INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 28

“OLGA COSSETTINI”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

ASIGNATURA: ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PROFESORA: Hevel Hansen

CURSO: 3° Año

Trabajo Práctico Grupal

Estudiantes: Luciano Sirtori

Rocío Pumar

Flavia Ferrario

Agustina Palmeoli

Dante Mancini

Yamila Sclauzero

Eliana Castillo

Año: 2018
Índice

Palabras introductorias…………………………………………. 3

Reforma, innovación y cambio………………………………… 3

Las reformas educativas como procesos de regulación social…. 5

La autonomía como dispositivo de regulación de la gestión

educativa y escolar……………………………………………... 5

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación:

incidencia en la organización y gestión educativas……………... 6

Las instituciones educativas y el análisis institucional…………. 6

Dimensiones de análisis de la institución educativa………….... 12

Los actores institucionales: culturas profesionales y

práctica docente………………………………………………… 14

Conclusiones……………………………………………………. 17

Bibliografía……………………………………………………... 19

2
ANÁLISIS DE CASO A PARTIR DE LOS CAPÍTULOS 3 Y 4 DE
“ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN. LA
CONFIGURACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO.” GARCÍA, L.,
MANZIONE, M. Y ZELAYA, M., (2015).

Palabras introductorias

Estudio del caso a analizar y selección bibliográfica conformada por capítulo N°3
y N°4 del libro de las autoras: García, L., Manzione, M. y Zelaya, M. (2015),
Administración y gestión de la educación: la configuración del campo de estudio,
realizamos una articulación susceptible de ser analizados.

CAPÍTULO 3

Reforma, innovación y cambio

García, L., Manzione, M. y Zelaya, M. (2015; p. 118) sostienen que el cambio

educativo constituye un proceso en el cual pueden participar “el Estado –Nación,

Provincia y Municipio–, los actores o agentes –directivos, docentes, asesores, etc. – y

las instituciones”. Dicho de otro modo, los cambios pueden producirse a nivel

macropolítico (en cuyo caso los denominamos reformas) o micropolitico (en este caso,

suelen ser considerados como innovaciones).

Al decir de García, L., Manzione, M. y Zelaya, M. (2015; p. 114), las reformas

suponen “modificaciones en el marco legislativo o estructural”. En la institución en

cuestión, se advierte que el marco normativo vigente está conformado por leyes de

educación nacional y provincial, el Estatuto Docentes y ciertas resoluciones

Ministeriales.

2
 Asimismo, las reformas pueden estar relacionadas con “los recursos que el país

destina al sector educativo”. (García, L., Manzione, M. y Zelaya, M., 2015; p. 116). En

el caso que fue objeto de nuestro análisis, pudimos observar que la institución escolar

recibe los aportes que tanto el Estado nacional como el provincial realizan, mediante

programas y proyectos especiales.

Las innovaciones son, tal como lo señalan García, L., Manzione, M. y Zelaya, M.

(2015; p. 117), “cambios específicos, en ideas, prácticas o instrumentos” que tienen

lugar en las organizaciones y, a diferencia de las reformas, se producen “sin alterar su

estructura y sus finalidades”.

Una reciente innovación en las instituciones escolares consiste en la incorporación de

las TICs al proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso que estamos analizando, la

institución cuenta con 2 salas de computación y multimedia.

Tal como lo señalan García, L., Manzione, M. y Zelaya, M. (2015; p. 118), los

cambios pueden ser cambios de primer orden (es decir, aquellos que están dirigidos a

mejorar deficiencias) o cambios de segundo orden (es decir, aquellos que buscan alterar

la forma esencial de la organización).

El surgimiento de los “centros de estudiantes” en nuestro país, en el marco del

gobierno democrático de Raúl Alfonsín, introduce un cambio en las relaciones de poder

entre autoridades y estudiantes. En el caso analizado, la institución cuenta con un

Centro de Estudiantes, de carácter marcadamente democrático (puesto que sus

autoridades se definen mediante elecciones que se celebran todos los años).

