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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Máter del Magisterio Nacional FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL

LA TEORIA SOCIO CULTURALISTA Y LA EDUCACIÓN INICIAL

Examen de Suficiencia Profesional R.S.N° 784-2011-D-FEI

MONOGRAFÍA

PRESENTADA POR:

TAÑIA WONDIL LEGUIA SIL VERA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN


ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INICIAL
LA CANTUTA, DICIEMBRE 2011
DEICATORIA

De mi mayor aprecio y consideración a quienes me apoyaron de diferentes


maneras a realizar este trabajo: (Dios, mis padres y hermanos.
(Dedicado también a todos aquellos profesores que gusten de su trabajo de
docente y busquen mejorar la candad en su enseñanza para una mejor
sociedad.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo monográfico lleva por título LA TEORÍA SOCIO
CULTURALISTA Y LA EDUCACIÓN INICIAL, muestra un conjunto de aspectos
generales, contribuciones a la educación y las implicancias educativas que
tienen que ver con la teoría socio culturalista de Lev Vigotski brindando la
oportunidad a docentes de optar por incluirlas en su propia planificación para
una buena praxis educativa con miras a un buen resultado y dirigido en
especial a docentes que puedan aplicarlo en el primer nivel de educación
llamado por nuestro sistema educativo: Educación inicial.

La monografía está estructurada en tres capítulos:

En el Primer Capítulo aborda la biografía de Lev Vigotski, sus obras y


principios básicos.

En el Segundo Capítulo abordará la teoría socio culturalista de Vigotski y


su contribución a la educación. El aspecto o carácter instrumental, la
interacción social. Los conceptos interconectados de la Teoría de Vigotski, los
procesos mentales superiores, los aspectos resaltantes del sujeto con su
cultura-origen sociocultural de la mente. Lenguaje y pensamiento. Zonas de
desarrollo. La idea de la doble formación. El aprendizaje precede al desarrollo.
Potencial creativo. Revaloración de la enseñanza. Sentido de la evaluación.
Las implicancias educativas. Las Contribuciones educativas de la teoría de
Vigotski. Importancia de la orientación y de la asistencia del adulto. Estrategias
de enseñanza. Aplicación de la teoría a la Educación Inicial. Diseño de ayudas
en el aula - relato de una Experiencia. El rol del docente.

En el Tercer Capítulo abordará la Aplicación Didáctica con una sesión de


clase "Conociendo lo nuestro: Día del campesino", la síntesis, la apreciación
crítica y sugerencias.
1.1. CONCEPTOS GENERALES
1.1.1. Teoría
Conocimiento especulativo basado en una concepción racional que
intenta dar una explicación sobre el mecanismo que subyace en los fenómenos
observados.

Las teorías forman la estructura interna de una ciencia y están


constituidas por un conjunto de proposiciones explicativas que han sido
sometidas a pruebas de verificación o de hipótesis que dan una explicación
verosímil a un fenómeno. Lo opuesto a la teoría es la práctica. Las teorías de la
psicología elaboradas hasta ahora pertenecen al grupo de "Teorías
explicativas", que solo realizan la clasificación de los hallazgos con ayuda de
una hipótesis especulativa.
1.1.2. Socio
Socio es la persona que se asocia con otra u otras para cumplir
con algún objetivo. En este sentido, se conoce como socio al integrante
de una sociedad o agrupación de individuos.

Por otra parte, la palabra socio es un elemento compositivo que


hace referencia a lo social o a la sociedad: "Las distintas regiones de
nuestro país presentan grandes diferencias socioculturales'\ "El nivel
socioeconómico europeo no puede compararse con el latinoamericano ".
1.1.3. Cultural
Lo cultural hace referencia a la cultura, como creación humana y
conjunto de valores, creencias, objetos materiales, ideología, religión y
costumbre en general, de una determinada sociedad.

La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los


patrones, explícitos o implícitos, a través de los cuales una sociedad se
manifiesta. Como tal incluye lengua, costumbres, prácticas, códigos, normas y
reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de
comportamiento y sistemas de creencias.
1.2. BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA DE LEV VIGOTSKI
1.2.1. Biografía

Lev Vigotski nació en Bielorrusia en 1896, realizó estudios de Derecho y


Literatura y murió en 1934. En 1924 inicio sus investigaciones en el Instituto de
Psicología de Moscú. En su práctica profesional siempre estuvo comprometido
con el desarrollo del Proyecto Educativo de la naciente Unión Soviética, en
especial con la educación de niños sordomudos. Durante estos años,
en colaboración con otros investigadores como Aleksdre Luria y A.N.
Leontiev, desarrollo un nuevo y original enfoque del estudiante científico de la
psicología, que no fue conocido sino hasta 1958 en la Unión Soviética y
empezó a difundirse en el mundo occidental (Europa y Estados Unidos) hasta
1962. En países como México su obra permaneció bastante ignorada, excepto
por algunos psicólogos y pedagogos que comenzaron a dar a conocer su
trabajo a mediados de los años 80.

Su primer trabajo más difundido fue la psicología del arte, de 1925, el


cual causo cierta sorpresa en un ambiente encabezado por la estrella de
Pavlov, quien dominaba el terreno de la psicología en la unión soviética aunque
en el Instituto de Psicología en aquel entonces las ideas dominantes eran las
de la psicología introspectiva de Wihem Wund, quien fue desplazado por
Chelpanov, que bajo la influencia de Pavlov reoriento todas las investigaciones
Psicológicas hacia una mirada de tipo conductista con base en la reflexología.
De hecho, Vigotski era un gran admirador de Pavlov, solo con la salvedad de
que para él su orientación
reflexológicas no daba cuenta de algo muy importante: las funciones psíquicas
superiores.

Todos estos y muchos otros, son datos muy significativos del desarrollo
científico de su obra, sin embargo, para entender mejor su proyección en la
mitad del siglo XX y comienzos del siglo XXI, también es importante conocer
algunas cuestiones respecto a sus experiencias de vida, muchas de las cuales
eran muy poco conocidas, pero han salido a la luz gracias a la reciente
publicación de un trabajo de su hija, Gita L. Vigodskaya.

La esposa de Lev. sobrevivió 45 años, así como también sus hermanas,


que tuvieron largas vidas. Vigotski nació en Orshe, Bielorrusia, pero cuando
cumplió un año de edad, su familia se traslado a la ciudad de Gómel, donde
vivió su infancia. En esa pequeña comunidad, su familia era una de las más
educadas. Su padre, Semion L'vovich, era graduado del Instituto de comercio y
gerente del Banco de Gómel. Era un hombre inteligente, con intereses que iban
más allá de los números y las cuentas, y que dominaba varios idiomas.

Además, era muy respetado por ser uno de los fundadores de la


Sociedad Educativa del lugar, que tuvo, entre otros logros, el de haber creado
una gran Biblioteca Pública. En cuanto a su personalidad, Gita comenta que
"aunque no era una persona fácil de tratar, ya que era bastante terco, esto no
le impedía, por otra parte, el ser un padre muy amoroso y tierno". Su padre era
tanto exigente como atento a las necesidades de sus hijos; su madre Cecilia,
era maestra y también dominaba varios idiomas. En la familia de Lev había
ocho hermanos, cada uno con más o menos año y medio de diferencia en
edad. La familia era muy unida por intereses culturales, como la historia, la
literatura y, en especial, por su afición al teatro.

Era una costumbre familiar, y en realidad una verdadera tradición, la


reunión vespertina de la familia para tomar té y en la que discutían cuestiones
de arte, de historia y de novedades científicas, costumbre que se extendió
durante muchos años, incluso cuando ya los hijos eran mayores de edad y
tenían sus propias familias.

En cuanto a Lev, era de naturaleza muy sociable, siempre rodeado de


amigos con los que compartía intereses como coleccionar estampillas, jugar
ajedrez y, en especial, discutir acerca de novelas de aventuras. Su primera
educación, la elemental la recibió en su casa estudiando de manera
independiente aunque auxiliado por un tutor. Al terminar su formación básica,
Lev la acredito por medio de un examen e ingreso a la enseñanza secundaria,
donde fue estudiante modelo, en especial en matemáticas, disciplina en la que
sus maestros consideraban que tenía un gran futuro. Sin embargo, para él, sus
temas favoritos eran la literatura y la filosofía. A pesar de gozar de prestigio por
ser brillante, nunca fue una persona pretenciosa y siempre estuvo dispuesto a
ayudar y compartir con sus compañeros de clase.

En 1913, Vigotski se graduó en la secundaria (Gymnasium) y comenzó a


pensar acerca de lo que quería estudiar. La filología estaba fuera de la
discusión, la ocupación a la que podía aspirarse con esa carrera era la de ser
maestro en una escuela pública, a la cual no tenía acceso por ser judío. Sus
padres le sugerían que estudiara medicina, ya que de esta forma no tendría
limitaciones para vivir fuera de las comunidades en donde a los judíos se les
permitía habitar. Lev aceptó el consejo, se inscribió en la carrera de medicina,
pero al cabo de un mes descubrió le interesaba en lo más mínimo y desertó. En
ese momento se abrió la carrera de leyes, que le ofrecía ventajas similares y
decidió iniciarse en ella. Le fue bien en leyes, aunque no era el amor de sus
vida, por lo que, sin abandonar estos estudios, decidió inscribirse de manera
simultánea en la División de Estudios Históricos - Filosóficos de la Universidad
de Shanavsky. Esta era una institución muy progresista, que aceptaba alumnos
sin distinción de raza, religión o nacionalidad. Sin embargo, los grados que
ofrecía no eran reconocidos oficialmente por el gobierno. A pesar de estas
limitaciones, el nivel académico de esta Institución tenía fama de ser muy
bueno.

Mucho de lo que paso en esa época de la vida de Vigotski lo supo Gita


por medio de Zinaida, hermana de Lev, que también estudio en esos años en
Moscú. Lev compartía con ella muchos intereses, en particular su afición por el
teatro, sobre por las interpretaciones de un famoso actor de esa época:
Kachalov. Este actor era especialmente célebre por su interpretación de
Hamlet, y esto influyó al grado que años después Vigotski escribió su
destacado ensayo "Kachalov -Hamlet", antecedente de su tesis de graduación
y que aparece como anexo en su Psicología del arte. Esos años fueron
espiritualmente muy importantes para Lev, que en ese momento descubrió el
verdadero interés de su vida: la psicología.

Hacia finales de 1917 Lev terminó sus estudios en ambas carreras y


retorno a Gómel, ciudad que en esos tiempos era habitada por los alemanes
(en la Primera Guerra Mundial). En esas condiciones, era verdaderamente
imposible conseguir algo que pudiera llamarse un trabajo normal. La familia de
Lev pasaba por momentos difíciles. Aunado a esto, su madre estaba
recuperándose de tuberculosis y su hermano estaba grave por el mismo
padecimiento. Lev cuido a ambos hasta que, antes de cumplir 14 años, su
hermano falleció de esa enfermedad. Su madre, deprimida por el hecho, recayó
enferma. Más aún, otro hermano suyo murió en esos días de fiebre tifoidea.

Finalmente las cosas se normalizaron en 1919 y Lev. Vigotski empezó a


dar clases de literatura, estética, filosofía y lengua rusa en la nueva escuela
vocacional y, un poco después, clases de psicología y lógica en una escuela
local para maestros. Por sus méritos fue nombrado como encargado de la
enseñanza de la educación estética y artística en Gómel. Aquí realizó una gran
labor, promoviendo publicaciones literarias y presentaciones de obras de
teatro. Como consecuencia de su buena labor fue nombrado para recibir un
premio como el mejor maestro en su provincia, ya que su trabajo no se limitó a
la enseñanza sino que también realizó brillantes experimentos en torno a
aspectos psicológicos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje.

En junio de 1924 se llevo a cabo el segundo Congreso de


Psiconeurología en San Petes burgo. La lista de los participantes incluía a
personalidades como Bekhterev, Russolinmo, Ykhtmsky, Kornilov y,
Chelpanov. Aquí aparece por primera vez mencionado su nombre un verdadero
desconocido. Su presentación causo gran sorpresa, Luria comentó, años
después, que la intervención de Vigotski había sido "el tópico caliente del día".
La cual tenía como tema "los métodos de investigación reflexológica y
psicológica". Los asistentes se sorprendieron, primero por su forma discreta y
humilde de presentación, para la que solo se auxilió de un pequeño trozo de
papel, en el que, Luria relata, y lo recuerda muy bien, en realidad no existía
ninguna anotación a pesar de remar "contra la corriente", Vigotski fue
reconocido como investigador serio y fue invitado a colaborar en el Instituto de
Psicología Experimental de Moscú. A partir de ese momento empezó su
carrera como investigador, que duro 10 años y en la que produjo más de 270
trabajos científicos.

En los inicios de los trabajos de investigación de Vigotski en el Instituto


de Psicología, Luria recuerda que en aquel entonces formaba parte del grupo
de amigos y a la vez equipo de investigación llamado la "troika"(los tres), que
estaba integrado por su asistente, Leontiev, quien luego fuera Psicólogo mas
prestigiado del país, por Vigotski y por el mismo Luria. El líder de ese grupo era
Vigotski, quien orientó en un primer momento las actividades de su equipo
hacia una revisión crítica de psicología contemporánea. La segunda fase de
sus trabajos consistió en iniciar la investigación acerca de los métodos de
atención para niños discapacitados física y mentalmente, en ese tiempo
llamado Departamento para la Educación del pueblo. En 1925 Lev fue enviado
a Londres para participar en un congreso enfocado en niños sordomudos, viaje
que aprovecho para visitar también los centros de investigación de otros
países, como Francia, Holanda y Alemania.

A su regreso de este viaje contrajo la tuberculosis, enfermedad que lo


tuvo al borde de la muerte, por lo que le fue otorgado un permiso de ausencia
para poder curarse. Sin embargo, continúo trabajando incansablemente en su
ensayo "Significado histórico de la crisis en psicología", que era resultado en un
principio de su trabajo con la "troika" y que luego el revisó y terminó
cuidadosamente. Esta notable aportación solo pudo ser publicada 55 años
después de haber sido escrita

Después de recuperar su salud, aunque no de manera completa,


Vigotski prosiguió con sus trabajos de investigación y con la enseñanza de la
psicología en varias instituciones médicas y pedagógicas. En 1926 publicó su
célebre artículo "Psicología pedagógica", y empezó su trabajo más conocido en
Occidente: Pensamiento y lenguaje y otras obras como Las funciones
psíquicas superiores, así también colaboró en la publicación de muchos libros,
revistas, prólogos, introducciones y comentarios críticos. En 1929, al mismo
tiempo que ingresó a la escuela de medicina para adquirir ahora si convencido,
una formación médica, Vigotski fundó un laboratorio para la atención
psicológica de los niños con problemas de desarrollo, que denominó Instituto
Experimental de Defectología, centro de investigación que él dirigió hasta los
últimos días de su vida.

Hacia este centro especializado, que con el tiempo fue muy reconocido
por su importancia científica, los niños con problemas eran enviados por
múltiples instituciones para su evaluación y estudio, en los que participaban
maestros, pedagogos, psicólogos, médicos y estudiantes, no solo de Moscú,
sino de todo el país. Estos estudios no solo eran realizados por varios
especialistas simultáneamente, sino también eran discutidos en conferencias
públicas con la asistencia de mucha gente interesada en el tema, y era tal la
cantidad de personas que los auditorios no eran suficientes, por lo que se
abrían las ventanas hacia los jardines para que la gente de afuera pudiera
también oír los temas discutidos.

Lev Zankov, en aquel entonces estudiante y luego también prestigioso


investigador, le comento a Gita que tenía muy claro el recuerdo de la manera
como Vigotski entablaba contacto con los niños al atenderlos en el Instituto. A
todos llamaba mucho la atención la manera en que él podía comunicarse con
los niños durante el proceso de evaluación.

Durante su vida Vigotski recayó varias veces afectado de tuberculosis,


primero en 1920 luego en 1925 -1926 estando muy grave, hasta finalmente
caer vencido por la enfermedad en 1934. Gita tiene muy presente en su
memoria que en esos días, estando su padre muy grave, el médico recomendó
no solo descansar, sino ingresar en un hospital, sin embargo, a pesar de la
insistencia de su esposa, Vigotski le respondió: "Yo no puedo interrumpir el
semestre de mis estudiantes.'A pesar de sus intenciones, no pudo terminar ese
curso.

Su hija Gita, con su relato, también aporta otros datos muy interesantes
para darnos una imagen de quien era realmente este personaje de la
psicología moderna. Su actitud fue siempre muy abierta y liberal, nunca
promovió algún tipo de formación religiosa en su familia y siempre estuvo
atento a las necesidades de sus hijos. Por ocupado o enfermo que estuviera,
siempre encontró tiempo para compartir con ellos y atenderlos, nunca tuvieron
muchos recursos, vivían sencillamente, tanto en comer como en vestir (los
miembros de la familia, de hecho, solo tenían una muda de ropa).Para lo que
siempre hubo recursos fue para la adquisición de libros y, muy en especial,
para asistir a las funciones de teatro, pasión que compartía toda la familia.
GARCÍA GONZALES E. (2006: Pág. 13-18).

1.2.2. OBRA -Primer Período


Ya en este período juvenil de su vida (en 1915 tenía solamente 19 años)
Vigotski manifiesta capacidades poco comunes como conocedor y crítico
profundo de ensayos filosóficos (los problemas de la estética como parte
integrante se contemplaban en la filosofía), la historia y el estado de la
psicología contemporánea (la problemática de la estética se encontraba en la
encrucijada de las interrogantes psicológicas y filosóficas), así como de la
literatura. En este período publica algunos comentarios y críticas de obras
literarias, alrededor de las cuales existían discusiones en los círculos literarios.

