CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDÁTICO

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E
FRACASSO ESCOLAR

0800 283 8380

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3

UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM? ..................................................................................................... 6

UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – O PAPEL DO CÉREBRO 10

UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM ........................................... 23

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Uma vez que o papel do Psicopedagogo passa pelo trabalho com alunos que
têm problemas de aprendizagem ou que fazem parte do processo que poderíamos
chamar “não aprendizagem”, que, por conseguinte, levam ao fracasso escolar,
dedicamos esta apostila ao aprofundamento destas questões: esclarecer o que é
distúrbio, problema e dificuldade de aprendizagem; o papel do cérebro no processo
da aprendizagem; sendo o nosso foco maior as dificuldades de aprendizagem.
Passaremos minuciosamente por cada uma delas, as possíveis causas, os
sintomas, as consequências e o tratamento, além, evidentemente, dos esforços que
podem ser realizados pelo psicopedagogo.

Sara Paín (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas

de aprendizagem não são erros: “[...] são perturbações produzidas durante a
aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é
necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que
se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.

Ainda sobre o problema de aprendizagem, Patto (1990 apud SILVA, 2002)

destaca que o fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos
em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma
determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existentes entre
crianças de diferentes origens sociais.

Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,

vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da
intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problema
pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas
individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a
avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a
seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.

Vamos refletir um pouco, sobre como agimos diante das dificuldades de

aprendizagem de nossos alunos. É comum prestarmos mais atenção às
dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito mais evidências que as
potencialidades. Podemos começar a pensar sobre a dificuldade de aprendizagem
pelos acertos dos alunos. Assim, experimentando alguns sucessos, podemos abrir
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uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas da

aprendizagem que nosso aluno necessita compreender e aprimorar.

Mas o que quer dizer compreender e aprender significativamente?

Compreender significa captar o sentido ou apreender uma rede de

significações. Por exemplo, podemos compreender uma palavra por causa do
contexto significativo da frase e da série de pensamentos. Isto significa que o aluno
é capaz de apreender cada passo do processo mental (abstração) de cada conteúdo
quando o assunto ou o tema abordado for aceitável, for razoável, isto é, fizer sentido
para ele.

Como a busca pelo sentido passa pela variante dos significantes, temos que
um mesmo objeto pode possuir múltiplos significados, dependendo do contexto que
o significa. Por exemplo, quando utilizamos a palavra "operação", ela pode adquirir
significados distintos, dependendo dos significantes a ela atribuídos. Para um
médico, será uma cirurgia; para um matemático, será a efetuação de uma conta;
para um operador da bolsa de valores, dirá respeito a uma aplicação feita.

Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o

processo de construção de significados como elemento central do processo ensino-
aprendizagem. O aluno aprende um conteúdo qualquer [...] quando é capaz de
atribuir-lhe um significado (COLL, 1993, p. 79).

Portanto, a utilização do pensamento significativo deverá ser explorada no

processo ensino-aprendizagem muito próximo da vinculação conteúdo com a vida
prática ou cotidiana, principalmente no caso da aprendizagem infantil. Já na
adolescência e com o adulto, o aprendizado significativo viabiliza o aprofundar-se
nas questões do mundo, bem como nas questões pessoais, favorecendo um
encontro com o sentido da própria existência e com os valores éticos necessários à
sustentação da cultura e civilização humanas, onde são valorizados os "porquês"
das ações e dos acontecimentos.

A possibilidade de explorar o aprendizado significativo tem seu lugar quando

o profissional – no nosso caso, o psicopedagogo – se vê diante de alunos com
problemas, dificuldades ou distúrbios da aprendizagem, podendo utilizar essas
dificuldades para trabalhar com o aluno, mas lembremos que as dificuldades podem
ser tanto do aprendente quanto do ensinante.
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Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?

Existe uma grande confusão entre o que é problema e o que é distúrbio e, em

meio aos dois, afinal, o que é normal. Para elucidar um pouco o assunto, veremos, a
seguir, algumas características do considerado normal, problemático ou tendendo ao
distúrbio.

O normal, o problemático e o distúrbio do nascimento aos 7 anos

No recém-nascido e até os seis meses de vida, o normal é que ele tenha

domínio sobre os reflexos, chore ao sentir algum desconforto, reaja aos estímulos,
como som, luz, carinho, etc., consiga sugar durante a amamentação, tenha boa
digestão, bom funcionamento intestinal e durma de forma tranquila. Essas são as
principais características do bebê considerado normal.

Torna-se problemático quando o bebê apresenta dificuldades para alimentar-

se e/ou apresenta constantes vômitos e/ou diarreias ou quando tem dificuldades no
sono, excesso de sucção, choro e irritabilidade excessivos e sem motivo aparente. O
problemático se torna em distúrbio quando o bebê mostra-se apático ou indiferente,
chora muito e de forma monótona, grita sem motivo, não suga nem reage a qualquer
estímulo.

Todas essas características juntas assinalam o normal e o problemático.

Apresentando uma ou duas características do problemático, não há motivo para
pânico, pois pode ser apenas uma característica da personalidade do bebê, mesmo
assim, vale a pena consultar um pediatra para avaliar seu desenvolvimento. Aliás, o
acompanhamento pediátrico é essencial mesmo em bebês considerados com
desenvolvimento normal. No caso de a criança apresentar uma ou mais
características do distúrbio, já é motivo para atenção especial a esta criança e,
certamente, o pediatra irá avaliar suas características e encaminhá-Ia, se
necessário, a outros profissionais. Se reunir todos os sintomas de distúrbio, deverá
certamente ser encaminhada ao psiquiatra (OLIVIER, 2008).

Dos seis aos 24 meses, o desenvolvimento normal inclui maior estabilidade

fisiológica, mais paciência e tolerância e certo controle dos instintos e da atividade
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motora, o que faz com que a criança consiga brincar bastante, distraindo-se com os
brinquedos por períodos longos sem tornar-se irritadiça ou chorona. Nesta fase,
demonstra uma forte ligação com a mãe, distinguindo-a dos demais parentes e
sabendo separar quem é conhecido e quem é desconhecido, inicia sua fase de
imitação e desenvolvimento da linguagem que, aos 18 meses, já tem um bom
número de palavras utilizadas, ainda que simples ou até monossilábicas.

O problemático começa quando a criança demonstra irritação, raiva ou chora

em excesso e continuamente, torna-se totalmente intolerante por qualquer motivo,
tem dificuldades no controle de evacuações, alimentação e sono. Tem tiques e/ou
balança-se muito quando contrariada, chupa constantemente o dedo e/ou objetos
diversos.

O distúrbio é considerado quando a criança apresenta crises temperamentais

frequentes, perde o fôlego com facilidade, apresenta convulsões, demonstra
isolamento e/ou apatia, inclusive sem grandes ligações com a mãe. Passa a maior
parte do tempo chupando o dedo e/ou objetos e balançando-se e/ou batendo a
cabeça em algum objeto (berço, paredes etc.).

Nesta idade, além do pediatra, a criança já pode e deve ser levada a um

psicopedagogo para alguns testes de aprendizagem. Se os testes demonstrarem
normalidade no desenvolvimento da aprendizagem, o acompanhamento posterior
poderá ser somente pelo pediatra. Sendo uma criança problemática, deve-se levá-Ia
ao psicopedagogo e a um psicólogo para que eles a atendam em conjunto. Será
melhor se um for indicado pelo outro para evitar divergências de métodos e linhas de
tratamentos (OLIVIER, 2008).

Crianças com características de distúrbios de aprendizagem podem ser

atendidas pelo psicopedagogo.

Crianças com alguns distúrbios, como Down, limitrofia, entre outros, depois de
avaliação psiquiátrica e neurológica, podem ser atendidas por um arteterapeuta.
Ideal será se o psicopedagogo for também arteterapeuta para atender a esses
casos. O psicopedagogo que não tenha também formação e especialização em
Artes ou Arteterapia dificilmente conseguirá atender e tratar satisfatoriamente esses
distúrbios que não só demonstram sintomas de dificuldades na aprendizagem e na
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concentração como também outros sintomas que a Arteterapia tem como tratar
(OLIVIER, 2008).

Além do arteterapeuta, dependendo do caso, é aconselhável o

acompanhamento neurológico e/ou psiquiátrico. Obviamente, o pediatra deve ser
visitado constantemente para acompanhar a criança, independentemente do tipo de
desenvolvimento apresentado por ela.

No período entre os dois e os cinco anos, a criança desenvolve bem a fala,

conseguindo expressar-se com frases completas. Consegue autonomia nas funções
corporais (comer, beber, evacuar) e identifica-se com pais, irmãos, amigos, colegas.
Demonstra coordenação em exercícios que envolvem pulos, corridas, etc. Já
consegue fazer pinturas, desenhos, recortes e pequenos trabalhos manuais. Ainda
demonstra dependência materna e medo de separar-se da mãe, mas também presta
atenção às outras pessoas que a rodeiam. Torna-se mais sociável, curiosa, inclusive
quanto à sexualidade e pergunta muito para satisfazer sua extrema curiosidade
(OLIVIER, 2008).

Torna-se problemática quando demonstra pouca ou nenhuma coordenação

motora, problemas na linguagem, gagueira, troca excessiva de letras. Demonstra
dificuldades para dormir, fazer sua higiene pessoal, insiste em usar chupeta e/ou
recusa-se a largar a mamadeira, preferindo-a a outros alimentos. Está sempre
irritada, tem frequentes crises temperamentais, mostra-se impossibilitada de
separar-se da mãe e, se o faz, entra em pânico, mostra medo excessivo de
estranhos e desinteresse por crianças da mesma idade. Geralmente estes
problemas podem ser resolvidos em um tratamento em conjunto com
psicopedagogo, fonoaudiólogo e psicólogo.

O distúrbio ocorre quando a criança demonstra hiperatividade ou passividade

extrema, muita sonolência, fala pouco ou não fala, não se expressa, não reage às
pessoas, nem responde às perguntas, não controla fezes e urina, masturba-se com
muita frequência ou nunca se masturba, demonstra comportamento destrutivo, como
cortar, rasgar, queimar brinquedos e objetos diversos, age de forma cruel com
animais ou irmãos mais novos, parecendo sentir prazer nisto. Nestes casos, o
distúrbio passa a ser considerado e deve ser diagnosticado por um psicólogo que,
dependendo do caso, encaminhará a criança a um neurologista, fonoaudiólogo,
otorrino e/ou a um psicomotricista e/ou a um arteterapeuta (OLIVIER, 2008).
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Bem, até o momento pincelamos comportamentos que podem denotar

desenvolvimento saudável, comportamento problemático e distúrbio, mas antes de
falar sobre problemas e distúrbios especificamente, vamos explicar o que é
aprendizagem, que ocorre basicamente em três estágios:

Subaprendizagem – Entrou em contato com o assunto, mas não prestou

atenção, portanto não assimilou.

Aprendizagem simples – Entrou em contato com o assunto, prestou

atenção, mas não memorizou.

Superaprendizagem ou aprendizagem ideal – Entrou em contato com o

assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou.

Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento psicopedagógico e

análise (exames e testes) para detectar onde há e qual é a falha existente.

Neste ponto, vêm as dificuldades, os problemas e os distúrbios, que também

podem ocorrer basicamente de três formas:

CAUSAS CAUSAS CAUSAS DO

PSICOLÓGICAS ORGÂNICAS SISTEMA
Traumas, Desnutrição, Inadequação dos métodos
problemas familiares, anemia ou distúrbios, aplicados em
problemas financeiros, como dislexia, disgrafia aprendizagem,
etc. etc. despreparo dos
professores, etc.

Analisados todos esses fatores, devem-se então avaliar os sintomas para

identificar o distúrbio (OLIVIER, 2008).
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UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – O

PAPEL DO CÉREBRO

O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) introduzido por Samuel

Kirk, em 1963, não é ainda hoje consensual, quer em termos de elegibilidade quer
de identificação (PORTO, 2009).

Todavia a condição de DA é amplamente reconhecida como um problema

que tende a provocar sérias dificuldades de adaptação à escola, e frequentemente
projeta-se ao longo da vida adulta.