Surge aquí un interrogante: ¿La implementación de centros de estudiantes constituye un

cambio de primer o de segundo orden?

Al respecto, cabe preguntarse: ¿Acaso los centros de estudiantes han logrado

disputar poder en las instituciones escolares o, por el contrario, la escuela en tanto

2
dispositivo de saber-poder los ha fagocitado? ¿Las agrupaciones estudiantiles han

conseguido redefinir la estructura jerárquica y verticalista que ha definido

históricamente a las escuelas?

Las reformas educativas como procesos de regulación social.

La autonomía como dispositivo de regulación de la gestión educativa y

escolar.

La idea de descentralización de la que fueron objeto los sistemas educativos por

parte de los gobiernos nacionales y que daban cuenta de una profunda reforma de las

políticas educativas que regulaban su función, en el caso planteado se ve claramente

cuando hace referencia a su estructura normativa.

La descentralización fue un proceso que tuvo lugar en nuestro país en los años

noventa, mediante el cual hubo un traspaso de atribuciones entre el gobierno federal, el

gobierno de las provincias y de los municipios.

Observamos que en la institución escolar descripta no existe una autonomía absoluta

respecto a “centros escolares, que de modo independiente, se dieran sus propias

normas (auto-nomos)”. (García, L., Manzione, M. y Zelaya, M 2015, p. 137). En ella,

se hace alusión al marco normativo que la regula y detalla entre ellos leyes, estatutos y

reglamentos en los que diferencia a los de carácter nacionales de provinciales. También

a diferentes resoluciones ministeriales vinculadas a su funcionamiento. Además, a los

aportes del Estado provincial y Nacional que permiten que la escuela cuente con parte

del equipamiento necesario para la realización de sus propuestas didácticas.

Podemos vislumbrar que emerge una segunda perspectiva del concepto de autonomía

entendida como “posibilidad de enfrentar el poder de las burocracias educativas que

2
limitan y entorpecen libertad de acción de las escuelas”. García, L., Manzione, M. y

Zelaya, M (2015, 136.) al referirnos a la organización de la Asociación Cooperadora y

el funcionamiento de la misma. Además la formulación de código de convivencia

institucional que establece deberes y derechos de los actores que pertenecen al

establecimiento, lo que significa que tiene cierta autonomía y responsabilidad a la hora

de decidir sobre su funcionamiento.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación: incidencia

en la organización y gestión educativas

Teniendo en cuenta los aportes del libro de García, L., Manzione, M. y Zelaya, M.

(2015; p. 146) de acuerdo a lo que plantea como la inclusión de las nuevas tecnologías

de la información y comunicación es importante la inclusión de las TIC, ya que,

permitirán potenciar y enriquecer no sólo el trabajo de los docentes, sino también los

aprendizajes de los estudiantes y la gestión educativa. Lo que se pretende hacer es

integrar las TIC en la escuela como parte de un proceso de innovación pedagógica. A su

vez, la utilización de las mismas, en las escuelas, posibilitará democratizar el acceso al

conocimiento. En el caso que nos tocó analizar se puede entrever que existe un accionar

por parte de la cooperadora y de los diversos aportes del Estado Provincial y Nacional

en lo que respecta al equipamiento necesario para la utilización de las nuevas

tecnologías, ya que dicha escuela cuesta con dos salas especialmente dedicadas a la

computación y multimedia que pueden ser utilizadas en cualquier asignatura.

CAPÍTULO 4

Las instituciones educativas y el análisis institucional

2
 El campo social se encuentra parcelado, recortado, fragmentado, debido a las

distintas necesidades sociales que se van presentando siempre en un contexto histórico,

político, social y económico determinado.

La implementación de instituciones en el tejido social implica la materialización de

una respuesta a la necesidad que dio origen a la misma. Estas organizaciones humanas

están en permanente cambio (Constructo), redefiniendo así sus cercos y/o límites con

respecto a otras instituciones del campo social.

