Formación del Profesorado. Universidad Complutense. Madrid.

León, A. (2012). Los fines de la educación. Orbis Revista Científica Ciencias

Humanas, 8, 23, pp. 4-50. Fundación Miguel Unamuno y Jugo Maracaibo.
Venezuela.
Maslowski, R. (2001). School Culture and School Performance. Twente

University Press. Netherlands.
Mella Garay, E. (2003). La educación en la sociedad del conocimiento y del

riesgo. Revista enfoques educacionales, 5 (1), pp. 1-15.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012). Educación Inclusiva.

Iguales en la diversidad. Escuelas inclusivas. Instituto de Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
Organización de Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de Derechos

Humanos. Asamblea General de las Naciones Unidas. Estados Unidos: San
Francisco.
Organización de Naciones Unidas (1959). Declaración de los derechos del

niño. Asamblea General de las Naciones Unidas.
Organización de Naciones Unidas (1966). Pacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas. Asamblea General
de las Naciones Unidas.
Peterson, K. (2002). Is Your School's Culture Toxic or Positive? Education

World, (6), 2.
Porta, L. (2004). Educación, valores y ciudadanía: los valores y ciudadanía:

los jóvenes frente al mundo actual. Praxis educativa, 8, 42-49.
Rojas-León, A. (2014). Aportes de la sociología al estudio de la educación

(Autores clásicos). Revista Educación, 38(1), pp. 33-58.
Romero, F. (2006). La sociología de la educación. Universidad de las Palmas

de Gran Canaria.

Sánchez Marín, A.L. (2014). Concepto, Fundamentos y Evolución de los

Derechos Fundamentales. Eikasia, Revista de Filosofía, 55, 229-237.
Stolp, S. (1997). Liderazgo para la cultura escolar. ERIC Clearinghouse on

Educational Management de la Facultad de Educación, Universidad de
Oregon, Eugene, Oregon.
Toro, B. (2010). Participación y valores ciudadanos. Tesis para la formación

política de ciudadanos, en B. Toro y A. Tallone, Educación, valores y
ciudadanía, pp. 23-28. OEI.
Turner, S. (ed.) (2006). The Cambridge Dictionary of Sociology. Cambridge

University Press. USA: New York.
UNESCO (1960). Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones

en la Esfera de la Enseñanza. Autor.
UNESCO (1990). La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el

Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje.
Autor.
UNESCO (2000). El Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos.

Senegal: Dakar.

UN IDAD 3 : LA FA M ILIA Y S U R E LA C IÓN
C ON E L P R OC ES O EDUC AT IVO

En este primer profundizarás, desde una perspectiva política, social y educativa
sobre diferentes temas, a saber: La familia y su influencia en el educando, la
familia y su relación con el centro escolar, los modelos familiares, el clima
familiar, los estilos parentales, orientación familiar en el ámbito escolar,
tecnologías de la información y la comunicación entre la familia y el centro
escolar. En consecuencia, tendrás la posibilidad de construir un discurso
fundamentado y crítico sobre la influencia que ejerce la familia en el proceso
de aprendizaje del alumno, así como en la importancia de la labor conjunta
entre centros y familias.
UNIDAD 3: LA FAMILIA Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO EDUCATIVO.
ÍNDICE
OBJETIVOS ____________________________________________ 3
1. FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN _________________ 5
1.1 AGENTES QUE INFLUYEN EN LA EDUCACIÓN _______________ 7
2. LA FAMILIA COMO AGENTE FORMADOR __________________ 10
2.1. INFLUENCIA DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR _____________ 13
2.2. CLIMA FAMILIAR __________________________________ 15
2.3. ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES ___________________ 16
3. LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA COMO CONDICIONANTE DEL
LOGRO ______________________________________________ 22
3.1 COLABORACION FAMILIA-ESCUELA ___________________ 23
3.2 PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR 25
4. ESTRATEGIAS PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL
CONTEXTO ESCOLAR ___________________________________ 29
5. BIBLIOGRAFÍA _____________________________________ 34

OBJETIVOS
La familia es el primer agente socializador con el que se encuentra el

individuo. Esta estructura ha conocido diferentes formas organizativas, en
función del tipo de sociedad y el momento histórico.
Sin embargo, independientemente del tipo de estructura, la familia cumple

con el cometido de socializar y educar al niño, al mismo tiempo que
contribuye a mantener el control social.
Como profesional de la educación, tendrás corresponsabilidad en el proceso

educativo de cada estudiante. Así mismo también deberás integrar a la familia
en el contexto escolar.
Así bien mediante este tema se pretende que seas capaz de lo siguiente:
 Comprender la relación existente entre el proceso de enseñanza-

aprendizaje del educando y su entorno familiar.
 Conocer los tipos de familia actual, los estilos parentales y la

importancia del clima familiar.
 Desarrollar el respeto a la diversidad sobre los distintos modelos de

familia actual.

 Relacionar la educación con el medio y comprender la función

educadora de la familia y la comunidad,
 Identificar la acción educativa como un trabajo en colaboración con las

familias y otros profesionales y agentes sociales.
 Conocer la influencia de los estilos educativos de los padres y del clima

familiar sobre los diferentes ámbitos de desarrollo de los hijos
 Conocer diferentes procesos de facilitación en la relación y

comunicación de la familia con el centro educativo.

1. FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN
La educación se hace posible únicamente si se genera a partir de la relación

específica entre un actor y un agente, entre el educando y el educador. Es un
proceso de socialización e individualización; dado que el proceso de
aprendizaje tiende a transformarse en formas de conocimiento que actúan
como lentes de sentido para interpretar la realidad.
Una acción educativa (que genera aprendizaje) supone procesos que generan
cambios, producidos a partir de la intervención de un agente, lo que implica:
 La búsqueda de un cambio
 La relación/interacción entre dos o más personas
 La influencia de un contexto determinado
 La proyección hacia el futuro.
 Ausencia de neutralidad
 Intencionalidad clara de alcanzar un objetivo.
En resumen, la educación es una acción que se genera a partir de relaciones

personales. Podemos afirmar que, a ojos de la sociedad actual, la función de
la educación es preparar individuos innovadores, críticos, con capacidad para
promover cambios que podrán mejorar esa sociedad. Así bien, para ello es
necesario:

 Adquirir cultura (asimilarla, poseerla)
 Crear cultura (reforma y recrea aquello que se recibe)
 Transmitir cultura (así se innova y renueva esta)
Y al mismo tiempo esta adquisición, creación y transmisión de la cultura,

puede utilizarse con distintos fines:
- Medio de control social: La educación se comprometerá con el cambio

social, cuando sea la propia sociedad la que esté interesada en
promover ese cambio, una vez que las nuevas ideas hayan sido
aceptadas. Hemos de aceptar que, aunque la influencia de la educación
sobre la sociedad no sea determinante, sí que podemos considerar que
pueden iniciar, modificar o potenciar alguna transformación de carácter
social. Por tanto, la sociedad incide en la educación, para que ésta, a
su vez, incida sobre la sociedad, forjando a sus hombres de la manera
que previamente acordara.
- Agente del cambio: Los cambios sociales no los origina la educación,

pero sí es ella la que dota a la sociedad de esos ciudadanos a los que
se le capacita para que promuevan el progreso, la modernización y el
dinamismo, o, en su caso, están preparados para adaptarse a la
vertiginosa renovación tecnológica. Para ello hay que formar individuos
críticos, con conciencia de los problemas que afectan a la sociedad y a
sus miembros, con información plena sobre cómo los afrontaron otras
sociedades, con entrenamiento en técnicas de discusión y debate,
capaces de criticar los propios modelos sociales para crear nuevas
estructuras capaces de responder a las nuevas demandas y
necesidades.

- Agente de movilidad social: En una sociedad existen grupos que se

diferencian de otros por su posición social, cultural o económica, existe
la posibilidad de cambiar de grupo dentro de la misma clase social. La
cualificación, recibida y certificada oficialmente actúa como
reconocimiento social, variable fundamental a la hora de valorar los
méritos de un posible candidato a un determinado puesto de trabajo.
Una formación elevada es la mejor garantía de un empleo estable.
- Promotora de desarrollo: El desarrollo económico es uno de los factores

que condicionan la expansión de los sistemas educativos. Los países
desarrollados económicamente suelen ser también países social y
culturalmente avanzados, son más conscientes de la importancia de la
educación para el desarrollo económico de ese país.
1.1 AGENTES QUE INFLUYEN EN LA EDUCACIÓN
- Cultura: La educación es un proceso de incorporación de valores

culturales jerárquicamente ordenados, presentes en el propio grupo o
en otro ajeno, con el que el educado mantiene una relación. La relación
entre cultura y educación es una intervención intencional humana; está
dirigida al cultivo y cuidado del valor; está en una continua
interrelación de proceso y resultado; coincide en su finalidad
socializadora; está sujeta a una constante evolución espacio temporal;
es necesaria en cuanto a su contenido humano y humanizador; se
genera en ámbitos formales, no formales e informales.

- Política: La educación suele estar dominada por la política. Un objetivo

suele ser el preservar el régimen político mentalizando a los
ciudadanos sobre las ventajas del mismo. En los sistemas
democráticos los políticos dirigen sus esfuerzos en un sentido u otro,
según convenga a sus ideales políticos. Si las disponibilidades
económicas de un país son suficientes y cuenta con miembros de
aceptable nivel cultural esa sociedad exigirá más y mejor educación.
- Economía: Los países desarrollados son conscientes de la importancia

que la educación tiene para el progreso de su economía, su
productividad y competencia, y, en consecuencia, con su nivel de
bienestar social. El motor del progreso se encuentra en la cualificación
profesional de los ciudadanos, que son los que realmente sustentarán
las estructuras sociales y políticas generadoras de ese progreso.
A pesar de la importancia de otros agentes educativos, parece fundamental

centrarse en el que es el principal de ellos: la familia. Y más en concreto
también en la relación que se produce entre esta y la escuela. Así bien, de
estos tres agentes, cultura, política y económica nos centraremos en el
cultural, siendo (dentro de este) la familia uno de los pilares fundamentales
para el desarrollo y la educación posterior del individuo.
El hecho de establecer una relación interdireccional de trabajo entre la familia

y la escuela va a facilitar la estancia del menor en los centros educativos, va
a suponer una ayuda esencial para el profesorado, así como potenciar la
continuidad y consolidación de contenidos, habilidades y valores en ambos
espacios educativos, mejorando el proceso de enseñanza y aprendizaje en
los adolescentes.

Pero para que esta relación produzca los efectos positivos citados, es
necesario que esté continuamente en un proceso de evaluación en el que
apreciemos la efectividad de la misma, así como contribuya a la mejora en el
proceso de comunicación y de participación conjunta de padres y docentes
en la educación de los menores.

2. LA FAMILIA COMO AGENTE FORMADOR
Cuando nacemos nos integramos en un sistema en el que se conjugan tres

componentes:
- El entorno físico y social.
- Los hábitos de crianza y cuidado infantil que consisten en acciones que

han sido “socialmente aceptadas” en un momento histórico
determinado. No requieren racionalización.
- El conjunto de creencias o conocimientos que los padres tienen sobre

la naturaleza y características del niño, su desarrollo y sus
necesidades, así como el papel de los padres en su socialización de
acuerdo con las expectativas de su cultura. Al igual que los hábitos de
crianza, no requieren racionalización.
Estos tres componentes se relacionan entre sí y actúan de manera

coordinada, además al mismo tiempo se relacionan con otros aspectos de la
cultura general, teniendo flexibilidad y capacidad de adaptación en función
de los cambios sociales y culturales que acontecen y en función del nivel de
desarrollo y las características individuales de los niños.
Vemos, en consecuencia, que las formas de concebir al niño y actuar respecto

a él, son guiadas por el contexto social y cultural en el que nazca el niño. Y,
al mismo tiempo, son determinantes para que el niño adquiera reglas
sociales.

El componente más importante de esta primera socialización, son las ideas y

los conocimientos de los padres, dado que son los que ordenan el desarrollo
del niño. Dichas ideas, son modelos construidos por los padres a partir de la
experiencia histórica del contexto social del que han formado parte y la
experiencia personal. Es decir, forman parte de modelos culturales más
amplios sobre el significado del ser humano y su entorno y son la base de la
que derivan las acciones y los hábitos de la crianza y del cuidado infantil,
constituyendo asimismo, formas de enseñanza y aprendizaje que no
requieren de racionalización por ser convenciones sociales, y por tanto
asumidas generalmente como respuestas naturales (Harkness y Super,
1992).
Como parte de un sistema cultural más amplio, estas ideas o teorías se

modifican, no son estáticas, la propia individualidad que imprimen tanto los
padres como los propios niños hace que cambien “guían el pensamiento y la
acción de los padres hacia sus hijos…ambos participan en su construcción
cultural y no sólo crean culturas sino también contribuyen a su continuidad y
cambio” (Cervera, 2008, p. 8).
Así, las teorías y conocimientos de los padres sobre la educación de sus hijos,
forman parte de un sistema que vincula las ideas sobre la educación del niño,
con las practicas puestas en marcha y con los resultados de dichas prácticas
y, son la manera en que los padres construyen culturalmente a sus hijos. Y,
en consecuencia, es la manera también en que la sociedad construye a los
niños que crecen en ella.
Padres y cuidadores guían a los niños en la adquisición de destrezas

específicas dentro del contexto en el que éstas se utilizan habitualmente y los

niños participan en las actividades de los adultos, ajustando su

responsabilidad de acuerdo a sus capacidades. Por ello, sus características
son producto de la participación de cada individuo en su entorno y de las
interacciones sociales de la comunidad en que vive.
Así bien, el proceso educativo en el seno familiar se inicia con la participación

infantil en determinadas actividades que incluyen cambios en la
responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo (Rogoff, 1993).
Estos cambios son el reflejo del aprendizaje de los niños que al convertirse
en legítimos participantes están logrando una integración a su contexto,
visibilizando con eso el proceso educativo y de socialización.
Queda claro que lo que el niño interioriza es lo que ha vivido en el contexto

social, y que la influencia de sus padres y de su entorno más próximo, son
ese marco que permite al individuo canalizar las destrezas, habilidades y
capacidades de cada generación de modo que el desarrollo individual esté
directamente relacionado con el uso de los instrumentos culturales que
padres y cuidadores proporcionan al niño.
La importancia del papel que juega la familia en la educación del niño en las
primeras etapas del sistema educativo es reconocida por la legislación en la
que se establece “Los padres son los primeros responsables de la educación
de sus hijos. El sistema educativo tiene que contar con la familia y confiar en
sus decisiones” (LOMCE, 2013) desde este punto de vista, la función
educativa de los centros se considera complementaria con la que ejerce la
familia.