Apesar das grandes e rápidas mudanças operadas na fundamentação teórica,

da explosão incomensurável da investigação produzida nas últimas décadas, das
medidas políticas e educacionais avançadas para responder ao crescimento
preocupante do insucesso e do abandono escolar, das fracas performances dos
estudantes em exames nacionais e internacionais, das várias tentativas para
aumentar a qualidade de formação dos professores, das pressões exercidas pelos
pais etc., as DA continuam a gerar inúmeras controvérsias.

Os indivíduos com DA, portadores de um potencial intelectual dito médio, sem

perturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo
de ensino eficaz para a maioria, revela dificuldades inesperadas em vários tipos de
aprendizagem, sejam:

• de índole escolar e/ou acadêmica, isto é, simbólica ou verbal, como aprender

a ler, a escrever e a contar;

• de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólica ou não verbal,

como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a
pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc.

As DA podem criar obstáculos e impedimentos inexplicáveis para aprender a

falar, a ouvir, a ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemáticos, etc.,
e podem prolongar-se ao longo da vida.

Trata-se de um tema de reflexão interdisciplinar complexa, exatamente

porque o sujeito (aluno, estudante, formando, etc.) quando aprende uma dada tarefa
(ler, escrever, contar, pensar, etc.) apresenta uma combinação única e original de
talentos (áreas fortes) e de vulnerabilidades (áreas fracas), ou seja, um perfil de
 11

aprendizagem muitas vezes não detectáveis pelos instrumentos de diagnóstico

habitualmente mais utilizados.

Os próprios testes formais de inteligência (que apuram o Quociente Intelectual

- QI) não são suficientes para identificar DA, pois há crianças ou jovens e também
jovens sobredotados, logo, com QIs superiores à média, que revelam dislexias,
disortografias e discalculias, ou seja, dificuldades específicas na aprendizagem.

Pesquisas internacionais têm convergido em alguns consensos sobre o

fenômeno das DA, como por exemplo:

a sua diversificação, embora cerca de 80% se enfoquem na dislexia e na

disortografia;

a sua ocorrência em todos os níveis de QI e em todos os níveis

socioeconômicos;

o seu envolvimento genético e a sua constatação em várias gerações na

mesma família; a sua comorbilidade, especialmente com a epidemia
silenciosa dos déficits de atenção com ou sem hiperatividade;

os seus sinais de discrepância, entre o potencial de aprendizagem normal e o

seu aproveitamento escolar abaixo do normal;

as suas estruturas cerebrais atípicas (assimetrias hemisféricas, etopias,

displasias, etc.);

os seus pré-requisitos linguísticos (fonológicos, morfológicos, semântico-

sintáxicos, léxicos, etc.);

os seus pré-requisitos cognitivos (conhecimento básico e processamento de

informação: input - integração/ planificação - output - feedback) com fraca
automatização descodificativa e codificativa (hipótese de disfuncionamento
cerebeloso e vestibular), entre outros (FONSECA, 2009, p. 141).

Apesar da constatação de vários consensos, as controvérsias subsistem e as

discussões não terminam, porque muitas perguntas ainda geram muita incerteza.
Será que as DA ilustram um fluxo contínuo de dificuldades, desde a comunicação
não verbal à verbal? Desde os déficits da linguagem falada à linguagem escrita e
quantitativa? Os problemas na aprendizagem são fenômenos distintos? As crianças
ou os jovens e jovens disléxicos são diferentes das crianças ou dos jovens maus
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leitores? As DA sutis e severas são discutíveis na sua natureza? Que nível de

análise queremos dedicar às DA? Basta o nível psicológico com os testes de
inteligência? A abordagem médica, seja genética ou neurocientífica, é por si só
concludente, resolve? A questão das DA ultrapassa-se puramente com uma visão
sociocultural, sócio-histórica ou pedagógica? As DA são intrínsecas ao indivíduo ou
ao sistema educacional, ou resultam das suas interações complexas? O diagnóstico
tem fornecido explicações sobre as causas? Porque é que o diagnóstico tradicional
não proporciona estratégias de intervenção reeducativas eficazes? As DA serão
recuperáveis com intervenções uniterapêuticas ou unirreabilitativas milagrosas
(psicofarmacológicas, visuais, posturais, fonológicas, metodológicas, etc.), ou
deverão ter em vista uma intervenção multidisciplinar e mais coterapêutica?

Quantos questionamentos! E não temos a pretensão de esgotar as dúvidas

acima, mas lançamos mão de subsídios teóricos que podem ajudá-los a refletir e
focar nas respostas que lhe sejam mais interessantes.

Devido a muitas opiniões, geralmente controversas e pouco conhecimento por

parte de vários profissionais (médicos a psicólogos, professores, formadores,
terapeutas, investigadores, sociólogos, etc.) que não se aprofundam no assunto,
acreditamos como Fonseca a dificuldade de uma definição consensual.

Uma definição geral para DA é proposta por Fonseca (2004) como sendo um
conjunto heterogêneo de desordens, perturbações, transtornos, discapacidades, ou
outras expressões de significado similar ou próximo, manifestando dificuldades
significativas, e ou específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na
aquisição, integração e expressão de uma ou mais das seguintes habilidades
simbólicas: compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo.

Diversos autores: MYKLEBUST (1975); DENCKLA (1991); FOSS (1991);

MATIE & BOLASKI (1998); ROURKE (2005, 1995a, 1995b, 1994, 1993, 1989, 1988,
1987, 1985, 1975), entre os quais FONSECA (2004), incluem no conceito das DA,
não só as DA verbais e simbólicas, mas igualmente um espectro diversificado de DA
não verbais ou não simbólicas, envolvendo combinações de problemas de
orientação, posição e visualização espacial, de atenção e concentração, de
psicomotricidade, de integração, de imitação, de percepção e de competência social,
etc., reforçando a explicação filogenética e neurofuncional dos dois hemisférios
cerebrais em qualquer tipo de aprendizagem humana.
 13

As DA envolvem deste modo subtipos relacionados com os dois hemisférios:

o esquerdo mais centrado nos subtipos verbais, fonológicos ou

psicolinguísticos (dificuldades de leitura e de escrita);

o direito nos subtipos não verbais ou psicossociais.

Não sendo mutuamente exclusivos, mas intimamente conectados, os

diferentes subtipos decorrem de investigações, com cerca de 40 anos, que colocam
dois aspectos da definição das DA: a geral e a subtípica.

A definição geral sugere subtipos formais relacionados com o aproveitamento

escolar, e também subtipos informais relacionados com o comportamento social,
cabendo em cada um deles, respectivamente, outros subtipos mais específicos.

As DA não verbais (DANV) são efetivamente caracterizadas por um padrão

específico de dificuldades acadêmicas, ou seja, adequada leitura e escrita, mas
revelando problemas de aprendizagem matemática, e, paralelamente, de
dificuldades de aprendizagem social consubstanciada no uso mais eficiente das
funções verbais do que das funções não verbais em situações sociais, configurando
dificuldades de comportamento adaptativo e psicossocial.

Ao contrário, o padrão das DA verbais (DAV) sugere, dificuldades

acadêmicas mais na leitura e na escrita do que na matemática, e dificuldades não
verbais ilustrando mais eficiência no uso da informação não verbal do que da
informação verbal em situações sociais.

As crianças ou os jovens com DANV abaixo dos 4 anos geralmente acusam

ligeiros déficits no funcionamento psicossocial, porém mais tarde, por volta do
primeiro ano de escolaridade, revelam sinais de externalização psicopatológica, que
podem muito bem evocar hiperatividade e inatenção. O quadro pode evoluir na
adolescência para sinais de internalização com traços de isolamento, ansiedade,
depressão, comportamento atípico e déficits nas competências sociais (FONSECA,
2009).

Emerge desta recente subdivisão das DA um axioma crucial para a sua

compreensão, ou seja, a relação intrínseca entre a aprendizagem e a integridade do
cérebro, ou entre as DA e as disfunções cerebrais, consubstanciado no seu
processo neuromaturacional e neurofuncional dinâmico, quer na criança ou no
 14

jovem, quer também no jovem DA, a expressão de múltiplas relações e interações

intra e inter-hemisféricas que a sustentam.

Conforme Rourke (2005 apud FONSECA, 2009), vários estudos de

neuroimagem e de eletroencefalografia envolvendo respostas evocadas tem nos
demonstrado sistematicamente que muitos déficits neuropsicológicos detectados
num variado conjunto de doenças neuropediátricas (síndrome de Asperger,
hidrocefalia precoce, síndrome de Williams, etc.) apontam sinais do fenótipo das
DANV, sugerindo, para tais casos, o mesmo modelo de programas de intervenção e
enriquecimento psicoeducacional.

Em síntese, as DA deverão abranger no futuro um enquadramento teórico e

desenvolvimental mais alargado do que o habitual, enquadramento que as tem
limitado às questões sociais mais prementes como são as aprendizagens escolares.
Independentemente de muitas investigações terem contribuído com muitos dados e
com várias explicações teóricas para o esclarecimento das DA, ainda subsistem
muitos abismos para as compreendermos na sua complexidade e diversidade, daí a
ineficácia reconhecida, ao longo de muitos anos, dos instrumentos de diagnóstico e
de intervenção.

Os axiomas1 de definição mais discutidos devem ter em consideração que as

DA:

1) Ocorrem num contexto educacional adequado com condições e

oportunidades de ensino suficientes, ditas eficientes, consequentemente não
atípicas ou irregulares, isto é, sugerem que a criança ou o jovem está, ou foi,
integrada num sistema de ensino adequado para a maioria, quer no ajustamento do
currículo, quer na competência pedagógica e instrucional dos professores. Caso
contrário, as dificuldades de aprendizagem podem refletir dificuldades de ensino ou
dispedagogia.

O processo de ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de

interação entre três componentes: o professor, o currículo (conjunto de tarefas) e os
alunos, que podem em síntese ser equacionados em dois modelos: o isósceles e o
equilátero.

1
Sentença ou proposição que não é provada ou demonstrada, mas considerada como óbvia e um
consenso.
 15

O modelo isósceles sugere que o professor mantém com o currículo (ou

com o método de aprendizagem), dito "oficial" ou tradicional, estreito respeito com a
operacionalidade das suas práticas pedagógicas, ignorando ou negligenciando o
estilo de aprendizagem, as competências de processamento de informação e o nível
dos pré-requisitos (nível de prontidão) dos alunos. A tendência deste modelo é gerar
por falta de coibição entre as suas componentes mais DA e mais insucesso escolar.

Em contrapartida, o modelo equilátero sugere que o professor, além de

dominar o currículo, pode estruturá-lo e geri-lo por vários níveis de aprendizagem:
lenta, normal ou rápida, e também toma em consideração as características do
potencial de aprendizagem, a diversidade e a heterogeneidade do perfil cognitivo
(áreas fortes e fracas) dos seus alunos. A tendência deste modelo é promover uma
interação sistêmica e flexível entre os três componentes, promovendo assim
modificabilidade e sustentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem
envolvidos, minimizando, consequentemente, as DA e o insucesso escolar.

Fonte: Fonseca (2009, p. 146)

 16

Neste contexto, o elo mais fraco que são os alunos (clientes do sistema), e a
razão de ser da instituição escolar, não pode continuar a ser o único componente
indicador na definição.

2) Ilustram um perfil de discrepância entre o potencial de aprendizagem

intelectual normal e o rendimento ou o desempenho escolar abaixo do normal.
Estamos de acordo que o critério do Quociente Intelectual (QI) seja utilizado, logo
valorizamos o papel do exame psicológico. Para evitar confusões com o limite
intelectual superior medido por testes estandardizados (WISC), a definição de
deficiência mental de fronteira (borderline) equivale a um QI 68-80, segundo a
Associação Americana de Deficiência Mental (CORREIA, 1997; CORREIA &
MARTINS, 1999; RAPOSO, 1995, 1998).

Em contrapartida, a definição do nível intelectual das DA proposto pela

National Joint Commitee on Learning Disabilities - NJCLD (LERNER, 2003) só pode
ser considerado em termos de QI = ou > a 80, isto é, quando se situa ligeiramente
abaixo de um desvio-padrão negativo da média (QI = 85) ou acima da média da
inteligência (QI > 100 - 145) .

Em resumo, as DA em nenhum critério de diagnóstico confiável podem ser

conotadas com deficiência mental; constituem em termos de necessidades especiais
por essa característica um grupo completamente distinto.

