Kikirikí / Número 46

Formacion de educadores criticos: una experiencia de practica y reflexion [01-01-2000]

FORMACION DE EDUCADORES CRITICOS: UNA EXPERIENCIA DE PRACTICA Y

REFLEXION

Silvia Brusilovsky*

Esta colaboración realiza un análisis muy riguroso e iluminador de una experiencia

comunitaria desarrollada en Argentina que tenía como objetivo prioritario la formación
de pedagogos como educadores de adultos desde una perspectiva crítica y
emancipadora.

EL PROBLEMA

La experiencia que presentamos forma parte de una línea de trabajo que responde a
nuestro propósito de formar educadores capaces de trabajar con sectores populares de
forma crítica y comprometida. A lo largo de cinco años desarrollamos en la Universidad
Nacional de Luján (Argentina) una experiencia en la que estudiantes de una Licenciatura
en Ciencias de la Educación participaban de un proyecto de extensión universitaria en
educación de adultos. Los jóvenes se desempeñaron como educadores en un proyecto
que incluyó actividades de alfabetización, postalfabetización y educación no formal.
Cumplieron diversas tareas: enseñaron, censaron, realizaron entrevistas, procesaron
información, prepararon material didáctico, audiovisuales, etc.
La formación de educadores capaces de trabajar reflexivamente, con sentido crítico y
comprometido solidaria y coherentemente con la denuncia y solución de situaciones de
injusticia y desigualdad social y educativa, constituye un problema que preocupa a
muchos colegas en todo el mundo, pero que todavía nos trae dificultades cuando
queremos resolverlo en la práctica. Trataremos, por eso, de compartir las características
de este trabajo en el que exploramos estrategias tendentes a romper el papel de agentes
de reproducción que pueden llegar a cumplir los educadores. No tenemos intención
prescriptiva ni de establecer “normativas” pedagógicas; nuestro objetivo es mostrar una
experiencia que pueda contribuir a establecer comparaciones, a elaborar teoría, método
y vías de solución de obstáculos, para facilitar la puesta en acción de los propósitos antes
señalados.
Las condiciones necesarias para avanzar en la formación de educadores reflexivos,
críticos y coherentes en su práctica son diversas. Algunas, como los contextos
sociopolítico e institucional parecen obvias y, a veces, constituyen un obstáculo difícil de
resolver desde un proyecto de formación de docentes. La formación teórica y
metodológica es también una obvia necesidad para un educador crítico. Pero hay otros
factores que resultan menos visibles y no siempre atendidos que deben y pueden ser
considerados en los procesos de formación. La hipótesis que orientó nuestro
trabajo confirmada a través de investigaciones y en nuestros muchos años de
experiencia docente es que la información científico técnica es necesaria pero
insuficiente. Consideramos que en toda actividad educativa está implícita la cultura de
un grupo social. El educador pone en juego muchas veces sin tener conciencia de
hacerlo
contenidos simbólicos de su propia cultura. En su vida cotidiana (Heller, 1977) aprende
esquemas de clasificación, valoración y acción, que constituyen las teorías implícitas, los
presupuestos no siempre conscientes a través de los que percibe y analiza la actividad
escolar sus alumnos, los factores que inciden en su aprendizaje, la situación pedagógica,
las instituciones educativas, la función de la escuela, del profesor, los problemas actuales
de la educación y sus causas, etc. Esos “saberes” se adquieren sin reconocimiento de
sus fundamentos ni de su racionalidad institucional y social y resultan particularmente
eficaces justamente porque no son conscientes.
La posibilidad de explicitar y revisar estos supuestos que orientan la práctica puede
contribuir a que los maestros y profesores trabajen con mayor coherencia y autonomía.
Sabemos que este enfoque ya no es novedad en la perspectiva de la didáctica crítica.
Pero también es ya un lugar común en la crítica a la formación de educadores la poca
persistencia de los conocimientos y las frecuentes incoherencias en su aplicación en la
práctica profesional . Si bien los enfoques socioeducativos críticos que pueden constituir
la bibliografía de programas de estudio ponen el énfasis en la necesidad de desvelar los
supuestos implícitos en las teorías científicas, su solo aprendizaje conceptual no suele
resultar efectivo para producir la revisión crítica de la concepción del mundo de los
estudiantes y para la construcción de una configuración y lo que es más importantede
una práctica diferentes. Si bien la información teórica puede contribuir a problematizar
“el mundo” de otro modo, la experiencia evidencia que resulta insuficiente. Cuando la
teoría se estudia al margen de la práctica y sin mostrar su relación con los marcos de
interpretación anteriores, es probable que los docentes no lleguen a apropiarse de ella
o que mantengan marcos contradictorios de interpretación los de su saber cotidiano y
los teóricos o que el conocimiento cotidiano distorsione el científico, sin cambiar, en
esencia, la práctica profesional (Heller, 1977).