En 1917, Vigotski concluye su instrucción y regresa a Gómel por motivos


de trabajo. La revolución de Febrero lo sorprende en Moscú siendo estudiante,
y la Gran Revolución Socialista de octubre ocurre cuando está ya en Gómel. La
revolución de Octubre le abrió a Vigotski grandes posibilidades para la
actividad social y pedagógica, imparte literatura en una escuela para
trabajadores, en un colegio pedagógico, en las escuelas nocturnas y en
facultades para obreros (aquí los trabajadores se preparaban para ingresar a
instituciones de educación superior); además imparte conferencias sobre
estética, historia del arte, lógica y psicología, en diferentes instituciones
docentes. Dirige el departamento de teatro de la Oficina de Educación popular
en Gómel, conduce la sección de teatro en un rotativo local, y participa en la
fundación del periódico literario "Veresk". La multifacética actividad pedagógica
y social de Vigotski en el período de su vida en Gómel, fue determinante en sus
intereses posteriores en las esferas de la pedagogía y psicología.

En 1922, Vigotski interviene con su discurso "Sobre los Métodos de


Enseñanza de la Literatura en las Escuelas". En este mismo tiempo, realiza
una investigación sobre los procesos de la comprensión mediante el método de
la traducción reiterativa de una lengua a otra (en el archivo personal se
conserva la descripción de esta investigación que data de 1923).

En el inicio de la década de los veinte en el colegio pedagógico, en


donde impartía la materia de psicología. Vigotski organiza un laboratorio en el
que realiza experimentos que constituyen la base de su conferencia "La
metodología de la investigación reflexológica y psicológica", presentada en el
Congreso Nacional de Neuropatología de Rusia, que fue realizado en enero de
1924. Con su intervención se incluye a Vigotski en la discusión del tema
central: la posibilidad de la investigación objetiva de la psiquis y,
consecuentemente, sobre la posibilidad de la existencia de la psicología como
ciencia independiente. En esta cuestión, Vigotski ocupa una posición
totalmente definida, defendiendo no sólo la necesidad de la existencia de la
psicología como ciencia particular, sino también la posibilidad de la
investigación objetiva de su objeto de estudio.

Para valorar la importancia histórica de semejante paso, es


imprescindible imaginar la situación y el momento en los cuales Vigotski entra
en la discusión. Imperaba una lucha aguda contra la psicología subjetiva,
contra las bases idealistas de esta psicología, la cual hacia poco tiempo
ocupaba una posición predominante y después lucharía por su propia
existencia. Sin exageración, puede decirse que éste fue el período de dominio
de los enfoques fisiológicos y reflexológicos, cuyo principal objeto de estudio
era la conducta. En la escuela de V. M. Béjterev, los reflejos combinados se
estudiaban en calidad de unidad fundamental de la conducta del hombre, que
se apreciaba en función de la adaptación al medio. Pero ambos enfoques
descartaban la posibilidad del estudio de la psiquis con métodos objetivos y de
esta misma manera, la psiquis como objetivo del conocimiento científico. La
psicología como ciencia de la conducta festejó su victoria: por un lado con la
comprensión idealista de la psiquis, y por el otro, con la posibilidad de su
investigación en general. Cualquier mención de la psiquis o la conciencia se
consideraba como idealismo o encubierto.

En esta situación, L. S. Vigotski actúa en calidad de defensor de la


psicología como ciencia independiente, como ciencia de la psiquis y la
conciencia. Aquí exponemos solamente algunas citas de su discurso: ¿Sería
posible una explicación científica de la conducta del hombre sin la psiquis? La
psicología sin el alma, la psicología sin cualquier metafísica debería convertirse
en una psicología sin psiquis, en reflexología.

Por otro lado: Es necesario hablar directamente: Los enigmas de la


conciencia y la psiquis no pueden abordarse con argumentos capciosos, ni
metodológicos, ni de principio. No puede evitarse el considerarlos. James se
pregunta si existe la conciencia y responde diciendo que la respiración existe,
de esto está seguro. Sin embargo, sobre la existencia de la conciencia, si tiene
dudas. El planteamiento de la pregunta es gnoseológico, así pues, la
conciencia desde, el punto de vista psicológico es un hecho indudable, una
realidad de primer orden y un hecho de gran importancia, nunca secundario o
casual. Esto significa que esta cuestión era necesaria y se pudo aplazar, pero
no eliminar del todo. Mientras el problema de la conciencia y de la psiquis no se
plantee de manera precisa y osada y no se resuelva experimentalmente por
una vía objetiva, las cosas no ocuparán su justo lugar en la nueva psicología.
Es necesario preguntarse en qué punto aparecen los rasgos conscientes de los
reflejos, cuál es su mecanismo nervioso, cuáles las características de su
desarrollo, cuál su sentido biológico. Es preciso plantear estas interrogantes y
disponerse a trabajar en su solución a partir de la experimentación.
El único problema consiste en plantearlo correctamente y a tiempo, y la
solución se obtendrá tarde o temprano. En entretenimiento "energético",
Béjterev llega al extremo del pan-psiquismo, hasta la personificación de
animales y plantas; por otro lado, no se decide a rechazar una hipótesis del
alma. Y en esta ignorancia primitiva, relacionada con la psiquis, estará la
reflexología; por el momento, ésta va a prescindir de la psiquis y a cerrarse en
el círculo estrecho del materialismo fisiológico, ser, en fisiología materialista, no
es difícil, traten de serlo en psicología y si lo consiguen serán idealistas.

Si imaginamos el ámbito social y científico, en el cual se escuchó este


llamado, resulta asombrosa la valentía científica de este joven investigador que
apenas se iniciaba en la psicología. En este discurso, se observa ya el
problema a cuya solución L. S. Vigotski dedicó su actividad científica su y corta
vida. Este discurso figuró decisivamente en la biografía de Vigotski, K. N.
Kornilov, Director del Instituto de Psicología en Moscú. Sustituyendo en su
cargo al idealista subjetivo G. I. Chelpanov, fue el primero en declarar la
necesidad de cambios en la psicología a partir del Marxismo e invitó a Vigotski
a trabajar en dicho Instituto, éste aceptó la invitación. En 1924, se trasladó a
Moscú y comenzó a trabajar en el Instituto como colaborador científico. Allí se
encuentra con psicólogos jóvenes, menores por la edad pero mayores por la
antigüedad en el trabajo: A. N. Leontiev y A. R. Luria, entre otros. Los tres
científicos formaron un grupo único, con Vigotski como líder.
 Segundo Período

Desde su traslado a Moscú, en 1924, comenzó un nuevo período en la


actividad científica de L. S. Vigotski. En su autobiografía científica, A. R. Luria
escribió: Cuando L. S. Vigotski llega a Moscú, yo continué las investigaciones,
sirviéndome de una metodología motriz desarrollada conjuntamente con A. N.
Leontiev, antiguo discípulo de Chelpanov, con quien yo colaboré el resto de mi
vida. Leontiev y yo valoramos muy altamente las extraordinarias capacidades
de Vigotski, y nos sentimos muy contentos cuando lo integraron al "trío",
nuestro grupo de trabajo. Con Vigotski, en calidad de nuestro líder reconocido,
emprendimos un esbozo crítico de la historia del estado actual de la psicología;
nuestra gran idea consistió en la creación de un nuevo enfoque científico de los
procesos psicológicos del hombre.

Desde el inicio, nuestra opinión general fue que ni la psicología subjetiva


propuesta por G. I. Chelpanov, ni los intentos simplistas por reducir toda la
actividad consciente a los esquemas reflexológicos sencillos pueden ser
utilizados como modelo de la psicología real del hombre. Era necesario revisar
las posiciones anteriores y encontrar un nuevo enfoque. L. S. Vigotski previo a
grandes rasgos esta nueva orientación.

L. S. Vigotski inició un análisis de lo que denominó la crisis de la


psicología, utilizando ampliamente los trabajos de científicos alemanes,
franceses, ingleses y estadounidenses. Expuso estas ideas en diferentes
conferencias y las escribió en 1926, durante su hospitalización para curarse de
la tuberculosis. Por desgracia, este trabajo se publicó hasta mucho tiempo
después. Durante la Segunda Guerra Mundial, el manuscrito se perdió, y la
copia se encontró hasta en 1960 en su archivo.

El testimonio de un cercano colaborador es muy importante para


nosotros. Este descubre una de las partes de la actividad de L. S. Vigotski en
los primeros años de estancia en Moscú. Sobre la importancia que tiene esté
trabajo para toda la creación de Vigotski, nos detendremos más tarde; por
ahora solamente subrayamos que éste no fue el único. En primer lugar,
Vigotski continúa las investigaciones sobre crítica literaria, comenzadas en los
años de estudiante. Para mayor precisión convendría llamarlas "investigaciones
de la psicología de la influencia estética de las obras literarias". Él somete a
análisis no solamente la tragedia de Hamlet sino también otras formas literarias
menores, como novelas y fábulas: escribe un libro que llama "La psicología del
arte". Este documento, concluido en 1925, fue su tesis. En el otoño de 1925,
Vigotski recibe la aprobación para presentar su examen profesional. Pero por el
empeoramiento de su enfermedad lo exoneran de éste. "La psicología del arte"
no se publicó en vida de Vigotski, sino 40 años después de que la escribió, 30
años después de su muerte. Salió a la luz por primera vez en 1965. Muy pronto
apareció la segunda edición, ampliada. (1968).

En nuestro análisis no nos propusimos destacar cuál fue el aporte de


este libro a la crítica literaria, cuáles son las posiciones de Vigotski en cuanto a
la estética, como tampoco cuáles temas sometió a la crítica y cuáles desarrolló,
este es un asunto de los especialistas de la estética. Este libro llegó a ser uno
de los trabajos fundamentales que caracterizan el desarrollo de la teoría actual
del arte. Prueba de ello es que en un corto período de tiempo, se publicó en
dos editoriales.

El objetivo de nuestro trabajo es, pues, aclarar aquellos lugares y


funciones que estaban ante Vigotski, analizar el papel que jugó esta
investigación en la solución de tareas propiamente psicológicas, así como la
influencia de ésta en toda su creación científica posterior. Nosotros ya
encontramos en este trabajo aquellas ideas que como resultado llegaron a ser
objeto de especial investigación y a las que Vigotski regresa, enriqueciendo con
toda la experiencia del trabajo teórico y experimental acerca de las cuestiones
principales y fundamentales de la psicología.

Ante todo, es imprescindible precisar el objeto de la investigación que


interesaba a Vigotski. El nombre del libro "La psicología del arte" podría sugerir
a algunos lectores la idea que por psicología del arte se entiende la revelación
de la psicología del proceso creador de los autores de obras de arte, es decir,
que el libro está dedicado a la psicología de la creación. Esto no es así. El libro
no se centra, en general, en la psicología de la creación; sobre esto el autor
habla muy poco, a él le interesa otra cosa: cómo influye una obra literaria en el
hombre, sobre todo, en su vida emocional. L. S. Vigotski se interesa
objetivamente en la obra de arte existente, independiente de su creador. Ante
todo, busca la posibilidad de la investigación objetiva de la obra de arte.

Al respecto, esto es lo que escribió el propio Vigotski: En nuestra


opinión, la idea central de la psicología del arte, es el reconocimiento de la
superación del material a través de la forma artística, o el ver el arte como una
manifestación social del sentimiento. El método de investigación de este
problema es el analítico, que partiendo del análisis del arte llega a la síntesis
psicológica en el método del análisis de los sistemas de los estímulos.
Nosotros, al igual que Henequén vemos una obra de arte como "un conjunto de
señales estéticas dirigidas a despertar emociones en el individuo", y a partir del
análisis de estas señales, intentamos reconstruir las emociones
correspondientes.

Pero a diferencia el método estopsilógico, el nuestro consiste en que no


interpretemos estos signos como una manifestación de la organización del
alma del autor o la de sus lectores. No deducimos del arte la psicología del
autor o sus lectores, ya que sabemos que no es posible hacer esto basándonos
en la interpretación de los signos; es decir, pretendemos estudiar la psicología
del arte única e impersonal, independiente del autor y el lector, examinando
solamente la forma y el material de la obra de arte.

Así pues, L. S. Vigotski parte del supuesto que la obra de arte es


especial y premeditadamente un sistema organizado, calculado para provocar
determinada emoción. Su organización consiste en dar al material de la obra de
arte cierta forma, la cual incluye la composición de los materiales y otros
recursos relacionados orgánicamente con la composición de un tipo específico
de arte.
Este método, escribe Vigotski, garantiza también una objetividad
suficiente de los resultados alcanzados y de todo el sistema de investigación,
pues siempre parte de hechos concretos, objetivamente existentes y tomados
en consideración. El objeto de estudio general de este método puede
condensarse en la siguiente fórmula: de la forma de la obra de arte, a través
del análisis funcional de sus elementos y estructura, hacia la reconstrucción de
la reacción estética y hacia el establecimiento de sus leyes generales.

No estudiaremos la forma en que Vigotski realiza el análisis de


diferentes géneros literarios: fábulas, novelas, tragedias, aunque esto sea
interesante; sino que expondremos algunas de sus conclusiones de su análisis.
El arte es social y si bien su acción se realiza en un individuo en particular, ello
no significa que sus raíces y esencias sean individuales. Es ingenuo entender
como social solo lo colectivo, como la existencia de una gran cantidad de
personas. Lo social está también donde hay solo una persona con sus
sufrimientos personales. Y por ello el arte, cuando realiza una catarsis e
incorpora un fuego depurador de las conmociones más íntimas, más
importantes de la vida del alma, constituye la acción social. El problema no
tiene lugar como la muestra la teoría del contagio, es decir, el sentimiento que
surge en una persona contagia a todos, y sólo entonces llega a ser social; sino
a la inversa. El surgimiento de los sentimientos externos a nosotros se realizan
mediante la fuerza del sentimiento social, que a su vez se objetiviza,
materializa y afianza en los objetos exteriores del arte, los cuales se han
convertido en instrumentos de la sociedad.

Una particularidad sustancial de los seres humanos, a diferencia de los


animales, se resume en que incorpora y separa de su cuerpo el aparato de la
técnica y del conocimiento científico, los cuales se convierten en instrumentos
de la sociedad. Con esta misma precisión, el arte es también una técnica social
del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual atrae el círculo
de la vida social, los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser.
Hubiera sido más correcto decir que el sentimiento no es social, por lo
contrario, llega a ser personal cuando una obra de arte conmueve a cada uno
de nosotros; es personal sin dejar de ser social.

Al valorar altamente la función del arte en la renovación de las capas


más profundas de la personalidad humana, Vigotski atribuía a éste una gran
importancia en el futuro de la sociedad. Pues sin duda, en el plano del futuro -
escribió Vigotski al final de su libro- descansa no sólo la reestructuración de
toda la humanidad sobre nuevos principios, no sólo la conquista de los
procesos sociales y económicos, sino también la llegada de un hombre nuevo;
por tanto, indudablemente cambiará la función del arte.

No es posible imaginar cuál es el papel de que desempeñará el arte en


esta transformación del hombre, cuáles son las fuerzas ya existentes que no
actúan en nuestro organismo, que el arte incorporara en la formación del
hombre nuevo.

En la estética y en la psicología empírica específicamente, las


emociones humanas se analizaban como los sufrimientos personales, íntimos e
individuales, cuya investigación puede ser solo subjetiva, introspectiva o
puramente fisiológica; por el contrario, la idea fundamental de Vigotski consiste
en que las emociones existen en una forma objetiva, primeramente social, en
calidad de obras de arte en las cuales se materializan con medios y signos
particulares. Las obras de arte son los instrumentos sociales mediante los
cuales ocurre la transformación de las emociones y su conversión es una
esfera particular de la vida individual del hombre; esta esfera es tan importante
que a ella se incorporan los procesos fisiológicos más profundos, casi todos
viscerales.

De esta manera, resulta que la ley fundamental formulada por Vigotski


acerca de la formación de los procesos psíquicos superiores del hombre (es
decir, la ley de acuerdo con la cual, cualquier función superior propiamente
humana, existe primeramente en la forma externa, interpsíquica, y sólo
después, en el proceso particular de interiorización, se vuelve individual,
intrapsíquica), se propuso por primera vez en el análisis objetivo de las obras
de arte, a través del esclarecimiento de la naturaleza social de las emociones
humanas. En esto radica la gran importancia de sus trabajos sobre la
psicología del arte para todas las investigaciones ulteriores.

En particular nos hemos detenido de manera relativamente minuciosa en


uno de los primeros trabajos de Vigotski, con el fin de mostrar la relación lógica
interna entre sus investigaciones tempranas y posteriores. Con ello quisimos
destacar, específicamente, que Vigotski surge como un psicólogo dentro del
campo de las ciencias humanas y no de las biológicas.

El segundo objeto de estudio del trabajo de Vigotski en este período está


relacionado con el surgimiento de su interés por el desarrollo de los niños con
distintos defectos, tanto físicos como mentales (ciegos, sordomudos y
retrasados mentales). Vigotski pertenece al grupo de psicólogos que, por todos
los medios, se esforzaban por la utilización práctica de los conocimientos
psicológicos, además, buscaban todas las esferas de la práctica, en las cuales
la psicología puede no ser utilizada, sino también, y no menos importante, son
capaces de alimentar a la psicología con nuevos hechos de ayudar en la
solución de cuestiones teóricas. La industria y el ejército, la educación y la
salud revivirán y reformarán la ciencia escribió Vigotski. Hasta el momento,
explica Vigotski, su contacto con la práctica se considera una profanación de la
investigación y, se aconseja esperar hasta que la psicología concluya su propio
sistema teórico. Sin embargo, la experiencia de las ciencias naturales dice lo
contrario; la medicina y la técnica no esperó que la anatomía y la física
festejarán sus últimos triunfos. No solo la vida necesita de la psicología y de su
práctica por doquier en todas las formas, sino también en psicología es
imprescindible esperar una evaluación a partir de este contacto con la vida.