Lo institucional no es sinónimo de organización. Expresa mecanismos de regulación

y control tanto internos, (valores, ideales, identificaciones, etc.) como externos (leyes,

normas, pautas, proyectos y representaciones culturales). En la institución a analizar los

mecanismos de regulación internos se ven plasmados en su código de convivencia

elaborado por docentes y estudiantes. Mientras que los mecanismos de regulación

externos se visibilizan en las leyes de educación nacional y provincial así como en

resoluciones ministeriales que otorgan un marco normativo necesario para llevar

adelante la institución en términos de gobierno.

Cada institución tiene una finalidad que la identifica y la distingue establecida en

un contrato fundacional con el Estado, donde se establecen las responsabilidades y las

obligaciones a la que ambos quedan sujetos: “…. la escuela se sustenta en una lógica

cívica-política, ocupándose de formar al ciudadano y transmitir valores democráticos.

Por su parte, los principios de educación para todos, obligatoriedad, gratuidad, fueron

los compromisos que asumieron los estados nacionales”. (Frigerio, G., Poggi, M.,

Tiramonti, G., 1992).

2
 Además de estas lógicas, se suman la lógica económica, que conlleva la igualdad de

oportunidades y la posibilidad de que los estudiantes egresados puedan ingresar a la

bolsa de trabajo en condiciones de paridad y la lógica doméstica que alude a las

expectativas que la sociedad deposita en la escuela como vehículo posibilitador de

ascenso social.

Esta lógica doméstica de la cual es portadora la institución analizada, se evidencia

en las características socioeconómicas heterogéneas de sus alumnos debido a que

históricamente fueron los estratos medios y superiores los que asistieron a la escuela

secundaria y la habitaron con una grado de rigurosidad mayor en cuanto a la noción de

obligatoriedad.

Otro dato significativo es que una cierta cantidad de estudiantes provienen de

sectores periféricos de la ciudad, lo que a las claras muestra una idea o connotación

positiva de la escuela por parte de las familias que en pos de la educación como motor

de movilidad social, invierten tiempo y dinero en desplazamientos y otros.

Por último la lógica de las ciencias, es decir, la posibilidad de incorporar nuevos

conocimientos ligados a las TICS que resultan imprescindibles para el desarrollo de

competencias de los ciudadanos del siglo XXI.

Algunas de estas lógicas han prevalecido sobre otras en diferentes momentos

históricos y necesidades sociales, pero al verse modificadas éstas, algunas instituciones

se encontraron con la obligación de hacer “acomodaciones” (modificaciones) de los

contratos fundacionales en virtud de poder continuar dando respuestas a las nuevas

demandas sociales, priorizando alguna lógica o simplemente resignificando el contrato

fundacional en forma unilateral. ….”unas mantuvieron el contrato original, otras

priorizaron algunas lógicas, algunas instituciones resignificaron unilateralmente su

2
contrato, otras lo traicionaron y perdieron definitivamente su especificidad (Frigerio,

G., Poggi, M., y Tiramonti, G., 1992).

Otro foco de análisis se centra en el que Garay denomina como lógica

diferenciada. Según la autora, lo pedagógico y lo laboral conviven en la escuela con

dos lógicas diferenciadas en cuanto a su dinámica y funcionamiento. Y agrega:

“….tanto el alumno como el docente se convierten en meros ejecutores de tareas

fragmentarias motivados únicamente por el salario y el empleo en el caso del

enseñante, y por la acreditación y evaluación en el caso del que aprende”. (García, L.,

Manzione, M. y Zelaya, M., 2015)

La lógica diferenciada mencionada anteriormente se trasluce en las siguientes

afirmaciones encontradas en el texto:

 “….es habitual que lleguen a la Dirección reclamos docentes respecto

de los alumnos que conversan mucho, que no prestan atención, o que no

tienen interés en atender lo que el profesor dice y cumplir con sus

tareas”

Aquí podría decirse que el interés del alumno pasa a segundo plano al no encontrarse

en una instancia evaluativa.