EL DESARROLLO DEL TRABAJO

Las actividades de los estudiantes se consideraron como un proceso de formación bajo

la responsabilidad de sus profesores. Nuestra orientación se realizó a través de tres tipos
de acciones: acompañamiento en el trabajo de campo, consultas individuales y
desarrollo de un taller didáctico, en el aula. Las tres formas de apoyo pedagógico tenían
los mismos propósitos: atender a la formación instrumental, resolver los problemas que
se les presentaban en la tarea, darles apoyo afectivo para superar los miedos e
incertidumbres de una tarea nueva y difícil, lograr que aprendan a reconocer los
significados de prácticas y discursos para superar las visiones de la realidad que
obstaculizaban la coherencia del trabajo docente .
Si bien el conjunto de la actividad que relatamos fue optativa ya que no estaba incluída
en el curriculum prescrito los estudiantes que decidían su incorporación estaban
obligados a realizar tanto el trabajo de campo como el taller, porque la formación se
proyectó integrando ambos espacios: el de la práctica y el de la reflexión. Consideramos
que su trabajo como educadores de adultos era parte del proceso de formación y
asignamos también importancia al taller didáctico, porque lo pensamos como un espacio
de reflexión sobre la práctica. La integración permitiría superar el tradicional
academicismo de la educación superior tanto como el riesgo de un espontaneísmo que
sostiene que hay que aprender de la experiencia y que “la práctica basta”.
El taller se constituyó en el eje de la formación sistemática de carácter grupa¡. En él se
recogían y convertían en objeto de trabajo los interrogantes, dudas, problemas y logros
que los alumnos docentes preveían o traían de su trabajo. Constituyó un espacio
programado para la reflexión grupal que se llevó a cabo regularmente una vez por
semana.
Sus contenidos, actividades, el tipo de relación docente alumno fueron pensados para
dar oportunidad a los estudiantes de participar en una experiencia estructurada según
el modelo de acción que se quería promover, para darles oportunidad de vivenciar y
analizar el “estilo pedagógicol, que se consideraba deseable.
Los contenidos del taller se seleccionaron para que los estudiantes: I aprendieran los
métodos y técnicas necesarias para el trabajo, para que su carencia no diera lugar a que
las actitudes de solidaridad se convirtieran, por falta de recursos profesionales, en
asistencia¡ ismo; y 2 para que el trabajo en el aula ofreciera condiciones de
“resocialización”. Para ello se pensó en estrategias didácticas que permitieran hacer
explícitos los valores y fundamentos implícitos en la práctica tanto la realizada en el
barrio como en el taller mismo, en el desempeño como alumnos con el objetivo de
reducir la distancia entre lo explícito y lo oculto, tratando de ver “cómo contribuyen las
regularidades básicas cotidianas ... a que los estudiantes aprendan esas ideologías”
(Apple, 1986:26) las hegemónicas. Se procuró, asimismo, combinar la crítica con la
posibilidad de proponer y llevar a cabo soluciones, para ir construyendo una alternativa
pedagógica de carácter popular. Vamos a relatar el tipo de tarea que desarrollamos en
relación con las teorías implícitas sobre la pobreza. Hubo también enseñanza de métodos
y técnicas (para lectoescritura, entrevistas, registros, etc.), pero, por razones de
espacio, no las incluímos en este artículo.
Las alternativas que proponían o desarrollaban los estudiantes se analizaban buscando
su racionalidad política y ética, para que la elección técnica resultara coherente con los
valores, con los fines priorizados. Nuestro objetivo era no bloquear sino, por el contrario,
estimular el reconocimiento de la dimensión ideológica de la práctica.
La práctica “entraba” al taller en la medida que los estudiantes tenían dudas sobre cómo
interpretar o actuar en ciertas situaciones o cuando los docentes percibían un problema
que debía ser trabajado. No se trataban los problemas como personales sino que se
problematizaban situaciones. A partir de los fundamentos que antes explicitamos,
estuvimos alertas a cuáles podían ser los presupuestos que favorecían u obstaculizaban
la coherencia del trabajo pedagógico de nuestros alumnos educadores, para elegir