As DA podem ocorrer mesmo em criança, ou jovem e também em jovens

sobredotados, pois há muitos exemplos de figuras eminentes da cultura, da
economia, da arte e da ciência que foram identificados com DA na sua infância e
adolescência (Agatha Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardo da Vinci, Rodin, Walt
Disney, Tom Cruise, Albert Einstein, Edison, Faraday, etc.).

A questão do potencial de discrepância sugere a colocação de um outro

axioma das DA, o potencial de integridade neuropsicológica (PINP). Estimado e
diagnosticado normalmente por neuropsicólogos, deverá aqui ser também
respeitado, não sendo identificável qualquer deficiência ou patologia nas crianças,
ou jovens e também jovens DA, seja sensorial (visão ou audição), mental,
neurológica ou motora (FONSECA 2009).

Apesar do PINP ser invulnerável e intacto à luz dos diagnósticos mais comuns
e familiares, a maioria das crianças ou jovens e também jovens DA acusam uma
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combinação de habilidades e dificuldades (disfunções, distúrbios, dificuldades,

problemas, etc.) que afetam o processo de aprendizagem onde necessariamente o
funcionamento do cérebro (dos dois hemisférios e das três unidades funcionais
lurianas) está implicado, como o órgão da aprendizagem por excelência que é, cuja
transformação neurofuncional é mais acelerada e ocorre exatamente durante os
anos iniciais da escolaridade.

O perfil de aprendizagem (áreas fracas) pode ser identificado em áreas como:

a atenção voluntária e a concentração;

a velocidade de processamento simultâneo ou sequencial da informação

visual, auditiva ou táctilo-quinestésica;

a discriminação, a análise e a síntese perspectiva nas várias modalidades;

a memória de curto termo;

a cognição (input-integração/planificação-output);

a expressão verbal (elaboração, articulação, etc.);

a psicomotricidade (tonicidade, equilibração, lateralização, somatognosia,

praxia global e fina), etc.

As áreas mais vulneráveis estão particularmente relacionadas com o domínio

e o uso da linguagem escrita (descodificação e codificação), podendo integrar
problemas de notação alfabética, numérica ou outra.

As DA podem resultar, portanto, da combinação de déficits de

processamento, quer fonológico, quer visual ou auditivo, com reflexos na rechamada
lenta ou na recuperação pouco automatizada de dados da informação, daí a razão
de alguns déficits cognitivos que têm sido associados a determinadas causas de
ordem neurológica.

O conjunto destes déficits que podem ter várias causas, principalmente

ocorridas no desenvolvimento neurológico precoce, podem produzir dificuldades na
aquisição da leitura, da escrita, do ditado, da resolução de problemas, etc., que só
podem ser ultrapassados com métodos de aprendizagem alternativas. É
fundamental compreender que cada criança, ou jovem ou também jovem DA, é um
 18

ser aprendente diferente, e, por esse fato, deve ser avaliado e habilitado como um
indivíduo total, único e evolutivo.

Muitas crianças ou jovens e também jovens com dificuldades na literacidade

podem revelar competências e talentos interessantes noutras áreas e apresentar
aproveitamento escolar adequado; muitos deles chegam mesmo a concluir cursos
superiores.

Uma das razões das dificuldades na leitura e na escrita pode ser encontrada
no PINP atrás focado, ou seja, na integridade e na especialização dos dois
hemisférios. Ler, por exemplo, exige: a descodificação e consciencialização de
fonemas; um rápido processamento sequencial de optemas; um mapeamento
cognitivo compreensivo, etc., isto é, processos neurológicos componentes do ato da
leitura, que ocorrem e são dirigidos pelo hemisfério esquerdo. A sua lesão provoca a
alexia, ou seja, uma incapacidade de leitura.

Como inúmeras investigações têm provado, para Galaburda (1989, 1985;

Galaburda e col. 2005,1979, 1978 apud FONSECA, 2009), as crianças ou os jovens
DA, sobretudo disléxicas, possuem um hemisfério direito mais potente que o
esquerdo, por isso tendem a apresentar talentos nas competências visuoespaciais,
visuoconstrutivas e visuográficas, nas competências de resolução de problemas, nas
competências holísticas de pensamento, nas competências musicais, etc. As
funções analíticas, como as fonológicas e sequenciais da leitura, ao contrário das
globais, são-lhes mais difíceis de dominar.

Muitos dos disléxicos chegam a ser considerados pensadores espaciais,

cujos talentos no âmbito da criatividade, da computação e da arte fazem parte já da
história das DA.

3) A definição de DA deve conter fatores de exclusão, não devendo

relacionar-se com qualquer tipo de deficiência como vimos atrás, implicando
consequentemente a integridade bio-psico-social do indivíduo (sensorial,
socioemocional, mental, motora, cultural, etc.).

A criança ou o jovem e também o jovem com DA não aprendem normal ou

harmoniosamente, mas não são portadores de deficiência visual, auditiva, mental,
motora ou socioemocional, nem as DA podem resultar ou emergir, num contexto
 19

social de privação afetiva, de miséria, de pobreza, de abandono ou desvantagem

socioeconômica ou socioafetiva.

4) A definição de DA, por último, deve conter fatores de inclusão, que

efetivamente as caracterizem psicoeducacionalmente como necessidades ou
características invulgares, e que se enfocam essencialmente nos problemas de
processamento de informação que são a essência do processo da aprendizagem,
que envolve a interação entre o ser aprendente (ex.: o aluno, o estudante, o
formando, o sujeito, etc.) e a tarefa (ex.: ler, escrever, contar, etc.).

O papel do cérebro na aprendizagem – processando ou não a informação

Independentemente de qualquer processo de aprendizagem ser diferente

para cada criança ou jovem ou também jovem com DA, dado o seu perfil de
característica ser único e individual como falamos atrás, a aprendizagem envolve
sempre uma interação entre o sujeito e a tarefa, ou seja, quando alguém aprende
qualquer coisa, como ler ou escrever, está sempre em jogo um processo de
informação entre o sujeito aprendente (o aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leitura
ou a escrita.

A aprendizagem é, portanto, uma mudança de comportamento provocada por

uma experiência: há um momento inicial quando a tarefa não é dominada e um
momento final quando essa tarefa passa a ser dominada e temos também nessa
equação: o sujeito ou aluno que aprende e a tarefa, os recursos usados para
aprender.

Fonte: Fonseca (2009, p. 152)

 20

No ser aprendente, a aprendizagem envolve inevitavelmente o cérebro, o

órgão da aprendizagem (e da civilização), que tem de processar informação para
que ela se verifique. Quando se aprende, o cérebro necessita de processar o
material a ser aprendido, independentemente de cada sujeito o realizar de forma
diferente, de acordo com a preferência do seu estilo de aprendizagem.

A leitura, por exemplo, implica processar letras que têm categorizações

fonológicas específicas para serem descodificadas e compreendidas. De um
processo de captação visual, o cérebro tem em seguida de categorizar formas de
letras com sons, por meio de processos auditivos complexos a fim de inferir
significações cognitivas contidas em palavras que compõem um texto.

A informação uma vez integrada, depois de devidamente descodificada, terá

de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a compreensão, o nexo e a sequência
de eventos da informação escrita. A criança ou o jovem para ler terá de envolver o
seu cérebro em funções psíquicas superiores, como: a atenção e a concentração; a
discriminação, a análise e síntese de letras e sons; a compreensão do sentido do
texto; a rememorização das suas conexões e relações narrativas; a recordação dos
atores, das personagens e dos locais referidos; a rechamada dos pormenores e
detalhes do texto; o desenvolvimento de conclusões; etc.

A criança ou o jovem que tem problemas de atenção, de percepção analítica,

de memorização e rechamada de dados de informação, para além de outros, terá
dificuldades de reconto e de compreensão de significações na leitura.

Ela não tem acesso à informação porque o seu processamento é frágil e

fragmentado, porque o seu cérebro não opera de forma harmoniosa, eficaz e
integrada, pois a interação entre ela e a tarefa não se verifica; consequentemente
poderão emergir dislexias, disortografias ou discalculias, ou seja, as célebres DA.

O cérebro não causa lesões, está intacto, mas as DA emanam por

vulnerabilidade sistêmica dos seus processos de informação. A lesão cerebral grave,
por exemplo, pode implicar diversas incapacidades de aprendizagem (afasias,
agnosias, apraxias, alexias, agrafias, acalculias, etc.); em contrapartida, as lesões
cerebrais mínimas, que estiverem na fase de fundação do estudo das DA, podem
implicar não incapacidades, mas dificuldades de aprendizagem (disfasias,
disgnosias, dispraxias, dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), embora nem sempre
 21

sejam detectadas com os processos de diagnóstico neurológico mais avançados,

como por exemplo: a eletroencefalografia, a ressonância magnética, a emissão de
pósitrons, etc., técnicas estas que ajudaram imensamente a compreender a
natureza neurofuncional das DA (GALABURDA, 2005 apud FONSECA, 2009).

A aprendizagem compreende assim, um processo funcional dinâmico que

integra quatro componentes cognitivos essenciais:

1. input (auditivo, visual, táctilo-quinestésico, etc.);

2. cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e

sequencial, compreensão, planificação, autorregulação, etc.);

3. output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver

problemas, etc.);

4. retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.).

Aprender, portanto, envolve três unidades funcionais do cérebro em perfeita

interação e se essa dinâmica neurofuncional não for harmoniosa, o indivíduo pode
então experimentar DA.

Desse modo, as crianças ou os jovens disléxicos, por exemplo, podem:

experimentar dificuldades ao nível do input, quer com problemas de atenção

sustentada, quer de discriminação de fonemas; ou
 22

experimentar dificuldades ao nível da cognição, quando envolve processos de

compreensão ou de retenção e rechamada de dados de informação contidos
no texto, o que requer estratégias de recuperação e criação de esquemas,
planos internos ou enquadramentos ideacionais; e concomitantemente,

experimentar igualmente dificuldades ao nível do output, quando lhes é

solicitada a produção de um resumo escrito ou falado do mesmo.

A não ocorrência desta arquitetura cognitiva sistêmica que obviamente

preside à aprendizagem pode gerar nas crianças ou jovens e também nos jovens DA
muita confusão e frustração, razão pela qual elas estão na origem de muitos
problemas motivacionais e emocionais, muitas vezes acrescidos por falta de
sensibilidade do envolvimento educacional e clínico (FONSECA, 2009).

A apresentação da informação, às crianças ou jovens e também aos jovens

com DA, assume assim um papel muito relevante, podendo não só minimizar a
confusão no seu processo de informação, como promover as suas funções
cognitivas e implicar uma aprendizagem com sucesso.

Enfim, aprender é, inequivocamente, a tarefa mais relevante da escola.

Muitas crianças ou jovens aprendem sem dificuldades, porém outras, apesar do seu
potencial de aprendizagem normal, não aprendem por meio de uma instrução
convencional.

A diversidade das DA é imensa conforme veremos na próxima unidade.

Provavelmente, no âmbito da educação inclusiva, a sua população é a que acusa
maior amplitude de recursos e serviços.

Ter consciência dos problemas das crianças ou jovens e também dos jovens
com DA passa por respeitar os dados de investigação, na medida em que tais dados
têm implicações para a sua identificação precoce e diagnóstico psicoeducacional
(FONSECA, 2009).
 23

UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Dentre as várias classificações para agrupamentos dos distúrbios da

aprendizagem e por uma questão didática optamos pelo seguinte:

GRUPO CARACTERÍSTICA TIPOS

Retrata os comportamentos das TDAH – transtorno do
crianças com e sem hiperatividade e déficit de atenção com
Grupo 1 impulsividade hiperatividade

Distúrbios da DDA – desordem de déficit

de atenção
concentração
e atenção Limitrofia
TOC - Transtorno
Obsessivo Compulsivo
ST – Síndrome de Tourette
Grupo 2 Diz respeito à competência linguística, Disgrafia / disortografias
como as atividades de escrita,
Problemas Disfasia / afasia
distinção de sons e de estímulos
receptivos e de visuais, aquisição de léxico, Dislalia
processamento compreensão e expressão verbal.
da informação

Manifestada pela aquisição das Dislexia

competências básicas relacionadas a
Grupo 3 fase de decodificação, como sendo a
Dificuldades de compreensão e interpretação de
leitura textos, as dificuldades de escrita e
presença de erros ortográficos em
geral.
Dificuldades que se revelam na Discalculia
aquisição da noção de números, no
Acalculia
lidar com quantidades e relações
Grupo 4 espaços-temporais e problemas de
Dificuldades na aquisição e utilização de estratégias
matemática ou para aprender, manifestados na falta
no raciocínio de organização e utilização de funções
metacognitivas, comprometendo o
sucesso na aprendizagem.
 24

DISLEXIA

Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem

escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os números, uma memória de
curto prazo pobre e falta de aptidão.