Como ya hemos visto, la familia es la base formadora y socializadora del niño,

por lo que es deseable que el ambiente familiar permita desarrollar y
conseguir objetivos individuales, estimulándole para que sea capaz de
conseguir objetivos socialmente valorados y proporcionándole un modelo
válido de conducta social. Sin embargo no todas las familias son iguales ni
proporcionan un ambiente óptimo. Según pone en evidencia la investigación
(Ruiz de Miguel, 1999; Montañez et al, 2008; Jiménez, 2009), el clima
familiar y el estilo educativo se relaciona con el grado de desarrollo y
aprendizaje alcanzado, a la vez que éstos se relacionan con el tipo de
estructura y estatus familiar.
2.1. INFLUENCIA DE LA ESTRUCTURA FAMILIAR
La estructura familiar hace referencia al número de integrantes de la familia.

En las últimas décadas la tipología de la estructura familiar se ha modificado,
en este apartado realizaremos una revisión de los modelos familiares y su
impacto en el educando.
Recientes investigaciones indican que la variabilidad en la composición de la

estructura funcional (tamaño de la familiar, presencia de ambos progenitores,
etc.) tiene poca relación con el desarrollo y aprendizaje, en cambio lo que
parece influir es principalmente la calidad de las relaciones interpersonales
que se producen entre los miembros, calidad que no resulta exclusiva de una
estructura familiar concreta (Gray, Ramsey y Kraus, 1982).

- Padres divorciados:
El incremento del número de divorcios en las últimas décadas ha generado la

inclusión del mismo como una categoría más en la estructura de las familias,
aunado a esto, se han incrementado los estudios respecto a las secuelas que
un divorcio ocasiona en los hijos, tema de especial interés para el ámbito
educativo. La evidencia indica que la inadaptación psicológica que se
encuentra en un niño que ha pasado por una situación de divorcio, se origina
antes de que éste se produzca, como consecuencia de la relación hostil que
se vive en casa (Block J.H. y Block, J.,1980; Cantón et al, 2002).
- Padres y madres trabajadoras:
La dinámica social ha hecho que en las últimas décadas madres y padres se

incorporen al mercado laboral, propiciando ausencias en el seno familiar y
modificaciones en el acompañamiento del proceso escolar de los estudiantes.
Sin embargo, la investigación refleja que al compartir el cuidado de los hijos
con otras personas que no son los padres, es más importante tener en cuenta
dos dimensiones asociadas a la persona que se ocupa del niño, por un lado,
la estabilidad en el cuidado (una misma persona y un mismo espacio) y por
otro, la calidad de la relación (que satisfaga y se adecue a las necesidades
del estudiante). Lo anterior indica nuevamente la relevancia de la calidad de
las relaciones.
- Desempleo de los padres:
En la actualidad esta variable ha adquirido especial relevancia, despertando

interés en las consecuencias que puede generar en el estudiante y su
desempeño en el aula. Respecto a este tema, se sabe (McLoyd, 1989, Ruiz
de Miguel, 1999) que el paro laboral suele producir un cambio en el
comportamiento y actitudes del progenitor desempleado, quien puede dar

muestras de depresión, angustia, irritabilidad y tensión. Estos cambios

pueden ocasionar problemas socioemocionales en el estudiante, que
manifiesta a través de mostrarse solitario, deprimido, desconfiado, excluido,
disminuye su autoestima y son menos capaces de hacer frente al estrés.
- Nivel socioeconómico:
Esta una variable que aparece con frecuencia en los estudios nacionales e
inter-nacionales, principalmente asociado al rendimiento académico (García
y San Segundo, 2001; Armenta, Pacheco y Pineda, 2008; Gregorat, Soria,
García y Seco, 2009; Tonconi, 2010). Así, los resultados indican una
correlación entre el nivel socioeconómico alto y el rendimiento académico, lo
anterior es asociado por los expertos con las opciones de ampliación
formativa que los padres pueden dar a sus hijos, tales como las inversiones
en formación extraescolar, materiales y equipamientos que, en general,
facilitan el aprendizaje. Pese a todo, el debate sigue abierto.
2.2. CLIMA FAMILIAR
La participación familiar es uno de los factores que influye en el proceso de

aprendizaje y rendimiento escolar del individuo. Distintos estudios (Torío,
2003; MEC, 2014) muestran que a mayor participación familiar en el proceso
de aprendizaje del individuo, mayores serán sus probabilidades de alcanzar
un rendimiento óptimo. Este indicador es crucial en el proceso de aprendizaje
de los alumnos debido a que demuestra que el nivel de atención y ayuda que
los padres ejercen sobre sus hijos podría influir considerablemente en su
desempeño y/o actuación escolar; y por ende en su rendimiento académico.

El clima familiar, en consecuencia, resulta importante para el ámbito

educativo. Desde una perspectiva ideal, el clima familiar se define por
conductas de apoyo, afectividad y razonamiento, que fomenta la autonomía
personal. La solidaridad, el acercamiento, los vínculos de afecto y el cariño
son atributos clave de las relaciones familiares, que las distingue de otros
marcos sociales más superficiales (Wish et al., 1976).
Por otro lado, la evitación, conductas agresivas, el abandono y la separación

suponen una gran amenaza para el mantenimiento de las relaciones
familiares (Roman y Musitu, 1985) constituyendo un clima familiar adverso.
Igualmente, se establece una relación positiva entre el nivel de autoestima

del niño y el nivel de armonía familiar. Un clima familiar estable y afectivo
proporcionará a sus miembros lazos de seguridad y afecto, indispensables
para un buen funcionamiento y desarrollo psicológico a estas edades (Musitu
et al., 1988; MEC, 2014).
2.3. ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES
Con este punto de partida, podemos tener claro que son muchos los factores
que influyen en el seno familiar en el proceso de educación y socialización de
un niño, también sabemos que es la calidad de las relaciones la que más
influencia tiene en su desarrollo.
Así, en un momento en que se está haciendo patente un aumento de la

conflictividad escolar y una pérdida de sintonía familia-escuela, conocer

cuáles son las pautas y estilos educativos parentales, si los hubiera, resulta
un paso necesario para diseñar cualquier intervención.
Por tanto, con la finalidad de profundizar en el tema, profundizaremos en los

estilos parentales, que han sido definidos como esquemas prácticos que
reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas parentales a unas
pocas dimensiones que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan
lugar a diversos tipos habituales de educación familiar (Coloma, 1993; Torío,
2003; Torío, Peña, Inda, 2008).
El conocimiento de las familias y de las diversas maneras (estilos) educativas

resulta importante para definir el trato entre los centros, los profesores y los
padres. Tradicionalmente se han distinguido los siguientes estilos educativos:
- Democrático:
Hace alusión a aquella en la que los principios que reinan son los derechos y
los deberes. Aquí se aprecia un ambiente de igualdad, de respeto y tolerancia.
Sus rasgos fundamentales son la ayuda de los padres a los hijos a crecer y a
formarse; el no abusar de la autoridad por ninguna de las dos partes; el
derecho tanto de padres e hijos a expresar libremente su opinión, para llegar
al mejor consenso; reconocer y valorar los esfuerzos que los hijos realizan,
así como el clima de tolerancia y cordialidad que reina en el hogar.
- Autoritario:
En este caso, hacemos referencia a aquel tipo de familias en el que existe

una autoridad directa por parte de uno o de ambos progenitores sobre sus
descendientes; es decir, son los padres los que llegan a imponer su voluntad

sin atender a los pensamientos u opiniones de sus hijos. En este modelo

familiar encontramos que, las normas de comportamiento se imponen; se
matizan más los errores que los aciertos de los menores; son muy frecuentes
los castigos y la función principal de los hijos es la obediencia.
- Indulgente o permisivo:
En esta ocasión los hijos se educan y desenvuelven de una manera

espontánea. Todo está permitido. Totalmente contrario al planteamiento
anterior, aquí la voluntad de los hijos es la que va a determinar el
comportamiento de los padres. Entre sus características más notorias,
podemos decir que son los hijos los que dominan el ambiente familiar; el
cuidado de los hijos pasa a convertirse en una obsesión que genera ansiedad
y los hijos no llegan a conocer limitaciones para sus impulsos.
- Negligente o indiferente:
Es aquí donde la figura de los padres, actúa en menor medida. Los hijos llegan
a actuar con total libertad sin que las repercusiones de su comportamiento
despierten el menor interés por parte de sus progenitores. Este modelo se
distingue porque los padres tratan de vivir como si no tuvieran hijos; la
orientación de los hijos corre a cargo de éstos mismos; reina la ausencia de
un patrón de responsabilidad y de compromiso al que imitar.
Se presenta a continuación una tabla que recoge la clasificación de los estilos

educativos, de acuerdo a la cual, es el primero de estos estilos el que parece
producir los mejores efectos en el desarrollo de los individuos.

Su contribución estaría relacionada con la formación de una personalidad

madura al estar centrado en los hijos, y caracterizado por un control
paterno/materno firme, consistente y razonado, donde los padres/madres
ejercen consciente y responsablemente la autoridad y el liderazgo de una
forma dialogada y razonada. La realidad indica que no hay un estilo definido
ni definitivo al interior de las familias, sin embargo, si hay una tendencia a
buscar la cercanía, esto a través de un proceso de compensación empleando
una carga afectiva muy grande (Torío, Peña e Inda, 2008).
Tabla 1. Estilos educativos familiares.
Estilo Rasgos de conducta Consecuencias educativas

educativo
parental sobre los hijos
familiar
DEMOCRÁTICO Afecto manifiesto. Competencia social.
Sensibilidad ante las Autocontrol.

necesidades del niño:
Motivación.
responsabilidad.
Iniciativa.
Explicaciones.
Moral autónoma.
Promoción de la conducta
Alta autoestima.
deseable.
Alegres y espontáneos.
Disciplina inductiva o técnicas
punitivas razonadas Autoconcepto realista.
(privaciones, reprimendas).
Responsabilidad y fidelidad a
Promueven el intercambio y compromisos personales.
la comunicación abierta.
Prosociabilidad dentro y fuera
Hogar con calor afectivo y de la casa (altruismo,
clima democrático. solidaridad).

Elevado motivo de logro.
Disminución en frecuencia e
intensidad de conflictos
padres-hijos
AUTORITARIO Normas minuciosas y rígidas Baja autonomía y

autoconfianza.
Recurren a los castigos y muy
poco a las alabanzas Baja autonomía personal y
No responsabilidad paterna creatividad.
Comunicación cerrada o Escasa competencia social.
unidireccional (ausencia de Agresividad e impulsividad.

diálogo)
Moral heterónoma (evitación
Afirmación de poder de castigos)
Hogar caracterizado por un Menos alegres y espontáneos

clima autocrático.
INDULGENTE o Indiferencia ante sus Baja competencia social.

actitudes y conductas tanto
PERMISIVO Pobre autocontrol y
positivas como negativas.
heterocontrol.
Responden y atienden las
Escasa motivación.
necesidades de los niños.
Escaso respeto a normas y
Permisividad.
personas.
Pasividad.
Baja autoestima, inseguridad.
Evitan la afirmación de
Inestabilidad emocional.
autoridad y la imposición de
Debilidad en la propia
restricciones
identidad.
Escaso uso de castigos,
Autoconcepto negativo.
toleran todos los impulsos de
los niños.

Especial flexibilidad en el Graves carencias en

establecimiento de reglas. autoconfianza y auto
responsabilidad.
Acceden fácilmente a los
deseos de los hijos. Bajos logros escolares.
NEGLIGENTE No implicación afectiva en los Escasa competencia social.

asuntos de los hijos.
Bajo control de impulsos y
Dimisión en la tarea agresividad.
educativa, invierten en los
Escasa motivación y capacidad
hijos el menor tiempo
de esfuerzo.
posible.
Inmadurez.
Escasa motivación y
Alegres y vitales.
capacidad de esfuerzo.
Inmadurez.
Alegres y vitales.
Fuente: Elaboración propia a partir de Torío, S.; Peña Calvo, J. y Rodríguez,

M. (2008)
Con todo, la escuela no es ajena a este desarrollo, incluso la escuela puede

modificar y potenciar los efectos de la familia, de ahí la importancia de la
cooperación familia-escuela a lo largo de toda la etapa escolar del niño.

3. LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA COMO

CONDICIONANTE DEL LOGRO
Sabemos que no existe un modelo de familia “mejor” para el óptimo

desarrollo del niño, sin embargo ha quedado de manifiesto que tienen mayor
peso las relaciones interpersonales que se establecen en la familia.
De las investigaciones que relacionan el ambiente familiar con los logros

escolares de los alumnos (Balzano, 2002; Ballantine, 2001; Burchinal,
Peisner-Feinberg, Pianta, y Howes, 2002; Glasgow, Dornbusch, Troyer,
Steinberg, y Ritter, 1997; Peralbo y Fernández, 2003; Pérez De Pablos, 2003;
Musitu, et al., 1996; Stein-berg, Elmen, y Mounts, 1989) se puede concluir
que desde la etapa preescolar, diferentes dimensiones de este ambiente
(orientación intelectual, presión para el logro y aprobación parental) están
positivamente relacionadas con inteligencia, logro escolar, agrado y ajuste
escolar, motivación de logro, competencia cognitivo-emocional y adecuado
desarrollo socio emotivo.
Es decir, en efecto cuanto más cercanos están los padres de la educación de

sus hijos, mayor será el impacto en su desarrollo y en su progreso, sin
embargo la labor educativa no es sólo una responsabilidad de los padres y
mucho menos lo es de la escuela y los docentes, la educación implica una
corresponsabilidad.
En este sentido podemos afirmar que el trabajo en conjunto familia escuela

genera beneficios positivos para los estudiantes. Como elemento
fundamental de este trabajo conjunto podríamos considerar la implicación de

los padres, misma que es entendida como manifestación del grado de interés
de los padres por la educación de sus hijos, es el grado en que el padre/madre
se compromete con su papel y fomenta un óptimo desarrollo (Maccoby y
Martin, 1983; Ruíz de Miguel, 1999).
Las dificultades para este trabajo conjunto a menudo se sitúan en la falta de

disponibilidad de tiempo de los padres y madres y la percepción de falta de
interés de estos, percibida por los profesores. Igualmente, encontramos
familias que se quejan de la poca confianza que demuestran algunos
profesores respecto a su capacidad de educar como padres a sus propios hijos
e hijas.
Se ha comprobado que las experiencias educativas que se pongan en marcha

a nivel escolar tendrán un mayor éxito, mayores beneficios, y se alargarán
más en el tiempo cuando los padres se implican y colaboran a lo largo del
proceso escolar de su hijo. En cualquier caso, el centro el centro tendría que
posibilitar y fomentar la colaboración.
3.1 COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA
A pesar de la transformación que ha venido desarrollando el modelo familiar,

la propia escuela y la sociedad en general, el trabajo en conjunto familia-
escuela es un elemento clave en el proceso educativo de un individuo.
Según Torío, la implicación materna suele ser mayor, sin embargo, suele
centrarse en una actividad específica y común como acudir a actividades y

eventos en el centro, ayudar con los deberes, o el número de contacto

establecidos entre la escuela y la familia (Torío, 2003).
Es decir, realizan un seguimiento del proceso educativo dejando poco margen

para el asentamiento de objetivos, acciones y valores educativos, que familia
y escuela tendrían que impulsar conjuntamente. Son pocos los momentos de
encuentro y de acuerdo para un trabajo educativo común. El
desconocimiento, los prejuicios (la falta de interés de padres y madres), la
falta de diálogo, entre otras razones, obstaculizan la relación familia escuela.
En este sentido, la participación de padres y madres en el contexto educativo

formal es un proceso complejo que exige delegación de poder en la toma de
decisiones, nuevas estructuras participativas, nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje, compromiso de la comunidad educativa y recursos formativos y
económicos que posibiliten esos cambios.
A diferencia de muchos otros países, en España (García, 2006; Madrid y

Barcia, 2012) se ha implantado el modo de intervenir en Consejos Escolares,
sistemas de elección de sus representantes, lo que pueden decidir, la forma
de alcanzar mayoría, entre muchos otros aspectos que competen al proceso
educativo de sus hijos. El esfuerzo no ha sido suficiente y la generación de
estrategias y nuevas pautas que fomenten y mejoren la relación de
colaboración entre familia y escuela, se antoja necesario.

3.2 PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CONTEXTO

ESCOLAR
La participación tiene diferentes grados de implicación y responsabilidad,

siendo el más efectivo aquél en el cual la persona tiene poder de decisión, es
decir, es consultada y su respuesta es tomada en cuenta. Según García Checa
y Otros (1991:48):
“Participar significa tomar parte, no únicamente exigir, controlar,

protestar. Tomar parte en las decisiones, en las responsabilidades, en
el trabajo; desde el sitio en el que se está, desde la función que se
ocupa, a través del diálogo y la organización; implicándose
personalmente en las tareas que se estimen necesarias. Es insistir en
aquellos aspectos que se quieren modificar o mejorar, pero siempre
desde el acuerdo y el respeto. En definitiva, participar es conocer, es
aceptar y compartir, es trabajar y dar soluciones y, siempre al mismo
tiempo, participar es exigir”.
Así bien, la participación de los padres en la escuela es necesario adquirirla,

asimilarla, madurarla y consolidarla mediante su uso continuo.
“La participación es un proceso permanente, que puede adoptar

distintas formas y solo puede ser eficaz si los miembros intervienen
con conocimiento de causa sobre los asuntos que proceden. De ahí
que la participación deba aprenderse” (Kñallinsky, 1999, p. 61).

La concepción generalizada de considerar la escuela como un espacio en el

que los niños “se aparcan”, desde la finalización de su primera infancia hasta
su incorporación en el mundo laboral, se plantea como uno de los mayores
obstáculos que se interpone en la participación de los padres en el colegio.
Debido a esta noción de la escuela, podemos hallar numerosos progenitores

que no encuentran la necesidad de acudir a ella, ni de entablar una relación
comunicativa con los responsables educativos de sus hijos en el centro
educativo.
En muchas ocasiones la escasa participación de los padres en la escuela, se

basa en la consideración que éstos tienen de su inexperiencia en materia
educativa. Aún más, en determinados casos, son los mismos docentes los
que llegan a remarcar este pensamiento alejando, de una manera directa, a
la familia de la institución escolar (Santos, 1995).
Otro de los aspectos a tener en cuenta es que los propios progenitores

piensan que el centro docente es ajeno a la familia y no sienten la obligación
de participar en los diferentes eventos que se desarrollan en el seno de la
institución escolar.
Así, se han generado muchos estereotipos que giran en torno a la figura del
profesorado, falta de formación y de profesionalidad, incumplimiento en sus
labores… que contribuyen a alejar a los padres de la deseada comunicación y
cooperación entre ambos sectores.

En todo caso pueden existir diversas formas de relación entre la familia y la

escuela (Reyes y Toledo, 2008) ya sea comunicaciones informativas,
colaboraciones formativas (ofrece a las familias que contribuyan a su
enriquecimiento y formación, para que puedan ser educadores mejor
preparados y suele darse por iniciativa del propio centro), o la participación
en la gestión educativa ya sea a nivel económico, educativo impartiendo
talleres, experiencias educativas en clase, actividades extraescolares, etc.
Aspectos que influyen de manera importante en el trabajo conjunto entre

familia y escuela, es el concepto que esta última tiene de la participación.
Incluso, se ha observado que la colaboración varía considerablemente en
función del tipo de pedagogía y filosofía del centro (Martínez, Amador y
Musitu, 2011; Madrid y Barcia, 2012). Aunado a esto, las características de
la familia determinan el tipo de relación con la escuela, lo que por ende influye
en las estrategias del centro para incorporar a las familias.
Así el proceso de colaboración familia- escuela a traviesa una serie de fases

has-ta llegar a la participación real (Madrid y Barcia, 2012: 92).
1.- Mentalización-familiarización:
Actividades de contacto informal, son encuentros ocasionales, individuales o

en grupos para conocerse, favorecerse y favorecer la comunicación.
2.- Información-concienciación:
Información a los padres a través de distintos medios, motivando a que ellos

mismos también den información a la escuela. Se enfatiza la importancia de

los padres y se aportan alternativas que faciliten la comunicación de la familia

con personas clave.
3.- Implicación o de soporte al trabajo de clase:
Las actividades tienen como finalidad sensibilizar a los padres y las madres
en el modelo educativo del centro.

4. ESTRATEGIAS PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA

FAMILIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR
A continuación, se presentan diferentes actividades a través de las cuales los

padres se pueden integrar de modo activo en la vida del centro y en la
responsabilidad compartida de asumir la educación de su hijo/a.
- Reuniones de padres
El tutor de cada aula programa una reunión con todos los padres de sus
alumnos al menos una vez en el curso académico. Lo cual permitirá el
encuentro de familias, el cambio de impresiones, el diálogo entre padres, y
la puesta en común de manera grupal de temas de interés. Son la forma más
frecuente de comunicación entre la familia y la escuela, se realizan entre
padres y profesores, a partir de la convocatoria de los profesores y se dedican
a tratar temas variados: informativos, evaluativos, solución de conflictos, etc.
La realidad nos muestra que se trata más de una reunión formal que
participativa, y pese a las posibilidades que ofrece mantener reuniones de
este tipo, normalmente sólo se suele realizar a principio de curso para dar
unas directrices generales sobre el mismo.
- Asociaciones de Padres de Alumnos (AMPAS)
Constituyen una posibilidad de participación abierta a todas las familias, y de

di-chas asociaciones provienen los miembros de los Consejos Escolares. El
AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) es una asociación sin
ánimo de lucro formada por padres y madres de alumnos de centros
educativos previos a la universidad cuya finalidad es la de participar e
intervenir en la gestión del centro. En último término, de lo que se trata es

de mejorar la educación y colaborar en el desarrollo (clima) adecuado del

proceso educativo. Las finalidades que tiene el AMPA, en general son: velar
por la calidad de la educación de sus hijos, contribuir a desarrollar las señas
de identidad del modelo educativo del centro, alertar y evitar las negligencias
en el centro educativo, colaborar con los docentes, fomentar la convivencia
(…)
- Consejo Escolar
Constituye un órgano de participación activa y gestión de la vida del Centro.

En él se decide sobre importantes acciones que determinan el desarrollo de
la institución, como son: elección, director, aprobación programación general
centro, cuestiones de disciplina, determinación, junto con otros sectores
implicados, del Proyecto Educativo del Centro. En la práctica existen ciertos
prejuicios que dificultan dicha participación, entre ellos destacamos: la
desmotivación de los padres por participar en este o las ideas de algunos
profesores sobre la presencia de los padres como fuente de problemas.
- Escuelas de padres
Uno de los mejores recursos metodológicos para la formación de

padres/familias y para su incorporación activa al proceso educativo de sus
hijos. Pese a ser una estrategia con mucho potencial suele haber escasa
difusión de estas actividades y temáticas poco relevantes a las necesidades
e intereses de las familias. Esto, entre otras cosas, ha generado una
repercusión limitada de las mismas.

- Actividades Extraescolares
La colaboración de las familias en actividades culturales, de convivencia o

salidas. Supone una oportunidad inigualable de participación decisoria de los
padres. Ejemplo de estas actividades extraescolares encontramos la Hora 31
(http://www.iesmadridsur.es/), proyecto surgido en el período 2006-2007 en
un centro al sur de Madrid, que ofrece a toda la comunidad escolar del
instituto diversas actividades que se realizan fuera de las treinta horas del
horario lectivo ordinario, razón del nombre.
El objetivo de este proyecto es que el Instituto resulte un lugar amable y

grato a través del cual desarrollar inquietudes culturales toda la comunidad
educativa. Esta actividad incluye a alumnos, profesores, y también personal
no docente, padres y exalumnos, miembros de la comunidad escolar que,
habitualmente quedan excluidos de las actividades que se organizan en los
centros.
En el marco de la Hora 31 se organizan; talleres, coloquios, visitas a

exposiciones y asistencia a espectáculos deportivos y culturales, cineclub…
Algunas de estas actividades están vinculadas a los contenidos curriculares,
competencias y capacidades que deben desarrollarse a lo largo de E.S.O. y
Bachillerato, de modo que, en distinta medida y de acuerdo con los distintos
Departamentos Didácticos, constituyen ejes vertebradores, de carácter
interdisciplinar, de tales contenidos, e implican actividades didácticas antes,
durante y después de su realización.
- Tutorías
El tutor del aula y los padres o responsables del alunmo se reúnen al menos
una vez en el curso académico. La familia acude a nivel individual al centro
para tratar o resolver con el tutor del centro educativo asuntos referidos al
estudiante (evolución de los aprendizajes, resolución de problemas,

expectativas futuras, solicitud de ayuda…). El profesor tutor, en este caso, es

el encargado del seguimiento académico individual y personal de los alumnos,
debido a esto las tutorías pueden ser el medio más eficaz para conducir la
implicación de la familia.
García López (1997) y Sánchez González (1991) exponen diferentes objetivos

que se pueden conseguir a través de las tutorías con el colectivo de padres
del grupo-clase:
o Abordar las relaciones colectivas del grupo de padres con el tutor

y el equipo educativo.
o Analizar las condiciones ambientales que influyen en el

desarrollo del alumnado.
o Hacer propuestas de mejora para desarrollar junto con el tutor

o tutora y el equipo educativo que interviene en el grupo.
o Dar información sobre el desarrollo y objetivos del curso, y sobre

las características del grupo, la etapa y el centro.
o Recoger las inquietudes, sugerencias, demandas y propuestas

que surjan del grupo de padres, y canalizar las mismas
adecuadamente.
o Exponer las sugerencias y pautas generales de colaboración que

desde el centro y su grupo se demanda a la familia para
conseguir así el desarrollo de sus hijos e hijas.
o Coordinar a padres y profesores en los criterios educativos.
o Proponer la participación de los padres en las actividades

educativas tanto dentro del aula como fuera del mismo.

- Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
Es cada vez más frecuente el uso de la tecnología para acortar distancias, no

es de sorprender que el ámbito educativo lo implemente con esa y otras
finalidades.
Un ejemplo de ello es el proyecto Madrid Sur 2.0, iniciativa de este centro

destinada a contribuir de manera decisiva en el éxito escolar del alumno.
Desde esta plataforma se emplean un gran número de aplicaciones creadas
por Google. Poseen cuenta de usuario todos los alumnos, profesores y
familias del instituto.
En conclusión, queda claro que sin implicación, la escuela y la familia no serán

agentes de cambio. Para que todas estas posibilidades se hagan realidad, es
necesario no sólo la incorporación de la familia, sino también el compromiso
de la sociedad, pero especialmente la disposición de todos y cada uno de los
actores, de manera que pueda dar una respuesta acertada a la realidad que
durante los anteriores apartados hemos ido describiendo.