contenidos curriculares pertinentes para la reflexión. A poco de iniciar nuestro trabajo
en el taller, los relatos de los alumnos evidenciaron que sus concepciones sobre “los
pobres” y sobre “la educación” estaban incidiendo en sus interrogantes, análisis y
decisiones. Comentaban sus experiencias con expresiones referidas a
sus propios sentimientos: “me sentí muy cómoda”; “todo el tiempo me sentí muy
tranquila”
al comportamiento de la población:
“nos trató muy bien”; “nos indicó el camino muy amablemente”; “se comportó con muy
buenos modales”
juicios descalificatorios sin evaluar las condiciones reales en las que se producía un
episodio: “el autobús en el que viajaba estaba lleno de niños pequeños... no sé cómo los
dejan viajar solos... me asusté ...era peligroso”. (El análisis demostró que no había efec-
tivo peligro sino que había una implícita acusación, a los padres, de negligencia).
La reiteración de este tipo de expresiones nos alertó acerca de que tipificaban a la gente
como “pobres indignos”; tenían la expectativa de encontrar en la población conductas
groseras, agresivas, falta de respeto porque les asignaban sin conciencia de hacerlo los
atributos de un generalizado prejuicio contra los “cabecita negra”, los “villeros”. En
Argentina se llama “cabecita negra”, por su piel morena de origen indígena, a la pobla-
ción pobre que, con el proceso de industrialización, emigra a las ciudades a partir de los
años 40. “Villeros” son los habitantes de las chabolas, llamadas “villa miseria”.
El contacto directo con la población y la necesidad de ir tomando decisiones provocaron
una avalancha de preguntas en el taller. Ante las primeras dudas de los estudiantes,
nuestra tendencia fue intentar transmitir la propia experiencia y “aconsejar” formas de
resolver situaciones problemáticas, formulando hipótesis respecto de las razones que
podían explicar el comportamiento de la población sus costumbres, sus frustraciones,
su experiencia previa o refiriéndonos a los objetivos del proyecto. En poco tiempo
evaluamos que las consultas “técnicas” ¿qué hago si ....? ocultaban los esquemas de
percepción y acción de la cultura dominante. A partir de esta hipótesis avanzamos en el
diagnóstico de las teorías implícitas en el planteo de una situación como problema.
Fuimos recogiendo evidencias de que los alfabetizandos, la población del barrio en
general, era percibida y categorizada como “pobre”. Entraban, así, en una red de
significaciones vinculadas con cómo describían y explicaban la pobreza y con estrategias
de intervención social y pedagógica que derivaban de la concepción de pobreza
implícitamente adoptada. Las tipificaciones que nuestros alumnos utilizaban y las
categorías con las que interpretaban situaciones daban cuenta de que la relación
pedagógica que se establecía con la gente de un barrio pobre era una situación particular
de las relaciones sociales asimétricas entre sectores sociales desiguales. Es por ello que
una parte importante de nuestro trabajo se centró en la revisión de estas concepciones
y en la construcción de una contradefinición de la realidad, que contribuyera a superar
prejuicios. Para ello partimos siempre de los relatos de experiencias y de las referencias
al trabajo pedagógico y procuramos, en primer término, que nuestros alumnos expli-
citaran el sentido de sus preguntas, comentarios, dudas y palabras.
En el curso de tres reuniones del taller, construimos entre docentes y estudiantes una
larga lista de interrogantes que éstos planteaban, por haber pasado por la situación en
el barrio o por imaginarla como posible. Las dudas aludían a aspectos de la cultura
cotidiana de la población y a la función del docente en algunas situaciones, más que a
problemas de enseñanza. Daremos algunos ejemplos para aclarar a qué nos referimos:
¿qué hago si ...
...una señora tiene una infección y no se quiere tratar?
...veo a una niña hachando un tronco? ...veo un niño marcado, golpeado?
...me invitan con un té, a comer?
...me parece que los niños no son todos del mismo padre?
...no les alcanza el dinero para comer o viajar? .
En el intento de entender el sentido de estas preguntas comenzamos por indagar la
razón por la que se sentían problematizados y la primera respuesta aludía, en general,
al conflicto acerca de si correspondía o no intervenir frente a situaciones de riesgo
