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Aspectos sustantivos de las conferencias llevadas a cabo en el

marco de la “Actualización académica en formación docente”

CONFERENCIA PLENARIO 1

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: DESAFÍO Y OPORTUNIDAD


MG. VERÓNICA MARTORELLO

“La perspectiva más importante de la inclusión es aquella que


pretende transformar determinados valores en acción, tanto en la
educación como en la sociedad.” Martorello

Si el alumno no da con la talla ¿qué pasa?

1) EDUCACIÓN INCLUSIVA: TODOS ES TODOS

Los formadores = los aprendices a ROLES DIFERENTES


Una educación inclusiva es posible, necesaria y nos hace bien a todos, nos interpela
a docentes y aprendices y nos invita a ejercer diferentes roles en las prácticas del
aula. Incluir no es solo colocar a un alumno diferente en un aula.

¿Cómo se entiende a la inclusión? como el modo de entender la educación que


busca la construcción de una sociedad de compromiso y cohesión social, de mayor
excelencia moral, basada en una serie de valores donde todos aportamos y
enriquecemos por un bien superior.
Uno de los mayores desafíos que asumen los IFD son los de generar oportunidades
de igualdad y equidad para los que las necesitan mayor apoyo, tal como lo
establece la Ley 26378/ 27044 sobre los derechos de las personas con
discapacidad en el marco de los derechos humanos .
Establecer políticas inclusivas equivale a desarrollar prácticas institucionales
también inclusivas.

Ofrecer múltiples formas de acción y expresión

Proponer opciones para potenciar el CÓMO accedo


a esos aprendizajes a partir de variabilidad en la
interacción física, la expresión, la comunicación y
las funciones ejecutivas.
En este sentido focalizar en las estrategias inclusivas,
cómo permitimos que nuestros estudiantes tengan las
mismas posibilidades de accionar sobre los
conocimientos y puedan expresarlos.

Ofrecer múltiples formas de representación


Alternativas perceptivas, lingüísticas, simbólicas y comprensivas de acceder al QUÉ
del aprendizaje.

CONFERENCIA PLENARIO 2

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DOCENTE


LIC. GABRIELA FAIRSTEIN

Esta autora parte su discurso de tres ideas fuerzas:


1) No existe el proceso de enseñanza-aprendizaje, son dos procesos.
2) El aprendizaje no responde únicamente a factores internos (endógenos).
3) Las teorías del aprendizaje no son alternativas para optar, no son un menú
de opciones para usar el que más le convenga.

1) Son dos procesos diferentes

actividad no observable actividad observable con intenciones

*No es relación causa-efecto.


*No todo lo que se enseña, se aprende.
*No se dan en forma simultánea.
Teorías del aprendizaje Teorías de la enseñanza didáctica

Saber descriptivo-explicativo Saber prescriptivo-normativo

Estudiar cómo se aprende Estudiar cómo se enseña

¿Cómo son las teorías del aprendizaje en la enseñanza? El pasaje de una a otra
ni es directo ni inmediato. No trabaja sobre la pedagogía de la amenaza o del
miedo.

2) El aprendizaje no responde únicamente a factores internos (endógenos).


Ningún proceso psicológico es completamente individual. Intervienen emociones,
inteligencia y aprendizaje. El aprendizaje se grafica de la siguiente manera:

El aprendizaje es un proceso psicológico que ocurre dentro de la mente o psiquis.