 “….los estudiantes con mayor nivel de desaprobación responsabilizan a

la enseñanza por esta situación” y agregan: “….con el profesor de

biología por ejemplo, desde primer año venimos viendo la célula,

siempre lo mismo, encima ya está del otro lado, tiene que jubilarse….”

2
 En esta afirmación vemos como por un lado, se hacen presentes los reclamos al verse

relegados los objetivos de aprobación por parte de los estudiantes pero también, un

manifiesta intención de denuncia ante lo que ellos consideran una posición cómoda y/o

desinteresada por parte del docente que reitera los temas de estudio durante un tiempo

considerado excesivamente prolongado.

La burocratización progresiva, una gestión institucional inmersa en cuestiones

administrativas y el logro de una organización que garantice disciplina operan en

detrimento de la dimensión pedagógica. Garay plantea: “…. los problemas o conflictos

vinculados a la cuestión institucional aparecen “velados”, filtrados por un discurso de

la institución sobre sí misma que frecuentemente adopta la forma de enunciados

ideológicos ocultos tras la apariencia de enunciados pedagógicos”.

Tanto el conflicto ignorado (velado), como los enunciados ideológicos quedan

registrados sucesivamente en las siguientes afirmaciones:

 “….sin llegar a la repetición, muchos alumnos llevan materias a

instancias de compensación, en ciertas asignaturas más del 50% no se

exime”.

 “….otros acusan a algunos profesores de etiquetar a sus compañeros o a

ellos mismos como indisciplinados o lentos, y que con esta etiqueta ya no

los aprueban”.

Cabe destacar que las autoras sostienen que tanto los conflictos velados como los

enunciados ideológicos ocultos representan un obstáculo para la instauración de

procesos reflexivos que permitan modificar situaciones y prácticas establecidas. Este

intento de “hacer visible lo cotidiano”, puede abordarse desde dos perspectivas:

2
 1-La primera naturaliza y legitima la organización como un poder centralizado y

acepta su sistema normativo por estar ya instituido. Reduce el conflicto institucional a

problemas interpersonales. Posición acrítica.

2-La segunda, cuestiona ese sistema de poder e intenta reconsiderar el lugar y las

normas que lo instituyeron y legitimaron. No se trata de negar el conflicto, sino de

problematizarlo para buscar soluciones. Posición crítica.

En cuanto a las dinámicas institucionales, (Fernández, 1998), va a decir que: “… en

todo grupo u organización es posible observar movimientos hacia la cohesión y la

consolidación, y otros tendientes a la dispersión y disgregación”. Estas tendencias

opuestas por las que todas las instituciones están atravesadas pueden evidenciarse en las

manifestaciones de los directivos en cuanto a las características de los profesores. No

son pocos los que presentan pluralidad de pertenencias que impiden participar

activamente de la vida institucional. Este fenómeno genera asperezas que emanan en

forma de reproches entre, los actores que participan y los que no participan

activamente de las actividades institucionales, decantando en conflictos interpersonales.

(Movimiento de dispersión y disgregación).

Por otro lado, existen otras dinámicas direccionadas a establecer movimientos de

cohesión y consolidación como:

-El accionar del asesor pedagógico que trabaja en forma colaborativa con docentes y

directivos.

-Docentes agrupados en departamentos de materias afines que establecen estrategias

y criterios de trabajo unificados.

-Padres y directivos que forman la Asociación Cooperadora con el fin de mantener y

mejorar las instalaciones y equipamiento del colegio.