El interés por los problemas de la educación y la enseñanza surgió en


Vigotski ya en el período de su vida en Gómel con motivo del trabajo
pedagógico. El trabajo junto con 1.1. Daniushevski, uno de los organizadores
de la enseñanza popular en Gómel. Después I. I. Daniushevski se traslada a
Moscú e ingresa en la sección de protección social legal de la infancia del
Ministro de Educación. A la llegada de Vigotski a Moscú, Daniushevski lo invita
a participar en la elaboración de los principios y la organización de la educación
social de los niños ciegos, sordomudos y retrasados mentales. Ya en el año
1924, bajo la redacción de Vigotski y con su prólogo, sale el compendio
("Cuestiones de la educación de los niños ciegos, sordomudos y retrasados
mentales"; 1924), en el cual se ilustran los principios y la práctica de la
organización de las instituciones para estos niños.

El tercer objeto de estudio de las investigaciones de Vigotski, fueron sus


trabajos en la rama de la psicología pedagógica. En 1926 escribe el gran libro
"La Psicología Pedagógica", en el cual están presentes las posiciones de la
reactología, pero en este libro ya se siente la insatisfacción de Vigotski por la
comprensión puramente reactología de la conducta, la necesidad de estudiarla
en su unidad con la psiquis y la conciencia como reguladores de la misma.

Aproximadamente en este tiempo se publica el gran artículo de Vigotski


"La Conciencia como un problema de la psicología de la conducta" en el cual
demuestra de manera convincente la necesidad de postular el problema de la
conciencia como central para la psicología en tanto ciencia de la conducta.
Vigotski elige, como epígrafe para este artículo, una observación de K. Marx,
hoy bien conocida, sobre la diferencia de principio del trabajo del hombre y de
la actividad instintiva de los animales.

Expondremos algunas de las posiciones de este artículo. "La cuestión de


la naturaleza psicológica de la conciencia" se omite intencional y
constantemente en nuestra literatura científica, se esfuerzan por no observarla
como si en la nueva psicología ésta no existiera. Como consecuencia de ello,
los sistemas de la psicología científica puestos ante nuestros ojos, llevan en si,
desde el comienzo mismo, una sede de defectos orgánicos. Nombraremos
algunos, los más importantes y básicos desde nuestro puntos de vista.

Ignorando el problema de la conciencia, la propia psicología se cierra a


si misma el acceso a la investigación de cualquier problema complejo de la
conducta del hombre. Está obligada a limitarse al esclarecimiento de las
relaciones más elementales de la materia viva con el mundo...

La negación de la conciencia y la aspiración de construir un sistema


psicológico sin este concepto, como "La Psicología sin la Conciencia" como
expresó P. B. Blonski conlleva a que la metodología se prive de los recursos
imprescindibles para la investigación de las reacciones que no se detectan a
simple vista, como los movimientos internos, las reacciones somáticas, etc. El
estudio de las reacciones vistas sólo a nivel superficial es totalmente débil e
inconsistente, incluso ante problemas muy sencillos de la conducta del
hombre...

Se borra todo límite de principio entre la conducta de los animales y la


conducta del hombre. La biología absorbe a la sociología, la fisiología a la
psicología. La conducta del hombre se estudia en la medida en que es la
conducta de un mamífero...

Con este trabajo Vigotski intenta fundar una hipótesis sobre el origen y la
naturaleza de la conciencia: En el hombre fácilmente se definen un grupo de
reflejos que sería correcto llamar reversibles. Estos son los que se presentan
ante los estímulos, los cuales a su vez, pueden ser creados por el hombre, la
palabra escuchada es un estímulo, la palabra pronunciada es un reflejo que
crea el mismo estímulo. Aquí el reflejo es reversible porque el estímulo puede
convertirse en reacción y viceversa. Estos reflejos reversibles que crean la
base para la conducta social sirven de coordinación colectiva de la conducta.
De todos los estímulos, para mí, se definió un grupo claramente: el de los
estímulos sociales provenientes de los individuos. Se definen porque yo mismo
puedo crear los mismos estímulos: porque ellos muy tempranamente se hacen
reversibles para mí y, consecuentemente, determinan mi conducta de manera
diferente a todos los demás estímulos. Ellos me hacen semejante a otros.
Hacen mis actos congruentes entre sí. En el sentido amplio de la palabra, en el
lenguaje descansa la fuente de la conducta social y la conciencia.

La idea acerca de la unidad del lenguaje, la conducta social y la


conciencia en relación con el origen social de esta última es fundamental para
Vigotski en este período. Él encuentra una confirmación de esto en el
desarrollo del lenguaje de los niños sordos. Sin embargo, le llama la atención la
contradicción que surge en el análisis de este problema y en la formulación de
la hipótesis inicial acerca de la naturaleza de la conciencia. La contradicción se
ve en que la hipótesis está expresada en el lenguaje de la reflexología, ajeno al
problema de la conciencia, surgido en la negación de la posibilidad de su
estudio objetivo. Pero en ese tiempo no había otro lenguaje y Vigotski estaba
obligado a utilizar lo acostumbrado en la ciencia de su época.

 Tercer Período

El tercer período en la obra de Vigotski es el de la elaboración


experimental y teórica del desarrollo de los procesos específicamente
humanos, psicológicos superiores, sociales por su origen y mediatizados por
medios y signos particularmente elaborados en el transcurso del desarrollo
histórico de la humanidad. A esta teoría específicamente, la historia de la
psicología la relaciona con el nombre de Vigotski. El propio Vigotski la llamó en
diferentes épocas indistintamente: teorías de la conducta instrumental, teoría
del desarrollo de las formas culturales de la conducta y, finalmente la teoría
histórico-cultural. Con este último nombre se incorporó en la historia, aunque
ésta dominación provocó las más disímiles objeciones e incomprensiones.

Como es natural las investigaciones se desarrollan fundamentalmente


con niños porque precisamente, no tienen formas desarrolladas de
mediatización preparada, pero éstas deben ser formadas. Sobre esta base
opinaban que tales investigaciones se relacionan propiamente con la psicología
infantil, por supuesto, que los resultados de las investigaciones dieron también
los materiales para la caracterización del desarrollo de los niños de diferentes
edades, pero en esencia, éstas estaban encaminadas a la solución de una
tarea más general: El esclarecimiento del origen y la estructura de los procesos
psíquicos mediatizados.

El propio L. S. Vygotsky y sus colaboradores llevaron a cabo


investigaciones experiméntales-genéticas de casi todos los procesos psíquicos
fundamentales. En las primeras etapas, se estudió el intelecto práctico, la
percepción, la atención y la memoria y, después, los tipos de mediatización en
la formación de los conceptos.

La primera publicación, en la cual Vygotsky da una caracterización


general de este método, data de 1928. Después escribe dos grandes trabajos
en los que expresa detalladamente las investigaciones y resume los materiales
obtenidos. Está en primer lugar el artículo "El Instrumento y el Signo" (1930) y
en segundo, el libro "La Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas
Superiores" (1930-1931). Estos dos trabajos no salieron a la luz en vida del
autor (el segundo trabajo fue publicado parcialmente en 1960).

L. S. Vygotsky arriba da una serie de importantes conclusiones a partir


de las investigaciones desarrolladas en el trabajo "El Instrumento y el Signo"
describe las experiencias del llamado intelecto práctico desarrolladas con niños
y encaminadas al esclarecimiento del procedimiento específicamente humano
de resolver determinadas tareas y hace una crítica a los enfoques del intelecto
del niño como análogo al intelecto de los monos superiores, el análisis
detallado del proceso de solución de estas tareas lo llevó a la conclusión de
que la diferencia principal se reduce a dos momentos fundamentales.

En primer lugar, en el proceso de solución se introduce muy


tempranamente la palabra: Las palabras destinadas a la solución del problema
están relacionadas no solo con los objetos del mundo externo, sino también
con la conducta propia del niño, sus acciones e intenciones con la ayuda del
lenguaje, el niño es capaz de dominar su propia conducta por primera vez,
relacionándose con sí mismo como lo haría con cualquier otro objeto. El
lenguaje le permite dominar este objeto mediante la organización previa, la
planificación de las acciones propias y la conducta.

En segundo lugar, el niño no entra directamente en la relación con la


situación, sino a través de otra persona.

-Período Final

El período final de la obra de Vigotski abarca los años 1931-1934. En el


inicio, ocurrieron cambios sustanciales en las condiciones de su trabajo. En la
academia de educación comunista se cerró el laboratorio de Psicología. Al
mismo tiempo, en Jarkov se organizó la academia de psiconeuropatología de
Ucrania, con una sección de Psicología; para trabajar en esta sección invitan a
L. S. Vigotski; A. R. Luria, A. N. Leontiev, L. I. Bozhovich y A. V. Zaparocheta,
como consecuencia de ciertas situaciones, L. S. Vigotski se queda en Moscú,
sin embargo, mantiene el vínculo con el grupo, viajando de cuando en cuando
a Jarkov.

En ese mismo tiempo, M. Y. Basov invita a L. S. Vigotski a Leningrado,


al Instituto Pedagógico A. I. Guercín, donde impartirá conferencias y dirigirá
trabajos de diplome de estudiantes de cursos regulares y doctorados. En
Leningrado, alrededor de Vigotski, se organizó un grupo de colaboradores, los
cuales realizaron su trabajo bajo su dirección.

En el grupo estaban M. A. Levina, T. E. Connikova, CH. I. Chif, D. B.


Elkonin y otros colaboradores del instituto, así como una gran cantidad de
estudiantes que preparaban sus tesis. El trabajo científico se encontró
fundamentalmente en los problemas de la psicología infantil y las tareas de la
enseñanza y el desarrollo.

Vygotsky viajaba a Leningrado sistemáticamente durante siete-diez días


por mes. El acontecimiento científico en este período de la vida de Vigotski, fue
su ingreso al Instituto de Medicina en Moscú, pues trabajando en la clínica de
neuropatología y psiquiatría, su estatua de médico crecía. L. S. Vigotski trabajó
mucho y fructíferamente. Todos los que tenían contacto con él, pensaban que
tenía prisa por seguir adelante. Es posible que en esto influyera su enfermedad
(toda la vida padeció de tuberculosis).

En los trabajos de este período destacaban tres intereses


fundamentales.

El primero relacionado con la continuación del trabajo sobre el problema


de la construcción del desarrollo de la conciencia. Ahora se concentraban en la
construcción semántica de la conciencia y del problema estrechamente
relacionado con ésta, al cual llamó el problema de la interrelación del afecto y
el intelecto (esta línea de trabajos está expuesta en el capítulo seis de su
monografía "pensamiento y Lenguaje").

Este capítulo fue escrito antes de su muerte, durante su hospitalización


a consecuencia de una crisis de tuberculosis, que terminó con su vida. A esta
misma línea de trabajo pertenece el artículo "El problema del Retraso Mental".

A primera vista, los trabajos recordados pertenecen a diferentes


problemas, pero nosotros hemos destacado que Vigotski estudió como
problema psicológico cada uno de los casos de las insuficiencias en el
desarrollo psíquico del niño. Así también con el retraso mental, basándose en
un material clínico y en los resultados de una investigación experimental,
cuestionó la idea tradicional de que se tratara a éste como una deficiencia
puramente congénita intelectual. Hemos dicho ya muchas veces que los
procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero ésta no es
inmóvil y constante, cambia, y lo esencial para todo el desarrollo psicológico del
niño es casualmente el cambio de las relaciones entre el afecto y el intelecto.

Ahora nos remitiremos al capítulo "La idea y la palabra", dedicado a la


cuestión de la realización de la idea en la palabra a través del lenguaje interno,
"nos queda, por último, dar el paso final a nuestro análisis acerca de los planos
internos del pensamiento verbal, escribió Vigotski: El pensamiento no es la
última instancia en este proceso. La idea misma no surge de otra idea, sino de
la esfera motivadora de nuestra conciencia, que abarca nuestra atracción y
necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones.
Sólo ella puede dar la respuesta al último.
Para Vigotski el problema de la construcción semántica no se reducía
solo al sistema de generalizaciones de los significados de las palabras. La
construcción semántica de la conciencia incluía en sí la parte afectivo-
emocional de la vida del hombre.

El segundo interés de las investigaciones de Vigotski en este período


está relacionado con el planteamiento y la solución de los problemas de la
enseñanza y el desarrollo, que fue provocado tanto por la lógica interna de la
revelación de su idea en la esfera de la formación de conceptos, como por
algunas situaciones de la vida en la escuela soviética.

En esos años, en el país se realizaban transformaciones en todo el


sistema de la educación popular. Esto exigía el cambio en los grandes
primarios de la escuela, del sistema de enseñanza multilateral, hacia el sistema
de asignaturas, el cual se centraba en la asimilación de los conocimientos
científicos por parte de los niños. Las investigaciones de los pedagogos, y los
psicólogos de este tiempo atestiguan que en la base del pensamiento de los
niños de edad escolar temprana descansa, un complejo sistema de
generalizaciones y consecuentemente, la enseñanza debe orientarse hacia
estas particularidades del pensamiento. Esta idea se contraponía con todo el
sistema de los puntos de vista de Vigotski. Surgió así, la necesidad de superar
el enfoque que predominaba entonces, en cuanto a la relación de la enseñanza
y el desarrollo psíquico en general y en particular, del desarrollo mental.

L. S. Vigotski critica los puntos de vista de E. Thorndike, J. Piaget, K.


Kofíka, sobre este problema, demostrando la relación de las teorías
psicológicas generales de estos autores, que tenían un carácter biologizador,
con sus enfoques sobre la relación de la enseñanza y el desarrollo. Al mismo
tiempo, bajo su dirección se desarrolló un gran ciclo de investigaciones
experimentales. En primer lugar, el enfoque discutido fue bien representado en
el capítulo seis "La investigación del desarrollo de los conceptos cotidianos y
científicos en edad escolar", de la monografía "pensamiento y el Lenguaje", en
segundo lugar, en el artículo "El problema de la enseñanza y el desarrollo
intelectual en edad escolar" (1935).

Ambos trabajos fueron escritos por Vigotski antes de su muerte. Como


en otros muchos trabajos, Vigotski analiza un problema psicológico y lleva acia
la solución de una serie de problemas generales. Así, basándose en la
investigación de los conceptos cotidianos y científicos enriquece de manera
sustancial nuestras ideas acerca de la estructura semántica, de la conciencia,
la cual constituye un sistema complejamente estructurado en niveles de
generalidad entre los conceptos. La solución de las tareas de la enseñanza y el
desarrollo de manera sustancial se reflejaba en el problema general de las
fuerzas motoras del desarrollo psíquico de los niños, desde el nacimiento hasta
la madurez.

El tercer interés de las investigaciones del último período, se centra en


los problemas propios de la psicología infantil (de las edades). El desarrollo
psíquico del niño interesó siempre a Vigotski, mientras se dedicaba a la
elaboración de cuestiones más generales, se dirigió a la paidología infantil,
pero sólo de manera eventual. Ahora, estas cuestiones constituyen el centro de
su búsqueda. Comenzó a escribir un libro en el cual se propuso exponer sus
puntos de vista acerca de las cuestiones teóricas fundamentales de esta rama
de la psicología, y representar en forma sistemática toda la dinámica del
desarrollo psíquico del niño.

Para Vigotski, el desarrollo psíquico en la ontogénesis constituye la


historia del proceso de formación de la conciencia humana, su estructura
sistemática y semántica. Todas las investigaciones precedentes del problema
de la conciencia tenían un carácter funcional.

Para la culminación de estos trabajos, no era suficiente la historia del


establecimiento de la formación de la conciencia, es decir, de la investigación
ontogénica. Vigotski realiza un gran trabajo preparatorio para la escritura de su
libro, mismo que tendría un valor similar al anterior, en el cual desarrolló el
análisis de la crisis general de la psicología. Los fragmentos para la creación
por él, de la teoría del desarrollo psíquico están contenidos en sus ensayos
críticos sobre los puntos de vista del desarrollo psíquico de una serie de
psicólogos extranjeros: A. Gessel, K. Koffka, J. Piaget y otros. (Algunos
ensayos entraron en sus obras completas, tomo 1).

En el transcurso de 1932-1934, L. S. Vigotski impartió un gran ciclo de


conferencias acerca de la psicología infantil dirigida a estudiantes (estas
conferencias se mecanografiaron y sirvieron de base para planear un libro).
Sólo tuvo tiempo de escribir dos capítulos del libro "El Problema de la Edad" y
"La Edad Lactante" (estos capítulos fueron descritos por el propio Vigotski y en
la actualidad algunas de sus conferencias están publicadas en el tomo 4 de sus
obras completas, 1984.

1.2.3. Principio básicos del aprendizaje

Modelo de aprendizaje centrado en el alumno, que se sitúa como centro


del proceso de aprendizaje, construyendo significados de forma
contextualizada y en interacción y el docente pasa a ejercer una función de
facilitadora y guía del aprendizaje.