Diferenciamos los procesos psicológicos de los procesos biológicos. Pero todos los
procesos psicológicos tienen una base biológica. En el caso del aprendizaje, su
base biológica está dada por las conexiones neuronales que se producen en el
cerebro. Todos los procesos psicológicos son internos e inobservables porque
suceden dentro de la mente. Pero los resultados de estos procesos son las
conductas, que sí son observables.
Los procesos cognitivos son los relacionados con la formación y puesta en
funcionamiento de las capacidades intelectuales. Se llaman también procesos
intelectuales y son los responsables de la construcción de la inteligencia del sujeto.
Llamaremos desarrollo cognitivo al proceso de construcción de la inteligencia.
El aprendizaje implica un proceso cognitivo + una disposición emocional.
La disposición emocional: es inconsciente y está relacionada con los sentimientos
y emociones que cada situación de aprendizaje despierta en la persona que puede
vivirla de manera diferente; dependiendo: Si sus experiencias de aprendizaje
anteriores le dejaron buenos o malos recuerdos o si la situación de aprendizaje
actual le genera confianza y seguridad.
Por último, en la interacción con el contexto, tanto la disposición emocional como
el proceso cognitivo se desarrollan en situaciones de relación social. Para poder
establecer relaciones sociales productivas, cualquier persona necesita que el
ambiente sea cercano y conocido. Podríamos decir que para poder aprender,
primero debe establecerse un diálogo cultural, es decir con el entorno.
Es necesario comprender que los problemas del aprendizaje muchas veces tienen
que ver con problemas del contexto y que seguramente tienen una base emocional
y ante todo , las teorías del aprendizaje deben ser respetuosas con los alumnos.

En la formación docente es imprescindible:


* aprender en la enseñanza.
*un conocimiento fundamentado del contexto.
*ser objeto de expectativas.
*manejarse la cultura escolar.
* vincular relaciones institucionales y relaciones de poder.

3) Las teorías del aprendizaje no son alternativas para optar.


*No es lo mismo elegir cualquier teoría.
*Las explicaciones de las teorías no son necesariamente excluyentes.
* tampoco se puede optar por una sola, no es una oposición tajante.
* En realidad las teorías se complementan unas con otras.
*Siempre se plantea el debate entre el conductismo y el constructivismo entre Piaget
y Vigotsky.
* Hay que optar por teorías contextualizadas, que sean explicativas, que estén en
función de las prácticas y que permitan hacer visible el pensamiento.

CONFERENCIA PLENARIO 3

LA PRÁCTICA REFLEXIVA: UN DESAFÍO EN LA FORMACIÓN DOCENTE


MG. REBECA ANIJOVICH

La autora parte de abordaje de tres ejes:


1- Generar una cultura de una práctica reflexiva.
2- Enseñar a enseñar
3- Relación entre enseñar y formar

1)Abordar este tema supone un desafío importante ya que la institución es quien debe
promover este pensamiento reflexivo.
La capacidad de pensar debe fortalecerse y ejercitarse no solo cuando hay un problema
sino ser una práctica cotidiana de nuestro quehacer en el aula.
Cuestiones simples como pensar cómo salió la clase, por qué bien o mal, qué decisiones
tomamos, qué alternativas invitan a pensar y pensarse reflexivamente. La reflexión
constante permite la construcción de habilidades metacognitivas en el futuro docente.
Entre los dispositivos para promover la reflexión encontramos los siguientes:

TUTORÍAS
GRUPOS DE REFLEXIÓN
INDICENTES CRÍTICOS
RELATOS DE MAESTROS Y PROFESORES
PRÁCTICAS SIMULADAS
BITÁCORAS
PORTAFOLIOS
DIARIOS DE REGISTRO
AUTOBIOGRAFÍAS
MIRADA DE LOS ESTUDIANTES
LITERATURA TEÓRICA.
RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES.
DIÁLOGOS FORMATIVOS
CUADERNOS DE RELATOS
MODELIZAR CON EJEMPLOS

2)¿Cuándo, porqué y para qué reflexionamos?


Cómo hacemos para enseñar a nuestros estudiantes la reflexión no sólo ante un
problema, además tiene que ver con la posibilidad de replantearse … ¿Cómo salió
mi clase hoy? ¿Salió bien? ¿Qué hice bien? ...

En este sentido pensar una práctica reflexiva tiene que ver con los supuestos que
uno tiene y cuando uno piensa en los ingresantes a un instituto de formación
docente la necesidad de repensar la propia trayectoria como estudiante y volver a
pensar los modelos de docentes que uno tuvo.
Identificar supuestos a través de mirar lo que hacemos desde tantos ángulos
distintos como sea posible.
A. Nuestra autobiografía como estudiantes y profesores.
B. La mirada de nuestros estudiantes.
C. Las experiencias de nuestros colegas.
D. La literatura teórica.