5. BIBLIOGRAFÍA
Armenta, N. G., Pacheco, C. C. y Pineda, E. D. (2008). Factores eco-nómicos

que intervienen en el desempeño académico de los estudiantes
universitarios de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Autónoma de Baja California. Revista IIPSI, 11(1), 153-165.
Recuperado de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v11_
n1/pdf/a10.pdf
Block, J. H. & Block, J. (1980). The role of egocontrol and egoresilency in the
organization of behavior. In: W. A. Collins (Ed.), Development of
cognitive affect and social relations. Minnesota Symposium on Child
Psychology (vol. 13). Hilísdale, NJ: Erlbaum.
Cantón, J.; Cortés, M.; Justicia, M. (2002) Las consecuencias del divor-cio en
los hijos Psicopatología clínica, legal y forense Vol. 2 N° 3 pp 47- 63
García, A. (Coord.), Flecha, R. y Sánchez, I. (2006). Participación de las

familias en la vida escolar: acciones y estrategias. Madrid: Ministerio
de Educación y Ciencia.
García, M. M., San Segundo, M. J. (2001). El rendimiento académico en el

primer curso universitario. En J. Gómez (coord.), X Jornadas de la
Asociación de Economía de la Educación (pp. 435-445). Murcia: Univer-
sidad de Murcia, Servicio de Publicaciones. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=2613

Gregorat, J., Soria, R., García, J. y Seco, C. (2009). Rendimiento aca-démico

y nivel socioeconómico de los alumnos del ISEF de Catamarca.
Argentina: Instituto Superior de Educación Física de Catamarca. Recu-
perado de
http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/descargables/rendi
miento-academico-y-nivel-socioeconomico-de-los-alumnos-del-isef-
de-catamarca
McLoyd, V. C. (1989). Socialization aud development in a changing eco-

nomy: the effects of paternal job and income loss on children.
American Psycbologist, 44, 293-302.
Tonconi, J. (enero, 2010). Factores que influyen en el rendimiento aca-

démico y la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Económica de la UNA-PUNO, período 2009. Cuadernos de Educación y
Desarrollo, 2(11), Recuperado de http://www.eumed.net/rev/ced/11/jtq.htm
Torío, S. (2003). Estudio socioeducativo de hábitos y tendencias de

comportamiento en familias con niños de Educación Infantil y Primaria
en Asturias. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
Torío, S.; Peña, J.; Inda, M. (2008) Estilos educativos parentales. Revi-sión
bibliográfica y reformulación teórica. Teoría de la educación. Revis-ta
interuniversitaria, 20. pp 151-178.

Torío, S.; Peña, J.; Inda, M. (2008) Estilos de educación familiar. Psicot-hema
Vol. 20, nº 1, pp. 62-70
Ruiz de Miguel, C. (1999) La familia y su implicación en el desarrollo infantil.

Revista Complutense de Educación, vol. 10, n° 1; pp 289-304
Sánchez Iniesta, T. (2006). El centro educativo: un lugar de encuentro. En

García Albaladejo, A. (coord.), La participación de las familias en la
vida escolar: acciones y estrategias (pp. 69-86). Ministerio de
Educación y Ciencia.

UNIDAD 4 : LEG ISLA CIÓN Y FA MI LI A

En esta cuarta unidad buscamos que analices la necesaria relación de simbiosis que debe existir
permanentemente entre las instituciones educativas y las familias de los usuarios de dichas
instituciones. Los alumnos de los colegios son hijos en sus familias y ambos agentes educadores
deben convivir respetando sus actuaciones y colaborando permanentemente. También vamos a
analizar la mirada que la legislación hace a este respecto y la enorme importancia que puede
llegar a tener la familia cuando su involucración en el aparato educativo se vuelve imprescindible.
UNIDAD 4: LEGISLACIÓN Y FAMILIA
ÍNDICE
1. OBJETIVOS_____________________________________ 3
2. INTRODUCCIÓN__________________________________ 4
3. LEYES EDUCATIVAS Y FAMILIA______________________ 8
3.1. La Ley de Instrucción Pública (1857). “Ley Moyano”.
3.2. La Ley General de Educación (1970).
3.3. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE (1990).
3.4. La LOE (2006) y la LOMCE (2013).
4. FAMILIA Y EDUCACIÓN INCLUSIVA__________________ 23
4.1. Familia, escuela inclusiva y sociedad.
4.2. El concepto de educación inclusiva.
4.3. Cooperación entre familia y escuela para una educación inclusiva.
5. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE___________________ 32
5.1. Qué son las Comunidades de Aprendizaje.
5.2. El aprendizaje dialógico.
5.3. Las fases del proceso de transformación.
6. FAMILIA Y EDUCACIÓN EN EUROPA__________________ 42
6.1. La participación de las familias en Europa.
6.2. Dificultades para la participación de las familias.
7. BIBLIOGRAFÍA__________________________________ 48

1. OBJETIVOS
Al finalizar esta unidad serás capaz de:
- Comprender la importancia de que los dos agentes educadores más

importantes, familia y escuela, trabajen colaborativamente con un
mismo objetivo: la educación y formación de los futuros ciudadanos.
- Conocer la aportación que hacen las diferentes leyes educativas

españolas a la cuestión de la relación entre familia y escuela.
- Valorar aspectos tan importantes como la educación inclusiva o las

comunidades de aprendizaje en la visión general de la relación
familia-escuela.
- Reflexionar sobre la visión que en otros países europeos se tiene

acerca de la importancia de colaborar los actores educativos de la
escuela y la familia.

2. INTRODUCCIÓN
Como ya has tenido ocasión de comprobar y reiterar en las unidades

anteriores, la escuela y la familia son las dos grandes instituciones
educativas que contribuyen para los niños se conviertan en ciudadanos. Por
eso, ni las instituciones educativas ni tampoco las familias de esos niños
pueden desempeñar esta importante misión de una forma aislada e
independiente las unas de las otras.
La escuela no es, por tanto, el único contexto educativo, sino que la familia
y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo.1
Siendo esto así, si las instituciones educativas por sí solas no son capaces
de cubrir las necesidades de formación de los ciudadanos, deberán contar
con la colaboración de los padres, como agentes primordiales en la
educación que son, de los alumnos que ellos deben formar.2
A lo largo de la historia, la familia y la institución educativa han tenido

diferentes misiones, complementarias entre ellas. Mientras la familia era la
encargada de educar a sus hijos, la escuela se ocupaba de darles la
instrucción debida en cuanto a los conocimientos y destrezas que de ellos se
esperaba que alcanzaran. Sumadas las tareas de ambas entidades, la
sociedad podía dar por cumplida la misión de formar adecuadamente a los
futuros ciudadanos
Pero con el paso del tiempo la sociedad la sociedad ha ido sufriendo una
metamorfosis, que en buena parte ha modificado las funciones de la familia
1
Bolívar, A. (2006). “Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en
común”. Revista de Educación nº 339, pp. 119-146.
2
Ortiz, E. (2011). “Comunidad Educativa: ámbito de colaboración entre la familia y
la escuela”. En Maquilón, J.J, Mirete, A.B., Escabajar, A y Giménez, A.M. (Coords.),
Cambios educativos y formativos para el desarrollo humano y sostenible. (pp.71-
79). Universidad de Murcia.

y la escuela antes descritas, y esto hace imprescindible que se redefinan las

funciones que corresponden a cada parte y cuáles deben compartir,
vislumbrándose la necesidad de generar espacios, tiempos y acciones
conjuntas, para que, bajo un prisma necesariamente colaborativo, se
puedan satisfacer las necesidades propias de la formación de ciudadanos.
Ante esta situación, se hace cada vez más necesaria la implicación de las
familias en el quehacer de los centros educativos, y no sólo porque la
escuela se vea incapacitada para dar respuesta a las demandas educativas
de la sociedad, sino porque no podemos olvidarnos de las responsabilidades
que las familias tienen para con sus hijos.3
Ante esta situación, se hace imprescindible que ambos actores educativos

sean conscientes de la importancia del papel que les corresponde
representar y que lo hagan coordinada y corresponsablemente para así
favorecer y enriquecer el proceso educativo de los futuros ciudadanos. Es
más, cada uno de los dos agentes deben estar claramente informados de
las funciones educativas que se espera de cada uno de ellos, debiendo éstos
respetar las responsabilidades, las actuaciones, los espacios y los tiempos
del otro. La familia es el primer y más importante agente de socialización
del niño. Durante un lapso más o menos prolongado de tiempo tiene
prácticamente el monopolio de la socialización y, además, especialmente
durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o
indirecta los otros agentes,
- escogiendo la escuela a la que irá el niño.
- procurando seleccionar los amigos con los cuales comparta su

tiempo libre.
- controlando (así debería ser) su acceso a los medios de

comunicación.
3
Bolívar, A., op.cit.

De este modo la familia se convierte en el conector más importante entre el

futuro ciudadano y la sociedad. Toda familia socializa al niño de acuerdo a
su particular modo de vida, su realidad social, económica e histórica, según
sea la clase social a que pertenezca la familia.
Por otra parte, los centros educativos fueron creados para favorecer el
desarrollo de los niños y servir de apoyo y ayuda a las familias en su gran
cometido, educar a sus hijos4. Por lo tanto, ambos agentes educativos,
tienen en común y en sus manos un mismo objetivo: educar y formar a
ciudadanos.
4
Sosa, J.A. (2009). “Evolución de la relación familia-escuela”. Tendencias
Pedagógicas, 14, pp. 251-265.

3. LEYES EDUCATIVAS Y FAMILIA
En este primer punto vas a analizar la presencia de la relación entre la

familia y la escuela en cuatro momentos de la legislación educativa en
España, los más importantes en el contexto actual de nuestro sistema
educativo: la Ley de Instrucción General de 1857, la Ley General de
Educación de 1970, la LOGSE de 1990 y la LOE de 2006.
3.1. LA LEY DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA (1857). “LEY

MOYANO”
La conocida como Ley Moyano establece no sólo una ordenación general,

casi primigenia, de todas las enseñanzas del sistema educativo en España,
sino que constituye un marco normativo más que centenario hasta que, en
1970, con variedad de reglamentos y desarrollos intermedios, se promulga
la Ley General de Educación.
A grandes retazos, cabría afirmar que el siglo XIX en España era un

permanente litigio entre conservadores y liberales, cuando principios como
el de igualdad o el de justicia despuntan ante los privilegios de clase. La
nobleza y el clero comienzan a ser despojados y la burguesía aparece como
clase dominante, en la que se integra buena parte de la nobleza. Dos
amplios grupos de obreros completan la organización de clases: son los que
trabajan como jornaleros en las tierras de los burgueses o como proletarios
en las fábricas de la incipiente industrialización.
A la dicotomía entre conservadores y liberales también hay que unir la

división y no pocas veces el enfrentamiento entre estos últimos en dos
tendencias: una de carácter moderado y pragmático, y otra de naturaleza
ya exaltada, radical o progresista. En cualquier caso, la nueva burguesía, a

la que pertenecen, ostenta el poder económico y político, renovando

esquemas de la antigua nobleza y con escasa preocupación por las clases
obreras y populares, que mantienen una actitud de lucha reivindicativa
animada por doctrinas revolucionarias como el socialismo, el marxismo o el
anarquismo.5
Ilustración 1: Claudio Moyano. Fuente: vallisoletvm.blogspot.com
La Ley Moyano establecía tres niveles:
- Primera enseñanza.
- Segunda enseñanza.
- Enseñanza superior.
La primera enseñanza se dividía en elemental y superior. En la elemental se

impartían Lectura, Escritura, Principios de Gramática Castellana, con
ejercicios de Ortografía; Principios de Aritmética con el sistema legal de
medidas, pesas y monedas, Breves nociones de Agricultura, Comercio e
Industria, según las localidades. La primera enseñanza superior, además de
5
Montero, A. (2009). "La ley de Instrucción Pública (Ley Moyano, 1857)”. Cabás:
Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa
(CRIEME) de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria (España). Nº 1.
Junio 2009.

una "prudente ampliación" de las materias anteriores, incorporaba Principios

de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura; Rudimentos de Historia y
Geografía, especialmente de España; y Nociones generales de Física y de
Historia natural "acomodadas a las necesidades más comunes de la vida"6.
La primera enseñanza elemental estaba considerada obligatoria y gratuita
para aquéllos que no pudieran pagarla, en las escuelas públicas, desde los
seis a los nueve años. La primera referencia legislativa a la relación de la
familia con la escuela o bien al reconocimiento de la familia como agente
educador se produce con la referencia a la posibilidad de instrucción en las
casas o en establecimientos particulares si optan por no llevarles a la
escuela pública. Por otra parte, se advierte de las amonestaciones que
recaerán sobre los padres o tutores que incumplan del deber de llevar a los
niños a la escuela. Todo esto queda recogido en los artículos 7, 8 y 9 de la
ley:
Art. 7º. La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos

los españoles. Los padres o tutores o encargados enviarán a las
escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de seis años
hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen suficientemente
esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento
particular.
Art. 8º. Los que no cumplieren con este deber, habiendo escuela
en el pueblo o a distancia tal que puedan los niños concurrir a ella
cómodamente, serán amonestados y compelidos por la Autoridad
y castigados en su caso con la multa de 2 hasta 20 reales.
Art. 9º. La primera enseñanza elemental se dará gratuitamente

en las escuelas públicas a los niños cuyos padres, tutores o
encargados no puedan pagarla, mediante certificación expedida al
6
Ibíd.

efecto por el respectivo Cura párroco y visada por el Alcalde del

pueblo.
Ilustración 2. Fuente: www.correodelmestro.com
Y en la segunda enseñanza, la Ley también contempló la posibilidad de una

suerte de "enseñanza doméstica" que permitía que los alumnos se formaran
en casa de sus padres. Éstos, a su vez, podían ser admitidos a los
exámenes de ingreso para la segunda enseñanza.
Estas posibilidades quedaban recogidas en los artículos 156 y 157 de la Ley:
Art. 156. Serán admitidos a los exámenes de ingreso para la

segunda enseñanza los que hayan adquirido la primera en casa
de sus padres, tutores o encargados de su educación, aun cuando
no la hubieren recibido de Maestro con título.
Art. 157. También podrán estudiar los alumnos el primer periodo

de la segunda enseñanza en casa de sus padres, tutores o
encargados de su educación, bajo las condiciones siguientes:

Primera. Que tengan la edad señalada en el art. 17 (nueve

años).
Segunda. Que se matriculen en el Instituto local o provincial

respectivo, para lo cual deberán ser aprobados en un
examen general de primera enseñanza y satisfacer la
mitad de los derechos de matrícula.
Tercera. Que estudien bajo la dirección de Profesor

debidamente autorizado.
Cuarta. Que sufran los exámenes anuales de curso en el

Instituto donde estuvieren matriculados.
Como puede verse la única relación que establecía la Ley de Instrucción