(castigos, juegos peligrosos y enfermedad), frente a situaciones en las que no sabían si
estaban transgrediendo los límites de la relación pedagógica (invitaciones, problemas
económicos, etc.). La contradicción que expresaban nuestros estudiantes era el temor a
que la no intervención se convirtiera en inacción frente a una situación de riesgo o
injusticia, pero, al mismo tiempo, el temor de que la intervención fuera ofensiva y provo-
cara la ruptura de la relación y la deserción de sus alumnos adultos. A partir de esta
conciencia de la contradicción sentida por los estudiantes, se inició un análisis en grupo
que comenzó a poner en evidencia que, si bien en su discurso manifestaban una actitud
solidaria con las necesidades y los problemas de los sectores populares, los significados
comunes a las diversas razones con las que definían una situación como conflictiva era
la descalificación del barrio.
La hipótesis que nos llevó a trabajar sistemáticamente con estas preguntas fue que la
duda o problematización era expresión de una contradicción entre propósitos
manifiestos que muestran una relación positiva con la tarea y el alumno adulto y los
esquemas de percepción, valoración y acción que llevan implícita la descalificación de la
cultura cotidiana de los sectores populares.
La reflexión destinada a “deshacer esta madeja” se orientaba con preguntas sencillas:
¿por qué dices eso? ¿Cómo esperabas sentirte? ¿acaso suponías que te atenderían de
otra forma? ¿qué pasaría si aceptaras una invitación? A través del diálogo, los prejuicios
se develaban rápidamente: las repuestas espontáneas evidenciaban que habían ido al
barrio con prejuicios y que éstos no correspondían a la realidad. A medida que avanzába-
mos, nuestros alumnos comenzaron a reconocer que operaban con informaciones que
no manejaban conscientemente. En algunos casos el sólo contacto con la realidad les
permitía una autocrítica. En otros, las categorías perceptivas que determinaban los
juicios sobre la población actuaban como un saber tácito compartido que podía ser
fácilmente reconocido: “La verdad es que fui asustada porque en Luján dicen que es un
barrio de putas y cuchilleros. Me di cuenta de que es un barrio tranquilo, familiar, los
niños juegan en la calle.”
Este trabajo contribuyó a revisar no sólo los prejuicios contra los pobres sino también
falsos supuestos idealizadores, tales como:
Negación de los riesgos e injusticias de la pobreza: “Sentí una sensación de paz. Me di
cuenta de que se puede vivir de otra manera, sin corridas y ser feliz.”
Negación de la falta de reconocimiento de sus derechos por parte de la población: “La
señora nos dijo: qué sacrificio para Uds. venir a nuestras casas... Nos pareció increíble
lo rópido que se preocupó por nosotros sin conocernos, sin desconfiar.”
En el análisis de esos contenidos se fue introduciendo un nivel creciente de
conceptualización, partiendo del lenguaje en el que, en cada caso se expresaban los
estudiantes y aplicando, progresivamente categorías de análisis provenientes de las
teorías ya estudiadas o en asignaturas o proporcionando, cuando se consideraba
necesario, bibliografía o información específica. Se dio información sobre teorías y
técnicas de educación de adultos, sobre teorías de la pobreza, se acudió a sus
conocimientos de teoría y de sociología de la educación. Buscábamos relacionar sus
saberes cotidianos con los académicos. Hicimos así dos tipos de trabajos comple-
mentarios:
I.”Desnaturalizar” el saber cotidiano, comparando las categorías utilizadas
espontáneamente, los esquemas de pensamiento y de acción y las prácticas con los
conceptos teóricos. Esto permitió reconocer las concepciones cotidianas como parte de
una concepción del mundo y permitió también desmitificar la teoría y la ciencia como
“verdad” y reconocerlas como interpretaciones.
2. Reconstruir conscientemente las categorías, los modos de pensar y de actuar,
buscando la continuidad entre teoría y saber cotidiano, lo que contribuyó a producir
rupturas y a integrarlos coherentemente.
Las actividades que desarrollamos a lo largo del año no tuvieron una secuencia única
preestablecida y las decidimos según las necesidades de los estudiantes y del trabajo en
el barrio. Pero en todas las etapas tuvimos los siguientes propósitos comunes:

 Contrastar los supuestos con la realidad

 Contrastar los supuestos con la teoría
 Ubicar históricamente el objeto con el que se trabaja (su origen, el contexto
presente).

Las estrategias docentes que utilizamos fueron de dos tipos: 1. Anticipación de

información estructurada a través de medios y procedimientos diversos: clases
magistrales, lectura de documentos y de libros y 2. Trabajo a partir de discursos y
acciones emergentes: por medio de señalamientos, ejercicios de simulación, análisis
bibliográfico y autoanálisis de registros de trabajo de campo.
Para dinamizar al grupo utilizamos las técnicas habituales: grupos de discusión,
dramatizaciones y juegos. Una técnica que nos resultó especialmente interesante fue
que los estudiantes llevaran registros de su trabajo de campo. Los docentes los
utilizamos para su seguimiento y evaluación y así proyectar clases del taller. El autoaná-
lisis de estas crónicas resultó importante para los mismos estudiantes; fue una memoria
de su actividad que les permitió reflexionar en el mismo momento de escribirlas y
evaluar, en la lectura de una secuencia de registros, sus avances, sus obstáculos y
proyectar su propia modificación.
Las principales dificultades que tuvimos los docentes fueron:

 Mantener el equilibrio entre dar respuesta inmediata a los interrogantes y

destinar tiempo para el trabajo más lento de reflexionar sobre el significado de
las preguntas.
  Estar alertas al propio sentido común que podía (y solía) llevarnos a incurrir en
contradicciones entre declaraciones y prácticas.
 Interpretar todas la dimensiones de los problemas que surgían, por las
limitaciones de la propia formación.
Por ello, tal vez entre los efectos importantes de esta experiencia, que merecen también
señalarse, fue cuánto aprendimos y nos modificamos todos los actores de la
experiencia los estudiantes que se estaban formando y los docentes, que también nos
formamos y crecimos en autoconciencia a través de la experienciay la evidencia de que
la universidad puede desarrollar una experiencia en la que la formación de educadores
no se da disociada sino, por el contrario, integrada con la formación del “experto” y con
la investigación de problemas significativos.

Referencias bibliográficas

HELLER, A. (1977): Sociología de la vida cotidiana. Barcelona Península.

APPLE, M. (1986): Ideología y curriculo. Madrid: Akal.
escuela moderna

APRENDER A COLABORAR

Mario Lodi

Plantear la cooperación como práctica pedagógica en una situación como la actual, de

fuerte individualismo, es un acto valeroso y necesario para recuperar un valor formativo
que la sociedad y la escuela han arrinconado y olvidado.