Al favorecer prácticas reflexivas favorecemos reflexiones metacognitivas, y hoy


pensar en el desarrollo de capacidades hay que enseñarla, hay que hacerlas
visibles.
Los responsables de enseñar a pensar y reflexionar dentro de la formación docente
no sólo deben ser los responsables de las prácticas sino de las distintas materias
dentro del instituto. Debemos adoptar en conjunto esta cultura.
Por ejemplo, hacer visible el modo en el que el docente piensa y planifica la clase,
es bueno porque estoy invitando al otro a que piense lo que hice y después
encuentre su propio modelo.

3) La formación ¿cómo debe organizar la enseñanza? A través de problemas,


proyectos, casos, enseñar para la comprensión.
Formar  en aspectos cognitivos, emocionales y corporales.
Ofrecer opciones y enseñar a elegir.
Evaluar como oportunidad de visibilizar procesos y logros.
Una formación donde la pregunta y al duda sean la reflexión sobre el saber.
Formar docentes que “habiten el aula” con criterios para decidir qué hacer en el
aula, armar, desarmar y rearmar el espacio en función de las opciones desde
criterios construidos sobre la base de ponderar alternativas y asumir decisiones y
desnaturalizar el rol docente.

DÍA VIERNES

CONFERENCIA PLENARIO 1

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA FORMACIÓN DOCENTE


DRA. ALICIA CAMILLIONI

En su discurso manifiesta “Si bien los docentes tenemos derechos, los estudiantes
también tienen derecho a un buen aprendizaje.”
Inicia su ponencia planteando que para fortalecer la relación entre la enseñanza y
la evaluación, es necesario definir sus vínculos,analizando de qué forma se pueden
ensamblar enseñanza y evaluación de acuerdo al enfoque y contenido a enseñar.
Expresa que la evaluación acompaña a la enseñanza y la enseñanza acompaña a
la evaluación.
Se debe tener en cuenta ¿qué y cómo? se enseña, ¿qué y cómo? se evalúa.
En la relación entre enseñanza y evaluación, no se debe perder de vista el por qué y
para qué se enseña y por qué y para qué se evalúa. Desde una mirada reflexiva da
cuenta de que:

La evaluación solía estar o está Pero debería...


todavía

Separada de la enseñanza. Integrar, enseñar y evaluar como tareas


conjuntas

Realizada siempre en momentos Procurar los fines del mejoramiento de


diferentes. los aprendizajes y la calificación.

El único fin es la calificación. Fomentar la retroalimentación.

Se evalúa en general el dominio de Evaluar diversas clases de aprendizaje.


información. Tener en cuenta el desarrollo de
competencias y capacidades.

Se debe sustituir esta mirada con aquello que abarque todos los aspectos que
tengan que ver con el desarrollo personal y profesional.

Se observa una fragmentación en el aprendizaje en:

1) falta integración entre asignaturas y en el interior de cada asignatura:


fragmentación

2) predominio de la memoria mecánica: memorización, hay que desocultar lo


que hay detrás de las respuestas de los estudiantes, respuestas acertadas
estudiadas de memoria que no tienen que ver con la comprensión.
3) el aprendizaje es inerte: no da lugar a ningún tipo de relaciones,no incorpora
conocimientos nuevos durante el tiempo posterior.

4) el aprendizaje es superficial, encapsulado: lo aprendido se utiliza solo en


tareas escolares, es poco duradero.

5) falta de transferibilidad: no enriquece su significado durante el tiempo,


porque no se puede aplicar a situaciones nuevas.

6) duración imprevisible de los aprendido: no son útiles, falta de analogía entre


lo aprendido y las nuevas situaciones, no es útil en el momento necesario.

Hay un predominio de la memoria mecánica que produce un aprendizaje inerte:

● que solo se utiliza en tareas escolares,


● que no incorpora conocimientos nuevos,
● que no transfiere a situaciones nuevas,
● que no incorpora conocimientos nuevos durante el tiempo posterior,
● que no enriquece su significado durante el tiempo de aprendizaje.

Es importante tener en cuenta el aprendizaje con memoria y comprensión, si no


interviene la memoria, no hay aprendizaje aunque se haya comprendido. La
memoria con comprensión es activa: Procesa, selecciona, organiza cambia con el
tiempo.