Se puede considerar que Vigotski a diferencia de otros autores, le dan


gran importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos
culturales), esto le valió para rodearse de un entorno polémico, dada la
naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban
en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.

Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde


corta edad, en las relaciones que este establece con sus padres, que son las
personas más cercanas a él, por otra parte también están los compañeros con
los que también interactúa.
ARAUJO CASTILLO, R. (2010: Pág.: 128-129)
2.1. ANTECEDENTES
2.1.1. La evolución de la psicología soviética: -
 El contexto histórico- político
Según Carretero y García Madrugada (1993), en el desarrollo de la
psicología Soviética destacan tres características.
1. Existió una directa e intensa relación entre el desarrollo de la psicología
en lengua rusa y los acontecimientos sociopolíticos sobrevenidos a partir
de la revolución socialista de 1917.
2. Una estrecha relación entre las concepciones filosóficas e ideológicas
Marxistas y los trabajos de investigación. Se concede a la teoría un
predominio mucho mayor, de lo que es habitual en el mundo anglosajón.
3. La investigación psicológica se entendió como susceptible de ser
aplicada en diferentes campos y básicamente se construyó en "uno de
los instrumentos básicos al servicio del estado para transformar la
conciencia de los ciudadanos con vistas a la construcción de la sociedad
socialista. Suelen reconocerse tres grandes períodos en el desarrollo de
la psicología soviética.

 Desde 1914 hasta 1930. Período mecanicista.


 Desde 1930 hasta 1950: Período dialéctico.
 Desde 1950 en adelante: Período de síntesis.

 Psicología evolutiva
El período mecanicista (1917-1930), de fuertes controversias con las
posiciones imperantes en la psicología prerrevolucionaria, (metodología
instrospeccionista, idealismo filosófico) bastante influidas por las teorías de
Wund. Estas posiciones fueron criticadas y sustituidas por los enfoques de
la "Reactología" defendidas por Korailov, quien ocupo la dirección del
Instituto Psicológico de Moscú en 1923, desplazando a Chelpanov fundador
del Instituto de Psicología en 1912.La pugna entre psicólogos (Kornilov) y
los psicofisiólogos (Betcherev) se debía a que mientras el primero, desde la
perspectiva dialéctica de F.Engels,. Sostenía que "los fenómenos psíquicos
no se reducían a cuestiones fisiológicas y, por tanto, defendía la importancia
de lo subjetivo en la psicología - aunque estudiantes con métodos objetivos
- los psicofisiólogos, sobre todo Betcherev, opinaban justamente lo
contrario.

En medio de tal controversia aparece la figura de Vigotski, persona


alrededor de la cual se conformaría un importante grupo, entre ellos Luria y
A.N.Leontiev, autodenominados la "troika". Este grupo desarrollo
importantes investigaciones de la Psicología Evolutiva, algunos de cuyos
principios y resultados solo comenzaron a conocerse hacia finales de la
década de los años sesenta.

Un ejemplo de tal situación lo constituyen las críticas de Vigotski hechas


a las teorías de Piaget en el libro Pensamiento y Lenguaje, publicado en
1943 y del cual Piaget tuvo conocimiento tres décadas después.

El denominado período dialéctico (1930-1950) se caracteriza por la


mayor y directa influencia que ejercen las directrices políticas del partido
Comunista en el desarrollo de la Psicología en la Unión Soviética. En 1929
aparecen publicados los Manuscritos Filosóficos, de Lenin, que serían
utilizados para reorientar los trabajos teóricos en el campo de la Psicología.
Asimismo en 1936 la Dirección Política Central del Partido Comunista
(PCUS) decide la abolición de los test de inteligencia. En este periodo
(1930-1936) se critica la teoría de Vigotski, en especial la idea de que "el
desarrollo psicológico se produce siempre inmerso en un proceso de
evolución histórica y social del cual es parte inseparable".

Las medidas adoptadas por el Comité Central del PCUS interrumpieron


el normal desarrollo de las investigaciones de la psicología evolutiva; se
suspendieron los intercambios con los psicólogos de occidente.

El tercer período denominado de síntesis que va del año 1950 en


adelante, se caracteriza por los intentos de "pavlovizacion de la psicología
soviética". Las raíces de este proceso se encuentran en el clima generado a
partir del decreto de 1936, y del auge del Stalinismo, que hace prevalecer la
visión política del Comité Central por sobre cualquier otra consideración
especialmente las científicas. No obstante que en el campo profesional de
la psicología coexistían los que daba primacía a los "factores sociales, como
Vygotski", aun así el decreto de prohibiciones del PCUS trata a todos por
igual.

Es hasta en la década del cincuenta en que comienzan a publicarse los


trabajos que en el ínterin continuaron desarrollando los seguidores de
Vigotski. La pretensión de adecuar los desarrollos científicos a la "doctrina
marxista" condujo al PCUS a decretar en 1950 que las teorías de Pavlov
eran las más ajustadas al enfoque marxista. Esta decisión estimuló los
debates en teoría psicológica y la reanudación de los estudios
experimentales, con los cuáles se sometió a reconsideración las teorías de
Pavlov, en especial la referida al "segundo sistema de señales". Según
Luria Pavlov afirmaba, a diferencia de los conductistas, la existencia de
diferencias cualitativas esenciales entre el comportamiento del hombre y el
animal, pues en el hombre hay utilización del lenguaje compuesto de
"señales" que representan a su vez otras señales provenientes del medio.

Estos debates hicieron pasar a un plano inmediato la consideración de


los "procesos intermedios o medicionales" en los que el lenguaje
desempeña un papel central. El papel del lenguaje como regulador de la
acción será una de las grandes contribuciones de la psicología evolutiva
soviética. CARRETERO, M y GARCÍA, J. (1993: Pág.155-161).

2.1.2. Las contribuciones de la psicología evolutiva soviética


En el contexto descrito, Vigotski propuso que "la Conciencia - y por tanto
los procesos superiores del pensamiento – no debe ser dejada de lado en la
psicología, sino que por el contrario, constituye su objeto prioritario"
(CARRETERO Y GARCÍA. (1993:Pág. 162).

El Desarrollo de la psicología soviética se caracterizo por su estrecha


relación con las directrices políticas que en nombre de la doctrina marxista
emanaban del Comité Central del PCUS. En tales circunstancias, imperaba
más el método de sometimiento a la autoridad doctrinal, el "método de las
citas", El Magister Dixit que consistía en el relleno de citas de los clásicos
(Marx, Engels, Lenin) en la elaboración de los trabajos teóricos.
Curiosamente tal es el método que prevaleció en el denominado "período
dialéctico" del desarrollo de la Psicología Soviética.

Aportes de Vigotski
Según Contreras (1996, p.14) en la teoría de Vigotski son discernibles tres
aspectos o líneas de investigación: el instrumental, el histórico y el cultural.

El aspecto o carácter instrumental. Usa este término Luria, uno de los


colaboradores cercanos, quiere destacar el enfoque cognitivo de la teoría
de Vigotski. Según el mismo. "Todos los procesos superiores o complejos
de la conducta, ya estén relacionados con el pensamiento, el lenguaje a la
actividad motora, tienen un carácter medicional o lo que es lo mismo
consisten en la utilización no solo de los estímulos o recursos internos que
el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo" CARRETERO Y
GARCÍA. (1993: Pág.163).

Básicamente, la orientación instrumental "se centraba en el uso de


medios externos, es decir instrumentos psicológicos, para facilitar el
desarrollo de las formas superiores de Memoria, Atención y Toma de
Decisiones" CONTRERAS (1996: Pág.14).

Los recursos internos son estrategias para recordar, el uso del lenguaje
interiorizado para dirigir una conducta, se comparan a los instrumentos
materiales que utilizamos en la actividad práctica.

Además, "la adquisición y desarrollo de dichos instrumentos depende en


gran medida del medio social en el que vive el sujeto". Esta parece ser la
razón por la cual se suele calificar de sociocultural o socio histórica a la
teoría de Vigotski. Precisamente, uno de los aportes generales de Vigotski
consiste en haber facilitado, con su énfasis sociocultural, el "referente
teórico que combino la historia, las instituciones sociales, los artefactos
culturales, los significados culturales, los signos culturales como el lenguaje,
las actividades, las interacciones interpersonales y la cognición, que le dé
una nueva orientación a las investigaciones de la cultura, el contexto y la
cognición CONTRERAS (1996:Pág.l7)

La teoría de Vigotski se califica de histórica en tanto que asume la tesis


expuesta por Cari Marx tanto en la Introducción a la crítica de la Economía
Política, de 1857,como en la Ideología Alemana, en especial en el
denominado apéndice titulado Las Once tesis de Feuerbach:
El modo de producción de la vida material determina los procesos
sociales, políticos y espirituales. NO ES LA CONCIENCIA de los hombres lo
que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina
su conciencia.

La tesis mencionada concuerda con la idea de que la conciencia


humana es el producto más desarrollado de la evolución de la materia. Por
tanto, el sujeto humano en el momento de su nacimiento es el heredero de
toda evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en
función de las características del medio social en el que viva.

Y aunque Leontiev y Luria (1968) reconocen que Vigotski no fue el


primero en hacer estas aseveraciones, si fue uno de los primeros en
promover las investigaciones orientadas a probar la teoría. Una de ellas fue
la que produjo en 1931-32 en las zonas del Uzbekistán y tenía el propósito
de estudiar el desarrollo de los procesos cognitivos en adultos
pertenecientes a la misma comunidad pero con diferentes niveles
educativos, en un momento en que se habían desarrollado programas de
alfabetización de adultos. El estudio es un antecedente del enfoque del ciclo
vital, y a que en él se expone uno de los aspectos claves del mismo, esto
es, "la enorme importancia que pueden tener los cambios durante la vida
adulta producidos no solo por el propio desarrollo psicológico sino también
por los acontecimientos sociales que se dan en el medio".

Finalmente, la teoría de Vigotski es caracterizada como "cultural" o


social. Vigotski concedió especial importancia a las influencias sociales y
culturales en el desarrollo de las funciones psicológicas tanto aquellas
provocadas por las transformaciones sociales, como las que derivan de la
"interacción social a lo largo del desarrollo ontogenético". SORIANO, O.
(2008: Pág. 72).

La Interacción social
Vigotski consideraba que las funciones psicológicas superiores se
desarrollan en primer lugar en el curso de la relación de un niño con otro u
otros niños más competentes, o con los adultos y que posteriormente se
internalizan.

Vigotski (1988) dice que la internalización de las funciones psicológicas


superiores, consiste en una serie de transformaciones:

1. "Una operación que inicialmente representa una actividad externa se


reconstruye y comienza a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Más
específicamente, dice Vigotski.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica) y después, el interior del propio
niño(intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originas como relaciones entre seres humanos y
finalmente.
3. "La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos". SORIANO, O. (2008: Pág.72-73).

2.2. CONCEPTOS INTERCONECTADOS DE LA TEORÍA DE VIGOTSKI


Pasemos a examinar los elementos constitutivos de esta fórmula teórica.

2.2.1 Procesos mentales superiores.


Como el pensamiento verbal, la memoria lógica y la atención
selectiva difieren cualitativamente de los procesos naturales, inferiores,
de memoria, atención e inteligencia, cuyo nombre comparten. La función
mental superior no se desarrolla como continuación directa de su
correspondiente función elemental, lo cual hace que constituya un nuevo
tipo de formación psicológica. En la ontogénesis ambos tipos de
funciones se encuentran estrechamente entrelazadas. Este hecho a
confundido muchas veces a los investigadores porque crea la ilusión de
que las funciones mentales superiores son una extensión directa de las
inferiores. Para ilustrar esta idea, Vigotski citaba datos sobre el
desarrollo de las nociones aritméticas elementales en los niños. En los
primeros estadios de desarrollo cognitivo, la manera en que el niño
maneja las cantidades refleja una actitud espontánea y perceptiva. El
niño no cuenta en el sentido estricto de la palabra, sino que percibe
directamente la cantidad. Por ejemplo, si se le pide que diga cuantas
piezas hay colocadas en cruz, el niño pequeño comete sistemáticamente
el error de contar la pieza del centro dos veces. En niños mayores, esta
forma primitiva de aritmética deja paso a un enfoque más elaborado,
basado en el uso de mediadores tales como los dedos o el habla dirigida
a ellos mismos. En la tarea anterior, estos niños subordinan su
percepción de la cruz a un método de contar que analiza las distintas
secciones de la cruz contando sucesivamente las piezas de cada
sección.

El estudio de los procesos mentales superiores exige revisar la


nomenclatura de las funciones psicológicas. La psicología experimental
tradicional, que no presto demasiada atención a la distinción entre
procesos mentales superiores y elementales, consideraba las
actividades de contar o escribir como formaciones secundarias,
derivadas de procesos de percepción, memoria y aprendizaje más
fundamentales. En cambio, Vigotski proponía que a los componentes
psicológicos de actividades tales como dibujar, contar y escribir,
consideradas tradicionalmente como derivadas de la inteligencia o la
imaginación, había que concederles todos sus derechos como funciones
mentales superiores.

El concepto de "desarrollo de las funciones psicológicas


superiores" y el objeto de nuestra investigación abarca dos grupos de
fenómenos que, a primera vista, parecen totalmente distintos, pero que
en realidad constituyen dos ramas fundamentales o dos cauces en el
desarrollo de las formas superiores de la conducta. En primer lugar,
están los procesos de asimilación de los instrumentos externos del
desarrollo cultural y el pensamiento: el lenguaje, la escritura, el número,
el dibujo; en segundo lugar, los procesos de desarrollo de funciones
psicológicas superiores específicas, aún no definidas ni identificadas de
forma precisa y que en la psicología tradicional se denominan atención
voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Unos y otros,
juntos, forman lo que hemos dado en llamar proceso de desarrollo de las
formas superiores de conducta en el niño.

2.2.2 De la acción al pensamiento.


Más que una simple extensión de un proceso natural que se
origina en la biología humana, el proceso mental superior es función de
una actividad socialmente significativa. El hincapié que hace Vigotski en
el aspecto generativo de la actividad es significativo desde el punto
teórico, porque establece una diferencia entre su postura y la de los
"sustancialistas", que consideran la sustancia material del cerebro o la
sustancia espiritual de la mente como verdadera sede de las funciones
mentales. La postura de Vigotski era la opuesta: la función mental
superior se crea mediante la actividad; es una objetivación de la acción.
La fórmula tradicional racionalista, "del pensamiento a la acción", se ve
así invertida, convirtiéndose en "de la acción al pensamiento".

Pensemos en la siguiente reconstrucción del desarrollo de un


gesto de indicación de un niño. Al principio, no es más que un intento
infructuoso de coger dirigido a un objeto deseado. Vigotski le otorgaba el
nombre de "gesto en sí". El movimiento de coger es resultado de un
impulso natural, inmediato. Cuando la madre acude en ayude del niño, el
"gesto en si" se convierte "gesto para otro". El otro en este caso, la
madre-interpreta el movimiento de ir a coger del niño como un gesto
indicativo. Lo que comenzó como un simple acto de coger se convierte,
gracias a la mediación de la madre, en un acto socialmente significativo
y comunicativo.

El niño empieza a dirigir el gesto a su madre, en lugar del objeto


deseado. Sin embargo, es importante resaltar que el niño es el último en
comprender conscientemente el verdadero significado de su gesto. Solo
en este último estadio llega a convertirse su gesto en "gesto para sí
mismo". El uso consciente del movimiento de la mano como gesto
aparece tarde en el desarrollo; el punto de partida no es una "idea de
gesto", ni siquiera un gesto como "mensaje" conductual deliberado, sino
simplemente un movimiento de coger que se convierte en mensaje solo
a causa de la función interpretativa del otro. Por consiguiente, el
desarrollo no es un despliegue o maduración de esas ideas - a partir de
los que originalmente no era una idea-en el curso de actividades
socialmente significativos.

2.2.3. La mediación
El ejemplo anterior nos lleva al problema de la mediación .Una
actividad que genera procesos mentales superiores es una actividad
mediada socialmente significativa. La fuente de la mediación reside ya
sea en una herramienta material, en un sistema de símbolos o en la
conducta de otro ser humano. Vigotski prestó especial atención a los
mediadores semióticos, que abarcan desde simples signos a sistemas
semióticos complejos, tales como obras literarias, que actúan como
"herramientas psicológicas" que transforman los impulsos naturales en
procesos mentales superiores.
Un aspecto de este desarrollo es la transformación de la conducta
inmediata, impulsiva, dirigida a un objeto deseado, en conducta
"instrumental" mediada por una herramienta material. Vigotski exploró
esta línea de razonamiento en su análisis de las semejanzas y
diferencias entre la conducta instrumental del los monos antropoides, tal
y como la describió W. Kohler, y la conducta de los niños pequeños. La
cuestión de los instrumentos materiales es crucial porque proporciona la
ocasión de ligar la teoría de Vigotski de los procesos mentales
superiores con la teoría Marxista de la praxis material.

El propio Vigotski hizo la advertencia de que los paralelismos


entre las herramientas materiales y las simbólicas debían trazarse con la
mayor precaución. El único fundamento fiable de esta analogía es la
naturaleza mediadora tanto de la acción instrumental como de la
simbólica. Mientras que en la acción instrumental la herramienta es
mediadora respecto a la acción humana dirigida a la naturaleza, en el
acto simbólico una herramienta psicológica media en los procesos
psicológicos del propio ser humano: "el rasgo esencial que distingue a la
herramienta psicológica de la herramienta técnica es que dirige la mente
y la conducta, mientras que la herramienta técnica, que se encuentra
también insertada como vínculo intermedio entre la actividad humana y
el objeto externo, está dirigida a producir un conjunto u otro de cambios
en el objeto mismo". Según Vigotski, los aspectos psicológicos de la
actividad instrumental material y la actividad mediadora simbólica están
interconectados: "La conquista de la naturaleza y la conquista de la
conducta están mutuamente relacionadas, en la medida en que la
transformación de la naturaleza por parte del hombre también cambia la
naturaleza del hombre mismo".