Hoy la escuela elemental italiana cuenta con buenos programas, en cuya introducción
se indica como “finalidad la formación del hombre y del ciudadano en el marco de los
principios afirmados en la Constitución de la República”; se basa en las declaraciones
internacionales de los derechos del hombre y del muchacho y trabaja por la comprensión
y la cooperación con los demás pueblos.
En cuanto al niño, se afirma que “el niño, cuando empieza su experiencia escolar, cuenta
ya con un patrimonio de valores y de experiencias relativas a comportamientos
familiares, civiles, religiosos, morales y sociales” y, por tanto, “la escuela realiza su labor
específca de alfabetización cultural partiendo del horizonte de experiencias y de intereses
del niño para concienciarlo de su función dentro de un tejido de relaciones y de
intercambios cada vez mó amplio” y añade: “Estas son las condiciones necesarios para
que todo alumno viva la escuela como ambiente educativo y de aprendizaje”.
Así pues, el niño es considerado protagonista en una escuela donde sus conocimientos
tienen el derecho de expresarse con el mismo interés que el juego. La escuela descrita
en los programas vigentes se presenta, por lo tanto, como alternativa a la tradicional,
en la que había un único profesor y la rica experiencia del niño acumulada durante la
escuela infantil no tenía cabida: el niño tenía que escuchar las lecciones del maestro,
estudiar en un libro de texto igual para todos y repetir.
Hoy esa escuela ya no existe, pero ocurre que, por culpa de la oganización modular que
impone la burocracia escolar y que prevé muchos profesores por cada clase, en vez de
adoptar la organización colectiva, tomando como sujeto dinámico a los niños, los
profesores han realizado para cada asignatura (área) un programa suyo volviendo a
introducir en la práctica la transmisión de las nociones. Ocupados en hacer sus propios
programas, han abandonado las actividades expresivas y creativas porque dicen ya no
hay tiempo para hacer esas cosas. Están fuera de la ley y contra los niños.
Las causas principales de esta situación hay que buscarlas en la preparación que los
profesores han tenido en la Escuela de Magisterio o en la Universidad, donde el trabajo
de colaboración en equipo no existe: se estudia todo en los libros y el aprendizaje no es
nunca proyecto y práctica.
Otra causa ha sido la elección, por parte del ministerio, del tipo de reciclaje de los
profesores que ha sido exclusivamente cultural y no metodológico. En efecto, se ha
puesto al día a los maestros en las diferentes disciplinas pero no en la organización del
trabajo escolar en el tiempo y en el espacio, aunando sus aportaciones para la realización
de proyectos comunes.
Muchos docentes se encuentran actualmente a disgusto porque perciben esta situación
paradójica: les gustaría descubrir al niño auténtico, entero, curioso, feliz, pero en el
laberinto de las disciplinas, el horario, la programación, los exámenes, etc. Podemos
decir que, a veces, por exigencias organizativas se tiene en cuenta todo menos el niño.
Esto ocurre si los enseñantes no cooperan entre sí. La discusión y la búsqueda de
soluciones a los problemas que afectan a la vida de la clase deberían tener la misma
importancia que los que tienen que ver con el desarrollo del programa y la utilización de
los instrumentos. El objetivo a largo plazo, que requiere un itinerario de trabajo, es hacer
de forma que los niños que se encuentran juntos en primero por razones anagráficas, al
final del ciclo elemental constituyan una comunidad con todos los valores positivos que
este término encierra.
Encuentro una similitud entre el momento histórico de los años posteriores a la guerra
en el que surgió el Movimiento de Cooperación Educativa, y hoy día. Como entonces,
también hoy se necesita reconstruir una sociedad recuperando valores abandonados. La
escuela no debe ser ajena a este proceso: si el planteamiento en módulos de los
programas ha contemplado la transmisión de los contenidos y ha dejado al lado al niño
y ha empobrecido a la escuela, los profesores más sensibles pueden introducir en la
escuela el sentido de la participación y de la socialidad. En la escuela los niños pueden
aprender a vivir cada día como ciudadanos libres y responsables.
A la filosofía del consumismo y de a ver quien llega antes podemos contraponerle la
colaboración, la cooperación y la solidariedad.
Si conseguimos colaborar con nuestros colegas, conseguiremos crear también para los
niños ese clima ideal en el que se verán a ellos mismos como protagonistas, a los demás
como amigos y las diferencias como enriquecimiento.
El significado que tiene esta palabra hoy día va, pues, más allá de la práctica didáctica
porque aprender, ya desde los primeros años de escuela, a colaborar y a considerar a
los demás como amigos, es construir una actitud moral, positiva, que me gusta describir
con las palabras de Bruno Ciar¡: “El niño que hace suyas las finalidades de su grupo, de
la comunidad de la clase, ya ha conseguido una importante expansión moral; estará
preparado y dispuesto a identificarse con grupos o comunidades más amplias, hasta
abarcar los fines supremos de la comunidad humana”.