Embora a dislexia afete principalmente o domínio dos símbolos gráficos,

como letras, números e notas musicais, ela também pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2011), ao contrário do

que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição
hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão
neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um
acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o
às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma
patologia de cunho neurológico, não resultando de audição ou visão pobres ou de
baixa inteligência.

Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três

vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi disléxico, a criança terá 17
vezes mais probabilidade de sofrer da doença.

As causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenação

visomotora, noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com
interferência no desenvolvimento percepto-motor.

A seguir iremos expor as definições de dislexia de acordo com a

Neuropsicologia e Psicopedagogia.

Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que se encontram alterados

os processamentos periférico e central. As Dislexias Periféricas são causadas por
um comprometimento no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as
 25

centrais são causadas por comprometimento do processamento linguístico dos

estímulos.

Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são:

Dislexia de Superfície – Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de

palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo
estudos de casos únicos e múltiplos e usando-se PET (Tomografia por
Emissão de Pósitrons) em indivíduos normais convergem para o acordo sobre
o papel de estruturas localizadas nas regiões temporal média e póstero
superior do hemisfério esquerdo na leitura pela via lexical.

Dislexia Fonológica – Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de "não

palavras" e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou
lesões na via de conversão de grafema para fonema. Os estudos realizados
na intenção de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatômicos
ainda não são conclusivos.

Dislexia Profunda – Assemelha-se à dislexia fonológica, com igual bloqueio

para leitura de não palavras, mas a diferença é que, nesta dislexia, há
presença de paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavras
concretas e frequentes. Alguns pesquisadores creem que, nesta dislexia,
existam lesões múltiplas no hemisfério esquerdo. Outros creem na
possibilidade de habilidades residuais do hemisfério direito no contexto de
extensa lesão no hemisfério dominante.

Nas Dislexias Periféricas, encontramos também três subdivisões:

Dislexia Atencional – O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra

dificuldade ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente. Esse tipo
de dislexia foi encontrado em pacientes com lesões no lobo parietal esquerdo.

Dislexia por Negligência – É atribuída à lesão na região da artéria cerebral

média do hemisfério direito (lobos frontal, parietal e temporal) e caracteriza-se
por ausência ou dificuldade de leitura no campo visual contralateral à lesão
cerebral.
 26

Dislexia Literal ou Pura – O indivíduo consegue ler letras individuais, mas

apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia está
relacionada a lesões occipitais inferiores extensas à esquerda.

Em resumo, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, assim como

outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma lesão, sendo cada tipo em um
ponto do cérebro e, a partir daí, o tratamento deverá ser voltado ao controle desta
lesão (OLIVIER, 2008).

Dentro da Psicopedagogia, os três tipos básicos de dislexia são:

1. Dislexia Congênita ou Inata – É a dislexia que nasce com o indivíduo. Pode

ter as mais variadas causas e tem características próprias, como, por
exemplo, uma comprovada alteração hemisférica cerebral, onde os
hemisférios encontram-se invertidos ou em igualdade ou até por uma
alteração de alguns cromossomos. Em consequência desta(s) alteração(ões),
o indivíduo disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de
leitura e de escrita e, geralmente, não chega a ser alfabetizado, mas, quando
o é, não consegue ler e escrever por muito tempo e, quando termina de ler e
escrever, já não se lembra de nada. Exceto pela alteração hemisférica, este
tipo de dislexia é, de certa forma, irreversível, mas pode ser bem controlada e
bem direcionada se for tratada por uma junta de profissionais, o que
chamamos de tratamento Multidisciplinar, envolvendo sempre
psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra, dependendo da gravidade do
caso. Em casos onde haja também distúrbios de fala ou audição, necessita-
se de um Fonoaudiólogo ou de um otorrino, caso tenha dificuldades motoras
e/ou de lateralidade, de um psicomotricista e, neste caso, também é
aconselhável que um psicólogo acompanhe o tratamento e desenvolva
atendimento paralelo.

2. Dislexia Adquirida – É a dislexia que vem por meio de um acidente qualquer.

Como exemplo, temos "Anoxia2 Perinatal", "Anoxia" por afogamento. Acidente
Vascular Cerebral (o popular derrame) e outros acidentes e distúrbios que
podem causar uma Dislexia Adquirida. No caso da anoxia perinatal, a criança
poderá apresentar dificuldades significativas no aprendizado em vários níveis

2
Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro.
 27

e, consequentemente, apresentar dislexia ao ser alfabetizada. Provavelmente

necessitará de tratamento multidisciplinar, que deverá iniciar-se por um
psicopedagogo, o qual avaliará o caso e indicará outros profissionais para o
sucesso do tratamento. Em casos de anoxia por afogamento, AVC e outros
acidentes que possam deixar sequelas, o indivíduo que antes lia e escrevia
normalmente passa a apresentar dislexia, geralmente com falhas de memória
e muita dificuldade em ler e escrever.

O tratamento deverá ser decidido após analisar-se todo o histórico do

paciente e do acidente que lhe deixou esta sequela. Pode acontecer também
de o paciente acidentado passar por períodos e fases de dislexia. Nestes
períodos, ele não consegue ler e escrever ou o faz com muita dificuldade, tem
falhas de memória e pode também apresentar problemas de lateralidade.
Dependendo do grau de dificuldade que o indivíduo apresente, é também
necessário um tratamento multidisciplinar, mas, neste caso, é bem provável
que somente o psicopedagogo e o neurologista e/ou psiquiatra sejam
solicitados.

Caso o acidente tenha afetado também a lateralidade, um

psicomotricista ou um fisioterapeuta será necessário. Se a fala ou a audição
estiver comprometida, necessita-se também de um fonoaudiólogo ou de um
otorrino e assim por diante. Neste caso, se o indivíduo já tinha uma profissão,
deverá apenas adaptar-se para enfrentar os períodos em que estiver disléxico
e seguir seu tratamento, podendo obter cura ou boa melhora, já que sua
dislexia não envolve alterações hemisféricas nem dos cromossomos.

3. Dislexia Ocasional – É a dislexia causada por fatores externos e que

aparece ocasionalmente. Pode ser causada por esgotamento do Sistema
Nervoso/estresse, excesso de atividades e, em alguns casos, considerados
raros, por Tensão Pré Menstrual (TPM) e/ou hipertensão. Se este tipo de
dislexia for diagnosticado, não haverá a necessidade de tratamento. Apenas
repouso, talvez umas boas férias, uma mudança de horários e/ou da rotina e
tudo voltará ao normal.

Olivier (2008) fala da existência de um quarto tipo com características

disléxicas. É quando o indivíduo tem algumas características consideradas próprias
da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou podem ser causadas por outros
 28

distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar. É nestes casos que alguns
profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, até mesmo de propósito,
acabam diagnosticando como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até
sozinho.

Dentro destes tipos, existem variações que parecem tornar cada caso em um
caso e cada disléxico em único. Portanto, não dá mais para admitir generalizações.

E finalizando esta explanação, Olivier (2008) chama atenção que é preciso

parar, definitivamente, de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.).

Segundo ele, crianças com perdas auditivas leves ou moderadas também

costumam trocar e confundir fonemas, especialmente, "t" por "d", "f" por "v", "p" por
"b", "q" por "g", quando falam e até quando escrevem, principalmente na fase de
alfabetização. Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, é
apenas uma falha auditiva.

Além desses distúrbios, há outros que também têm sintomas parecidos com
os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e até profissionais mal
informados. É preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que é
bem mais complexa do que a maioria dos distúrbios relatados.

O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não
identifica sinais gráficos, letra ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto,
ele não troca letras, porque seu cérebro sequer identifica o que seja uma letra.

Se inverter letras e sílabas, é simplesmente porque nem sabe o que são

letras e sílabas e não porque "troca letras", como se insiste em divulgar. Existem
muitos distúrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles é a dislalia
que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno serão citados.
Enfim, a dislexia não causa a troca de letras. É algo muito mais complexo que isso.

Ainda sobre essa visão, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Saúde Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do cérebro em funcionamento
de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e 74 não disléxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos.
 29

Enquanto realizavam várias tarefas de leitura e de compreensão de sons, eles

foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonância magnética funcional.
Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a
parte posterior do cérebro, enquanto as disléxicas ativaram as regiões frontal e
lateral, tendo a parte posterior inibida.

Diante desses resultados, constataram-se evidências neurobiológicas de que

existe uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura em
crianças com dislexia. Os dados indicaram que isso já é evidente desde muito cedo,
concluíram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry.

DISGRAFIA

Desordem de integração visual-motora, ou seja, não há coordenação entre os

dois. É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita.

O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao

sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilíbrio (OLIVIER, 2008).

Características do sujeito com disgrafia:

• O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue
transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de
"transmissão".

• Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras.

• Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio.

• Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias, por meio de
símbolos visuais, pois não consegue escrever.

Acima de tudo, necessita de avaliação multidisciplinar e acompanhamento

psicopedagógico.

• Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se

macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno etc.).
 30

• O Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva

(letra pequena, traçada de modo rápido e corrente).

Na maioria dos casos, está ligado a distúrbios neurológicos. E necessita de

tratamento e de acompanhamento neurológico e psicopedagógico, em conjunto.

DISORTOGRAFIA

Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia

incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma errada, associada
geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da linguagem escrita
(OLIVIER, 2008).

Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de médico. Na

verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia.

Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas:

trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que correspondem ou
não ao som da palavra, podendo ter causa endógena, exógena ou as duas
ocasionadas por alteração emocional afetiva e cognitiva.

O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de

diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil para
solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio.

A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes

específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,
antes de qualquer teste e exame, é preciso analisar a classe social e a forma como
o indivíduo foi ou está sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança
aprender de forma correta na escola.

Se não for esse o problema, então, deve-se pensar em falhas no sistema de

ensino ou, finalmente, em distúrbio.

O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e divisão da sessão,

sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres,
porém dirigidas.
 31

DESORDEM DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (DDA)

Para Olivier (2008), geralmente não tem ligação com disfunções neurológicas
e não deve ser confundida com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade,
este deve ser tratado pela psiquiatria. A DDA caracteriza-se por baixo desempenho
escolar, deficiência ou ausência de memória ou ainda, tendo um aprendizado
satisfatório, o indivíduo pode ser disperso, desatento, meio alienado ou alternando
hiperatividade com alienação.

Em contrapartida, Chamat (2008) diz que geralmente são neurológicas e a

criança apresenta dificuldades na atenção e concentração, culminando em
desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidade. Quando não
neurológica, sendo consequência da desorganização psíquica, necessita da
intervenção dos pais quanto aos limites e à vinculação da realidade.

O transtorno difere-se porque o indivíduo está hiperativo 24 horas por dia.

Detecta-se também pelo sujeito ser disperso, alheio e/ou desmotivado, sem
envolvimento com o conteúdo escolar. Mesmo no brinquedo não há concentração.
Sua atenção volta-se a todo instante para outros estímulos (CHAMAT, 2008).

Principais sintomas

Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM (Diagnostic and Statistical
Manual), São adaptados à realidade dos casos atendidos, respeitando-se a
diferença entre DDA e TDAH:

1 - Parece não ouvir ou não entender o que ouve;

2 - Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e logo passa para
outra, sem terminar nada do que começa;

3 - Tem dificuldade em seguir regras, esperar sua vez no grupo. Não lê nem
ouve uma pergunta antes de respondê-Ia;

4 - Não consegue brincar sozinho e, em grupo, pode tornar-se agressivo;

5 - Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para realização

das tarefas;

6 - Não mantém amizades por muito tempo ou não chega a iniciá-Ias;

 32

7 - Tem dificuldade em aceitar a perda (em jogos, brincadeiras etc.) e não

consegue pensar em longo prazo;

8 - Fala excessivamente, se for hiperativo, ou mostra-se retraído e isolado,

caso seja extremamente tímido, ou alterna estas duas características;

9 - Durante os primeiros anos escolares, não consegue permanecer ocupado

com sua tarefa por, ao menos, uma hora;

10 - Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir completá-Ia;

11 - Distrai-se com qualquer acontecimento alheio às suas atividades.