General entre la familia (a la que no nombra en todo su articulado) y la
escuela era que se permitía, en determinadas circunstancias, que los
alumnos recibieran la formación académica en sus casas y que los padres,
por una u otra vía, en casa o en la escuela, tenían la obligación de dar dicha
instrucción a sus hijos.
3.2. LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1970)
Tras la Ley Moyano, que se desarrolló a lo largo de más de un siglo, el

antecedente más cercano del actual sistema educativo español es la Ley
General de Educación de 1970. Un año antes, en 1969, se publica el
denominado Libro Blanco: Educación en España. Bases para una política
educativa, que mostraba el resultado del informe realizado por un comité
internacional de expertos nombrados por la UNESCO para aconsejar al
gobierno español sobre la reforma educativa.
La ley de Villar Palasí (ministro de Educación y padre de la Ley General) de

1970, inició en España una etapa de modernización en nuestro sistema

educativo como no había sucedido desde la Ley Moyano de 1857. Ya en las

orientaciones pedagógicas para la Educación General Básica (Orden 2 de
diciembre de 1970) se dice que "la promulgación de la nueva Ley General
de Educación señala el punto de partida para una renovación profunda del
sistema educativo nacional, y constituye el marco de referencia y el cauce
de un proceso, cuyo objetivo fundamental es proporcionar más y mejor
educación a todos los españoles a través de la expansión y democratización
de la enseñanza, por un lado, y de la elevación y mejoramiento de su
calidad y del rendimiento educativo, por otro".
Más adelante, en ese mismo documento, aparece la primera referencia

cierta a la necesidad de la colaboración de la familia en el proceso
educativo, cuando se afirma que "en una reforma educativa no puede
prescindirse de la organización y vitalidad de los centros docentes. Las
relaciones humanas, el ambiente del centro, el espíritu de cooperación, el
trabajo convergente del equipo de profesores, la colaboración de la familia,
el respeto y fomento de iniciativas y de actividades creativas condicionan un
efectivo mejoramiento del quehacer y del rendimiento educativos, en el que
no pueden quedar al margen el proceso de ayuda y orientación a los
alumnos".
Las características más relevantes del sistema regulado por la LGE fueron:
 Generalizar la educación desde los 6 hasta los 14 años para toda la

población, en un sistema de escolarización plena y no discriminatorio.
 Procurar una enseñanza de calidad para todos.
 Tener en cuenta las capacidades de los niños y que éstos aprendieran

por sí mismos.
 Reconocer la función docente del Estado en la planificación de la

enseñanza y en la provisión de nuevos puestos de trabajo escolar.

 Establecer relaciones entre el sistema educativo y el mundo laboral,

de tal modo que la educación prepare para el trabajo.
 Configurar un sistema educativo centralizado, que dio uniformidad a

la enseñanza.
Pero, ¿cómo aborda la LGE la relación entre familia y escuela? Lo cierto es

que, como no podía ser de otro modo, hay avances muy significativos
respecto a la Ley de Instrucción Pública.
Ya en el artículo 5º.2 del Título Preliminar hace una completa declaración

del deber y el derecho de cada familia a educar a sus hijos y, a su vez, la
obligación de colaborar con los centros docentes, cuando expresa: “La
familia tiene como deber y derecho primero e inalienable la educación de
sus hijos. En consecuencia, constituye una obligación familiar, jurídicamente
exigible, cumplir y hacer cumplir las normas establecidas en materia de
educación obligatoria, ayudar a los hijos a beneficiarse de las oportunidades
que se les brinden para estudios posteriores y coadyuvar a la acción de los
centros docentes.”
Ilustración 3. Fuente: criticasistemaeducativo.wordpress.com

Más adelante, en ese mismo artículo, el legislador se compromete al

desarrollo de programas de educación familiar que proporcionen a los
padres y tutores los conocimientos y orientaciones técnicas relacionadas con
su misión educadora y de cooperación con la acción de los centros
docentes. Nuevamente vuelven a aparecer las dos funciones que la ley
atribuye a las familias: que eduquen a sus hijos y que colaboren
activamente con la escuela.
Además, como colofón de ese artículo (artículo 5º.5) expresa: “Se

desarrollarán programas de educación familiar para proporcionar a los
padres y tutores conocimientos y orientaciones técnicas relacionadas con su
misión educadora y de cooperación con la acción de los centros docentes”,
lo cual supone ya la constatación formal de la colaboración de las familias
en los centros educativos integradas, además, en la plena participación en
la función educativa”. En artículos posteriores de la ley se especifica la
presencia de las asociaciones de padres de alumnos en cada una de las
etapas educativas.
En cuanto a la valoración del rendimiento, la Ley General del 70 ya cuenta

con los padres para la valoración del rendimiento educativo en dos ámbitos
diferentes: el del aprovechamiento del alumno y el de la acción de los
centros educativos.
En el primer caso, artículo 11º.3, dice así: “De cada alumno habrá
constancia escrita, con carácter reservado, de cuantos datos y
observaciones sobre su nivel mental, aptitudes y aficiones, rasgos de
personalidad, ambiente, familia, condiciones físicas y otras circunstancias
que consideren pertinentes para su educación y orientación. Para la
redacción de la misma se requerirá la colaboración de los padres. Un
extracto actualizado deberá incluirse en el expediente de cada alumno al
pasar de un nivel educativo a otro.”

Y respecto de la evaluación del desempeño de los centros, expresa en su

artículo 11º.5: “La valoración del rendimiento de los Centros se hará
fundamentalmente en función de: el rendimiento promedio del alumnado en
su vida académica y profesional; la titulación académica del profesorado; la
relación numérica alumno-profesor; la disponibilidad y utilización de medios
y métodos modernos de enseñanza; las instalaciones y actividades
docentes, culturales y deportivas; el número e importancia de las materias
facultativas; los servicios de orientación pedagógica y profesional y la
formación y experiencia del equipo directivo del Centro, así como las
relaciones de éste con las familias de los alumnos y con la comunidad en
que está situado.”
La conexión entre familia y escuela son evidentes ya en la Ley general,

aunque solo hubiera sido a nivel de declaración de intenciones y buenos
propósitos. Y no solo se insta a las familias a mantener esta estrecha
colaboración con el centro. Luego, al describir las competencias de los
docentes, se exhorta a éstos a “mantener una estrecha relación con las
familias de sus alumnos, informándoles sistemáticamente de su proceso
educativo.” (Artículo 109º.5)
Ya por último, en el plano de la cobertura social de los alumnos la Ley

General amplía lo que, en su día, promulgaba la Ley de Instrucción General
acerca de la gratuidad para aquellos que no puedan pagar la escuela
pública. Ahora, no solo ésta es universal y gratuita sino que añade la figura
del “…seguro médico-escolar y un régimen especial de seguro escolar que
proteja a los estudiantes del infortunio familiar, el accidente, la enfermedad
y demás contingencias que puedan afectar a la continuidad en sus
estudios…” (Artículo 129º.1)7
La Ley General de Educación de 1970 fue, por tanto, la gran introductora de

la familia en el contexto educativo de los centros docentes.
7
Ley General de Educación. «BOE» núm. 187, de 6 de agosto de 1970.

3.3. LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA

EDUCATIVO (1990)
La LOGSE fue la ley educativa que acabó definitivamente con la Ley General
de Educación que perduraba desde el régimen anterior y nació con el ánimo
de redefinir una nueva estructura del sistema educativo en España.
La LOGSE nació como una ley ambiciosa que incrementaba en una cuarta
parte los años de escolaridad obligatoria (desde los 6 años de edad hasta
los 16), lo que nos homologaba a la Unión Europea; e incorporaba a los
centros ordinarios, bajo la modalidad de integración, a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Incorporó la Educación Infantil como etapa netamente educativa y reformó

la Formación Profesional, vinculándola a las mismas exigencias académicas
que el Bachillerato.
Desarrolló la autonomía de los centros educativos y dio impulso a las

comunidades autónomas respecto a los currículos. La diversidad del
alumnado pasó de ser un problema a ser una atención prioritaria en el
proceso educativo e incorporó medidas de reducción de ratio y de mejora de
los requisitos mínimos de los centros.
Sin embargo, el desarrollo y aplicación de la LOGSE se vieron mermados

por la falta de voluntad política para impulsar algunas de sus medidas y,
sobre todo, por los efectos de una crisis económica que obligó a retrasar
varias veces el calendario de su implantación y a incumplir, en sus plazos,

los recursos comprometidos. Todo esto conllevó diferencias territoriales de

importancia y frustración en la consecución de los objetivos perseguidos.8
La presencia de la familia y, en concreto, de los padres, en el articulado de

la LOGSE, es mucho menor de lo que lo había sido en la ley anterior, veinte
años atrás.
Ilustración 4. Fuente: www.blog.tiching.com
Comienza el preámbulo con apenas dos referencias: una, respecto de la

Constitución, cuando dice que ésta “ha reconocido la participación de
padres, profesores y alumnos en el control y gestión de los centros
sostenidos con fondos públicos.” Y la otra, ya en la finalización de dicho
preámbulo, al afirmar que “ninguna reforma consistente, tanto más si se
trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social.
Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la
8
Martín, E. (2005). “La LOGSE, 15 años después”. Tribuna: Aula Libre. Edición
impresa del diario El País del lunes, 3 de octubre de 2005.

participación de los distintos sectores de la comunidad educativa,

singularmente de los padres, profesores y alumnos.”
Ya en el articulado, la ley aboga por que la actividad educativa se desarrolle

atendiendo a una serie de principios entre los que incluye, escuetamente,
“La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la
mejor consecución de los objetivos educativos.”
Y apenas hay más referencias. Tan solo dos más relativas a la Educación
Infantil y a la Educación Especial. En el primer caso (Artículo 7) se dice que
“Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con
los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental
de éstos en dicha etapa educativa”. Y en el segundo caso (Artículo 37) la
LOGSE expresa que “Las Administraciones educativas regularán y
favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que
afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas
especiales”.
En lo que respecta a la participación de los padres en el Consejo Escolar del

centro, la Ley preveía que uno de los representantes de los padres en el
Consejo Escolar fuera designado por la Asociación de Padres más
representativa en el centro, combinando de esta manera el derecho de
representación individual de los padres con su derecho asociativo.
Por último, en un plano más social, terminan las referencias familiares, en

sus artículos 64 y 65, cuando se alude a que las administraciones públicas
asumirán subsidiariamente el cuidado y la atención de aquellos niños cuyas
familias se encuentren en situaciones que les impidan ejercer sus
responsabilidades.9
9
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del
Sistema Educativo. BOE 238, de 4 de octubre de 1990.

3.4. LA LOE (2006) Y LA LOMCE (2013)
La Ley Orgánica de Educación, LOE, era una ley orgánica estatal que reguló
las diferentes enseñanzas educativas en diferentes tramos de edades.
Estuvo vigente desde el curso académico 2006/07 hasta el 2013, año en
que se modificó parcialmente con la aprobación de la LOMCE (Ley Orgánica
de Mejora de la Calidad Educativa), modificación legislativa que entró en
vigor en el curso 2014/2015.
Como ya hemos podido ver, es la Ley General de 1970 la que da todo el

protagonismo y la presencia a la familia, tanto en su obligación educadora
de los hijos como en su no menos obligatoria misión de colaborar con el
centro educativo y participar de sus decisiones.
La LOGSE mantiene las características que a la familia se refieren pero sin

hacer ningún alarde de referencias legislativas al respecto. Sin embargo, la
LOE ya recoge sin ningún género de dudas ni ambigüedades todo lo relativo
a la vital importancia de las familias en el devenir educativo de los niños,
tanto en casa como en el colegio.
Ya en el preámbulo de la ley podemos leer las siguientes tres afirmaciones:
- “Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado

no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado,
sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros
docentes…”
- “Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán

comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la
vida de los centros docentes.”
- “La participación de la comunidad educativa y el esfuerzo

compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el
profesorado, los centros, las Administraciones, las instituciones

y la sociedad en su conjunto constituyen el complemento

necesario para asegurar una educación de calidad con equidad.”
- “…conseguir que los padres y las madres se impliquen en la

educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado
comprometido en su tarea.”
Y en el capítulo 1, artículo 1, principios:
- “El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores,

centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la
sociedad.”
- “El reconocimiento del papel que corresponde a los padres,

madres y tutores legales como primeros responsables de la
educación de sus hijos.”
- “La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los

padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de educación y
el centro para sus hijos, en el marco de los principios
constitucionales.”10
Después, a lo largo del texto legislativo, en aproximadamente sesenta

ocasiones más, aparecen referencias a los padres en todo lo relativo a la
organización académica de los alumnos, la elección de las materias
optativas, el proceso de admisión de alumnos, los derechos y obligaciones
de los padres, su constitución en asociación o su representación en el
Consejo Escolar del centro.
La LOMCE (2013) mantiene todos los principios y acuerdos legislativos que

la LOE promulgaba en relación a la familia y la escuela. Quizá, por encontrar
un punto novedoso e interesante, resaltamos la idea de la confianza,
cuando expresa:
10
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. “BOE” núm. 106, de 4 de
mayo de 2006.

“La realidad familiar en general y en particular en el ámbito de su

relación con la educación está experimentando profundos
cambios. Son necesarios canales y hábitos que nos permitan
restaurar el equilibrio y la fortaleza de la relación alumno, familia
y escuela. Los padres son los primeros responsables de la
educación de sus hijos. El sistema educativo tiene que contar con
la familia y confiar en sus decisiones.”
Toda esta colaboración no será eficaz mientras no haya, por parte de ambos
agentes educadores, un claro y sincero ánimo de cooperar, de intercambiar
información, de proponer y de aceptar las consideraciones del otro.
La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la

familia y luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un
pleno desarrollo educativo y personal del niño/a.
La escuela debe asumir la necesidad de la participación y la colaboración de

los padres en la educación de los niños y la importancia de una relación
cordial entre los docentes y padres para que los primeros puedan realizar su
función de manera efectiva.
El centro educativo tiene que saber atraer a los padres mediante proyectos
originales que hagan sentir a éstos parte de la educación escolar de sus
hijos, aun cuando no tengan conocimientos profesionales.