2
Dimensiones de análisis de la institución educativa

En el caso analizar, cuando se refiere a la dimensión comunitaria, lo hace

describiendo una de las funciones del centro de estudiantes y afirma “(…) además de

realizar actividades académicas, sociales y culturales u otras que contribuyan a la

integración de los estudiantes tanto en la casa de estudios como en la comunidad”

Frente a esto se puede afirmar que esta dimensión tiene que ver con los intercambios

entre la escuela y la comunidad. Se intenta incluir en la toma de decisiones a los actores

institucionales y a su entorno comunitario, acciones de las que se encarga el equipo

directivo, con el fin de profundizar el análisis de las demandas, problemas y necesidades

del medio en el cual está inserto el establecimiento y no el centro de estudiantes del que

forma parte el alumnado y tiene otras funciones específicas a cumplir.

En cuanto a la resolución de problemas, podemos decir que forma parte de las

funciones del equipo de conducción. “En toda institución el conflicto es inherente a su

funcionamiento, es parte de su propia dinámica.” (Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti,

G., 1992, p. 61). Las autoras de Cara y Ceca afirman que se encuentran cuatro

modalidades de resolución de conflictos, esto tiene que ver con visualizarlos como una

fuente de aprendizaje, indagando sobre el posicionamiento de los actores frente a ellos.

En el ejemplo del caso que analizamos, los conflictos, la indisciplina, se refiere y

disuelve, el conflicto no se resuelve pero se aprende a operar con él a pesar del mismo,

porque no se modifica el contexto. Cuando se producen transgresiones, los alumnos son

sancionados. “Pero queda la sensación de no estar solucionando los problemas que

están en la base de estas situaciones de indisciplina”. Lo mismo pasa cuando se relata

sobre los reclamos de los docentes hacia el alumnado, “conversan mucho”, “no prestan

atención”, “no tiene interés en atender a lo que el profesor dice y cumplir con sus

2
tareas”. Los profesores, desbordados, llevan la queja continuamente a las autoridades y

el conflicto sigue apareciendo sin solución.

“Sin llegar a la repetición (…) la mayoría de los estudiantes de los cursos con

mayor nivel de desaprobación responsabilizan a la enseñanza de los profesores por

esta situación.” Esto tiene relación con la dimensión Pedagógica didáctica, que es la

que brinda especificidad a los establecimientos educativos, por sus características

constituyen a las actividades de enseñanza y aprendizaje en su actividad específica,

actividad que esta vinculadas a la transposición didáctica, el proceso de adaptaciones

sucesivas de saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma en

conocimiento a enseñar y este en conocimiento enseñado. El equipo de conducción debe

dirigir la mirada a lugares claves, que enmarcan las prácticas pedagógicas propuestas en

el curriculum.

“Son pocos los profesores que tienen sus cátedras en esta institución, la mayoría

trabaja en otras instituciones educativas, por lo que deben responder a los

requerimientos de cada una” en otro fragmento del caso, se afirma; “ siendo a veces

difícil conciliarlo” refiriéndose al grado de pertenencia, a veces podemos pensar los

conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias de los actores, forman parte

simultáneamente dentro del mismo sistema pero en diferentes establecimientos,

desempeñando roles diferentes, en distintas modalidades o niveles. Por ejemplo, y es

algo muy usual en educación puede ser fuente de conflictos por los distintos grados de

identificación y pertenencia de los actores. Los integrantes del equipo de conducción

señalan que advierten falta de aplicación de lo aprendido en sus prácticas de enseñanza

y de evaluacion2 la supervisión permite conocer que ocurre con las decisiones llevadas

a cabo, y posibilita la discusión y el intercambio. Ahí se explican los logros, las metas y

las críticas a loa resultados, de ahí se desprende la importancia de la supervisión en la

2
distribución de tareas del equipo de conducción. “no se hace un seguimiento de las

acciones previstas por los profesores y una evaluación final de las mismas”

Los actores institucionales: culturas profesionales y práctica docente

En base a lo recientemente expresado, se pondrán en consideración las siguientes

características, continuando el abordaje del presente análisis.

En algunos casos entre docentes y alumnos existen diferencias de opiniones que

obstaculizan el diálogo. Las autoras hacen referencia a que las culturas profesionales y

las prácticas docentes constituyen las características particulares de cada institución.