Se a criança ou o adolescente apresenta, no mínimo, oito destes sintomas,

então tem fortes características da DDA e precisa ser encaminhada a um
psicopedagogo e, em casos mais sérios, também a um psicólogo e/ou a um
neurologista. O tratamento, entre outras atividades, inclui jogos de memória, xadrez,
ditados aliados a objetos, nunca só auditivos. O tratamento clínico é multidisciplinar
e, dependendo do caso, poderá ser medicamentoso.

Origem do problema

Baseando em pesquisas teóricas e práticas, a DDA pode ser causada por

anoxia perinatal e por outros fatores que acabam provocando uma grande descarga
elétrica no cérebro.

Antigamente, supunha-se que pudesse ser amenizada na adolescência, em

virtude das mudanças físicas próprias da idade, mas hoje já se fala de forma mais
realista, classificando-se não só a DDA, mas outros distúrbios com
aproximadamente um terço dos portadores com possibilidade de cura na
adolescência, mais um terço apresentando os mesmos sintomas e o terço restante
com pioras, à medida que vão tornando-se adultos (CHAMAT, 2008).

Daí a necessidade de um bom tratamento a fim de que se evitem transtornos

futuros para estes dois terços dos pacientes que têm sintomas mais difíceis de
remover. E, mesmo os que têm condições de melhorar o quadro após a
adolescência, precisarão de um bom acompanhamento terapêutico para evitar
sequelas psicológicas que complicarão seu quadro.
 33

Este relato serve também para outros distúrbios, já que cada paciente reage
de uma forma ao tratamento e à medicação, é preciso entender que nem todos
reagem de forma satisfatória, curando-se, independentemente do tratamento
escolhido.

O Psicopedagogo pode sugerir antes de iniciar um tratamento, que o

professor ou os pais ajudem da seguinte forma:

1. Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas

dificuldades;

2. Fazer a criança entender e aceitar sua condição de aprendiz, sua

necessidade de aprender e porque tem de aprender, sentindo-se motivada;

3. Escola e pais devem trabalhar em conjunto para orientar o aluno, observando

que não deve haver contradição entre ambos;

4. Deve haver, em casos mais severos, além do tratamento multidisciplinar, o

medicamentoso;

5. Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas (xadrez,
jogos da memória, por exemplo);

6. Estabelecer horários claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar, etc;

7. Estimular o aluno a participar de esportes e de artes, de acordo com suas

aptidões;

8. Incentivar sua autoestima, elogiá-Io quando houver progresso, por mínimo

que seja.

LIMITROFIA

Anomalia do sistema nervoso causada por anoxia perinatal ou síndromes não

identificadas.

Caracteriza-se por dificuldades de concentração, falta de equilíbrio e/ou

coordenação motora, problemas de articulação para fala e dificuldades na aquisição
de leitura.
 34

Há também uma certa alienação e, por vezes, o indivíduo parece se bastar a

si mesmo, não se relaciona com colegas, brinca sozinho e tem dificuldade em
expressar-se.

É importante frisar que a Psicopedagogia parece ignorar totalmente este

distúrbio, deixando-o sob responsabilidade da Neurologia e/ou Psiquiatria, quando o
correto seria unir os conhecimentos destas às outras áreas para melhor tratar estes
pacientes (OLIVIER, 2008).

DISLALIA

Má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um

fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando sílabas. Assim sendo, os
sintomas da dislalia consiste em omissão, substituição, acréscimo ou deformação
dos fonemas. Exemplo prático é o Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é
uma típica criança com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L.

As causas podem ser desde malformações ou de alterações na boca, na

língua e no palato (malformações congênitas ou como consequência de
traumatismos dos órgãos fonadores). Por outro lado, certas dislalias são causadas
por enfermidades do sistema nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração
orgânica, a que chamamos de Dislalia Funcional.

Pode ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações emocionais.

Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados normais. Depois dessa
fase, se a criança continuar falando errado, precisará passar por exames específicos
para detectar as causas e os possíveis tratamentos.

A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita.
O psicopedagogo, ao detectar a dislalia, deve encaminhar a criança para um
fonoaudiólogo para tratamento específico e, caso apresente também falhas de
escrita e de leitura, tratá-lo em conjunto (fonoaudiólogo e psicopedagogo) e com
outros profissionais que, acaso, se façam necessários.
 35

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE – TDAH

Pode também ser definido como DAAH (Déficit de Atenção e Aprendizagem

com Hiperatividade). Apresenta basicamente os mesmos sintomas da DDA, mas é
causado provavelmente por alterações no desenvolvimento neuroemocional.
Acredita-se que possa ser genético/ hereditário e/ou seja por alterações nos
neurotransmissores, afetando a atenção e a coordenação motora.

Pode também ser definido como transtorno multifatorial associado a fatores

ambientais e genéticos.

Variações no tamanho e na morfologia do cérebro, inibição ou excitação

podem estar presentes desde a tenra idade com anormalidades no circuito fronto
estriado/cerebelo, principalmente no hemisfério direito, considerado responsável
pela maioria dos distúrbios de coordenação motora e por um programa subnormal
sensório-motor (a dopamina parece ser a principal alteração neuroquímica
sublinhando essas alterações morfológicas), além de outras causas possíveis, mas
não muito divulgadas.

Estudos demonstram diminuição no metabolismo na região frontal/orbital.

Este distúrbio, além dos sintomas descritos na DDA, é caracterizado por uma
hiperatividade exagerada, tornando a criança irritada, impaciente para brincar,
inclusive quebrando constantemente seus brinquedos, muito chorona e com sono
irregular.

Ao ser detectado, este distúrbio deve ser analisado por um psiquiatra. Mas,
antes de procurar o psiquiatra, o ideal é que a criança seja encaminhada a um
psicopedagogo para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural
para sua idade, ou a DDA, que pode ser tratada pelo próprio psicopedagogo. Se o
caso for mais grave (TDAH), necessitará de avaliação psiquiátrica.

Neste ponto, Olivier (2008) alerta que deve-se ter extremo cuidado com a
linha tênue entre um e outro distúrbio, pois realmente confundem até os mais
experientes profissionais. Ultimamente andam confundindo estes sintomas até com
a hiperlexia que nada tem a ver com TDAH e, muito menos, com DDA.

Portanto, antes de diagnosticar um distúrbio, é necessário avaliar muito bem

todos os sintomas, realizar exames e, em caso de dúvida, consultar colegas na área
 36

e/ou professores (caso o profissional seja recém-formado), enfim, ouvir outras

opiniões antes de fechar o diagnóstico.

Ainda sobre o transtorno, deve-se analisar também que, apesar de a maioria

dos indivíduos apresentar um conjunto de sintomas e características de desatenção,
hiperatividade, impulsividade, existem algumas predominâncias e variações que os
classificam em subtipos:

Combinado – quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade

e impulsividade.

Desatento – quando os sintomas pendem para a desatenção, variando desde

simples desatenção até grande alienação.

Hiperativo-lmpulsivo – quando os sintomas aliam-se à hiperatividade-

impulsividade.

Além dos sintomas já relatados em DDA, pode-se detectar a hiperatividade-

impulsividade, característica do transtorno, analisando-se o seguinte no
comportamento (constante) do paciente:

1 - Costuma dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido

completadas, correndo o risco de falar uma grande bobagem;

2 - Tem dificuldade para aguardar sua vez;

3 - Interrompe ou se mete em assuntos (conversas, brincadeiras etc.) de

colegas;

4 - Toma decisões sem raciocinar;

5 - Frequentemente precipita-se em atitudes e palavras, desesperado para

fazer tudo já;

6 - Envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e consequências.

O paciente desatento pode ser detectado analisando-se as seguintes reações

e características:

1 - Parece sempre, ou quase sempre, ausente;

2 - Demora muito a encontrar uma resposta ou não chega a responder a uma

pergunta;
 37

3 - Parece não entender bem uma questão e não faz nenhuma questão de
esforçar-se para entendê-Ia;

4 - Pode dividir-se em duas tarefas que exigem atenção, por exemplo,

escrever enquanto escuta alguém falar-lhe e pode até justificar-se dizendo prestar
mais atenção desta forma, mas, na realidade, não desenvolve satisfatoriamente
nenhuma das atividades, ou seja, nem escreve coerentemente nem responde às
questões que lhe fazem durante a conversa.

O paciente combinado mostrará características dos dois quadros relatados

acima, além dos sintomas já citados anteriormente.

ATENÇÃO: O TDAH também pode estar associado ao Transtorno Obsessivo

Compulsivo (TOC) ou à Síndrome de Tourette (ST). Por isso deve-se cuidar muito
do seu diagnóstico, para não prejudicar o paciente (OLIVIER, 2008).

DISCALCULIA

Está aí mais um dos distúrbios que podem ser causados por anoxia perinatal
ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do cérebro.
Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja
crianças em idade escolar, alegam que só é possível "adquirir" por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crânio-encefálico.

Essa afirmação é segundo Chamat e Olivier (2008), no mínimo, incompleta.

Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja ou não de aprendizagem. Outros
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na "lista" de sintomas
característicos da dislexia, o que é, de fato, um imenso equívoco.

Primeiramente, é preciso distinguir a discalculia (que é basicamente um

distúrbio neurológico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemática, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, é gerada pela
deficiência do próprio sistema de ensino.

As causas biológicas e psiconeurológicas devem ser diagnosticadas e

tratadas por meio de exames específicos feitos por profissionais das respectivas
áreas.
 38

Após todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criança não

tem nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou
desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente, restarão as
causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os números.

As causas psicológicas são muitas e por demais complexas, por isso não
cabe numerá-Ias aqui. Essas causas devem ser tratadas por um psicopedagogo,
geralmente em parceria com um psicólogo, após analisar todo o histórico de vida e
escolaridade da criança. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino
também são muitas e sua solução depende de uma nova visão da matemática.

Vários estudos apontam que é necessário conhecer melhor a matemática

inerente às atividades da vida diária das crianças e construir, a partir dessa
matemática real, pontes e/ou ligações efetivas para a matemática abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criança, cujo pai é vendedor
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastéis, geralmente sabe fazer
contas, somar, multiplicar, dar trocos, "ajudando o pai".

Essa mesma criança pode perder-se totalmente nas contas e nas equações
propostas em sala de aula. A explicação é muito simples: ao acompanhar o pai,
vendendo pastéis, a criança "vê" o pastel, o dinheiro do freguês, o troco, tudo é real.
Na lousa, os números são apenas sinais que a criança vê, mas não distingue.

Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o quê?

Para a criança, é apenas um conjunto de símbolos numéricos, totalmente

abstratos. No fundo, ela não entende o porquê desta conta, não entende "o que" é 4
ou 3 ou 7 não sabe quantas unidades estão "dentro" dos números 4,3,7... , Uma
forma de fazer a criança assimilar as operações é tornar tudo o mais real possível.

Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material

"palpável" e separá-Ios em "montinhos" ou "grupinhos": 4 palitos + 3 palitos é igual a
... Após contar os palitos, a criança chegará ao resultado 7, sabendo exatamente o
que é e, acima de tudo, quanto é 7. Os números, então, deixarão de ser apenas
sinais na lousa e terão um significado real.

São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemática "abstrata" das escolas. Com um pouco de criatividade, o
 39

professor encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse

pelos números, facilitando assim o aprendizado da matemática.

Principais dificuldades do aluno:

1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática;

2- Falta de vivências concretas;

3- Inadequação dos temas com o desenvolvimento.

"Problemas" de matemática vêm sempre carregados de emoção negativa,

pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, é com um significado de
algo abstrato, difícil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianças que não
aprendem matemática por problemas psicológicos, basta mudar o nome do
"problema" para: "Vamos descobrir o resultado" ou algo assim. Apesar de simples,
esta estratégia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado à matemática
concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemática.

Como detectar uma possível Discalculia?

Entre os três e os seis anos, já se pode detectar uma possível discalculia,

analisando-se os seguintes sintomas:

Parece não reconhecer números nem distingui-los;

Confunde-se, achando que todos os números são iguais;

Não consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mesmo mostrando
nos dedos;

Não sabe distinguir o número de sua residência nem a data de seu

aniversário;

Não consegue contar em sequência lógica;

Não consegue fazer contas básicas, mesmo usando objetos concretos;

Não reconhece símbolos matemáticos;

Não consegue "escrever" os números;

Demonstra nervosismo, quando exposto às aulas de matemática.