Por último Vigotski señaló aún otra forma de mediación: la


mediación a través de otra persona. A este respecto invocaba la
propuesta de Pierre Janet en el sentido de que "... en el proceso de
desarrollo, el niño empieza a usar en relación consigo mismo las mismas
formas de conducta que inicialmente usaron los demás en relación con
él". Vigotski también mencionaba el estudio de Piaget que indicaba que
una discusión entre niños es una forma original de discusión mental:
"Podríamos formular la ley genética general del desarrollo cultural como
sigue: cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos
veces o en dos planos. Primero aparece en el plano social; y después,
en el Psicológico. Primero aparece entre personas como categoría
interpsicologica; y, a continuación, en el niño, como categoría
intrapsicologica". En esta propuesta Vigotski se acerca mucho a la
postura del conductista social G.H. Mead. "No conozco ninguna otra
manera en que la inteligencia o la mente puedan o hayan podido surgir
como no sea la internalización de la conversación de gestos
significativos, tal y como lo hace posible el hecho de que el individuo
adopte la actitud de los otros individuos hacia si mismo o hacia aquello
sobre lo que se piensa".
2.2.4 Internalización
El elemento fundamental para la formación de una función mental
superior es el proceso de internalización. Lo que inicialmente aparece
como un mediador significó externo o una comunicación interpersonal
mas adelante se convierte en un proceso psicológico interno: "Cualquier
función mental de desarrollo porque inicialmente es una función social.

Este es el centro de todo el problema de la conducta interna y


externa...
Cuando hablamos de un proceso, "externo" quiere decir "social".
Cualquier función mental superior fue externa porque fue social en algún
momento antes de convertirse en una función interna, verdaderamente
mental".

La noción de internalización ciertamente no fue invención de


Vigotski.
Este mencionaba la concepción de Karl Buhler de acciones
adaptivamente del desarrollo psicológico como un proceso gradual de
internalización útiles. También cabe pensar en la idea psicoanalítica de
la internalización de las relaciones con los "otros significativos" y sus
imágenes. Y, por último, también está la teoría de Piaget de la
internalización de los esquemas sensorio motores. Lo que parece
original del enfoque de Vigotski es su elaboración del tema del carácter
social de una función "externa" que se conserva cuando esa función se
internaliza. Existe también una interesante dinámica en la relación entre
los procesos psicológicos naturales y los procesos superiores durante el
proceso de internalización. Según Vigotski, la internalización de la
función superior, como por ejemplo la de los procesos mnemónicos
basado en ayudas externas de la memoria, produce los siguientes
cambios: a) El proceso mnemónico natural se ve reemplazado por una
forma mediada de almacenamiento y recuperación; b) El proceso natural
no desaparece, pero se ve desplazado del centro de la actividad
convirtiéndose en su elemento subordinado; y c) Las formas superiores
de actividad mnemónica representan un sistema funcional más que una
sola función, un sistema en el que pueden participar el pensamiento
conceptual y el análisis verbal.

Vigotski también puso de manifiesto la naturaleza esquiva de la


dimensión social de los procesos mentales humanos. Los psicólogos
parecen incapaces de establecer una conexión entre, por ejemplo, el
desarrollo de la memoria lógica o la acción voluntaria y el desarrollo
social de un niño.

Esta conexión es esquiva porque el "principio" y el "final" del


proceso de desarrollo adoptan una forma individualizada. Pero, aunque
en su principio biológico y en su punto final intrapsicológico de desarrollo
una función psicológica aparezca como proceso individual, su análisis
demuestra que atraviesa por un estadio en que constituye una forma
determinada de colaboración social. Solo en sus últimos estadios
adquiere una forma individualizada, llevando "en su interior" los aspectos
simbólicos esenciales de sus estructuras previas.
El proceso de Internalización no es en modo alguno automático;
los procesos en juego cambian su propia forma de actuación. La
transición de una forma colectiva de conducta a otra individual hace
descender inicialmente el nivel de toda la actividad. Las formas sociales
de la conducta en cuestión son más complejas y más avanzadas, y,
cuando se individualizan, adquieren inicialmente un modo de operación
más sencillo. Por ejemplo, el habla egocéntrica posee una estructura
más primitiva que el habla comunicativa; sin embargo, constituye un
estadio de desarrollo del pensamiento más elevado que el habla
socializada de un niño de la misma edad.

2.2.5 Procesos primitivos


Una de las aportaciones importantes del grupo de Vigotski fue el
descubrimiento de formas intermedias situadas "entre" los procesos
mentales superiores y las funciones naturales. Estas formas intermedias
dan fe de la naturaleza dinámica del proceso de desarrollo: Los
procesos mentales superiores no se adquieren ni mediante un proceso
de comprensión súbita en un momento dado, ni mediante una copia de
la conducta adulta. Las operaciones simbólicas surgen de conductas
que inicialmente no son simbólicas. Tomando como ejemplo la
adquisición por parte del niño de la función de memorización mediada,
Vigotski demostró como una tarjeta auxiliar con dibujos, que en el futuro
servirá como herramienta psicológica que afectará a la estructura del
proceso mnemónico del niño, es percibida todavía por este como un
estímulo más yuxtapuesto al estímulo diana. El niño no consigue
apreciar la naturaleza arbitraria de un mediador sígnico y busca una
tarjeta que posea ya alguna relación con la palabra que tiene que
memorizar.

En otro experimento se ofrecía a los niños un conjunto de objetos


sin sentido como ayudas para memorizar. En lugar de crear una
asociación deliberada entre la palabra que debían memorizar y el objeto
auxiliar, los niños intentaban interpretar estos objetos como "referentes"
directos de la palabra. En ambos casos el papel mediador potencial de
los instrumentos psicológicos se pasaba por alto, y los instrumentos
mismos se percibían como pertenecientes a la misma totalidad sincrética
que la palabra estimulo..

La noción de Vigotski de procesos "primitivos" está directamente


relacionada con la teoría de Heinz Werner de las formas sincréticas de
conducta y conocimiento. Vigotski y sus colaboradores solían hacer
referencia a uno de los primeros trabajos de Werner, publicado en
alemán.

Para Vigotski, las formas "primitivas" eran de interés


fundamentalmente porque ayudan a explicar la dinámica del proceso de
surgimiento de la forma mediada de proceso mental a partir de la forma
sincrética.
KOSULIN, A (1994: Pág.
113-119).

2.3. ASPECTOS RESALTANTES DE LA TEORÍA DE VIGOTSKI


2.3.1. Interacción del sujeto con su cultura-origen
sociocultural de la Mente
Para Vigotski el sujeto adquiere la connotación humana en
la asimilación de su cultura, la que es transmitida básicamente a
través del lenguaje y la acción.

"El momento más significativo en el curso del desarrollo


intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la
inteligencia practica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad
práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes,
convergen.

Si observamos el desarrollo evolutivo del niño, este antes de


llegar a tener un dominio sobre su propia conducta comienza a dominar
su entorno que le sirve como medio de relación y organizador de su
comportamiento. La manifestación de esas formas de conducta funcional
van estructurando su potencial cognitivo que lo habilita en la utilización
de herramientas intelectuales en la medida en que se produce la
integración de los estímulos externos y las funciones biológicas. Al
respecto, Vigotski afirma que el contenido y la forma de las funciones
mentales tienen un carácter histórico y por lo mismo en diferentes
períodos históricos se dan diferentes tipos de desarrollo de la
personalidad. Esto lo podemos constatar directamente en los cambios y
diferencias de aspiraciones, valores y comportamientos que caracterizan
a las generaciones.

En el proceso de interrelación social, según Vigotski, el sujeto


internaliza las formas colectivas de comportamiento y el significado de
los signos propios de la cultura en la cual vive. Cabe comprender el
papel de mediación y orientación que cumplen los signos en relación a la
conducta del individuo.

Esto es posible debido al significado que poseen. Hablando


antropológicamente, podemos reconocer que la vida humana esta regida
en gran medida por un mundo simbólico que no es otra cosa que el
sistema de creencias, convenciones, normas de conducta, valores. Esta
realidad explica el necesario proceso de socialización que requiere el
individuo para adaptarse y actuar en concordancia con su medio. En
esta línea uno de los sistemas más importantes de signos y significados
es el lenguaje, capacidad que se constituye como una herramienta
fundamental en el desarrollo y organización de su pensamiento y
estructura cognitiva. Sus investigaciones sobre el lenguaje una de las
mayores preocupaciones de Vigotski, centradas en reafirmar el
desarrollo del lenguaje como efecto del proceso de interacción entre
pensamiento y lenguaje.

Asimismo la caracterización de la capacidad del lenguaje en sus


funciones de signalizadora (de registrar estímulos), sino por la capacidad
o función de significación que implica la instauración activa de nuevos
nexos, "estímulos artificiales" (aquí se refiere a los signos) por ejemplo la
palabra.

El caso de la función signalizadora, se basa en un reflejo de


nexos naturales entre los estímulos del medio y el sistema nervioso; por
la natural adaptación pasiva del sujeto al medio. En cambio la función de
significación no depende de los nexos previos (estímulos condicionados)
que surgen en la naturaleza, sino que instaura con ayuda de los signos,
nuevos nexos en el cerebro; esto es lo que permite que el sujeto actué
sobre su realidad, transformándola.

2.3.2. Lenguaje y pensamiento


De acuerdo con Vigotski el niño usa el lenguaje no solo para la
comunicación social sino también como ayuda para resolver tareas.
Vigotski (1962) afirma que los niños utilizan el lenguaje para planear,
guiar y observar sus comportamientos con autorregulador. El uso del
lenguaje para la autorregulación se llama habla interna o habla privada.
Pero para Vigotski es una herramienta importante del pensamiento
durante la niñez temprana.

Vigotski decía que el lenguaje y el pensamiento se desarrollan


inicialmente de manera independiente uno de otro para luego fusionarse.
El hacía hincapié en que todas las funciones mentales tienen orígenes
externos o sociales.

Los niños deben usar el lenguaje para comunicarse con los


demás, antes de abordar sus propios pensamientos.

 Lenguaje y desarrollo
Para Vigotski, el lenguaje es la herramienta psicológica que mas
influye en el desarrollo cognoscitivo. Distingue tres etapas en el uso del
lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del


lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el
lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la siguiente
etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para
regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas.

Como no intenta comunicarse con otros este auto verbalizaciones


se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del
desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y
comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches,
L.Berk y R. Garvín observaron los siguientes ejemplos del habla privada
entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.

El estudiante A; Se sienta en una mesa de dibujo y se dice a si


mismo, "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de
papel. Quiero dibujar un gato". (Estudiante) B., mientras trabaja en su
cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en particular: "Seis".
Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es
diez, es diez. La respuesta es diez.

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del


desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su
pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la
solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el
lenguaje "en su cabeza".

Ellos también se comunican externamente y usan el lenguaje por


períodos largos antes de que se produzcan la transición de la
comunicación externa a la interna. Este período de transición se produce
entre los tres y los siete años e implica hablar con uno mismo. Después
de un tiempo, el hablar con uno mismo se convierte en algo interno para
el niño y entonces es capaz de actuar sin verbalizar. Cuando esto ocurre
los niños han interiorizado el habla egocéntrica en forma de discurso
interno que se convierte en sus pensamientos.

Vigotski afirma que los niños que utilizan mucho la comunicación


privada son más competentes socialmente que quienes no lo hacían.

Argumenta que el habla privada representa una transición


temprana para volverse más comunicativo socialmente.

Para Vigotski, cuando un niño habla para sí mismo esta utilizando


un lenguaje que dirige su comportamiento y que lo guíe. Por ejemplo, un
niño haciendo un puzle puede decirse a sí mismo: "¿Qué pieza tengo
que poner primero? Intentare poner primero los verdes. Ahora necesito
algunas azules. No las azules no encajan aquí. Lo intentaré aquí".
Vigotski sobre el papel positivo de la comunicación privada en la
comunicación del niño.

 Desarrollo cognoscitivo de Vigotski


Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la
sociedad. Afirma que no es posible entender el desarrollo del niño si no
se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de
pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son
producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La
sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos
avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las
actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento
herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la
escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo
se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus
interacciones sociales .De acuerdo con la teoría de Vigotski, tanto la
historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio
de Vigotski refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

 Orígenes sociales del pensamiento


A Vigotski se le considera uno de los primeros críticos de la teoría
piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento
no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se
construye entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones
sociales con compañeros y adultos mas conocedores constituyen el medio
principal del desarrollo intelectual. Según Vigotski, el conocimiento no se
sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos
mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen
un origen social.

De acuerdo con Vigotski, el niño nace con habilidades mentales


elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a
la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas
habilidades "innatas" se transforman en funciones mentales superiores. Más
concretamente, Vigotski pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en
internalizar funciones que ocurren antes en lo que le llamó plano social.

La internalización designa el proceso de construir representaciones


internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales.

Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa


cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor
puede señalar los objetos en una página y separar contando "uno", "dos”,
“tres" y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro,
el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda.
Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la
interpretación de Vigotski, el niño esta internalizando una forma de usar los
números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a
separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habrá realizado esta operación extrema por su cuenta. La operación
de contar se ha convertido en parte de su organización interna. Y la lleva a
cabo sin asistencia de otros.

 Herramienta del pensamiento


Vigotski definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios
cualitativos de los procesos del pensamiento. Solo que los describió a partir
de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para
interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los
objetos o dominar el ambiente; la segunda, para organizar o controlar el
pensamiento y la conducta.

En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema


de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y
otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He
aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los
conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos
ejemplos de herramientas técnicas son: papel y lápiz, transportadores
geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vigotski, toda cultura
posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los
niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas
culturales moldean la mente.

El hombre en permanente relación con su medio sociocultural


desarrolla su proceso de aprendizaje. En Vigotski, este proceso es ante
todo una interacción entre los problemas y el conocimiento de cómo tratar
con ellos en una cultura determinada. En el entendido de que se trata de un
proceso complejo y dialéctico, nuestro autor encuentra que la estructura
cognitiva sigue una dinámica marcada por la presencia de lo que el
denomina zonas de desarrollo, para caracterizar los momentos, las formas
en los que se genera el aprendizaje. En esta preocupación señala tres
zonas:

a. Zona de desarrollo real.-Se define como el nivel en el que


el individuo es capaz de aprender independientemente, por
sí sólo. Son las funciones que es posible realizarlas por
haber alcanzado su grado de maduración correspondiente.
b. Zona de desarrollo próximo.- Constituye la diferencia
entre lo que la persona puede hacer por sí misma y lo que
podría hacer con la intervención (ayuda) de personas más
experimentadas que ella (profesor, grupo, padres). Define
funciones que todavía no han madurado, pero que están
en camino hacia dicho estado, se trata de funciones que
madurarán el día de mañana pero que se encuentran
actualmente en estado embrionario. Como el propio
Vigotski lo dice metafóricamente, son como los "brotes" o
"flores" del desarrollo en vez de los "Frutos" del desarrollo.
c. Zona de desarrollo potencial.- Aquí se manifiesta la
síntesis dialéctica del proceso dinámica del aprender que
resulta de la interrelación de los aprendizajes que
conforman la zona de desarrollo real y próximo en la
dimensión de avanzar a niveles categoriales. No es algo
estático, es algo así como nuestra utopía que cada vez que
la vamos a alcanzar, nuevamente se aleja y aparece una
nueva exigencia y aquello que vamos logrando pasará a
formar parte de nuestra exigencia y aquello que vamos
logrando pasará a formar parte de nuestra zona de
desarrollo real pero cualitativamente distinta.

Es importante enfatizar la necesidad de comprender el significado


de la zona de desarrollo próximo, por su implicancia en la praxis
educativa. Aquí es oportuno señalar que para Vigotski la educación es
una interacción entre problemas y el conocimiento de cómo tratar en
ellos en una cultura determinada, por lo que no se trata solamente de
una interacción entre profesor y alumno y zona de desarrollo.
Precisamente, el concepto de interacción se realiza en la llamada zona
de desarrollo próximo.

Otro aspecto a destacar es la importancia de la comunicación que


se debe cumplir en el proceso de interacción entre profesor y los
alumnos que en un proceso de comunicación se proponen resolver
problemas del conocimiento.

Esta dinámica se cumple, según Vigotski, mediante la dirección o


colaboración entre los actores sociales (profesor, alumno, padres).Como
podemos reconocer la zona de desarrollo próximo implica que todo
sistema educativo incluye personas que desempeñan funciones de
profesor, alumno y el proceso de comunicación entre ellas, teniendo
como objetivo el conocimiento.

En relación a lo expuesto, es conveniente tener en cuenta los


factores que Vigotski considera como necesarios en todo proceso
educativo: básicamente en la enseñanza.

 El estudiante en su papel de aprendiz.


 El profesor en su papel de colaborador.
 El problema (conocimiento) que los vincula y que el
estudiante está tratando de solucionar con la ayuda
del profesor.

Considerando que estos son los factores que interactúan para


que se realice la enseñanza-aprendizaje, es bueno aclarar que solo
existen unos en relación a los otros y solo durante el período que
necesita el alumno para su aprendizaje. Precisando podemos derivar
que sólo se da la zona de desarrollo próximo cuando entran en acción,
como lo explica Vigotski, los factores antes expuestos.