(García, L., Manzione, M. y Zelaya, M., 2015). A su vez, otorga a la misma una

singularidad que se halla implícita dentro del entramado de relaciones de poder

(Foucault, 1975).

La falta de diálogo genera posicionamientos rígidos, los que se naturalizan,

obstaculizando la tarea enseñanza-aprendizaje. En este sentido las autoras señalan que

cuando se encuentran en equilibrio lo pedagógico y lo afectivo, se logran resultados

que, facilitados por la práctica docente, pueden potenciar las acciones relacionadas a la

enseñanza-aprendizaje (García, L., Manzione, M. y Zelaya, M., 2015).

En relación a las diferencias de criterios, que se mencionan en el presente caso,

entre docentes y alumnos y dentro del equipo de gestión conformado por la directora, en

el turno mañana, y la vicedirectora, en el turno tarde, señala el autor canadiense

Hargreaves, especialista en instituciones, que la colaboración y la colegialidad

constituyen un elemento clave para los cambios y modificaciones que se requieran.

Asimismo, es necesario reconocer a la institución escolar como un espacio heterogéneo,

y aprender a integrar las diferencias de criterio, según se manifiesten en el marco de

2
condiciones institucionales establecidas por las prácticas docentes, los procedimientos

administrativos, las normativas y las culturas profesionales que conforman cada ámbito

educativo. (García, L., Manzione, M. y Zelaya, M., 2015).

Teniendo en cuenta lo desarrollado hasta aquí, en este apartado, a continuación, se

podrán señalar características expresadas en el caso estudiado, estableciendo los

siguientes ejes de análisis: equipo de gestión; dimensión interpersonal; dimensión

pedagógico-didáctica.

Equipo de gestión: La participación en relación a la toma de decisiones por parte del

equipo de gestión resulta un tanto arbitraria, ya que se reduce a las decisiones de un

turno a la vez, no logrando el consenso sino la fragmentación basada en las diferencias

de opiniones, lo que genera en los actores institucionales la sensación de que existieran

“dos instituciones distintas”, una a la mañana y otra a la tarde. A estas discrepancias se

las denomina con el concepto de balcanización. (García, L., Manzione, M. y Zelaya, M.,

2015)

Dimensión interpersonal: En esta dimensión se pone en consideración que la

convivencia en la institución escolar, constituye un marco de aprendizaje. Estos

aprendizajes serán luego aprendizajes sociales adquiridos en la escuela. Los alumnos sin

reparar en la jerarquía y las prácticas docentes emiten opiniones que descalifican las

prácticas docentes, planteando dentro de la institución, que algunos docentes deberían

jubilarse. Asimismo, si fuera cierto el discurso de algunos estudiantes al afirmar que

algunos docentes “etiquetan” a sus alumnos, este hecho estaría relacionado a la

dimensión valoral, desde la cual cada docente transmite desde sus palabras y acciones

su forma de interpretar el mundo. (García, L., Manzione, M. y Zelaya, M., 2015).

2
 Dimensión pedagógico-didáctica: Si bien las exigencias de los programas

académicos de las asignaturas se realizan por los docentes, la tarea no llega a su fin

cuando no se implementa la evaluación de los mismos, siendo esta una importante

instancia dentro de la articulación enseñanza-aprendizaje. Al no producirse un

seguimiento de estas acciones la tarea del AP puede considerarse inconclusa, en tanto

los seguimientos de las acciones previstas por los profesores no son realizados. La

práctica docente está conformada por seis dimensiones, y una de ellas es la dimensión

didáctica, en la cual es decisivo el modo como el docente se relaciona con el

conocimiento y cómo lo transforma en materia de enseñanza, esta actividad articula la

organización de la clase, recursos, estrategias y evaluación. (García, L., Manzione, M. y

Zelaya, M., 2015).