EL TEXTO LIBRE

Giancarlo Cavinato

Entre las técnicas Freinet el Texto libre es la más conocida, más utilizada, aunque
también, probablemente, la más vilipendiada y con frecuencia arrinconada cuando se
buscan nuevas teorías y legitimaciones de la escritura.
En Italia en el curso de los últimos 25 años nunca se ha realizado un ciclo completo de
experiencias y reflexiones. Quizás Aldo Petini ha sido uno de los últimos tenaces
defensores de la originalidad y eficacia de esta práctica y de su perfeccionamiento a
través de la “puesta a punto”.
Por lo tanto, encuentro estimulante la lectura del trabajo de investigación con 200
alumnos de uno y otro sexo, en clases de diverso nivel, realizado por Pierre Clanché en
escuelas de ambientes varios, en Francia. Clanché se profesa lector de Barthes, que en
los años 60/70 publicaba “Sade, Fourier, Loyola” y “El placer del Texto”, desarrollando
la hipótesis que, si desde siempre los enseñantes se han ingeniado a introducir la
literatura en la escuela, el texto libre permite transformar la escuela en un espacio de
producción, que facilita la entrada en la literatura: hipótesis, a lo que parece, es com-
partida por el propio Roland Barthes.
Una de las intuiciones centrales de Freinet es la introducción progresiva y razonada de
técnicas radicalmente nuevas en clase, practicadas no en momentos extra, relajantes,
sino como núcleo propio de la práctica escolar, la cual conduce, por los efectos que
induce en el comportamiento individual de los alumnos y en el clima de la clase, a un
continuo cuestionamiento del funcionamiento de la institución escolar y las modalidades
de apropiación del saber.
La Pedagogía Freinet parte del principio según el cual no debe haber diferencia, en el
proceso de adquisición, entre los conocimientos que el niño conquista en su ambiente
natural (andar, hablar, montar en bicicleta...) y los que adquiere en el ambiente escolar.
Al método denominado “escolástico”, que determina previamente las situaciones de
trabajo específicas de la institución escolar totalmente distintas de las situaciones reales,
Freinet opone un método natural que afronta situaciones operativas no específicas de
la institución escolar, en relación directa con la vida cotidiana del niño o niña. En el
transcurso de su historia, la escuela ha producido un tipo de técnicas de trabajo siempre
apartadas de los métodos naturales de acceso al conocimiento, entre ellos la copia, el
dictado, el tema,... La originalidad de Freinet consistió en proponer, a todos los actores,
sumergirse en el uso de materiales e instrumentos concretos: “Nunca diremos: practicad
el método del texto libre, sino procuraos instrumentos para la impresión en la
escuela, practicad el método de los centros de interés, y también constituid una
rica biblioteca de trabajo, integradla con ficheros, organizad salidas para visitar y
conocer...”
En tanto organización de trabajo, radicalmente nueva la Pedagogía Freinet asigna un
lugar destacado a los instrumentos. En primer lugar, los instrumentos materiales:
imprenta, registros, grabados, documentación, talleres. Pero también instrumentos
sociales: correspondencia interescolar, responsabilidad en los talleres, consejo de la
cooperativa, etc. La importancia de estos últimos ha sido puesta en evidencia por los
trabajos de R. Lafitte, F. Oury, A. Vázquez.
La Pedagogía Freinet es una pedagogía del acontecimiento. La fórmula “abrid la
escuela a la vida” sería un slogan demagógico si no se tradujera en una práctica
pedagógica objetivada en tácticas y actitudes. La escuela tradicional, como todo sistema
cerrado, es contraria a los acontecimientos imprevistos. Los sucesos, identificados con
el rumor, la eventualidad, el desorden, se dice que son incompatibles con la progra-
mación secuencias del aprendizaje.
Pero, ¿qué es un acontecimiento para un menor? Puede ser el nacimiento de un