El ejemplo que presentamos a continuación nos puede permitir


reconocer la dinámica que en una práctica concreta se da la zona de desarrollo
próximo.

El profesor señala un problema que un grupo de alumnos deben


de resolver. Para ello cuentan con el texto referido al tema y el profesor
para ayudarlos en la tarea. La relación entre los factores del proceso
educativo: profesor, alumno y problema (conocimiento) se da como
sigue: En cuanto a los conocimientos para resolver el problema estos
están en el libro y en la estructura cognitiva del profesor. El profesor
puede explicar, ofrecer los conceptos declarativos (reconocidos por la
disciplina correspondiente). Los alumnos si bien tienen entre si el texto
que contiene los conocimientos para resolver el problema, algunos
conocimientos básicos (zona de desarrollo real) no le es posible por sí
solos relacionar los conceptos que están en el libro con el problema a
resolver. Es en ese episodio que el profesor ofrece los medios
intelectuales y activos para que el alumno logre encontrar la pista que lo
lleve a ubicar y relacionar los conceptos con el problema, buscando
realizar la zona de desarrollo próximo. La reacción que encontramos en
los alumnos va desde estados de incertidumbre, desánimo, sorpresa y
posterior satisfacción cuando han logrado descubrir por ellos mismos el
tipo de relación que existe entre los conceptos dados por el libro y el
profesor y el problema presentado, llegando a su solución.
Seguidamente, el profesor busca constatar (evaluación) que el
aprendizaje se ha cumplido, sobre todo a nivel de lo que llamamos hoy
en día meta cognición (que el alumno conozca como conoce).

Es en ese momento cuando la zona de desarrollo próximo deja de


ser tal respecto al problema planteado. Se tiene que el alumno ya
conoce y deja de ser aprendiz: el profesor sobre el tema ya cumplió su
papel. En esta dinámica compleja y dialéctica del aprendizaje, según
Vigotski se dan sucesivamente las zonas de desarrollo que él presenta.

2.3.4. La idea de la doble formación


Fundamenta qué función cognitiva se da primero en el plano
interpersonal, en la que intervienen los factores socioculturales, para
luego reconstruirse en el plano intrapersonal, mediante el proceso de
interrelación. Señala que estos procesos están en la base de todo
aprendizaje. Por lo que debemos reconocer que se aprenden en
interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas capacidades
a la estructura cognitiva.

2.3.5. El aprendizaje precede al desarrollo


Para Vigotski un buen aprendizaje es aquel que reta al desarrollo
psicoevolutivo; es decir, estimula y exige la explotación de las
potencialidades Psicoevolutivo; es decir, estimula y exige la explotación
de las potencialidades del sujeto en procesos de aprender como una
forma de acelerar el desarrollo. Un ejemplo lo tenemos en nuestro
sistema educativo que considera que el niño cumpla seis años para
iniciar el proceso de lectoescritura.

Existe experiencia al respecto que demuestra que es posible en


niños de tres, cuatro o cinco años lograr el desarrollo de habilidades
para la lectoescritura.

Otro de los aspectos en la propuesta de Vigotski esta referido a lo


orgánico con relación al proceso de conocer; al respecto afirma que el
hombre realiza dos actividades básicas: la reproductora y la creadora.

La primera guarda estrecha relación con la memoria, y consiste


en registrar y reproducir aquellas ideas ya elaboradas con anterioridad.
La base orgánica según este autor, está en la plasticidad de nuestro
cerebro; esta se entiende como la propiedad que tiene cualquier
sustancia de transformarse y conservar las huellas de estas
transformaciones.
2.3.6. Potencial creativo
Para él, la creatividad es fruto de la disociación: romper la
relación natural de los elementos tal como fueron percibidos
inicialmente; y asociación: combinación de los diferentes elementos en
una estructura o cuadro complejo, que se materializa en producto
creativo, en cuya base están los procesos de imaginación y fantasía.

Vigotski considera que la creatividad existe, potencialmente, en


los seres humanos y es susceptible de desarrollarse en todo sujeto,
siempre y cuando se estimule convenientemente todas sus habilidades.
Igualmente, en el pensamiento de Vigotski, la creatividad tiene un
carácter eminentemente social por constituir el entorno que estimula al
sujeto. En cuanto a la génesis de la creatividad, Vigotski señala la
infancia como período natural y en ella a la actividad del juego.

El juego es una situación privilegiada en la que el niño construye


su desarrollo haciendo uso de los recursos disponibles del ambiente que
le rodea, que es a su vez culturalmente estructurado. En el juego, el niño
desarrolla cierta autonomía sobre su propio aprendizaje. De otro lado, el
juego desempeña un papel de dinámica de la zona de desarrollo
próximo." El juego es una zona de desarrollo próximo en el niño. En el
juego el niño siempre se comporta mas allá de su edad, mas allá de su
conducta diaria, es como si fuera una cabeza mas alta que el mismo. De
manera parecida al foco de un lente, el juego contiene todas las
tendencias del desarrollo de manera condensada y es en sí mismo una
fuente mayor de desarrollo".

2.3.7. Revaloración de la enseñanza


El pensamiento pedagógico de Vigotski estuvo orientado a
encontrar una teoría educativa capaz de sustentar a la educación como
actividad fundamental. En esta preocupación define a la enseñanza
como una actividad en equipo y al aprendizaje como actividad de grupo.
Le asigna, a la enseñanza, la función principal de cumplir la interacción
necesaria que define la zona de desarrollo próximo. Se trata de una
actividad esencialmente distinta y lejos de la práctica de ejercicios,
mecánicos, aislados y repetitivos. Aquí, el profesor asume
profesionalmente u especial protagonismo al ser el agente que ayuda,
colabora en la construcción del andamiaje del propio desarrollo cognitivo
personal del sujeto. En suma, Vigotski asigna a la acción didáctica,
trabajo del profesor, y a la escuela un papel relevante.

2.3.8. Sentido de la evaluación


Comprendiendo a lo largo del pensamiento de Vigotski, la
dinámica compleja que sigue el proceso de aprendizaje y teniendo en
cuenta que los factores que intervienen en el poseen asimismo sus
propias particularidades, los avances y logros no son lineales, la
evaluación debe tener en cuenta no solo el resultado sino interesarse
básicamente en los procesos en la medida en que estos garantizan las
transformaciones que busca la acción educativa. SOTO A; NAVARRO E,
(2005: Pág. 94-99).

2.4. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS


2.4.1. Contribuciones educativas de la teoría de Vigotski
Vigotski consideraba que la educación es indispensable para el
desarrollo del niño. En la introducción al libro" pensamiento y
Lenguaje" (1962), de Vigotski, Jerome Bruner escribió: "la
concepción de desarrollo de Vigotski es al mismo tiempo una
teoría de la educación".

2.4.2. Aplicaciones de la perspectiva vigotskiana


De los elementos teóricos de Vigotski, pueden deducirse diversas
aplicaciones concretas en la educación, veamos brevemente algunas de
ellas.
 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente
que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera
que incluyan en forma sistemática la interacción social, no solo entre
alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es
conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de
estas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de
problemas.
 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción
social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un
ambiente real, en situaciones significativas.
 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico
en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en
grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante
proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en
discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se
cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante,
pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la
experiencia del alumno y del estudiante.
 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda,
la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas
pueden jugar un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vigotski pueden sintetizarse de la siguiente


manera:
 Papel del habla privada
 Importancia de la orientación y asistencia del adulto
 La enseñanza recíproca
 Importancia de la colaboración e interacción entre compañeros.

2.4.3. Papel del habla privada


En la teoría de Vigotski el habla privada cumple una importantísima
función autor reguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su
pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes
de recurrir al habla interna al efectuar la transición en los primeros grados
necesitan aprender las actividades que les permiten hablar en voz alta mientras
resuelven problemas y realizan tareas.

Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran


claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el
aprendizaje. Asi, Berk y Gabin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad
con que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio
de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante señalar lo siguiente: no se
registraron diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles
desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En
otro estudio, Berk (1986) observo la frecuencia del habla privada en clases de
matemáticas de primer y tercer grado. Indicó que el 98 por ciento de los niños
hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en problemas de
matemáticas. Más aún, esta habla relacionada con una tarea guardaba relación
positiva con el rendimiento en matemáticas durante los primeros grados.

A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con


tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan
como habla interna. Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por
medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo,
algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar
aprovechando las estrategias de auto-instrucción, especialmente cuando
carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento.

2.4.4. Importancia de la orientación y de la asistencia del adulto


La teoría de Vigotski recalco que los adultos guían y apoyan el
desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen,
puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del
desarrollo proximal.

Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto


guía la intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero
estrechamente conexos de este proceso social: la participación guiada y el
andamiaje (asistencia).

Bárbara RogofF (1990) utilizó la expresión participación guiada para


describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases:
 Selección y organización de las actividades para adecuarlas a las
habilidades e intereses del niño.
 Soporte y vigilancia de la participación del niño en las actividades.
 Adaptar el soporte dado a medida que el niño comience a realizar la
actividad en forma independiente.

La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la


tarea de un socio experto al niño.

Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación


guiada en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a
efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se asemejaban
a una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles de los
estantes) o a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de
objetos en categorías abstractas). Las madres aplicaron varias técnicas para
dirigir la participación de su hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la
tareas de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa. Y señales
verbales para ello.

Más importante aún, descubrieron que las madres ajustaban su nivel a sus
percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las madres de
niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que
aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte
ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida.
Además, a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una
parte mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este
apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores.

El ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la participación


guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente mayor responsabilidad
en la administración de la actividad.

Estrechamente con el de andamiaje Jerome Bruner y sus colegas


(Wood, Bruner y Ross,) acuñaron este término antes que se conociera la obra
de Vigotski en los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el
andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al niño que está
aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o
problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad
del niño.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo,


un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años
podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La
niña todavía no puede realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda
de su padre, puede participar en la actividad y entenderla. Más adelante, el
padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios
verbales ("recuerda como te enseñe a sostener el martillo") o suministrándole
retroalimentación ("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo"). Con
la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las actividades de
carpintería cada día con mayor independencia.

En un experimento cásico, D. Wood, Bruner y G, Ross (1976) estudiaron


como el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas
a una solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento
especial, se les indica construir una pirámide con bloques de madera junto con
niños de 3,4 y 5 años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución
de problemas y así lograron identificar seis elementos importantes del proceso
de andamiaje o soporte.

 Reclutamiento: el adulto capta el interés del niño para alcanzar el


objetivo de la actividad.
 Demostración de soluciones: el adulto presenta o modela una solución
mas apropiada que la que el niño realizó al inicio.
 Simplificación de la tarea: el adulto divide la tarea en una serie de
subratinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
 Mantenimiento de la participación: el adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la de la actividad.
 Suministro de retroalimentación: el adulto ofrece retroalimentación que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante esta haciendo y lo
que se necesita para terminar bien las tareas.
 Control de la frustración: el adulto ayuda a controlar la frustración y el
riesgo en la obtención de la solución del problema.

En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje


(soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vigotski. Ambos
procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la
escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las actividades; dirigir
a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir una tarea
intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo; formular
preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores;
suministrar retroalimentación exhaustiva.

Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente


el control de la actividad al niño de ese modo le permite realizar un
aprendizaje dependiente y autorregulado. L.MEECE J, (2000: Pág: 133-
138).

2.4.5. Estrategias de enseñanza


La teoría de Vigotski ha sido incorporada por muchos profesores
y aplicada con éxito en la educación. Aquí presentamos algunas formas
en las que la teoría de Vigotski puede ser incorporada en el aula:

 Utilizar la zona de desarrollo próximo del niño en la enseñanza.


La enseñanza debe empezar cerca del límite superior de la zona. Para
que el niño sea capaz de alcanzar el objetivo con la ayuda y avanzar a
un nivel superior de habilidad y conocimiento. Ofrece solo la ayuda
necesaria. Puedes preguntar ¿Qué puedo hacer para ayudarte? O
simplemente observa las intenciones y esfuerzos del niño. Proporciónale
apoyo de forma gradual cuando sea necesaria.

Cuando el niño dude, motívalo. Y anímalo a intentarlo y ofrécele ayuda


cuando el niño no sepa que hacer.
 Utilizar a compañeros más cualificados como profesores. Recuerda
que no solo los profesores son importantes para ayudar a los alumnos a
aprender ciertas habilidades. Los alumnos también se benefician con la
ayuda que les brindan los compañeros más expertos. Observar y
motivar a los niños a que utilicen su comunicación privada. Debemos ser
conscientes del cambio del habla externa o consigo mismo cuando el
niño resuelve un problema durante los años preescolares. Al habla
privada consigo mismo en los primeros años de la escuela primaria. En
la escuela primaria, se debe motivar a los alumnos a interiorizar y
regular su habla interna.
 Evaluar de forma efectiva la zona de desarrollo próximo de los
alumnos. Vigotski afirmaba que las pruebas formales y estandarizadas
no eran la mejor manera de evaluar el aprendizaje de los niños. Por el
contrario, Vigotski argumentaba que las evaluaciones deberán enfocarse
en determinar la zona de desarrollo próximo de los alumnos. El ayudante
cualificado facilita al niño las tareas con diferentes niveles de dificultad
para determinar el mejor nivel para empezar la instrucción.
 Situar el aprendizaje en un contexto significativo. En la educación de
hoy en día. Hay cada vez un mayor énfasis en dejar las presentaciones
abstractas de material para proporcionar a los estudiantes oportunidades
de aprendizaje significativas en escenarios del mundo real. En lugar de
enseñar solo a los niños a memorizar fórmulas matemáticas. Los
estudiantes trabajan con problemas matemáticos con implicaciones del
mundo real.
 Transformar el aula con las ideas de Vigotski. ¿Cómo es una clase
de Vigotski? El programa de educación elemental KAMEHAMEHA
(KEEP) Está basado en la teoría de Vigotski. La zona de desarrollo
próximo es el elemento clave de la instrucción en este programa. Los
niños pueden leer una historia y después interpretar su significado.
Muchas de las actividades de aprendizaje tienen lugar en pequeños
grupos. Todos los niños pasan al menos 20 minutos cada mañana en un
lugar de actividades llamado "Centro uno". En este contexto, se utiliza el
andamiaje para mejorar las habilidades de lectura de los niños. El
instructor hace una pregunta. Responde a los requerimientos de los
alumnos y construye ideas que ellos generan Miles de niños de familias
con pocos recursos han asistido a escuelas públicas con el programa
KEEP en Hawai, en la reserva de los indios Navajo de Arizona y en los
Angeles. Comparados con un grupo de control de niños que no
asistieron al programa KEEP, los niños del programa participaban más
activamente de las discusiones en clase. Prestaban más atención y con
mejores resultados en la lectura.

Según un reciente estudio con una base en la teoría de Vigotski. Parejas de


niños de dos escuelas públicas de Estados Unidos trabajaron juntos. Un
miembro de la pareja siempre era de una escuela tradicional, donde los niños
tenían pocas oportunidades de cooperar en los trabajos de grupo. El otro
miembro de la pareja era de una escuela donde se da hincapié en lo
colaborador a lo largo de todo el día. Los niños con origen escolar más
colaborador construían más a menudo ideas cooperando con otros. Que los
niños de la escuela tradicional. Estos utilizaban primordial mente un sistema de
"encuestas" basado en hacer preguntas con respuestas conocidas y retener
información para evaluar la comprensión de los alumnos. SANTROCK J, (2000:
Pág. 249-250).

2.4.6. Aplicación de la teoría a la educación inicial


 Importancia del juego en el desarrollo mental
Vigotski, como investigador perspicaz, no dejo de valorar y observar la
importancia del juego infantil como motor del desarrollo mental. Para, el estudio
del juego en el nivel preescolar esta vinculado con dos problemas
fundamentales: primero, conocer cuál es el origen mismo del juego, ¿Cómo
aparece?, ¿Por qué existe? En otras palabras, su origen y génesis y en
segundo lugar, responder a otra pregunta: ¿Cuál es la función del juego en el
desarrollo mental?
Vale la pena tratar de entender el problema siguiente:¿ constituye
el juego la actividad mental principal de los niños? O, en otra forma de
verlo, ¿el juego es solamente el comportamiento mas comúnmente
observado en el niño preescolar?

Desde el punto de vista de Vigotski, el juego no es la forma


predominante de actividad de lo niños, pero, por otra parte, el juego si
constituye, en cierto sentido, la fuente principal del desarrollo mental.

En una primera instancia, el juego aporta al niño un placer


funcional, como el acto de chupar algo, esto le da seguridad y lo
tranquiliza.

En otro sentido, muchos juegos de los niños no aportan placer por


si mismos, sino por sus resultados. Esto es muy cierto en la edad
preescolar: el juego es placentero solo si este es interesante. Vigotski
criticaba muchas teorías psicológicas porque no toman en cuenta el
asunto fundamental: las necesidades del niño.