Este tipo de conflictos mencionados en el presente caso pueden señalarse como

falta de acuerdos que se evidencien en la práctica, están en relación a la operatividad y

concreción del proyecto educativo (descoordinación, falta de trabajo cooperativo entre

los docentes, la AP y la dirección general). Se puede analizar de acuerdo a los relatos de

los actores, que los conflictos no se reconocen, para elaborarlos y resolverlos, sino que

son negados y eludidos, y terminan por definirse por posiciones jerárquicas o de

acuerdo a conveniencias institucionales, decisiones en función de intereses de algún

sector, que no representa al colectivo de los actores institucionales. En este sentido, se

trata de una cultura profesional denominada “colegialidad artificial”, es decir que los

acuerdos se establecen mediante grupos mayoritarios que presionan, directa o

indirectamente a los grupos con opiniones divergentes minoritarios. (García, L.,

Manzione, M. y Zelaya, M., 2015).

2
Conclusiones

Tal se ha podido señalar durante el análisis del caso estudiado, la institución

educativa “X” ha sido abordada a partir de las dimensiones que la conforman, teniendo

en cuenta su organización, el funcionamiento interno del equipo de gestión y los

consecuentes modos relacionales producto de la cultura institucional.

Ha sido posible poner en relieve algunos aspectos del entramado vincular al aportar a la

caracterización de la institución. A través de las relaciones entre los agentes institucionales y las

que se reproducen entre quienes conforman, por un lado, el colectivo de docentes, y por otro, el

de estudiantes, se puede mencionar que ambos sostienen entre sí, una constante relación

dialéctica, lo cual, desde el paradigma de la complejidad, se encuentra expresado por Morín, en

el concepto de circularidad dialógica.

Continuando en este mismo orden de ideas, y no precisamente obedeciendo un

orden de importancias, mencionaremos finalmente, un elemento fundamental en toda

organización y administración educativa, nos referimos al proyecto educativo

institucional.

Luego de realizar el presente análisis, una vez planteadas las problemáticas y su

correspondiente fundamentación teórica, no resulta un dato menor, conocer y poner de

manifiesto la inexistencia de un proyecto institucional. En este sentido, puede

comprenderse el carácter impostergable y categórico en términos de planificación

estratégico-situacional. Sumado a la organización de la administración, el planeamiento

conforma una ilación entre el modelo de gestión y las estrategias implementadas para

dirigir el proceso institucional en su complejidad. El diseño escrito y detallado,

explicita formalmente un proyecto educativo institucional, que se legitima y, a través

del cual se visibiliza el propio contexto, y en él, los propósitos y objetivos que se

2
plantean, para la formulación de prioridades, considerando los recursos materiales y

temporales con los que cuenta. (Frigerio et al., 1992).

La finalidad de la planificación está en coordinar acciones que transformen la realidad

de la institución, formular proyectos incluyendo aspectos técnicos-pedagógicos, y en

función de ello, proponer soluciones y estrategias para superar aquellas resistencias que

la dificulten. (Frigerio et al., 1992).

En el marco de esta estructura dinámica, impulsadora de líneas de acción

transformadoras, se hace propicio definir con claridad, la orientación y los intereses de

cada docente, más allá de la pluralidad de pertenencias, en función de un proyecto

integrativo, generando mayor compromiso, sentimiento de pertenencia y pertinencia en

las tareas realizadas, desde la perspectiva de la dimensión institucional de la práctica

docente.

2
BIBLIOGRAFÍA

 Foucault, M. (2014) Cap. 5 y 7. En Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno Editores.

Buenos Aires.

 Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. (1992), Las instituciones educativas. Cara

y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires, Argentina: Ediciones

TROQUEL.

 Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. (1992), Las instituciones educativas. Cara

y ceca. Elementos para su gestión. Buenos Aires, Argentina: Ediciones

TROQUEL.

 García, L., Manzione, M. y Zelaya, M. (2015), Administración y gestión de la

educación: la configuración del campo de estudio. Buenos Aires, Argentina:

Universidad Nacional de Quilmes Editorial.