hermanito, pero también un juguete nuevo, la perra que va a tener descendencia, un
regalo que le hacen, la enfermedad de la abuela, el incidente visto mientras camina
hacia la escuela... En vez de considerarlos perturbaciones como lo son efectivamente
en una programación cerrada de un trabajo que desarrolle la circulación informativaestos
acontecimientos, en ciertas condiciones, pueden ser considerados motivadores del
trabajo cooperativo. Elisa Freinet ha mostrado como, históricamente, la transformación
del acontecimiento perturbante en motivador había tenido un efecto decisivo en la
práctica pedagógica de Celestin Freinet. El nacimiento de un lagarto en lugar de echarle
de la legitimidad escolar, se escribía en la pizarra para constituir la lección de lectura.
Tales acontecimientos no pueden ser motivadores si los instrumentos y la organización
pedagógica no los acogen. Estos son, entre otros la conversación libre, el consejo de
cooperativa, el texto libre. Con ellos el hecho ocurrido no se excluye, sino que
socializándose contribuye a socializar el pensamiento y el deseo del niño o niña. En el
curso de su análisis contribuye a una diversificación y a una implicación de toda la clase.
Esta permeabilidad ante el acontecimiento es uno de los criterios básicos de la Pedagogía
Freinet. Invariante fundamental es la cooperación, que sustituye totalmente a la
competición, que tanto desarrolla la escuela tradicional. En una página de los “Dichos de
Mateo”, Freinet parangona a los alumnos con los corredores del “Tour” de Francia. Para
la mayor parte de los corredores no es la clasificación final lo que cuenta, a excepción
de unos cuantos privilegiados. Encabezar en algún momento el cortejo satisface su
propia estimación. La carrera no tendría sentido si no permite que en algún momento se
sienta el calor del éxito y de la gloria. Haced de modo que cada uno de vuestros escolares
pueda, en algún momento hallarse a la cabeza del grupo y exceler en alguna de las
múltiples tareas que la escuela moderna ofrece a sus discípulos... Os será fácil encontrar
una función importante para cada una de vuestras alumnas y alumnos.
La necesidad de la emulación y del control valutativo no son de hecho infravalorados por
la Pedagogía Freinet, que instituye modalidades positivas de control del trabajo y de la
adquisición: planes de trabajo, ficheros auto correctivos, valoración cooperativa del
trabajo, ....
¿Cuáles son las condiciones que permiten hablar realmente de una practica del texto
libre?
No hay ninguna práctica que pueda subsistir aislada en el espacio y en el tiempo. Debe
formar parte de una serie de prácticas reagrupadas bajo la denominación de “expresión
libre”. Incluye la expresión gráfica (dibujo, pintura), la escritura, la música, el juego
dramático, la mímica, la danza y... el texto libre. Estas diversas formas de expresión
actúan entre sí estrechamente en la práctica cotidiana de la Pedagogía Freinet. Ellas se
motivan entre si:la música puede motivar el texto libre, el texto libre motivar la pintura...
Freinet siempre afirmó que el texto libre no podía desarrollarse y enriquecerse sin la
condición adecuada de ser puesto en relación con otras actividades expresivas.
Y concediendo a la escritura su “status” de medio privilegiado, exclusivo, de la
expresión que de hecho la libera . Si tal práctica no se acompaña de otras prácticas
expresivas, inexorablemente la producción se reduce rápidamente o queda limitada a la
estereotipia.

Referencias Bibliográficas

PIERRE CLANCHÉ: L'enfant écrivain. Génétique et symboli que du texte libre.

GRUPPO NAZIONALE LINGUA(MCI): Problemi della Lettura e della scrittura.
BRUNO CIARI (1981):Nuevas técnicas didácticas.Barcelona:reforma de la escuela
CELESTIN FREINET (1.973): Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. México: Siglo XXI
ROLAND BARTHES:II piacere del testo.