Aprender en la diagonal significa relacionar aprendizaje de contenidos temáticos


+
desarrollo de pensamientos y habilidades
Los buenos aprendizajes de los alumnos poseen conocimientos, los aplican y
resuelven problemas, argumentan, explican, pueden aprender mas, saben cómo
aprender solos, toman decisiones sobre su aprendizaje, en este sentido esos
aprendizaje se vuelven constructivos, orientados a fines, profundos, situados,
acumulativos, autorregulados, colaborativos, duraderos, transferibles, condicionales
etc.

Existen tipos de evaluación:

1- Inicial: De pre requisitos, teniendo en cuenta:


● Conocimientos.
● Habilidades y estrategias cognitivas.
● Disposiciones, expectativas, interés.

2- La evaluación formativa busca proveer Retro- y Proalimentacion ( Feedback


Feed- Forward) durante el transcurso del aprendizaje. La efectividad de la retro y
pro- alimentación dependen de la calidad de la información recogida en la
evaluación, de su interpretación y de las acciones que emprenden docentes y
estudiantes en consecuencia. Se debe analizar y pensar el error para mejorar en el
futuro.
Nuestro deber para la mejora es pensar en buenas prácticas en evaluación
formativa, que no es la suma de gran cantidad de mini evaluaciones sumativas. Lo
que determina que la evaluación sea formativa o sumativa, es la forma en la que se
usan los resultados. La EF guia la enseñanza y el aprendizaje cotidiano, se realiza
cuando todavía hay tiempo de mejorar el aprendizaje. Debe estar presente la
interacción con el estudiante con acciones como: hablar sobre lo que el alumnos va
a aprender y sobre lo que aprendió, no sobre lo que no aprendió (señalar pocos
errores). Las interacciones son programadas por el profesor, son estratégicas, pero
en la interacción surgen comentarios y preguntas espontáneas. El profesor tiene
que tratar de hacer visible los aprendizajes invisibles. Una buena evaluación
formativa depende de:

● La calidad de las consignas.


● De la calidad de laRAPA retro-alimentación.
● De compartir criterios con los alumnos.
● De que los alumnos se autoevaluen.

3- La evaluación diagnóstica se emplea para descubrir la causa de los errores que


han cometido los alumnos. Es complementaria de las evaluaciones inicial,formativa
y sumativa. Se administra luego de la corrección de las otras evaluaciones.
Se emplea para calificar a los alumnos y para decidir su promoción: Permite
seleccionar el formato adecuado. Se administra durante el curso y cuando este
finaliza, según lo disponga el régimen de calificacion y promocion. Se recomienda
dar al alumno Retro y Pro alimentación en la evaluación sumativa. Qué
evaluaciones se sugiere a los estudiantes, aquellas que:

● Permitan el desarrollo personal: autoevaluación, evaluación por pares,


evaluación de actitudes.
● Trabajo en el campo: evaluación por los dos tutores, con coloquio, informe,
PF. Proyectos: evaluación de trabajo final o PF.
● Presentación de un caso trabajado: escrita u oral.
● Resolución de problemas reales.

¿Qué se debe tener en cuenta en una evaluación por portafolio? colección de


documentación sobre el trabajo del alumno, reunida de acuerdo con criterios de
auto-evaluación. Diálogo evaluado - evaluador sobre los trabajos seleccionados.
Poner en práctica una conversación para identificar puntos fuertes y débiles y un
plan de mejora si es necesario.
La disertante realiza una diferenciación entre modalidades de evaluación: a)
Evaluación de seguimiento, de proceso. b)Evaluacion multinivel. los niveles se
relacionan con las distintas etapas del aprendizaje y con distintas actividades, con
diferentes niveles de dificultad realizadas por diferentes grupos de estudiantes.
Uninivel ( para todos) vs Multinivel ( diversas pruebas a elegir ). Se proponen
actividades con nivel de calidad suficiente y correcto en cada una para su
aprobación:
● Introductorias, avanzadas sobre un mismo tema o problema, intermedias.
Analiticas, practicas o creativas sobre una misma cuestion.
● Un tema desde diferentes perspectivas a elección.
● Una clase de producto o una forma de expresión.
● Un formato de evaluación a elección.