 40

Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poderá ser

comprovada por meio de exames e de testes.

HIPERLEXIA

A hiperlexia é um dos mais complexos distúrbios, não só pela variação de

sintomas e características como também pela dificuldade no diagnóstico, visto que a
pouca literatura existente tende a generalizar o distúrbio em alguns aspectos. Sua
definição mais usada é "desordem de linguagem com preciosa habilidade para a
leitura" (OLIVIER, 2008).

Pode ser definida também como um espelho da dislexia ou como específico

do indivíduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes
dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como
apenas distúrbio de linguagem.

Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro

de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TlD) ou como subcategoria da
Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o
indivíduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de síndromes como Rett e
Asperger.

Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que não se pode
fazer é generalizar e deixar de lado outras características tão importantes quanto
estas e que também sinalizam a hiperlexia. São elas:

Conforme Olivier (2008), crianças com aprendizado acelerado de leitura e de

escrita podem até se autoalfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente
memória e capacidade para cálculos complicados. Há casos até de crianças,
consideradas como "gênios", aprendendo vários idiomas sem sequer estudá-los,
parecendo aprender sozinhas, ingressando em cursos para adultos ou faculdades
muito antes da idade prevista ou formando-se em cursos considerados complicados
demais ou ainda solucionando questões matemáticas consideradas impossíveis de
se resolver ou fazendo qualquer outra coisa fora do comum, demonstrando uma
capacidade extrema para aprendizado.

No entanto, quase sempre são hiperativas, têm dificuldades de

relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por não se
 41

adaptarem aos métodos usados, seguem por cursos de "adultos" achando que já
aprenderam tudo, pulando etapas que Ihes farão falta cedo ou tarde. Têm mais
facilidade no aprendizado cinestésico (experimentação) e apresentam impaciência,
impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar atenção a qualquer
ensinamento.

Assim como a dislexia, que ainda hoje é vista de forma generalizada pela
maioria dos profissionais, gerando inúmeros mal-entendidos e até erros de
diagnósticos, a hiperlexia também caminha assim. Por isso, os profissionais das
áreas que atendem a este distúrbio devem estar atentos aos sintomas e às
características principais.

As características e os sintomas da hiperlexia basicamente são: (considerar

distúrbio a partir de duas ou mais características no mesmo indivíduo)

1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem

nenhum estímulo aparente);

2 - Alterações em um ou mais processos básicos, tais como: sociais, motores,

cognitivos, afetivos ou linguagem;

3 - Dificuldades em associações (uso indevido de regras pragmáticas,

semânticas e sintáticas);

4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informações

de maneira mecânica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informação
de forma útil;

5 - Uso de muitas gírias ou jargões, não por vício de linguagem, mas por não
conseguir construir frases perfeitas ou até mesmo para substituir um discurso;

6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaçada, amenizada ou

eliminada;

ATENÇÃO: Este também pode ser um sintoma de TOC e ST, que serão
relatados posteriormente. Portanto, a ecolalia isolada deve ser avaliada e entendida
como possibilidade/hipótese de outros distúrbios.

7 - Também se consideram característica da hiperlexia crianças que

aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do
momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluência. Neste
 42

caso, a linguagem segue as descrições atribuídas à Síndrome de Asperger. A

característica básica desta síndrome, além da fala tardia, mas fluente, é o monólogo
e não um diálogo, como se espera do indivíduo que desenvolve uma conversa;

8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde

outdoors, placas, até revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o
significado do que se lê e/ou se escreve, o que caracteriza um distúrbio de
aprendizagem;

9 - Uma característica bastante interessante e própria de muitos hiperléxicos

é que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras
de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem
letras maiúsculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de
letras;

10 - Superioridade da linguagem escrita em relação à oral;

11 - Fascínio por televisão ou computador ou algum jogo solitário, o que

acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em
estabelecer amizades, até porque o indivíduo hiperléxico não sabe mesmo lidar com
as brincadeiras em grupo. Pode até tornar-se agressivo e machucar colegas e
amigos na intenção de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento
autista;

12 - Pode apresentar boa memória auditiva para música, artes em geral,

alfabeto e números;

13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos específicos ou não, sendo

notado por volta dos dois anos de idade;

14 - Aprendizado muito acelerado, passando por várias etapas do ensino de

forma acelerada, chegando muito cedo à faculdade ou parando de estudar logo no
início do aprendizado, por julgar que "já aprendeu tudo", ninguém mais tem algo de
útil a lhe ensinar;

15 - Pode apresentar excelente memória para idiomas, podendo tornar-se

facilmente um poliglota;

16 - Extrema capacidade para cálculos matemáticos inclusive resolvendo

soluções complicadas "de cabeça": sem recurso da escrita ou de calculadoras;
 43

Se o indivíduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, é sério

candidato a portar a hiperlexia.

ATENÇÃO: Este número (dez) é uma base para detectar-se este distúrbio,
pode haver um hiperléxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e
outros cinco sintomas não relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada
paciente pode ter características próprias e deve ser analisado exaustivamente até
que se confirme um diagnóstico.

Apesar de todas estas e outras características atribuídas à hiperlexia, vale

lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padrões considerados normais
de evolução. Não há ou não deve haver sinais de alterações neurológicas, mas não
se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alterações nestes
aspectos, visto que cada paciente é único, desenvolveu o distúrbio por determinadas
causas e pode, evidentemente, apresentar variações de sintomas, causas e
características.

Mas, afinal, quais são os principais sintomas e qual é o profissional indicado

para tratar a hiperlexia?

Na ânsia de se definir um distúrbio e/ou rotular um paciente, passa-se por

cima de vários fatores que serão descritos a seguir.

Primeiramente, nem todos os hiperléxicos apresentam dificuldades de

linguagem. Esses indivíduos podem expressar-se muito bem tanto na escrita quanto
na leitura e fala e, no entanto, apresentarem hiperatividade, agressividade no
convívio com outras crianças e com a família, desatenção e/ou dispersão em
atividades diversas, instabilidade de sentimentos e ideias. E, podem tornar-se
extremamente magros pelo excesso de atividades que lhes impedem de
alimentarem-se adequadamente ou, ao contrário, obesos, pois também é comum
que determinadas crianças com hiperlexia passem a alimentar-se em grande
quantidade e durante o dia todo, como uma espécie de compensação para suas
frustrações. E, nestes casos, devem ser encaminhados também a um psicólogo.

Se, além destes sintomas, o indivíduo apresenta facilidade para as artes em

geral, será bom que também tenha o acompanhamento de um arteterapeuta.

Se o hiperléxico, desde cedo, lê tudo o que vê, mas não assimila e escreve
apenas como cópia, não tendo consciência do que escreve, então deve ser
 44

encaminhado a um psicopedagogo que, sem dúvida, é, ou ao menos deveria ser, o

profissional mais indicado e melhor preparado para tratar este caso específico de
hiperlexia.

Quando o indivíduo hiperléxico apresenta distúrbios de fala (aquisição lenta,

tardia de linguagem, se lê, mas não fala corretamente, expressa-se de forma
incompreensível, caracterizando incapacidade de expressão etc.), então deve ser
encaminhado a um fonoaudiólogo.

Mas, se há tantas variantes, tantas características e tantas opções de

tratamentos, por que insistir em definir o distúrbio como basicamente "desordem de
linguagem"? Ou como "capacidade extrema para leitura e escrita, mas Distúrbios de
Aprendizagem e de Comportamento sempre há dificuldade de linguagem"?

Porque, simplesmente, é difícil, senão impossível, unir áreas que trabalhem

de forma multidisciplinar e assumam suas limitações abrindo mão do paciente em
favor de outro profissional mais habilitado para tratar o caso. Porque há anos,
décadas e décadas, há uma declarada guerra entre fonoaudiólogos, psicólogos e
psicopedagogos, cada um insistindo e tentando mostrar que suas referidas áreas
são mais aptas a tratar este ou outros distúrbios. Isso, quando não aparece algum
profissional de áreas correIatas caindo de "pára-quedas" nesta guerra e tumultuando
mais ainda o já tumultuado campo de batalha ... E, nesta guerra, quem perde é o
paciente que, quase sempre, é submetido a longos e ineficazes tratamentos, com
métodos ultrapassados e sem valor terapêutico na atualidade (OLIVIER, 2008).

Parece não passar pela cabeça desses profissionais que seria muito mais
produtivo unir uma equipe para tratar um distúrbio complexo do que cada um tentar
impor sua área como a melhor, sendo que, na prática, uma única área acaba sendo
incompleta para tratar a maioria dos distúrbios.

Quando um paciente procura um profissional de saúde, seja em que área for,

ele quer ser tratado e, se não puder ser curado, quer ao menos encontrar alívio e
controle para seus distúrbios. Quem irá ganhar dinheiro com isso não vem ao caso.

Então, cabe aos profissionais se conscientizarem e cuidarem dos casos que

realmente lhe dizem respeito, abrindo mão do paciente em favor de outro
profissional mais preparado e habilitado para tratá-Io, caso o primeiro já não tenha
condições de fazê-Io.
 45

Na Medicina, é comum um paciente procurar um clínico geral e este

encaminhá-Io a especialistas de acordo com suas necessidades de tratamento. O
psicopedagogo deveria funcionar como uma espécie de clínico geral, avaliando
inicialmente, tratando o que fosse distúrbio de aprendizagem e encaminhando o
paciente a outros profissionais, de acordo com as necessidades de tratamentos.

Justiça seja feita, algumas áreas mais abertas já estão associando-se há

tempos. A Medicina, como a de Pitágoras, uniu-se à música iniciando, com ótimos
resultados, a Musicoterapia. É lamentável que, até os dias de hoje, ainda haja tanta
ignorância em relação à Musicoterapia e, ainda, seja tão difícil entender que é uma
das técnicas mais sérias e satisfatórias dentro destes tratamentos. E tantos a
confundam com tocar música pura e simplesmente.

A Medicina também há tempos aliou-se à Psicologia, criando-se uma área

que podemos considerar a mais perfeita na avaliação e no tratamento dos distúrbios
cerebrais, pois analisa o comportamento humano e o funcionamento cerebral,
buscando o equilíbrio entre os dois e fundamentando-se em uma base
multidisciplinar.

Atualmente a Medicina Comportamental se "molda" mais ainda à Psicologia e

caminham cada vez mais unidas. Esperamos que a Psicopedagogia e a
Fonoaudiologia sejam assim sociáveis e busquem conjuntamente diagnósticos e
tratamento para os distúrbios da aprendizagem.

A Psicologia trata distúrbios e sintomas psicológicos, influências do meio,

distúrbios de conduta, entre outros nesta linha.

A Fonoaudiologia trata dos distúrbios da fala e da audição, que influenciam na

aquisição de linguagem, seja ela lenta ou não, dislalias e outros distúrbios nesta
linha.

A Psicopedagogia trata dos distúrbios diversos de aprendizagem,

memorização, problemas na alfabetização e outros distúrbios nesta linha.

Então, deve finalmente ficar claro que o psicólogo não trata dos distúrbios da
fala, o fonoaudiólogo não pode alfabetizar crianças com distúrbios de aprendizagem
e o psicopedagogo, por sua vez, não trata dos distúrbios de conduta.
 46

Quando estas áreas profissionais conscientizarem-se de suas funções e

juntamente com outros profissionais de áreas correlatas, tais como psicomotricistas,
arteterapeutas, musicoterapeutas e outros, resolverem juntar conhecimentos,
trabalhando em conjunto, será certamente muito mais fácil, rápido e prático tratar,
encaminhar e, em muitos casos, curar pacientes (OLIVIER, 2008).

TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO – TOC

De uma forma simplista, pode-se definir o TOC como um transtorno que faz o
emocional sobrepor-se à razão.

Desta forma, mesmo o paciente totalmente consciente do ridículo de suas

atitudes, parece não ter forças para controlar seus impulsos. A melhor definição
parece ser de Shapiro (1978): "Ter TOC/ST é como dirigir um carro sem freio, sabe-
se que está correndo muito ou fazendo um movimento ridículo e/ou repetitivo, mas o
freio falha e não se consegue parar o movimento".