Para Vigotski, los niños son, ante todo, seres intelectuales que,
de acuerdo con su nivel de desarrollo, pasan de una etapa a otra en sus
intereses. Pero aquí hay que tomar en cuenta aspectos fundamentales
que ocurren al pasar de una etapa a otra. Mucha de la actividad del niño
que no puede ser considerada como juego es en realidad, algo que
puede ser llamado conducta explorativa. A través de este mecanismo, el
niño aporta al interior de su mente un gran cauce de experiencias
agradables, desagradables, curiosas, amenazantes, retadoras o
enigmáticas. Ante ellas ,el niño requiere, para saber de que se trata, un
proceso de elaboración de la información recibida, tanto en lo emocional
como en lo intelectual y en lo social. De esta manera, el recurso del
juego le permite poner de nuevo en escena aquello que ha ocurrido,
pero de una manera que sucesos de tiempos y circunstancias diferentes
se reacomodan en nuevos tiempos y espacios de acuerdo con las
necesidades y con el nivel de comprensión con que cuenta el niño. El
proceso del juego es un camino que coree en dos sentidos: por un lado
le permite al niño hacer suyo todo lo visto, escuchado y sentido,
agruparlo de la manera que mejor cree conviene, y de acuerdo con la
versión y orientación que el niño quiere darle y, por otra parte, el juego, a
través de las situaciones que puede configurar, le brinda la oportunidad
de revisualizar aquello que recibió a primera vista, de volver a oír lo ya
oído y de encontrar sentidos y relacione que ni siquiera había
sospechado, de manera que esta situación lúdica lo va introduciendo,
paso a paso y de manera armónica, con su forma de entender al mundo,
en la complicada trama de los significados culturales y las obligaciones
morales que implica el intercambio social entre los seres humanos.

En la edad preescolar, las necesidades especiales y los


incentivos que surgen en la experiencia diaria son expresados de
manera espontánea en el juego del niño. En esencia, le presentan al
niño situaciones que no entiende, pero que debe descifrar, y deseos
que, en ese momento, son inalcanzables. Los niños debido a su
naturaleza, tienen la tendencia a gratificar todos sus deseos de manera
inmediata. Si existe demora para lograrlo, esto es algo sumamente
desagradable y muy difícil de aceptar. El tiempo que media entre el
motivo y su necesidad de alcanzarlo es extremadamente corto. En este
punto, Vigotski afirma que" si no existiera en esta etapa deseos
irrealizables, no existiría el juego infantil". De acuerdo con sus
experimentos, los niños que juegan poco o no juegan, tienen serias
deficiencias en su desarrollo intelectual y/o en su desarrollo emocional.
GARCÍA GONZÁLES E. (2006: Pág. 19-231

 La expresión narrativa
Las formas actuales de la oralidad (el relato oral, la canción, la
comunicación poética el juego de palabras y la improvisación verbal)
tienen una historia antigua e incluso desconocida. Estos materiales, sin
embargo, extraídos de su contexto natural y llevados al interior del salón
de clases en la educación preescolar, mantienen aún algunas de sus
funciones, al tiempo que adquieren otras nuevas: inician al niño en la
palabra, el ritmo, los símbolos, lo ayudan en la maduración de la
motricidad, despiertan el ingenio, favorecen la adquisición del lenguaje
hablado, pasándolo de una expresión construida a partir de un habla
interna y transformándola en un habla externa socializada, al mismo
tiempo que el niño, aunque se socialice, logra construir un lenguaje
verdaderamente personal, propio, lo que conduce a la estructuración
más avanzada de funciones mentales como la percepción, la memoria,
la abstracción y la atención, elementos fundamentales de lo que Vigotski
ha llamado funciones Psíquicas superiores. GARCÍA GONZÁLES
E,(2006: Pág. 80).

 La expresión gráfica: el dibujo infantil


La propuesta de Vigotski acerca del dibujo infantil es mucho mas
flexible y se apoya en la idea de que, en cierta forma, la expresión
gráfica infantil es, más que nada, una expresión no solo de su nivel
intelectual sino de su capacidad de imaginación y creatividad. De esta
forma la interpretación del dibujo infantil constituye, si se maneja
adecuadamente, un verdadero mapa intelectual, afectivo, creativo y de
potencialidades del niño, reflejado en unas rayas a manera de figuras
sobre un pedazo de papel.

La idea de Vigotski acerca del dibujo infantil, en donde el autor


sugiere la existencia de una íntima relación entre el juego y el dibujo, y
que esto puede apreciarse de una manera más útil si, en vez de
considerarlo un producto meramente intelectual, como la respuesta a un
examen, se le observa desde otro tipo de perspectiva, como toda una
forma de arte infantil.

Vigotski señala que antes que nada, debemos tomar en cuenta la


forma de pensar de los niños. Para el, pensamiento infantil, en su forma
original, natural, como la que encontramos en los niños a nivel
preescolar, es de naturaleza sincrética. ¿Qué significa esto? Significa
que la forma de pensar de los niños, a pesar de que puede ser muy
creativa, no tiene la capacidad de expresar por separado las diversas
formas expresivas de esta creatividad. En otras palabras, los niños no
establecen o entienden una diferencia muy clara entre lo que es poesía,
prosa, narración o drama, sino que, al mismo tiempo que dibujan,
cuentan una historia. Más aún, al contar una historia dibujando, los niños
no tienen, salvo algunas excepciones, un plan anticipado para hacerlo
sino que van actuando y creando de manera simultánea los contenidos
de su relato.

El dibujo, al igual que lo que ocurre en el caso del juego infantil


es, para Vigotski un instrumento con cuentan los niños para crear
significados, y para lograrlo establecen un puente entre el dibujo y el
lenguaje, que por efecto de su influencia recíproca tienen como
resultado una creación. GARCÍA GONZÁLES E. (2006: Pág. 82-84)

En el período preescolar todavía contamos con los niños que les


interesa dibujar, por eso, para aprovechar esta inclinación natural,
podemos recomendar lo siguiente:
o Encontrar figuras o materiales que sirvan como modelos para
dibujar, en especial, los de figuras no muy complicadas
aunque interesantes.
o Es conveniente pedir que los niños lleven a la clase algunos
juguetes que sean sus preferidos, para mezclarlos con otros
objetos comunes en la vida de la escuela y el hogar, para
pedir a continuación que elaboren, de manera simultánea,
dibujos e historias acerca de ellos. Si se intercambian relatos
es mejor, en especial si se les pone nombre a los juguetes, y
se les pide que estos "cuenten" su historia en relación con los
demás objetos.
o Es muy importante que los niños empleen de manera
simultánea su capacidad expresiva ya sea cantando, jugando,
contando historias. Que desarrollen no solo actividades
aisladas sino todo un verdadero campo expresivo. En
resumen, ¿Cómo debemos interpretar el dibujo? No me atrevo
a sugerir recetas, las educadoras son muy creativas en este
sentido. Lo que si puedo sugerir con toda seguridad es que la
mejor manera de entender el significado del dibujo infantil es
considerarlo como uno más de los diversos lenguajes que los
niños utilizan para hablar acerca del mundo en que viven.
GARCÍA GONZALES E, (2006: Pág. 86).

2.4.7. Diseño de ayudas en el aula, relato de una experiencia


Durante un breve periodo de 1997 tuve la posibilidad de tomar
contacto con un grupo de investigadores de la UNIVERSIDAD DE LA
HABANA, especializados en psicología del desarrollo y educacional, a
través del trabajo que realizan en conjunto con una escuela que en su
origen fue una institución de enseñanza especial y que hoy en día ha
hecho un cambio muy particular. Es la primera que escuela que tuvo una
historia inversa al resto, la primera que integro niños sin dificultades en
el aula de educación especial. En el momento actual nos encontramos
con una escuela que desarrolla un programa de enseñanza integrado
para niños con y sin dificultades de aprendizaje.

La clase de primer grado: el grupo de alumnos, no más de 15,


inician junto con su maestra una conversación informal sobre el tema
animales. La docente recoge la información que los niños aportan y la
vuelca en un esquema gráfico en el pizarrón, donde queda esbozado, al
finalizar charla, un gráfico en forma de red que muestra las relaciones de
Jerarquía entre los diferentes conceptos propuestos por los niños. Así,
los niños diferenciaron aves de mamíferos, a partir de los diferentes
criterios que cada niño aportó (los que nacen de huevos, los que tiene
pelos, los que vuelan, los que comen carne, etc.). Este momento de la
actividad caracterizado por la introducción y discusión de conceptos
científicos, estuvo dominaba por la interacción a través del lenguaje oral,
que tiene por objetivo revelar el grado de desarrollo de la estructura del
conocimiento.

El segundo momento, que realizan con el objetivo de enriquecer


la estructura de conocimiento, esta caracterizado por una forma de
aprendizaje que las teorías de procesamiento de la información
denominan agregación (Norman, 1985). La agregación es la adición de
nuevos conocimientos a las estructuras existentes. La estructura existe,
pero se le añaden datos. En este momento, la maestra entrega a cada
niño un texto. Cada niño recibe una información escrita acorde con su
nivel de adquisición de la lectura. Por ejemplo, los niños con mayores
dificultades leen solo nombres de aves. Otros la descripción, otros sobre
su habitad, etcétera. Es decir, todos los niños participan de la misma
actividad grupal, cada uno trabajando acorde con su nivel de
posibilidades, pero siempre por encima de su nivel de desarrollo; esto
es; la actividad reviste un grado mayor de dificultad que su nivel de
posibilidades actuales, exigiéndoles ya sea desde la complejidad de la
estructura grafemática de la palabra, la complejidad sintáctica, etcétera.

En este segundo momento, la lectura constituye el mediador


externo diseñado para presentar la nueva información. Este hecho
muestra que tanto la lectura como la escritura, dentro de este marco
teórico, constituyen más que una materia u objeto de conocimiento en sí
mismo; se constituyen como el mediador por excelencia para el
desarrollo de los conceptos científicos en el aula.

El tercer momento esta caracterizado como el momento en el cual


se modelan las interacciones con el objetivo de producir nuevas
reestructuraciones del conocimiento. La docente organiza un juego en el
cual coloca en el pizarrón láminas y fotos de aquellas aves que fueron el
contenido de las lecturas en la etapa anterior. Por sus características de
exóticas, no todos los niños han tenido experiencia o conocimiento de
las mismas. Luego, coloca sobre una mesa los nombres de dichas aves.
El juego consiste en colocar el nombre a cada ave a partir de la
información que se ha trabajado en la etapa anterior mediante las
lecturas.

Este tercer momento concluye con la formación de nuevas


estructuras conceptuales o complejizacion de las ya existentes (en este
caso, las aves); este proceso es individual y depende del nivel de
desarrollo de cada niño y del modo de interacción establecido.

Esta manera de plantear las actividades, desde una perspectiva


de mantener la individualidad a aquella que sólo se logra en la
interacción y cooperación con otros, ha logrado importantes progresos
en el grupo de niños con dificultades. La experiencia de estos
investigadores mostró que las estructuras de conocimiento de los niños
no sólo se habían desarrollado respecto de la evaluación inicial antes de
comenzar con las ayudas, que en muchos casos fueron superiores a las
de muchos niños de la misma edad que se consideran con un desarrollo
intelectual normal.

A modo de cierre
Aunque Vigotski no pretendió desarrollar un modelo de
enseñanza, los principios fundamentales de la teoría permiten, tanto a
especialistas de psicología de la educación como a docentes, desarrollar
procedimientos de trabajo concretos. La fecundidad de la teoría se
observa en las diferentes miradas y aportes que la teoría socio-cultural
actual ofrece para reinterpretar los principales conceptos a la luz de los
problemas que plantea el modelo de sociedad actual y los modos de
interacción que caracterizan hoy a las instrucciones, en especial, a la
escuela.

La dimensión de análisis que constituye el sujeto con dificultades


de aprendizaje da cuenta de cómo la noción de Zona de desarrollo
Próximo permite implementar practicas que pongan el acento en
modalidades de interacción áulicas sustentadas por propuestas
docentes no homogéneas y al mismo tiempo "desarrollantes". Así
mismo, como señala KOSULIN (1996), "Las aplicaciones educativas de
las ideas vigotskiana nos enseñan que las teorías psicológicas no
pueden ser ni culturalmente neutras ni libres de valores. Cuando
explicamos los procesos de aprendizaje, cuando sugerimos métodos
para su mejora no nos sustraemos a las preguntas acerca de las metas
culturales y sociales que este tipo de aprendizaje pretende alcanzar".
DUBROVSKY S, (2000: Pág. 69-71).

2.4.8. El rol del docente


El rol docente es determinante como factor de "ayuda".

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las características y


necesidades del alumno, ya sea a través del diálogo como por medio de la
presentación de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervención
docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP.
Es importante que no se agote la explicación del docente en el
grupo, sino que haya un tiempo de realización de experimentos, diseño
de juegos, explicaciones entre compañeros, resolución de problemas...
donde el profesor pueda intervenir de forma más individualizada.

CAPITULO III

APLICACIÓN DIDÁCTICA
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 02
Profesora : Tania Wondil Leguia Silvera
Aula : "Ingeniosos"
Edad : 5 años
1.- PROBLEMA Y TEMA TRANSVERSAL:

PROBLEMÁTICA TEMA TRANSVERSAL


 Desconocimiento de la labor importante que realiza el campesino para  Educación en valores y formación ética.
provecho de la ciudadanía.  Educación para la convivencia la paz y
 La falta de identidad cultural la ciudadanía.

2.- NOMBRE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE: "Conociendo lo Nuestro

3.- JUSTIFICACIÓN: En vista que se ha perdido el valor a nuestra propia cultura. Conocer lo nuestro es amarlo y respetarlo. Por
ello la finalidad de la unidad es inculcar al niño su identidad nacional y el respeto a las diversas formas de manifestación cultural
que convergen en nuestro país a través de su historia, prácticas de costumbres vestimenta, comida es decir conociendo y
vivenciando los orígenes de su cultura se apropien de ella y puedan transformar la sociedad en el cual viven cambiando la
modernidad por la historia.

4.- DURACIÓN.- Del Lunes 6 de junio al viernes 24 de junio 2011


5.- VALOR.- Respeto
6.- ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA:

ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS CRONOGRAMA


1.- NUESTROS SÍMBOLOS PATRIOS Del lunes 6 de junio al viernes 10 de junio
2.- CONOCIENDO LAS TRES REGIONES Del martes 13 de junio al viernes 17 de junio
3.-NUESTROS HERMANOS PERUANOS Del lunes 20 de junio al viernes 24 de junio
7.- ANÁLISIS DEL PROBLEMA CON LOS NIÑOS

¿CUÁL ES EL ¿PORQUÉ EXISTEN ¿QUÉ MÁS ¿CÓMO LO


PROBLEMA? LOS PROBLEMAS? QUEREMOS SABER? AVERIGUAREMOS?

1
A la gente de la Porque la sociedad ¿Por qué los En la escuela: la profesora
capital no les general peruanos somos nos
gusta las personas discriminativa y los diferentes; contará. Revisaremos los
de otras padres, los hablamos diferente libros
y
costumbres como profesores no corrigen nos vestimos de la biblioteca.
los de la a su diferente?
sierra y selva, debido tiempo. Miraremos diversos
prefieren las
personas de piel documentales en el
blanca televisor.
Visitaremos internet.
La gente Por qué no sabemos ¿Qué cosas son Saldremos a observar
compra cosas valorar y peruanas nuestra
importadas no enseñamos cuales para comprarlas?. comunidad.
afirmando que son son los
mucho mejores productos peruanos. Armaremos un panel de
que las todo lo
nacionales nuestro.
8.- SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

MIÉRCOLES
LUNES 06 MARTES 07 JUEVES 09 VIERNES 10
08
Cantemos
Los símbolos La bandera El escudo Desfile cívico
nuestro himno
patrios nacional nacional escolar
nacional
MIÉRCOLES
LUNES 13 MARTES 14 JUEVES 16 VIERNES 17
15
Así es mi
Perú: costa Conociendo la Conociendo Conociendo Festival de
sierra, selva y región en la la región la región las tres
mar peruano que vivo sierra. selva. regiones.
MIÉRCOLES
LUNES 20 MARTES 21 JUEVES 23 VIERNES 24
22
Concertación Historia y Visita al Todos somos "Día del
de la costumbres campesino iguales campesino"
problemática del
con los niños Tawantinsuyo:

9.- SELECCIÓN DE CAPACIDADES, ACTITUDES E


INDICADORES DE EVALUACIÓN.

ÁRE ORGANIZAD CAPACIDAD ACTITUDE INDICADOR TÉCNICAS E


A OR ES S ES INSTRUMENT
OS DE
EVALUACIÓN
Desarrollo de Participa Tiene Participa Observación,
las en las apertura en en la
el
relaciones de manifestacion conocimien celebración Registro
es to de su por el
convivencia culturales cultura y día del de asistencia
propias de otras que campesino
democrática. su contexto, le son
cercanas.
comidas, Reconoce
costumbres, la vestimenta Observación,
fiestas
P.S tradicionales, del
campesino
idioma, Identifica
vestimenta,
juegos y los alimentos Hoja de
juguete. aplicación.
que siembra Observación
el Registro
campesino. auxiliar
Participa
Interactúa en Se interesa activamente Observación,
en la
diferentes y disfruta marcha por Registro
eventos en el día del auxiliar.
A familiares, actividades campesino.
sociales, sociales en
culturales, los que
religiosos, se siente Celebra y
acogido disfruta de
Wm formando e la fiesta Observación.
parte del integrado. para el
grupo. campesino.
Reconoce
elementos
P.S y personajes Expresa su Registro de
característico alegría en asistencia.
s de su la visita al Observación.
comunidad e campesino.
interactúa
con ellos en
diferentes
actividades,
visitas, y
reuniones.
Muestra interés
Expresión Describe por Describe Preguntas.
Y comprensión característic incrementar su Los Observació
oral as alimentos n.
c visibles, vocabulario sus que
utilidad y y siembra
o funciones de posibilidades de el
campesin
o
M diversos comunicació usando un
objetos de n.
u su entorno Vocabulari
o
N inmediato. apropiado.