c) Evaluación de desempeño: Se definen como evidencias las respuestas


auténticas dadas en situaciones de la vida real. Se demuestran los saberes en la
práctica, se procura evaluar con mayor validez, se compara el desempeño del
alumno con modelos de niveles o estándares en la realización de la tarea, se usan
rúbricas en la evaluación, estas son guías para la evaluación del trabajo de un
estudiante. Contiene una escala para evaluar/ calificar el trabajo en una escala de
grados de calidad. Provee descriptores para cada nivel de calidad. Puede ser
holística o análitica, ser genérica o referida a una tarea específica. En las rúbricas
se emplean planillas para evaluar conocimientos, actitudes,procesos de
pensamiento, destrezas, actividades o productos. El uso de rúbricas mejora el
aprendizaje y el trabajo del estudiante y cuando se usa para calificar mejora la
comprensión y el empleo de la escala de calificaciones por el docente y los
estudiantes.
Los enfoques innovadores de evaluación docente con base en el desempeño
proporcionan oportunidades de desarrollo profesional de gran alcance y estimulan el
aprendizaje
CONFERENCIA PLENARIO 2

PARA SALIR DE LA VULNERABLE RUTINA: LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN LA


FORMACIÓN DOCENTE
LIC. CECILIA MAGADÁN

“Omitimos hablar de otras definiciones parecidas a esto porque


contra todas ellas milita la misma objeción. Sin embargo, se
repiten y repetirán, Dios sabe hasta cuando, porque la gramática
está bajo el yugo de la venerable rutina”
Andrés Bello (1994, p. 32)

¿Qué significa formar docentes (de) hoy para la enseñanza en Lengua?


¿Qué contenidos y qué prácticas (de) hoy forman parte del área de lengua?

Siempre es imprescindible agregar contenidos referidos a gramática,análisis del


discurso, técnicas y educación sexual integral. No se trata de reiniciar una tarea sino
de agregar lo que hace falta.

¿Todavía hay que enseñar gramática? Pero ¿cómo? y ¿qué gramática hay
que enseñar? Veamos los enfoques...

1) Enseño como me enseñaron

2) Me inclino por los enfoques. ¿Cuáles enfoques? Gramática Estructural,


Gramática Generativa Transformacional, Lingüística del texto.

3) Me permito y permito reflexionar sobre el lenguaje.

Hay un problema gramatical que está bajo sospecha:

*pensar sobre la lengua que hablamos,


*reducir la lengua a un etiquetado rutinario,
*falta articulación entre los NAP y lo que realmente se enseña,
*divorcio entre la gramática y las formas de leer y escribir,

¿Qué gramática enseñar y para qué? ¿Describir o prescribir?


Cualquiera que
*fomente la competencia comunicativa (Hymes 1996).
*colabore con un repertorio lingüístico de la totalidad de las formas lingüísticas
(Gumperz 1961, Di Tullio ,2001, Otañi y Gaspar, 2002)
Pensar la gramática para analizar el discurso. De las oraciones a los enunciados.
Las huellas del hablante en el discurso: las pistas gramaticales y léxicas de la deixis.
La oralidad y la escritura como instancias para la reflexión metalingüística.
Hacer cosas con palabras: el contenido pragmático y la reflexión sobre la lengua. El
análisis de lo no dicho. La finalidad de los discursos y la intencionalidad en los actos
de habla. ¿Para qué enseñar cortesía verbal? “¡¿Cómo dijo?!”
La modalidad y sus marcas. La construcción de la textura discursiva: aportes de la
lingüística del texto para la enseñanza de la lengua. La coherencia y la cohesión en
los textos: el análisis de los recursos léxicos y gramaticales. Las voces en el
discurso: la polifonía. El orden del discurso. El (re)conocimiento de los géneros
discursivos (Bajtín, 1952) y de las secuencias prototípicas (Adam, 1992) —
narrativas, descriptivas, argumentativas, explicativas, dialogales— como claves para
la lectura, la escritura y la producción oral.

Gabriela Barrionuevo
Marta Tejerina
Nancy Mendoza
Maribel Casa
Carolina Guaymás