É preciso esclarecer que a simples presença de alguma(s) obsessão(ões) e

compulsão(ões) não caracterizam TOC, visto que estes sintomas podem enquadrar
outros distúrbios mentais (depressões, demências, etc.). Também pode haver,
basicamente, três tipos de TOC: só obsessivo, só compulsivo ou, o mais comum,
obsessivo compulsivo.

Entenda-se por obsessão uma ideia fixa, mania, e por compulsão algo a que
se obriga a fazer de forma contínua, uma espécie de ritual. Para entender-se melhor,
pode-se resumir a compulsão como sendo uma consequência da obsessão. Pode-
se detectar o TOC por atitudes consideradas "manias" excessivas nas seguintes
situações: colecionar ou acumular coisas, limpar ou lavar (mãos, objetos etc.), contar
ou repetir (atitudes, superstições, etc.), questionar ou verificar (portas, luzes, etc.),
arranjar ou organizar (arrumar um mesmo armário todos os dias, no mesmo horário,
por exemplo).

O que é e o que não é TOC?

Montar uma coleção de revistas e gastar bastante tempo e dinheiro com elas,
mas divertindo-se em organizá-Ias de acordo com datas, assuntos etc., não deve ser
considerado TOC. Mas passar a vida toda armazenando revistas, jornais, papéis,
 47

enfim, algo do gênero, sem nenhum tipo de arquivamento, provavelmente será

diagnosticado como TOC.

Fechar a porta de casa e voltar para verificar se está, de fato, bem trancada,
ainda que se verifique por duas vezes, não é TOC, mas ficar verificando se a porta
está mesmo bem trancada por inúmeras vezes, indo e voltando à porta até perder a
hora de ir para o trabalho, poderá ser diagnosticado como TOC.

Exemplo claro: Uma pessoa acredita frequentemente que poderá contrair um

vírus qualquer (desde uma simples gripe até HIV), pensará tanto nisso que criará um
ritual, ou seja, imaginado que qualquer pessoa ou objeto do qual ela se aproximar irá
lhe contaminar, passará a se recusar a beijar, a abraçar e até a tocar a mão de outra
pessoa para um cumprimento; ao ver-se obrigada a tocar em algum objeto seja qual
for, pensará logo que pode estar contaminado com o tal vírus, então, na sequência,
irá lavar suas mãos repetidas vezes, digamos dez vezes seguidas, para certificar-se
de que se livrou do tal vírus (fruto de sua imaginação). Temos aí uma descrição do
paciente com TOC, com pensamentos obsessivos desencadeando rituais
compulsivos.

Também é preciso entender que, em alguns casos, o TOC pode estar

associado à Síndrome de Tourette (transtorno de tiques, ST). Esta, por sua vez,
pode estar associada ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Pode haver também associação do TOC com TDAH, neste caso, os pacientes
parecem ter dificuldades em controlar a agressividade, ainda mais associada à ST.

Voltamos ao tópico que fala de DDA e TDAH. Verifica-se que o diagnóstico é

muito mais sério do que pensamos. Afinal, um pequeno erro no diagnóstico,
imaginando-se ser uma simples DDA, pode esconder um distúrbio grave que, se não
detectado e tratado, poderá desencadear crises até violentas e inconsequentes.

Desta forma, entende-se que existem vários tipos em se tratando destes

transtornos e, consequentemente, várias opções de tratamentos, sejam tradicionais
ou alternativos.

TOC ou ST isolados parecem mais amenos e com maiores opções de

tratamentos alternativos. Os transtornos associados descritos acima requerem maior
atenção e menos opções de tratamentos, geralmente preferindo-se os tradicionais.
 48

Tanto os casos de transtornos isolados quanto os associados geralmente

respondem muito bem ao tratamento com Arteterapia, englobando-se Psicodrama,
teatro terapêutico, Biodança e outras técnicas adaptadas a cada paciente.

O tratamento pode ocorrer de forma individual, grupal ou mista, sendo esta

última opção a que mais apresenta bons resultados.

As causas do TOC/ST e as descobertas recentes

Ainda é difícil especificar as verdadeiras causas de TOC/ST. Pensa-se em

aspectos genéticos, neuroquímica cerebral, lesões ou infecções cerebrais,
envolvendo as dificuldades de aprendizagem.

Sabe-se que o TOC pode ocorrer após traumatismos, lesões ou infecções

cerebrais. É muito comum em uma mesma família existirem vários indivíduos
portadores do distúrbio, o que sugere uma predisposição genética. Talvez dê lógica
à pesquisa polêmica divulgada na Holanda, onde foi detectada uma mutação de
gene, uma espécie de inserção, onde o cromossomo 2 transpassa-se com o 7 e
destrói um gene no cromossomo 7, chamado CNTNAP2. Mas até agora, o gene só
foi detectado em uma única família californiana.

O pai tem TOC, dois dos seus filhos apresentam tiques e outros problemas
físicos e mentais, mas isto não quer dizer que esta mutação de gene esteja em
todos que têm a síndrome. Até porque CNTNAP2 não está em uma região do
genoma que tenha ligação com genes ligados ao Tourette. Esta pesquisa foi
divulgada em 2003 e, após, não se divulgou a continuidade, o que pode significar
que não se tenham encontradas novas bases para sua conclusão.

Sabe-se que determinados medicamentos reduzem os sintomas de TOC. Isso

demonstra que pode haver um distúrbio neuroquímico do cérebro envolvendo o
funcionamento das vias nervosas que utilizam a serotonina (substância que existe
naturalmente no cérebro) para transmitir seus impulsos. Pode-se dizer que certas
zonas cerebrais são hiperativas em portadores de TOC, e podem localizar-se na
parte frontal – região periorbital, em regiões mais profundas do cérebro – nos
gânglios ou nos núcleos da base.

Esta hiperatividade tende a se normalizar tanto com o tratamento

farmacológico, bem como com a terapia cognitivo-comportamental e outros métodos.
 49

Mas, quanto aos medicamentos, devem-se analisar reações e benefícios. Até

porque a resposta de muitos pacientes aos medicamentos inibidores da recaptação
da serotonina é parcial ou muitas vezes nula, talvez em virtude das diferentes
causas e dos tipos de distúrbios. E ainda há o risco de o paciente, antes dinâmico,
tornar-se apático e/ou outros sintomas considerados positivos de TOC/ST serem
alterados pela medicação (OLIVIER, 2008).

AUTISMO

Pode ser definido como uma alteração cerebral, afetando a comunicação do

indivíduo com o meio externo. Isso atrapalha ou impede a capacidade de
estabelecer relacionamentos, reconhecer pessoas e/ou objetos, tornando o indivíduo
alienado em relação ao ambiente.

Alguns autistas apresentam normalidade na inteligência e fala, enquanto

outros apresentam também retardo mental, mutismo ou outros retardos no
desenvolvimento da linguagem.

Podem ainda ser fechados e distantes, presos a comportamentos restritos e a

rígidos padrões de comportamento. Às vezes, podem desenvolver rituais em outros
distúrbios, como balançar-se, agitar as mãos e os braços, entre outros. Há também
casos raros de autistas com inteligência extrema, geralmente para cálculos
matemáticos ou rápida memorização de muitas informações, mas isso parece
ocorrer de forma mecânica, ou seja, apenas decoram ou desenvolvem
mecanicamente essas habilidades não tendo uma real compreensão do que relatam
(OLIVIER, 2008).

O autismo é entendido como um distúrbio que pode variar do grau leve ao

severo, sendo considerado como Iimitrofia, em casos leves. Alguns podem ser
diagnosticados como indivíduos com traços autísticos e, entre outros, também
podem ser vistos como portadores da Síndrome de Asperger, que é considerada por
muitos como um tipo de autismo com inteligência normal.

Como se pode ver, o autismo, atualmente, pode ser associado a diversas

síndromes, mas isso deve ser visto com cuidado, levando-se em conta a margem de
erro de diagnóstico e as características de cada síndrome. Os sintomas podem
variar amplamente, por isso, prefere-se definir o autismo como um espectro de
 50

transtornos, onde a característica básica é a tríade de comprometimentos que

confere uma característica comum a todos eles. Além destes sintomas, existem
diversas síndromes identificáveis geneticamente ou que apresentam quadros de
diagnósticos característicos, que também estão englobadas no espectro do autismo.

Tríade

Resumidamente, pode-se dizer que a tríade é reconhecida por falhas ou

dificuldades (qualitativas) na comunicação, na interação social e na imaginação e,
como consequência, vêm as dificuldades comportamentais.

Como falha e dificuldade qualitativa da comunicação, pode-se dizer que é

a dificuldade em utilizar, com sentido, todos os aspectos da comunicação verbal e
não verbal (isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e
modulação na linguagem verbal).

Dentro da grande variação neste transtorno, podem se encontrar autistas sem

linguagem verbal e com dificuldades na comunicação (ausência ou falha de uso de
gestos, ausência de expressão facial, entre outros), como também é possível
encontrar autistas com linguagem verbal, mas sem fluência, ou então, de forma
repetitiva e/ou não comunicativa, ou ainda, apenas repetindo o que Ihes foi dito. O
que é conhecido como ecolalia imediata. Ou podem também repetir frases ouvidas
em momentos anteriores (horas ou dias), o que é chamado de ecolalia tardia. Há
outras variações que também integram-se ao autismo e, por isso, tornam-no em uma
síndrome complexa.

Como falha e dificuldade qualitativa na sociabilização são os pontos

cruciais no autismo, pode-se estar sujeito a gerar falsas interpretações. A falha ou a
dificuldade está na relação com outras pessoas, na incapacidade do autista de
compartilhar sentimentos, emoções, gestos, gostos e em não conseguir diferenciar
as pessoas uma das outras e, em alguns casos, pessoas de objetos.

Está aí o que leva a erros de diagnóstico, pois, em alguns casos, o autista

parece ser afetivo, até aproxima-se das pessoas, podendo até abraçá-Ias, mexer em
seus cabelos, acariciá-Ias ou beijá-Ias, mas o que para as pessoas parece uma
normalidade, para o autista, é um ato mecânico. Na verdade, o autista apenas
repete gestos que viu outras pessoas fazendo, mas não diferencia as pessoas que
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abraça, não demonstra sentimento, parece não diferenciar sequer o momento ou o

lugar. É apenas um padrão repetitivo, sem trocas ou sentimentos e, por mais cruel
que pareça a colocação, na realidade do autista, seria a mesma sensação abraçar a
mãe, um bicho de pelúcia ou um poste.

Como falhas e dificuldades qualitativas na imaginação, pode-se

caracterizar por rigidez e inflexibilidade, estendendo-se às várias áreas do
pensamento, da linguagem e do comportamento do autista, podendo apresentar
comportamentos obsessivos e ritualísticos (o que o assemelha ao TOC),
incompreensão ou pouca compreensão da linguagem, irritabilidade diante de
mudanças desde as mais simples até as mais severas e falhas ou dificuldades em
processos criativos.

Isso pode ser percebido muito cedo, já na forma como a criança brinca, de
forma mecânica, sem exploração ou criatividade, podendo até quebrar seus
brinquedos por choques ou movimentos de batida. Na escola, pode jogar seus
brinquedos nos colegas ou bater neles (ou em si mesmo) usando os brinquedos. Ou
então, poderá passar muitas horas seguidas explorando a textura e o formato de um
brinquedo, sem, contudo, brincar, apenas usando-o como um ritual.

Algumas crianças autistas, com a inteligência mais desenvolvida, podem

demonstrar uma grande fixação por determinados assuntos, geralmente não
relacionados à sua idade, quase sempre assuntos de difícil entendimento ou até
mesmo uma rapidez para cálculos ou rápida e grande capacidade para
memorização, que pode ser confundida com extrema superioridade no nível de
inteligência.

Portanto, deve-se verificar bem esta característica que, quando se apresenta,

não deixa de ser uma superioridade de inteligência, mas apenas para camuflar o
aspecto autista de alienação.