Ilustración 5. Fuente: www.freepik.es
Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones

y pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos... La familia tiene
que aplicar los acuerdos que se tomen en el centro e intentar traspasar los
conocimientos escolares a la vida diaria.
Y, por su parte, la escuela debe alcanzar en cada alumno los objetivos

acordados o propuestos y traspasar y aplicar los conocimientos familiares y
cotidianos a la vida escolar de manera que se consiga esta interrelación y
unión entre la educación formal y no formal y esa educación compartida.11
11
Domínguez, S. (2010). “La educación, cosa de dos: la escuela y la familia”.
Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza.

4. FAMILIA Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
Los padres, primer y determinante agente socializador de los niños pasan

por una de las decisiones más comprometidas a la hora de elegir el centro
educativo de sus hijos. Cuando, además, la familia se encuentra en una
situación de marginalidad o bien su hijo tiene una discapacidad, la elección
se complica.
En el segundo caso, el sistema educativo español ofrece a las familias dos

opciones de escolarización: en centros ordinarios o en centros específicos de
Educación Especial. Y es en el momento de esta elección cuando comienza
el verdadero proceso de inclusión educativa para la familia. La educación
inclusiva supone el derecho de los niños con algún tipo de discapacidad o en
situación de marginalidad o riesgo de exclusión social a recibir una
educación en igualdad de condiciones.
Ilustración 6. Fuente: www.fandelavida.com

Hay que tener en cuenta que todas las personas somos diversas, aunque
algunas diferencias sean más evidentes que otras y aquí el papel que
desempeñen los padres va a resultar fundamental. La familia debe ser la
primera plataforma de inclusión para sus hijos y no, como en ocasiones
ocurre, un foco de sobreprotección y de barrera educativa y social.
4.1. FAMILIA, ESCUELA INCLUSIVA Y SOCIEDAD
Es por esto que se hace imprescindible que exista una relación permanente
entre la familia, la escuela y la sociedad si queremos conseguir el objetivo
de construir una sociedad inclusiva en la que todas las personas tengan la
posibilidad cierta de participar, de crear y de contribuir a su desarrollo
personal.
Los actuales factores sociales en los que se fundamenta la necesidad de una

educación inclusiva basada en la interrelación entre familia, escuela y
sociedad, son:
a) Crecen los índices de marginalidad y de exclusión social asociados a

la pobreza derivada de la crisis económica y a otras formas de
discriminación social.
b) En los últimos años han empeorado notablemente los problemas
relacionados con las migraciones por causa de las guerras y los
derechos de los inmigrantes.
c) Cada vez se tiene más conciencia sobre la problemática de los
géneros y la necesidad de una auténtica igualdad y equidad laboral y
social.
d) Ya es incuestionable los beneficiosos de la integración escolar
normalizada de las personas con necesidades educativas especiales.
e) En el plano del derecho y la legalidad internacional, hay que
considerar las resoluciones de la convención internacional de las

Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con

discapacidad12.
Para lograr la auténtica inclusión debe existir una necesaria unidad entre la
familia, la escuela y la sociedad, que son los soportes básicos desde los que
las personas acceden a la cultura y pueden, además, contribuir a su
enriquecimiento.
4.2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva supone que todos los niños, jóvenes y adulto de una
misma comunidad aprenden juntos, sea cual sea su origen,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales; ya
presenten problemas de aprendizaje o discapacidad de cualquier tipo, nos
solo los dictaminados de necesidades educativas especiales.
Una escuela inclusiva, por tanto, no pone condiciones de admisión ni

efectúa ningún tipo de proceso de selección de sus alumnos, lo que hace
que realmente todos tengan el mismo derecho a la educación, a la igualdad
de oportunidades y a la participación.
Es muy importante distinguir entre la educación inclusiva y la integración:
“La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la

participación de los niños con discapacidad en la escuela común y
de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas
especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada,
según lo expresado anteriormente, con el concepto de integración
educativa y no el de inclusión.
El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de

integración y parte de un supuesto distinto, porque está
12
NACIONES UNIDAS, 2006. “Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo”.

relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de

la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los
niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos

de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación

central reconvertir la educación especial para apoyar la educación
de los niños integrados a la escuela común, trasladando, en
muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio
de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde
esta perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los
alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos
de la escuela.
El enfoque de educación inclusiva, por el contrario, implica

modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y
propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas,
de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen
en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas
especiales.”13
13
UNICEF, UNESCO, Fundación Hineni (2001). “Hacia el desarrollo de escuelas
inclusivas”.

En definitiva se trata de concienciar tantos a los responsables de las

administraciones públicas como a los de las entidades privadas de lo
necesario de flexibilizar las estructuras educativas para dar cabida a todas
las personas así como promover la interactividad entre las instituciones
para que la inclusión sea una realidad no solo en le escuela sino también en
el mundo laboral y en la sociedad en general.
Ilustración 7. Fuente: www.ite.educacion.es
Es muy importante que desde las propias familias se potencie la idea de que
cada centro educativo es una comunidad que está conectada al sentido de
pertenencia y de responsabilidad compartida. “…es esencial tener una idea
de lo que significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas.
Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la
comunidad se centran en el modo de organizarse, de tal manera que todos
se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoya a

sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se

satisfacen sus necesidades educativas”.14
4.3. COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA PARA UNA

EDUCACIÓN INCLUSIVA
Un magnífica estrategia para poner en práctica la inclusión y conseguir los
objetivos de la educación inclusiva es la de fomentar la cooperación entre
las familias y los profesionales de la educación de tal modo que éstos
compartan sus visiones y desarrollen conjuntamente las actitudes y las
estrategias conducentes a mejorar los resultados educativos de los
estudiantes a través de un educación inclusiva.
Turnbull, Turnbull y Kyzar15 citan a Banning16 para establecer los seis

componentes facilitadores de la cooperación entre familiares y docentes
para fomentar una auténtica educación inclusiva.
1. Competencia profesional.
Existen cuatro indicadores de competencia profesional:
□ Aplicar prácticas que se apoyan en la evidencia.
□ Ofrecer una educación de calidad.
□ Tener grandes expectativas.
□ Satisfacer necesidades individuales.
2. Comunicación.
14
Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, H. (1999). “Hacia las aulas inclusivas”.
En S. Stainback y W. Stainback (eds), Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
15
Turnbull, A. P., Turnbull, H. R., y Kyzar, K. (2009). “Cooperación entre familias y
profesionales como fuerza catalizadora para una óptima inclusión: enfoque de los
Estados Unidos de América”. Revista de educación, 349, 69-99.
16
Blue-Banning, M., Summers, J.A., Frankland, h., Nelson, l. Y Beegle, G. (2004).
“Dimensions of family and professional partnerships: constructive guidelines for
collaboration”. Council for Exceptional Children, 70 (2), 167-184.

Los indicadores clave de la comunicación efectiva incluyen los

elementos cualitativos de ser positivo, claro y respetuoso y los
elementos cuantitativos de comunicarse regularmente y de manera
previsible:
□ Proporcionar y coordinar información.
□ Escuchar.
□ Ser honesto.
□ Ser agradable y cordial.
□ Ser claro.
3. Respeto.
El tercer componente en los acuerdos de cooperación entre familiares
y profesionales es el respeto. Este término significa que ambos están
mutuamente muy bien considerados y se tratan con dignidad. Éstos
son algunos de los indicadores de respeto:
□ Honrar la diversidad cultural.
□ Valorar al alumnado.
□ Reafirmar las virtudes.
□ No actuar de acuerdo a juicios de valor.
4. Compromiso.
El cuarto componente de los acuerdos entre familias y profesionales
es el compromiso, trascender la obligación laboral hacia un
compromiso leal caracterizado por altas expectativas. Los indicadores
del compromiso son:
□ Adoptar una visión de grandes expectativas para el alumnado.
□ Estar disponible y ser accesible.
□ Ir “más allá de”.
□ Ser sensible a las necesidades emocionales.
5. Equidad.

El término de la equidad se refiere a los acuerdos de cooperación en

que los docentes y las familias tienen un mismo estatus a diferencia
de las estructuras laborales en las que los profesionales tienen poder
y autoridad sobre los familiares. Los indicadores de la equidad son:
□ Compartir el poder.
□ Fomentar el otorgamiento de poder.
□ Ofrecer varias opciones.
□ Dar confianza a los demás.
6. Confianza.
Los cinco componentes anteriores desembocan finalmente en la
confianza como punto de unión. La confianza es “tener la certeza de
que una persona cuenta con la confiabilidad, juicio, palabra y acción
de preocuparse por y no herir a la persona que ha confiado en
él/ella”. Cuando las familias verdaderamente confían en los docentes
en un acuerdo de cooperación, tienen fe en que el profesional que va
a intervenir en interés de su hijo y va actuar de buena fe para
cumplir su palabra. Los indicadores de confianza son:
□ Utilizar juicios bien fundados.
□ Ser fiable.
□ Salvaguardar la seguridad del alumno.
□ Mantener la confidencialidad.
En definitiva, las escuelas que construyen una relación positiva con las
familias y con la comunidad hacen que éstos, a su vez, estén más
dispuestos a apoyar el trabajo que los docentes realizan con sus hijos y
ayudan a promover el desarrollo de la comunidad, de manera que sus hijos
crecen en un entorno más amigable.

En palabras de Elboj17 “…una educación superadora del racismo y de la

exclusión cultural necesita la participación multicultural de la comunidad en
todos los órganos de le escuela”.
Los centros educativos, acostumbrados a tener la máxima autoridad en las

decisiones educativas pueden ver un poco arriesgado ceder terreno en favor
de las familias y la comunidad, además del enorme tiempo y esfuerzo que
lleva, en muchas ocasiones, responsabilizar a los padres y a personas
voluntarias del entorno en cualquier actividad escolar. Pero, aun así, es el
mejor medio que tienen los centros para conseguir los apoyos necesarios y
crear, en consecuencia, un proyecto educativo de calidad. Así lo manifiesta
Martín-Moreno Cerrillo18 cuando expresa “…los centros educativos no
pueden desarrollar todo su potencial sin la colaboración de la colectividad
local. En efecto, un componente importante del desarrollo institucional de
los centros educativos es a participación externa”.
17
Elboj, C. (2005). “Comunidades de aprendizaje. Educar desde la igualdad de
diferencias”. Zaragoza. DGA.
18
Martín-Moreno, Q. (2000). “Bancos de talento: participación de la comunidad en
los centros docentes”. Madrid. Sanz y Torres.

5. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
En el capítulo anterior has comprobado la necesidad de establecer una

estrecha colaboración entre la familia, la escuela y el entorno a fin de
conseguir una auténtica educación inclusiva. Pues bien, una opción exitosa
de llevar a cabo este tipo de cultura participativa que supone la implicación
de la familia y la comunidad como agentes colaboradores en decisiones
concernientes al aprendizaje de los alumnos son las Comunidades de
Aprendizaje.
5.1. QUÉ SON LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de educación inclusiva que se

basa en la sucesión de una serie de acciones educativas exitosas en pos de
la transformación social y educativa. Los factores en los que se apoya este
proyecto son: la participación de la comunidad y las interacciones.
En palabras de Valls19, “es un proyecto de transformación social y cultural y

de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las
personas, basada en una aprendizaje dialógico, mediante una educación
participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios,
incluida el aula”.
Cuando hablamos de comunidad nos estamos refiriendo al conjunto de

personas que, directa o indirectamente, intervienen en la educación de los
alumnos, esto es, además de los profesores, los familiares, los amigos, los
vecinos, voluntarios o miembros de asociaciones vecinales y locales. Entre
todos trabajaran por y para el sueño que su escuela quiera conseguir.
19
Valls, R. (2000). “Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa de
aprendizaje dialógico para la sociedad de la información”. Tesis doctoral no
publicada. Universidad de Barcelona.

El objetivo de esta transformación de los centros educativos es la

superación del fracaso escolar y/o la eliminación de la conflictividad escolar,
las desigualdades económicas, de género, etnia, etc., a través de la
educación.
Toda esta situación de desigualdad viene provocada, entre otros factores,

por los cambios experimentados en la sociedad en las últimas décadas que
nos han llevado a la actual sociedad de la información. Marchesi y Martín20
clasificaron las características de esta sociedad de la información en cuatro
grupos:
a) Económicas.
La internacionalización de la economía y la supremacía de os valores
de la economía de mercado.
b) Tecnológicas.
El imparable aumento del desarrollo científico y, sobre todo,
tecnológico a nivel de información y comunicación.
c) Políticas.
La globalización y la consiguiente desaparición progresiva de
barreras nacionales.
d) Sociales.
El aumento de la pluralidad ideológica, el envejecimiento de la
población, la modificación del concepto tradicional de familia, la
precariedad laboral, etc.
Todo esto ha llevado a que surjan iniciativas como las Comunidades de

Aprendizaje, que tratan de amoldarse a los nuevos cambios de la sociedad,
planteando respuestas educativas igualitarias en pos de una sociedad
dirigida a todos los ciudadanos sin diferenciación.
20
Marchesi, A. y Martín, E. (1998). “Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio”. Madrid. Alianza.