I Comprensió d Comprende Manifiesta su Responde Preguntas


c n e y agrado
A textos explica y desagrado sobr a d Observació
diferentes e preguntas e n.
C situaciones texto que lee o le compresión
de textos lectora
I leídos leen con
de su aciertos.
Ó tradición
cultural
N respondiend Narra la
oa historia del
preguntas y Perú la
respetand
o
argumentan cronología
do sus .
respuestas.
Número y Identifica y Disfruta al Identifica el
relaciones establece realizar número 5 Observación
en colecciones actividades y el 7 Hoja de
la lógico usándolas en aplicación
relación entre matemáticas diferentes
número mediante
M y cantidad del 1 el juego y operaciones.
al 9. otras
A actividades
T cotidianas.
E
M
Á
T Geometría y Identifica y Disfruta Identifica el Observación
descubriendo círculo
I medición. representa en objetos en diversos Hoja de
formas diferentes objetos aplicación
C geométricas formas del aula.
A relacionándolas
con
S objetos de su
entorno
FECHA ESTRATEGIAS METODOLOGICAS MEDIOS Y
MATERIALES
V ACTIVIDADES DE JUEGO DE Objetos de los sectores
I TRABAJO:
E
R Los niños deciden en que sector jugar.
N Durante 20 minutos juegan libremente, la
E profesora los visita, los ayuda y participa
S si los niños /as lo permiten

Se evalúa. A que jugaron, como lo


24 planificaron, si se respetaron, Útiles de aseo
compartieron y dejaron todo en orden.

SSHH.
Los niños se organizan en fila mediante
una canción: "yo sé cuidar mi cuerpo"

ACTIVIDADES PERMANENTES Carteles de los


sectores Pizarra
Saludo:
Plumones acrílicos de
a través de la canción "buenos días colores
D como están" Canción
E Oración:

Oraciones espontaneas elaboradas por


los niños.
Fecha:
J
U Marcan en el calendario, escribimos en
N conjunto la fecha en la pizarra.
I Consonantes de rojo y vocales de azul.
O Número de negro.
Tiempo:

con la canción " vamos a ver cómo está


la mañana"

Asistencia: cuenta la cantidad de niños


y niñas y lo plasmamos en la pizarra.

CLASE CENTRAL: "Día del campesino"


Despertar el interés del niño: Caja sorpresa

Empezamos entonando la canción las vestimentas típicos


"HUAYNITO", luego Introducimos del campesino
D previamente las vestimentas reales de
E un campesino en una caja de sorpresas,
L luego simularemos que alguien toca la Preguntas
puerta dejando una caja y
preguntaremos a manera de juego: "qué
será que será lo que tengo acá". Según
las respuestas de los niños iremos
2 sacando prenda por prenda.
0
1 Rescate de saberes previos:
1
¿Qué hemos visto? ¿A quién le
pertenecen estas prendas de vestir?
¿Todos son iguales? ¿Quién se viste con
estas prendas?
¿Tú te vistes así? ¿Conoces a alguien
que se vista así? ¿Quién es el
campesino? ¿Qué hace el campesino?,
¿Qué siembra el campesino?, ¿Dónde
vive el campesino? ¿Qué pasaría si no
hubiera quien siembre la papa? ¿Qué
pasaría si no hubiera quien siembre las
frutas?
Libro educativo del
Nuevo conocimiento Campesino

Hoy conoceremos a nuestro amigo el


campesino, que es la persona que vive
en la región sierra del Perú, y tiene el
trabajo de sembrar y cosechar alimentos
en la tierra que después los llevarán al
mercado para ser vendidos y después
los compraran nuestras mamas para
prepararnos ricos alimentos. Estos
alimentos tan ricos que saca de la tierra
el campesino con mucho amor son: la
papa, el choclo, la manzana, la yuca etc.
Y por ese trabajo tan esforzado que hace
el campesino le celebramos su fiesta
todos los años y es el día 24 del mes de
junio.

Organizador visual
Consolidación de aprendizaje
Atreves de un organizador visual Siluetas diversas
explicaremos en que consiste el trabajo
a realizar. Limpia tipos

Aplicación de lo aprendido. Plastilina Fórmica


Se les reparte a los niños plastilina para
que amasen y elaboren alimentos que
siembra el campesino como:(papitas, Canastitas de
lechuga, manzana etc..) a su creatividad tecknopor.
y elección y luego lo coloquen dentro de
una canastita de tecknopor elaborado Preguntas
por la profesora.
Recuento de lo aprendido Hojas plumones
¿Qué hicimos? ¿A quién conocimos?
¿Qué hace el campesino? ¿Qué
alimentos
siembra el campesino?, ¿les gustó lo Materiales diversos
que hicimos? Lápiz, borrador, goma
Evaluación
Encierra en un círculo los alimentos que
siembra y cosecha el campesino. Marca
(x) los que no siembra el campesino.
Aplicación de lo aprendido en una
nueva situación
Transferencia de lo aprendido
Consigna
"Concurso de aula"
Con ayuda de tus padres dibuja un
alimento que siembra el campesino y
decóralo con granos de maíz, o
materiales de tu elección.

ACTIVIDADES LIBRES:
Aseo: forman una fila y acompañados por una Útiles de aseo,
canción van a los SSHH a
lavarse las manos.
Lonchera: cantan la canción que anuncia la Loncheras
hora de la lonchera, oramos
agradeciendo a Dios por los alimentos y comen
su refrigerio. Limpian su mesa y
ordenan. Canciones
Luego compartimos todos un delicioso Buffet Alimentos de la
campesino. sierra.
Recreo: actividades libres en el patio.
Aseo. Miccionan, se lavan los dientes, manos,
caras y se peinan.
ACTIVIDADES LITERARIAS:
Inicio: escuchan la canción que apertura el Equipos de sonido
momento del cuento (plan lector)
Desarrollo: CD
 Describen la portada del libro, imaginan El cuento "Bartolito
de que se trata la historia. el Loro"
 Responden a preguntan de comprensión: Preguntas
literarias, y de opinión.
Los niños y niñas.
ACTIVIDAD DE SALIDA:
Cantan "jardincito, chau,chau,chau"

EVALUACIÓN

Encierra en un círculo los alimentos que siembran y cosechan el campesino.


Marca (x) los que no siembra

SÍNTESIS
 Nuestro Sistema Educativo tiene amplia relación con esta teoría
teniendo en cuenta cómo concibe a la EDUCACIÓN: "La educación es
un proceso sociocultural permanente, inmanente trascendente, permiten
el desarrollo integral del ser humano. Orientada a la formación integral
de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la
educación contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las
prepara para que sean capaces de transformar y crear una cultura y de
asumir roles y responsabilidades como ciudadano".

 El entorno social influye en la cognición por medio de sus "


instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su
lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotski es un ejemplo del constructivismo
dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

 En cuanto a la Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto


importante de la teoría de Vigotski y se define como: La distancia entre
el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de
problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la
solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de
otros compañeros más diestros.

 La colaboración entre compañeros refleja la idea de la actividad


colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en
forma pedagógica las interacciones sociales compartidas.

 Se trata de pensar y repensar nuestra practica pedagógica con el fin de


ofrecer una educación más humana, que respete la diversidad cultural
en todas sus dimensiones, que resalte el papel del lenguaje en la
construcción del significado y el conocimiento, que promueva el diálogo,
la crítica, la participación y que ayude a formar personas críticas y
creativas que contribuyan a construir una sociedad más democrática
comprometida con el desarrollo humano y natural de nuestro mundo.

APRECIACIÓN CRÍTICA
 Los conceptos no se transmiten del profesor al estudiante, simplemente
con que aquel se lo diga para elaborar unos conceptos adecuados, el
profesor tiene que ordenar las situaciones didácticas que den al niño, la
experiencia guiada para adquirir el concepto.

 No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin


tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra
inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas
sociales históricamente determinados y organizados. La influencia del
contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante
en el desarrollo del niño quien no recibe pasivamente la influencia sino
que la reconstruye activamente.

 No podemos centrar nuestra mirada en esta teoría como totalidad para


un provechoso aprendizaje existen otras que considera nuestro sistema
educativa, y sin desestimar ninguna pues todas los enfoque que se
considera en nuestro diseño educativo deben estar entrelazados.
SUGERENCIAS
 Utilizar el Andamiaje ya que es una técnica que consiste en modificar el
nivel de apoyo que se le brinda un aprendiz para realizar una tarea. A
medida que mejore el desempeño del alumno el profesor brindará
menos ayuda y la ZDP irá disminuyendo. Como resultado del diálogo
con un experto, el niño organiza sus conceptos y su pensamiento se
vuelve más lógico.

 La Motivación se espera que sea intrínseca, estimulada por la


interacción con el grupo. El Profesor es un mediador de la cultura social.
Gestiona el aula potenciando interacciones, creando expectativas y
generando un clima de confianza. El Alumno posee un potencial de
aprendizaje que debe desarrollar con la mediación adecuada. La
Enseñanza se orienta al desarrollo de capacidades y valores para
preparar personas capaces de convivir en sociedad.

 Motive el aprendizaje colaborativo: tanto niños como adultos se


involucran en actividades colaborativas, debe construir comunidades de
aprendizaje en lugar de que los aprendices trabajen aislados.

 Tome en cuenta el contexto cultural: guíe el aprendizaje de las


habilidades que son importantes en la cultura en que se vive.

 Anime a los alumnos a utilizar el habla privada: esto les ayudará a


internalizar y autorregular su conducta y su aprendizaje.

 Tomar también otras teorías que se relacione con lo propuesto como


ejemplo la teoría de Piaget pues tanto las teorías de Piaget como las de
Vigotski son constructivistas. El constructivismo resalta el papel activo
del niño como constructor de sus propios conocimientos, en lugar de ser
un receptor pasivo que solamente recibe la instrucción del profesor.
Ambas teorías conciben al profesor como facilitador o guía del
aprendizaje, mas que un director que dice a los alumnos todo lo que
tienen que hacer para aprender.
BIBLIOGRAFÍA
 ARAUJO CASTILLO REY LUIS, (2010), Teorías contemporáneas del
aprendizaje. Lima (Perú), Editorial Magister.
 CARRETERO, M; GARCÍA, J. (1993), Principales contribuciones de
Vigotski y la psicología evolutiva soviética. San José -Costa Rica,
Editorial Alianza.
 CONTRERAS, I. (1996), El impacto de la teoría histórico - cultural de
Vygotski en la investigación educativa actual. Conferencia Programa de
Doctorado en Educación Universidad de Costa Rica.
 DUBROVSKY SILVIA, (2000). "Vigotski su proyección en el pensamiento
actual". Buenos Aires. (Argentina), Ediciones NOVEDADES
EDUCATIVAS.
 GARCÍA GONZALES ENRIQUE, (2009), La psicología de Vigotski en la
enseñanza preescolar. México, d.f, Editorial Trillas, S.A.
 KOSULIN ALEX, (1994). La psicología de Vigotski. Madrid (España),
Editorial Alianza.
 L.MEECE JUDITH, (2000)."Desarrollo del niño y del adolescente".
Interamericana; México, Editorial MC GRAW-HILL.
 SANTROCK JOHN W, (2000). "Psicología del desarrollo". España,
Editorial MC GRAW-HILL.
 SORIANO OSCAR, (2008). La teoría histórico- cultural de Vigotski y la
educación. México. Editorial Revista de investigación educativa
Paradigma.
 SOTO ALCÁNTARA ADRIÁN; NAVARRO PEÑA ELSA, (2005), Teorías
contemporáneas del aprendizaje en el debate actual. Lima (Perú),
Ediciones Abedul.
ANEXOS

CONCEPTOS QUE SON TÉRMINOS CLAVES PARA COMPRENDER EL


MODELO SOCIO HISTÓRICO

DESCONTEXTUALIZACIÓN: Se dice que a medida que los Procesos


Psicológicos son más avanzados hay más descontextualización, este concepto
se desprende de ZDP.

INTERNALIZACIÓN:
Vigotski llama internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones
a saber:
 Una operación inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En
el desarrollo cultural del niño
Toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y
luego en el interior del propio niño (intrapsicologica)
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún
siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la
reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con
signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan
de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen
culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
CATEGORIZACIÓN
Es un proceso básico. Capacidad para organizar el ambiente, la realidad en
clases. Esta capacidad la tenemos al nacer, pero evoluciona, aunque se ve
poco afectada por la maduración.
En torno al año y medio - doce años (etapa sensomotora) ya está constituida la
categorización (los procesos básicos) aunque un niño de esta edad tenga
experiencia. La capacidad de analizar, organizar de forma más detallada, más
compleja, más sofisticada sí va a aumentar. Esta capacidad de análisis influye
en la formación de conceptos (artificiales, no en los naturales).

CONCEPTOS:
Artificiales: creación de laboratorio con fines experimentales. No es algo que se
encuentre en la realidad, normalmente.
Salvo que se especifique lo contrario, concepto natural es igual a categoría.
CONCEPTUALIZAR:
Se considera un proceso secundario a la categorización, podemos
conceptualizar porque podemos categorizar. Los que experimentan en este
ámbito defienden que: si bien los ejemplos son artificiales en este contexto, los
resultados siempre dicen algo sobre el sistema cognitivo humano. Los
resultados se intentan generalizar. Límites definidos, estímulos artificiales,
limitados.., pero tienen validez aunque la realidad es más compleja, tiene
matices.
Formación de conceptos, generación de conceptos, aprendizaje de conceptos:
la formación de conceptos son de dos clases:
1.- Concepto igual a extracción de reglas (subyacentes). Por ejemplo en tareas
como secuencias de estímulos (B.L.S. IV). Los ejemplos forman los casos de
ese concepto.
2 - Concepto igual a conjunto de atributos. Que definirían una serie de
ejemplos. Por ejemplo cuadrado y blanco (atributos).
LA ESTRUCTURA
Es la que combina todos los procesos por separado -que son las partes
componentes del hábito cultural de comportamiento-, la que transforma ese
hábito en una función psíquica, y la que cumple la tarea respecto del
comportamiento como una totalidad. Esta estructura se caracteriza por:
 originarse en cierta etapa del desarrollo natural del niño
 originarse internamente
 No puede ser forzada desde afuera aunque es influenciada por los
problemas externos con los que el niño se enfrenta y los signos externos con
los que opera.
 No hablamos de una estructura estática, sino que está sometida a
constantes y prolongados cambios internos, que muestran todos los signos
del desarrollo. (Vigotski, L. 1998:38)

REFLEXOLOGÍA:
"Es un proceso de asociación entre estímulos neutros (campanilla) estímulo
incondicionado (comida) y respuestas incondicionadas (reflejos, salivar), que
implica cambios fisiológicos relativamente permanentes".

El CONSTRUCTIVISMO
Es, una corriente teórica en la que el conocimiento es una interacción entre la
nueva información que aprendemos y la que sabíamos. (Construir sobre
conocimientos previos).

LA PERCEPCIÓN
Es un proceso bipolar.
En el que un polo son los estímulos que percibe el sujeto, fenómeno activo, y
de carácter adaptativo. Nuestras operaciones mentales son un momento
esencial en la constitución de los objetos. Un ejemplo podría ser que yo veo
una mesa y la percibo pero no lo sé si otra también lo percibe. Lo que nos hace
que la percibamos tal como es nos lo hace creer el consenso de otras
personas. Así que las cosas no las percibimos como son sino que tan solo las
percibimos.
LA EXPLICACIÓN SINCRÓNICA O ESTRUCTURAL
Propia de las ciencias naturales y formales que tematizan objetos, proporciona
una foto fija de lo real. Los hecho u objetos que tematizan estas ciencias están
fuera del tiempo (formales) o están en el tiempo físico que afecta a los objetos
por fuera, no los constituye esencialmente, es el espacio sucesivo del
movimiento mecánico. Esta explicación pone de manifiesto las relaciones
funcionales (de dependencia) que determinan las diversas manifestaciones
fenoménicas. Establece el ámbito de la necesidad Determinismo. No hay
libertad en este universo.

LA EXPLICACIÓN DIACRÓNICA
Que es propia de las ciencias humanas que tematizan sujetos (subjetividad)
ofrece una especie de foto en movimiento (dinamismo). Es ésta la vida del
sujeto, la que implica el concepto del tiempo histórico, que constituye al sujeto
por dentro (su esencia más íntima, su vida interior que está tejida por el
tiempo). En este tipo de explicación el sujeto está tejido por el tiempo. Por eso
es la única manera de entender los procesos de construcción de la vida
subjetiva (individual y social) del sujeto. Esta construcción del sujeto no es
consecuencia de la necesidad sino de la libertad. Es el ámbito de la libertad de
la historia (indeterminismo).

PSIQUISMO
Conjunto de caracteres y funciones psíquicas de un individuo. Psiquismo
Estructura mental propia de cada individuo, conjunto de características
inherentes a la persona.
Interacción social

Piaget Vigotsky
La interacción social permite a los niños revisar sus Ley de doble formación: toda función prim
propios conceptos y superar las tendencias aparece a nivel social
egocéntricas (interpersonal) y luego a nivel intraperson
La interacción entre pares propicia el pensamiento Zona de desarrollo próximo: sistema
autónomo. Mientras que la interacción niño-adulto de interacción en donde uno más capaz c
auspicia la con otro para que éste alcance la autonom
El paralelismo entre procesos cognitivos y sociales Los procesos cognitivos y sociales se gen
se explica porque arribos derivan del mismo proceso partir de los procesos sociales en común.
intrapsicológico.
Descentralización Intersubjetividad