As características mais divulgadas do autismo são:

1 - Olhos inexpressivos. Parece não enxergar ou não conseguir fazer nenhum

contato com o meio exterior por meio dos olhos;

2 - Age como surdo, parece não ouvir nada e pode gritar inesperadamente;
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3 - Não aprende a falar, chega aos cinco ou seis anos sem conseguir nunca
expressar-se verbalmente ou, então, pode começar a desenvolver a linguagem
falada, mas há uma interrupção desse processo sem nenhum motivo aparente, e a
linguagem adquirida parece apagada irreversivelmente;

4 - Age de forma alienada ou desatenta, parece não ver nem sentir nada e
age sem demonstrar interesse pelo que acontece à sua volta, com ele mesmo ou
com os outros;

5 - Pode tornar-se agressivo, inclusive atacando e/ou ferindo a si mesmo ou a

outras pessoas, sem nenhum motivo aparente;

6 - Não responde a nenhum estímulo e é inacessível diante de tentativas de

comunicação das outras pessoas, mesmo sendo seus pais ou parentes muito
próximos;

7 - Costuma passar longos períodos parado ou fixando o olhar em um

determinado ponto ou, no máximo, fixando-se em poucos pontos e não como,
normalmente, as crianças fazem, querendo tocar e conhecer tudo à sua volta;

8 - Parece desenvolver alguns rituais que repete constantemente,

principalmente o mais característico que é o gesto de balançar as mãos e os braços
ou balançar-se;

9 - Ao invés de reconhecer e brincar com seus brinquedos, geralmente os

lambe, cheira, morde ou os atira longe sem sequer ver o que são;

10 - Parece insensível à dor e pode até ferir-se de forma intencional e até

constante.

Como se manifesta?

É comum um bebê parecer normal, estabelecendo contato visual,

reconhecendo pais e parentes próximos, tendo habilidade para segurar objetos,
reconhecer de onde vem uma voz ou som (olhando nesta direção), chorar e sorrir de
forma normal e, de repente, sem nenhum motivo aparente, regredir até a alienação
do autismo. Mas também pode ser comum, em outros casos, o bebê apresentar,
desde o nascimento, as características do autismo.
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De uma forma ou de outra, mostrando as características desde o início ou

depois de um período de normalidade, a realidade do autismo é que torna difícil até
a mais simples troca de afeto, pois a criança não reconhece nem retribui
manifestações de afeto, como abraços, carinhos, beijos, enfim, não há receptividade
por parte do autista em relação ao afeto. Da mesma forma, não há nenhuma
manifestação de felicidade ao ver os pais ou desagrado quando estes saem. Para a
criança, essas situações são igualmente inertes.

Alguns autistas demoram muito para aprender sobre sentimentos e reações

comuns aos seres humanos, outros seguem alienados sempre, ou seja, nunca
percebem isso.

E, quanto à agressividade que parece mais comum do que a afetividade no

autista, esta pode ser agravada pela mudança repentina de ambiente ou de
situação, ou mesmo, se, por qualquer motivo, o autista sentir-se contrariado,

Como detectar o autismo?

Ao perceber que um bebê apresenta as características acima descritas, deve-

se encaminhá-lo o mais rápido possível a um profissional especializado que se
encarregará de diagnosticar e orientar os pais quanto aos tratamentos e aos
acompanhamentos disponíveis, de acordo com o caso.

É muito importante que os pais mantenham-se calmos e aptos a ouvir o

profissional para que o diagnóstico e o tratamento sejam bem desenvolvidos, pois o
que ocorre, na maioria dos casos, é os pais negarem o distúrbio no filho, alegando
que ele é temperamental, mimado, esquisitão e outros termos usados para fugir da
realidade e isso só atrasa o diagnóstico e o tratamento (OLIVIER, 2008).

Então, o primeiro passo para o tratamento é a conscientização dos pais e a

procura de um bom profissional que deverá fazer e solicitar vários testes e exames
com a finalidade de descartar outros distúrbios e, em seguida, fazer o diagnóstico
clinicamente, levando-se em conta a anamnese e o histórico do paciente,
diferenciando-o de indivíduos com surdez, retardos ou problemas neurológicos
isolados.

Além disso, para detectar o autismo, devem-se reunir, no mesmo indivíduo,

as três características acima. Alguns autores insistem que esses sintomas devem
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aparecer antes dos três anos de idade, mas ocorrendo após essa idade, não se
pode descartar a hipótese de um autismo, ainda que com manifestações tardias
(OLIVIER, 2008).

Tratamentos disponíveis

Apesar de não se conhecer uma cura definitiva, já é possível conseguir bons

tratamentos que podem tornar o autista independente e, em alguns casos, até
produtivo. O diagnóstico e o tratamento precoce, a educação especial e, em alguns
casos, as medicações podem integrar ou reintegrar o indivíduo autista na sociedade.
O apoio dos pais, aliado à educação especial, pode colaborar muito para que o
autista consiga expandir suas capacidades de aprendizado, comunicação e
relacionamento com a sociedade e, em paralelo, diminuir a frequência das crises de
agitação e/ou agressividade, melhorando a qualidade de vida do autista e de sua
família.

Vale lembrar que não há medicações específicas para tratar o autismo.

Quando usadas, servem para amenizar ou combater características, como
agressividade, comportamentos repetitivos, entre outras.

O tratamento é, na realidade, um treinamento para o desenvolvimento de uma

vida tão independente quanto possível. Basicamente a técnica mais usada é a
comportamental, além dela, a Musicoterapia pode funcionar perfeitamente.

Os profissionais que querem saber mais sobre o diagnóstico do autismo e de

todos os distúrbios relacionados acima poderão encontrar informações em: Manual
de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV), da Associação
Psiquiátrica Americana; Classificação Internacional de Doenças (CID-10), publicada
pela Organização Mundial de Saúde.

SÍNDROME DE ASPERGER

Tem essa denominação porque foi descrita primeiramente, em 1944, pelo

médico alemão Hans Asperger, Isso ocorreu aproximadamente um ano após Leo
Kanner divulgar seu primeiro trabalho sobre autismo. O Dr. Asperger relatou nesta
descrição alguns indivíduos que apresentavam comportamentos considerados
estranhos.
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Segundo os estudos, as pessoas com esse distúrbio possuem as dificuldades

ou as falhas consideradas na tríade do autismo, mas não apresentam nenhum
atraso significativo de desenvolvimento da fala ou no cognitivo, podendo ser
consideradas apenas excêntricas ou estranhas para os padrões considerados
normais de comportamento.

Somente por esta descrição, já se encontra uma certa contradição, pois se a

tríade é caracterizada por falhas ou dificuldades (qualitativas) na comunicação, na
interação social e na imaginação e, como consequência, vêm as dificuldades
comportamentais, como um indivíduo pode apresentar a tríade e manter a total
normalidade no que se refere ao desenvolvimento da fala e do cognitivo?

Seguindo esta linha de raciocínio, a Síndrome de Asperger deveria ser vista

como uma síndrome independente, com características próprias e desvinculada do
autismo. A partir do momento em que se coloca como uma variação, torna-se falha,
visto que a descrição dos sintomas engloba os já descritos exaustivamente como
próprios do autismo e acrescenta outros próprios somente do Asperger.

Semelhanças (e diferenças) com o autismo

Aparentemente existem várias formas de autismo e a Síndrome de Asperger

é uma delas, mas, levando-se em conta suas principais características, percebe-se
que foge em alguns aspectos das características citadas como próprias dos autistas.
Na verdade, seria apenas uma variação do autismo, com características próprias, da
mesma forma que se classifica o grau leve de autismo como limitrofia. As variações,
com sintomas específicos, que serão relatados a seguir, denominam-se Asperger.

Principais sintomas

Em relação à linguagem:

Fluência verbal antes da idade de quatro anos, apresentando gramática e

vocabulário muito bons, mas, por vezes, de maneira formal e repetitiva, a voz tende
a ser monótona e sem emoção e os diálogos giram em torno do ego.

Esta é uma semelhança com as características do autismo, mas não é regra,

visto que já foi citado que o autista pode demonstrar sintomas desde os seus
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primeiros momentos de vida de bebê. Esta fluência descrita na Síndrome de

Asperger é, portanto, semelhante a um tipo de autismo, mas não a todos os outros.

Em relação à aprendizagem e à cognição:

Mostra-se obcecado com tópicos complexos, pode ser considerado um

indivíduo excêntrico, o QI pode variar entre muito abaixo do normal na habilidade
verbal e acima da média em outras habilidades como desempenho.

Quanto a isso, pode-se assemelhar ao que se refere ao autismo, mas, na

sequência, descreve-se que o indivíduo portador de Síndrome de Asperger, em
muitos casos, pode apresentar dislexia e problemas de escrita, discalculia ou
dificuldade com matemática, falta de bom senso, preferência pelo pensamento
concreto em detrimento do abstrato.

Aqui está uma grande diferença do autismo, pois as dificuldades ou os

distúrbios de aprendizagem são características da limitrofia (grau leve de autismo) e
do Asperger, entre outros. Mas as semelhanças terminam aqui, visto que tantos
outros graus de autismo acabam eliminando esses distúrbios pelo simples fato de a
criança alienar-se de tal forma que tornam os estudos ineficazes e até nulos, ou
seja, acaba não assimilando o aprendizado não por causa de algum distúrbio de
aprendizagem, mas principalmente pelo próprio autismo que o limita.

Em relação ao comportamento:

Apresenta tendência a movimentos desajeitados, ao contrário do autismo, o

indivíduo com a Síndrome de Asperger não tem tanta acentuação nos problemas
sensórios, ou seja, não tem tanta dificuldade em entender as sensações, pode ser
socialmente atento, mas apresentar falhas na reciprocidade. Em outras palavras,
pode aceitar as pessoas e até conviver com elas, mas sem integrar-se inteiramente.

Podem apresentar frequentemente depressão e desordem bipolar, entre

outras características, porém, no autismo, é mais comum a associação com o TOC.

Alguns pesquisadores defendem que a Síndrome de Asperger é

possivelmente hereditária pelo fato de muitas famílias citarem vários parentes
estranhos. Também aqui está uma diferença, pois, no autismo, a hereditariedade
não é significativa.
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Tratamento

No momento, não há nenhum tratamento específico para indivíduos com a

Síndrome de Asperger. Podendo-se citar a TCC (Terapia Cognitiva Comportamental)
ou a Arteterapia como boas opções. Apesar das poucas opções disponíveis para
tratamentos, estes não devem ser negligenciados, e percebe-se que os indivíduos
tratados, acabam tendo uma vida produtiva, conseguindo viver de forma
independente, trabalhando, estudando, enfim, tendo uma vida considerada normal.

Um bom tratamento, tanto para autismo quanto para Asperger, deve

considerar os aspectos bioquímicos (aceitação ou alergias a tipos de alimentos,
medicamentos etc.), neurossensorial (integração sensorial, desenvolvimento de
padrões, estimulação e integração auditiva, facilitação da comunicação em diversos
níveis, terapias relacionadas com a vida diária, de acordo com a rotina do paciente),
psicodinâmico (terapia de abraços, Psicoterapia e Psicanálise, além das já citadas,
como TCC, Arteterapia e Musicoterapia), entre outros aspectos. Estes são os
principais a serem considerados para um bom tratamento (OLIVIER, 2008).
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REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS

OLIVIER, Lou. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. 4 ed. Rio de

Janeiro: Wak, 2008.

PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos problemas

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alternativas teóricas e práticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. São Paulo: Summus,
1999.

BEAUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios

futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto

Alegre: Artes Médicas, 2000.

CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de intervenção psicopedagógica para

dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor, 2008.

CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais na classe regular.

Porto: Ed. Porto, 1997.

CORREIA, L.M.; MARITNS, A. P. Dificuldades de aprendizagem: o que são, como

entendê-las. Porto: Ed. Porto, 1999.

FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada: Abordagem Psicopedagógica

Clínica da Criança e sua Família. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas,
2008.

FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas. Trad. Sonia M.S. Fuhrmann. Petrópolis

(RJ): Vozes, 2008.

FONSECA, Vítor da. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem

neuropsicológica e psicopedagógica. 4 ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2009.

FONSECA, Vitor da. Dificuldades de aprendizagem: abordagem neuropsicológica e

psicopedagógica. Lisboa: Ancora, 2004.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana

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PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.

São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.

RAPOSO, N. V. Estudos de psicopedagogia. 2 ed. Coimbra: Ed. Coimbra, 1995.

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SÁNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliação psicopedagógica. Trad.

Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SILVA, Vanessa Ferreira. Problema de Aprendizagem: Possíveis Intervenções

Psicopedagógicas (2002). Profala. Disponível em:
http://www.profala.com/arteducesp108.htm

TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. São Paulo: Ática, 1983.

WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto
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