Esta propuesta de Comunidades de Aprendizaje implica un cambio de

mentalidad tanto en los docentes como en los alumnos y sus familias. Todos
deben asumir un papel mucho más participativo y ser, cada uno, consciente
de su tarea. En esta línea de responsabilidad colaborativa, los autores Elboj,
Puigdellívol, Soler y Valls21 señalan, como claves para las Comunidades de
Aprendizaje, los siguientes elementos pedagógicos:
□ Participación.
No solo son los docentes los responsables de la enseñanza en el centro
educativo sino que es necesaria la colaboración del resto de agentes
educativos: los propios alumnos, las familias, voluntarios,
instituciones, asociaciones vecinales, etc.
□ Centralidad de aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye a toda la comunidad, no
sólo a los alumnos. Ésta es la única forma de garantizar que toda la
comunidad adquiera las herramientas necesarias para adaptarse a la
actual sociedad de la información.
□ Expectativas positivas.
Un aspecto esencial para el éxito académico son las altas expectativas
de los docentes hacia todo el alumnado. “…si insistimos en los peligros
y en las dificultades, éstos parecen aún mayores de lo que realmente
son. (…) No se trata de conseguir que no suspendan, sino de potenciar
las capacidades de todos, individualmente y como comunidad”.22
□ El progreso permanente.
Tanto el propio proceso educativo como el de transformación de la
escuela en una Comunidad de Aprendizaje han de ser evaluados
21
Elboj, C., Puigdellivol, I. Soler, M. y Valls, r. (2006). “Comunidades de
aprendizaje”. Barcelona. Graó.
22
Ibíd.

continua y sistemáticamente por todas las personas que estén

implicadas en él.
Ilustración 8. Fuente: www.diariodenavarra.es
5.2. EL APRENDIZAJE DIALÓGICO
Posiblemente fue el pedagogo Paulo Freire, promotor de la teoría y la

práctica dialógica, el primero en relacionar el aprendizaje dialógico y la
enseñanza rigurosa con la participación democrática y la justicia social.23
Este diálogo que promulga Freire no se limita a la relación del docente con
sus alumnos dentro del aula, sino que, como venimos insistiendo a lo largo
de toda esta unidad, incluye a todos los miembros de la comunidad:
familiares, voluntarios, políticos, etc., porque parte de la premisa de que
son todas estas personas del entorno del alumno, y no solo los profesores,
23
Elboj, C., op.cit.

los que van a influir en su aprendizaje y, por tanto, todas las acciones
educativas a desarrollar deben planificarlas conjuntamente.
Flecha y Puigvert24 consideran que el aprendizaje dialógico se basa en una

concepción comunicativa de las ciencias sociales que plantea que la realidad
social es construida por las interacciones entre las personas y que, para
generar un auténtico aprendizaje dialógico deben darse los siguientes
principios:
a) El diálogo igualitario en que las diferentes aportaciones son

consideradas en función de la validez de los argumentos y no
desde criterios como la imposición de un saber culturalmente
hegemónico a través de la relación autoritaria y jerárquica en que
el profesor determina lo que es necesario aprender y marca tanto
los contenidos como los ritmos de aprendizaje.
b) La inteligencia cultural es un concepto más amplio de inteligencia

que los habitualmente utilizados, no se reduce a la dimensión
cognitiva basada en la acción teleológica, sino que contempla la
pluralidad de dimensiones de la interacción humana. Engloba a la
inteligencia académica y práctica, y las demás capacidades de
lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar
a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales.
c) La transformación, ya que el aprendizaje dialógico transforma las

relaciones entre la gente y su entorno. Es un aprendizaje que se
basa en la premisa de Freire (1997)25 de que las personas somos
seres de transformación y no de adaptación. La educación y el
aprendizaje deben estar enfocados hacia el cambio para romper
con el discurso de la modernidad tradicional basado en teorías
24
Flecha, R., Puigvert, L. (2002). “Comunidades de Aprendizaje. Una apuesta por la
igualdad educativa”. REXE: revista de estudios y experiencias en educación.
Vol.1.Nº1.Págs.11-20.
25
Freire, P. (1997). “A la sombra de este árbol”. El Roure. Barcelona.

conservadoras sobre la imposibilidad de la transformación con

argumentos que sólo consideraban la forma como el sistema se
mantiene a través de la reproducción o bien desde el punto de
vista que nosotros debemos ser objeto de una concientización por
parte de algún líder carismático o profesor inquieto que nos
iluminará con su sabiduría que nos abre los ojos a la realidad. La
modernidad dialógica defiende la posibilidad y conveniencia de las
transformaciones igualitarias como resultado del diálogo.
d) La dimensión instrumental no se obvia n se contrapone a la

dialógica. El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que
se acuerden aprender. Así pues, incluye la parte instrumental que
se ve intensificada y profundizada desde la crítica a la
colonización tecnocrática del aprendizaje.
e) La creación de sentido es otro de los principios del aprendizaje

dialógico. Para superar la colonización del mercado y la
colonización burocrática y evitar que se imponga un lógica
utilitarista que se reafirme a sí misma sin considerar las
identidades e individualidades que todos poseemos hay que
potenciar un aprendizaje que posibilite una interacción entre las
personas –dirigida por ellas mismas– para así crear sentido para
cada uno de nosotros.
f) La solidaridad como expresión de la democratización de los

diferentes contextos sociales y la lucha contra la exclusión que se
deriva de la dualidad social es la única base en que se puede
fundamentar un aprendizaje igualitario y dialógico.
g) La igualdad de diferencias es contraria al principio de diversidad

que relega la igualdad y que ha regido algunas reformas
educativas. La cultura de la diferencia que olvida la igualdad lleva
a que, en una situación de desigualdad, se refuerce como diverso

lo que es excluyente, al adaptar sin transformar, con lo que crea,

en muchas ocasiones, mayores desigualdades.
Recorrer el camino del aprendizaje dialógico supone recoger los aspectos

más positivos del aprendizaje significativo para ir más allá en una visión
más global que lleve, a todos los agentes de aprendizaje que interactúan
con los alumnos, a plantearse una acción realmente conjunta y
consensuada. En definitiva, que les lleve a transformar, social y
culturalmente, su escuela en una Comunidad de Aprendizaje.
5.3. LAS FASES DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
Transformar una escuela en una Comunidad de Aprendizaje supone un largo

proceso que requiere una minuciosa planificación y el compromiso de todos
para su realización.
El proceso se lleva a cabo a través de una serie de fases que asegurarán

tanto su puesta en marcha como, más importante aún, la posterior
continuidad del proyecto.
1. La sensibilización.
Esta primera fase dura aproximadamente un mes. Se contemplan unas
30 horas en sesiones de formación donde, todos los actores sociales
implicados, analizan el contexto social y la realidad de su escuela y
discuten cuáles serán los conocimientos y las acciones que se necesitarán
llevar a cabo para superar las situaciones de desigualdad social que les
ha llevado a la decisión de la transformación de la escuela.
2. Toma de decisión.
Una vez terminada la fase de sensibilización llega el momento de decidir
el inicio del proyecto de transformación con el compromiso de toda la

comunidad educativa. Esta fase dura un mes y debe contar con el

cumplimiento de una serie de requisitos mínimos:
a) El claustro de profesores tiene que estar de acuerdo con llevar a

cabo el proyecto con una aprobación de, al menos, el 90%
b) El equipo directivo del centro educativo también debe estar

unánimemente de acuerdo con iniciar el proceso.
c) La decisión estará avalada por la aprobación del Consejo Escolar del

centro.
d) La asociación que agrupe a los familiares de los alumnos deberá

refrendar mayoritariamente la decisión.
e) La administración pública, conocedora de la decisión, dotará al

centro del máximo de autonomía para poder llevar a cabo el proceso
de transformación.
3. El sueño.
La fase del sueño dura ente uno y tres meses. En él participan,
dialógicamente, todos los agentes implicados: docentes y personal de
administración y servicios, familiares, alumnos, voluntarios, asociaciones,
entidades, etc.
El objetivo que debe perseguir el sueño es que el aprendizaje que se

busque para los alumnos esté al alcance de todos ellos, que todos ellos
tengan la posibilidad de seguir unos itinerarios educativos exitosos, cad
uno según sus capacidades, y que vean que todos estos logros son
independientes de su clase social, su situación económica, su minoría
étnica, etc.
4. La selección de prioridades.
De uno a tres meses. En esta fase del proceso se busca toda la
información necesaria sobre la realidad y las posibilidades del centro

educativo, se analizan los datos y objetivos y, por último, de entre todo

lo expuesto en la fase del sueño, se seleccionan una serie de prioridades
que son las que se llevarán a cabo.
5. La planificación.
En esta quinta fase, que puede durar entre uno y dos meses, se diseñan
los grupos heterogéneos de acción y se crean las comisiones de trabajo
para llevar a cabo el plan de acción de cada una de las prioridades.
Ilustración 9. Fuente: www.comunidadblanca.com
5.1. La colaboración en grupos interactivos.

Esta colaboración va más allá de la participación en la fase del
sueño o en la gestión y participa directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos. En estos grupos las
personas voluntarias fomentan la interacción entre los
participantes del grupo y les ayudan a integrar los conocimientos.
5.2. La colaboración en comisiones de trabajo.

Estas comisiones son mixtas y en ellas participan docentes,
alumnos, familiares y voluntarios. Cada comisión planifica las
tareas que les llevarán a hacer realidad los sueños descritos. Se
establecerán diferentes comisiones en función de las prioridades

establecidas por el centro: comisión gestora, de convivencia, de

aprendizaje, etc.
En conclusión, Comunidades de Aprendizaje es una forma distinta de

enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la educación
inclusiva. No se trata de un proyecto utópico, si bien llevarlo a cabo entraña
muchas dificultades derivadas del necesario compromiso de todos los
actores educativos.
Su resultado, el éxito escolar de todos los alumnos la mejora de la

convivencia y el triunfo de la inclusión educativa.

6. FAMILIA Y EDUCACIÓN EN EUROPA
En los capítulos precedentes de esta unidad 4 has podido ver cómo la

participación de las familias en la vida escolar ha pasado de ser, en los
últimos 50 años, de algo desconocido a algo absolutamente necesario para
el buen desarrollo del sistema educativo. Ahora nos preguntamos, ¿ha
ocurrido lo mismo en el resto de Europa?
6.1. LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EUROPA
En nuestro entorno europeo los padres siempre han sido los responsables
de la educación de sus hijos. A partir del siglo XIX (Ley Moyano en España)
la generalización de la escuela obligatoria llevó a que familias y escuela
tuvieran que comenzar a compartir la tarea educativa. Esta situación se
mantenido inalterable hasta nuestros días.
La Declaración Universal de Derechos Humanos determina, en su artículo

26.3, que los padres tienen el derecho preferente a elegir la educación que
recibirán sus hijos. Este derecho ha sido posteriormente ratificado por las
distintas declaraciones y convenciones europeas.
Actualmente, además de la elección de un determinado tipo de enseñanza,

los padres tienen otros derechos relacionados con la educación de sus hijos,
que diferenciamos en dos tipos de categorías de derechos paternos vigentes
en todos los países26:
□ Derechos individuales como, por ejemplo, el de elegir la escuela, el

de recibir información sobre los progresos del hijo o el derecho a
recurrir decisiones de la autoridad escolar.
26
Eurydice (1997). “El papel de los padres en los sistemas educativos de la Unión
Europea”. Bruselas. Unidad Europea de Eurydice.

□ Derechos colectivos, básicamente el derecho de los padres a

participar como colectivo en las estructuras formales del sistema
educativo.
Fue en los años 70 cuando comenzó el interés por las reformas educativas
que buscaban incrementar la participación de las familias en el sistema
escolar. Así, las reformas continuaron entre los años 80 y 90 hasta que a
llegar el año 2000 ya existía en toda Europa un marco legal encaminado a
organizar e impulsar la participación de los padres en el sistema escolar; y
ya no solo como un elemento de democratización de los centros sino
también porque se vio la necesidad de implicar a las familias en la tarea
educativa para alcanzar el éxito de la misma.27
Ilustración 10. Fuente: blogeuropeo.eu
Llegados a este punto, la propia comisión europea en su Informe europeo

de mayo de 2000 sobre la calidad de la educación, afirma que la
participación de los padres es uno de los indicadores de calidad de la
enseñanza escolar y afirma textualmente que:
27
Bolívar, A. op.cit.

«La participación de los padres en la educación de sus hijos tiene

consecuencias políticas en todos los países europeos. Los padres
tienen opiniones firmes sobre las escuelas de sus hijos y se están
convirtiendo en unos consumidores cada vez más exigentes y
críticos en este ámbito. Pueden realizar contribuciones eficaces
para la mejora de las escuelas por medio del apoyo a la dirección
y a los profesores del centro, o bien pueden impedir que el centro
avance y generar conflictos. La participación de los padres puede
influir de distintas maneras en la calidad de la educación de los
niños».28
En la actualidad ya nadie duda de la importancia de la colaboración entre la

familia y la escuela como medio para la mejora de los resultados
educativos. Esta importancia ha sido corroborada en las evaluaciones e
internacionales de rendimiento.
La “implicación parental” (parent involvement o parent engagement) es

considerada como una de las estrategias clave para el logro de la calidad
educativa, sobre todo para aquellas familias que tienen mayores diferencias
culturales con la escuela.
Los dos procedimientos más empleados para asegurarnos la participación

de las familias en el sistema educativo son las asociaciones de padres y los
órganos de la comunidad educativa (consejo escolar, niveles de rango
superior: local, regional o nacional).
a) Las asociaciones de padres
Las asociaciones de padres existen en todos los estados miembros de la

Unión Europea. Además, habitualmente están organizadas en
federaciones y confederaciones regionales y nacionales.
28
Comisión Europea (2000). “Informe europeo sobre la calidad de la educación
escolar. Dieciséis indicadores de calidad”. Bruselas: Dirección General de Educación
y Cultura de la Comisión Europea.

Estas asociaciones tienen autonomía de funcionamiento, carácter

voluntario para los padres y suelen financiarse con las propias cuotas de
los asociados. En ocasiones, los propios directores de los centros
educativos son los encargados de promover la existencia de estas
asociaciones y de apoyar su actividad.29
Las tareas que realizan habitualmente están relacionadas con la

organización de salidas, visitas culturales y actividades de tiempo libre
para los alumnos. En algunos países, además, ofrecen formación a los
propios padres y, en ocasiones, trabajan en la adquisición de fondos para
las escuelas.
A escala europea, existen varias federaciones que realizan el trabajo de

coordinación de las asociaciones de padres:
– La Confederación de Organizaciones Familiares de la Unión Europea

(Confederation of FamilyOrganizations in the Euroean Union,
COFACE). Creada 1958, colabora con las instituciones europeas en
todos los sectores relacionados con los derechos e intereses de las
familias.
– La Asociación Europea de Padres (European Parents Association,

EPA). Fundada en 1985, en Milán, para establecer una asociación
de los padres y familias de toda Europa.
– La Agrupación Internacional de Asociaciones de Padres de la

Enseñanza Católica (Groupement international des associations de
parents de l’enseignement catholique, OE-GIAPEC), que desde
1987 agrupa a las Asociaciones de Padres de Alumnos de la
Enseñanza Católica en Europa.
29
Hill, A. y Peck, B. (eds.) (2000). “Representing Parents in School Decision Making
Around the World”. Dumfries: Scottish School Board Association

b) Los órganos de participación.
La participación de los padres en los sistemas escolares no es solo un

requisito para la democratización de la educación sino también una forma
de asegurar una mayor calidad de la enseñanza. Es por esto que la gran
mayoría de los países europeos busquen garantizar la participación de los
padres en la comunidad educativa.
La tendencia más generalizada en todos los países es que los ámbitos de

decisión de estos órganos de representación en los que están
representados los padres aumenten a medida que estén más cercanos al
centro educativo y que, por el contrario, tiendan a tener un carácter
meramente consultivo a nivel nacional o intermedio.
Tabla 1: Competencia atribuidas a los órganos de participación del sistema educativo en

los que se incluye a los padres. Fuente: Eurydice (1997) y Eurypedia (2013)

En la mayoría de los países, como norma general, los Consejos de Centro

dicen poco sobre los métodos de enseñanza o la contratación de
profesores, aspectos en los que no suelen tener capacidad de decisión.
Respecto de la aprobación del presupuesto de la escuela, en algunos
países los Consejos de Centro toman parte y en otros únicamente son
informados. En lo que sí coinciden la mayoría de los países es en que los
Consejos participen en la definición de los principios orientadores de la
escuela y en lo referido a las actividades extraescolares y
complementarias.30
6.2. DIFICULTADES PARA LA PARTICIPACIÓN DE LAS

FAMILIAS
Como hemos podido constatar, la participación de los padres en los

sistemas educativos europeos es algo consolidado y, además, contemplado
en las respectivas legislaciones de cada país. Por otra parte, la investigación
ya ha arrojado suficientes evidencias de la importancia y los beneficios de la
relación entre escuela y familia. Entonces, ¿por qué no hay todavía una
auténtica cultura colaborativa entre ambas partes? ¿Por qué en muchos
casos padres y profesores viven alejados unos de otros, cuando no
abiertamente enfrentados, culpándose mutuamente de ser los responsables
del bajo rendimiento escolar de los alumnos?31
30
Eurydice (2004). “El papel de la familia en la escuela en Europa”. Notiziario a
cura dell’Unità Italiana di Eurydice, núm. 2/2004.
31
Parreira do Amaral, M., Walther, A. y Litau, J. (2013). «Governance of
educational Trajectories in Europe; Access, Coping and Relevance of Education for
Young People in European Knowledge Societies in Comparative Perspective». Final
Report of the GOETE project. Frankfurt: University of Frankfurt.

La respuesta es muy compleja y los factores muy diversos. Algunas

dificultades entre las más comúnmente señaladas que dificultan una
interacción constructiva entre escuela y familia son:
□ Los profesores y directores se lamentan de la indiferencia que muestran

muchos padres respecto a tomar parte en la vida de la escuela.32 Esta
situación se agrava por la tendencia creciente de muchas familias a
delegar toda la responsabilidad sobre la educación de sus hijos en el
centro educativo.
□ Por otra parte, los padres también encuentran un obstáculo en aquéllos

profesores que, apoyándose en el discurso del profesionalismo, tienden
a ver la participación de los padres como una interferencia en su
trabajo, como una intromisión en asuntos que no les incumben33.
□ Los padres no siempre disponen del tiempo necesario para participar en

los centros, ya sea por motivos laborales familiares y la legislación
laboral no está aún adaptada a este derecho de los padres a la
participación, por lo que sería necesaria una reforma en este sentido.34
Como consecuencia de todo esto, en la gran mayoría de los países

europeos, los padres, incluso los más activos e interesados, tienen todavía
pocas posibilidades de participación en el sistema escolar. Existe, por tanto,
esta preocupación, entre buen número de países europeos, por superar los
mencionados obstáculos e incrementar la participación de las familias, ya
que se considera una clave fundamental para alcanzar el éxito escolar.
32
Walther, A. (Coord.) (2013). The view from the principal’s office. the opinions of
principals from 8 European Countries Compared. Comparative Analysis
Institutional. Frankfurt: University of Frankfurt.
33
Crozier, G. (2012). Researching parent-school relationships. London: British
Educational Research Association.
34
Rizzi, F., Brunelli, M., Fernández, A., Arregui, V., Lavernette, C. y Vega, A. M.
(2011). L’implication parentale au sein de l’ecole. Une approche innovante pour une
education de qualite. Paris: L’Harmattan.

7. BIBLIOGRAFÍA
Blue-Banning, M., Summers, J.A., Frankland, h., Nelson, l. Y Beegle, G.

(2004). “Dimensions of family and professional partnerships:
constructive guidelines for collaboration”. Council for Exceptional
Children, 70 (2), 167-184.
Bolívar, A. (2006). Familia y Escuela: dos mundos llamados a trabajar en

común. Revista de Educación nº 339, pp. 119-146.
Comisión Europea (2000). “Informe europeo sobre la calidad de la

educación escolar. Dieciséis indicadores de calidad”. Bruselas: Dirección
General de Educación y Cultura de la Comisión Europea.
Crozier, G. (2012). Researching parent-school relationships. London: British

Educational Research Association.
Domínguez, S. (2010). “La educación, cosa de dos: la escuela y la familia”.

Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la
enseñanza.
Elboj, C. (2005). “Comunidades de aprendizaje. Educar desde la igualdad de

diferencias”. Zaragoza. DGA.
Elboj, C., Puigdellivol, I. Soler, M. y Valls, r. (2006). “Comunidades de

aprendizaje”. Barcelona. Graó.
Eurydice (1997). “El papel de los padres en los sistemas educativos de la

Unión Europea”. Bruselas. Unidad Europea de Eurydice.
Eurydice (2004). “El papel de la familia en la escuela en Europa”. Notiziario

a cura dell’Unità Italiana di Eurydice, núm. 2/2004.
Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems.

<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php>
Flecha, R., Puigvert, L. (2002). “Comunidades de Aprendizaje. Una apuesta

por la igualdad educativa”. REXE: revista de estudios y experiencias en
educación. Vol.1.Nº1.Págs.11-20.
Freire, P. (1997). “A la sombra de este árbol”. El Roure. Barcelona.
Hill, A. y Peck, B. (eds.) (2000). “Representing Parents in School Decision

Making Around the World”. Dumfries: Scottish School Board Association.
Ley General de Educación. «BOE» núm. 187, de 6 de agosto de 1970.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del

Sistema Educativo. BOE 238, de 4 de octubre de 1990.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. “BOE” núm. 106, de 4

de mayo de 2006.
Marchesi, A. y Martín, E. (1998). “Calidad de la enseñanza en tiempos de

cambio”. Madrid. Alianza.
Martín, E. (2005). “La LOGSE, 15 años después”. Tribuna: Aula Libre.

Edición impresa del diario El País del lunes, 3 de octubre de 2005.
Martín-Moreno, Q. (2000). “Bancos de talento: participación de la

comunidad en los centros docentes”. Madrid. Sanz y Torres.
Montero, A. (2009). "La ley de Instrucción Pública (Ley Moyano, 1857)”.

Cabás: Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en
materia educativa (CRIEME) de la Consejería de Educación del Gobierno
de Cantabria (España). Nº 1. Junio 2009.
Naciones Unidas. (2006). “Convención sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad y Protocolo Facultativo”.
Ortiz, E. (2011). Comunidad Educativa: ámbito de colaboración entre la

familia y la escuela. En Maquilón, J.J, Mirete, A.B., Escabajar, A y

Giménez, A.M. (Coords.), Cambios educativos y formativos para el

desarrollo humano y sostenible. (pp.71-79). Universidad de Murcia.
Parreira do Amaral, M., Walther, A. y Litau, J. (2013). «Governance of

educational Trajectories in Europe; Access, Coping and Relevance of
Education for Young People in European Knowledge Societies in
Comparative Perspective». Final Report of the GOETE project. Frankfurt:
University of Frankfurt.
Rizzi, F., Brunelli, M., Fernández, A., Arregui, V., Lavernette, C. y Vega, A.
M. (2011). L’implication parentale au sein de l’ecole. Une approche
innovante pour une education de qualite. Paris: L’Harmattan.
Sosa, J.A. (2009). “Evolución de la relación familia-escuela”. Tendencias

Pedagógicas, 14, pp. 251-265.
Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, H. (1999). “Hacia las aulas

inclusivas”. En S. Stainback y W. Stainback (eds), Aulas inclusivas.
Madrid: Narcea.
Turnbull, A. P., Turnbull, H. R., y Kyzar, K. (2009). “Cooperación entre

familias y profesionales como fuerza catalizadora para una óptima
inclusión: enfoque de los Estados Unidos de América”. Revista de
educación, 349, 69-99.
UNICEF, UNESCO, Fundación Hineni (2001). “Hacia el desarrollo de escuelas

inclusivas”.
Valls, R. (2000). “Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa de

aprendizaje dialógico para la sociedad de la información”. Tesis doctoral
no publicada. Universidad de Barcelona.
Walther, A. (Coord.) (2013). The view from the principal’s office. the
opinions of principals from 8 European Countries Compared.
Comparative Analysis Institutional. Frankfurt: University of Frankfurt.

EJERCICIO
Tras haber realizado una lectura comprensiva y reflexiva de esta unidad 4,

aporta ahora tu opinión personal acerca de estas dos cuestiones:
1ª La legislación educativa actual, española y europea, ¿garantizan una

auténtica participación de las familias en la vida escolar? ¿Qué añadirías,
suprimirías o modificarías de la actual legislación educativa para mejorar
el acceso de las familias a la participación escolar?
2ª ¿Son las Comunidades de Aprendizaje una solución efectiva para los

problemas de fracaso escolar y/o conflictividad en las escuelas con un
alto índice de población marginal o en riesgo de exclusión social? ¿Se
pueden considerar las Comunidades de Aprendizaje como un ejemplo real
de educación inclusiva?
IMPORTANTE
● Razona y justifica tus respuestas.
● Encabeza, cada una de las dos reflexiones, con un título que resuma, de
forma original, tu exposición.
● Emplea una extensión mínima de 20 líneas y máxima de 30 líneas para

cada una de las dos reflexiones.
● Entrega tu ejercicio en un documento WORD, con márgenes, izquierdo y

derecho, de 3 cm., interlineado de 1.5, fuente Arial y tamaño 11.
● En la parte superior de tu ejercicio especifica la asignatura y la unidad,

escribe tu nombre completo y tu NP.

Sociedad Familia Ye Duca C I On

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Sociedad Familia Ye Duca C I On

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIDAD 1 : É TI CA DE LA EDU CACIÓN

SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

1. LA ESENCIA HUMANA Y DE LA EDUCACIÓN_____________3

2. TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS ___________11

2.1.1. Antecedentes del movimiento de la escuela nueva

2.2. Teorías y autores fundamentales de la educación

3. DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DOCENTE______________ 32

4. DIMENSIÓN SOCIAL DEL DOCENTE: VOCACIÓN,

Sociedad, familia y educación Página 2 de 57

- Comprender al ser humano como ser “necesitado” de educación.

- Conocer la naturaleza teórica de la relación sociedad-escuela-educación y

- Introducir las teorías contemporáneas de la educación e identificar

- Reflexionar sobre aspectos esenciales de la deontología profesional

1. La esencia humana y de la educación

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL SER HUMANO

Sociedad, familia y educación Página 3 de 57

- Empático: Capaz de comprender al otro e interpretar la realidad fuera de sí mismo.

Atendiendo a las características más elementales del ser humano, podemos

Somos un proyecto que se va ejecutando gracias a que siempre estamos aprendiendo

Sociedad, familia y educación Página 4 de 57

Ilustración 1: Fuente: http://www.istockphoto.com/photo/tell-me-about-it-

1.2. INACABAMIENTO HUMANO, BASES ANTROPOLÓGICAS

Esta característica es básicamente la que justifica el proceso educativo y que, por

Sociedad, familia y educación Página 5 de 57

o La precariedad física y psíquica

o Necesidad de interaccionar con los otros

o La complejidad de la vida social

o El logro del fin de cada ser humano

Este inacabamiento hace al hombre totalmente vulnerable y dependiente de los

Sociedad, familia y educación Página 6 de 57

Ilustración 2. Fuente: http://www.istockphoto.com

El resto de animales (no humanos), por el contrario, nacen biológicamente

En definitiva, estamos ante un ser cultural, que transforma respuestas y su

El inacabamiento es un rasgo clave del ser humano, su plasticidad y su

Sociedad, familia y educación Página 7 de 57

1.3. APRENDIZAJE INAGOTABLE7

No hablamos de aprendizaje como mera maduración. La maduración es un cambio

Y llegamos así a la niñez, conquistando la autonomía de movimiento, con la

Ese niño se hace adolescente y sigue aprendiendo. Experimenta, sin entenderlos

Sociedad, familia y educación Página 8 de 57

emocionalidad construimos tantas cosas… Nos construimos a nosotros mismos. Nos

Y alcanzamos así la juventud. Ese período en que experimentamos al límite la

Y día a día la adultez se va confundiendo, lentamente con la maravillosa madurez

Sociedad, familia y educación Página 9 de 57

Sociedad, familia y educación Página 10 de 57

2. Teorías educativas contemporáneas.

2.1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

El Movimiento de la Escuela Nueva es un amplio movimiento de renovación

2.1.1. ANTECEDENTES DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Rousseau (1712-1778, Francia):

En 1762 aparece el libro: Emilio, o de la educación. En este libro Rousseau

• Descubrimiento de la infancia. Educación basada en el niño, no en el

• Naturalismo. La naturaleza es el maestro por excelencia (relación alumno-

Sociedad, familia y educación Página 11 de 57

• Espontaneismo. El conocimiento surgirá de la espontánea curiosidad del

Tolstoi (1828-1910, Rusia):

Sociedad, familia y educación Página 12 de 57

• La escuela se vertebraba en torno a la libertad (medio y fin). Nada era

• Respeto a la individualidad del alumno.

2.1.2. ESCUELA TRADICIONAL

El concepto de escuela tradicional como construcción teórica, ha variado

Sociedad, familia y educación Página 13 de 57

Europa, donde sus implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos