A aprendizagem não formal da língua estrangeira usando o

smartphone: por quê voltamos a metodologias do século

XIX?

Thomas Petit1 (UnB)

Gilberto Lacerda Santos2 (UnB)

Resumo:
Nesta pesquisa, procedemos à avaliação de um dispositivo de aprendizagem
móvel de línguas. O objetivo foi verificar o grau de integração, na proposta
didática do curso, de inovações pedagógicas suscetíveis de usufruírem das
affordances das tecnologias móveis. Submetemos um grupo de utilizadores
à exploração de um curso disponível em smartphone. Em seguida,
propusemos aos mesmos um questionário a fim de leva-los a refletir sobre a
experiência. A análise dos dados revelou que a gamificação pode motivar os
alunos, apesar do uso de uma metodologia tradicional de ensino. Além
disso, apontamos o potencial do mobile learning e a necessidade de novas
pedagogias para considerá-lo como tal.
Palavras-chave: mobile learning, affordances, didática das línguas.

Résumé:
Cette recherche présente l’évaluation d’un cours d’apprentissage des
langues dans sa version “nomade”. L’objectif fut de vérifier le degré
d’intégration, dans sa proposition didactique, d’innovations pédagogiques
susceptibles de profiter des affordances des technologies mobiles. Un
groupe d’utilisateurs a été soumis à l’expérimentation du cours sur
smartphone, suivie d’un retour d’expérience par le biais d’un
questionnaire. L’analyse des données a révélé que la gamification peut
motiver les élèves, malgré l’utilisation d’une méthodologie
d’enseignement traditionnelle. De plus, nous indiquons le potentiel de
l’apprentissage nomade et la nécessité de nouvelles pédagogies pour le
considérer comme tel.
Mots-clés: apprentissage nomade, affordances, didactique des langues.

1
Thomas PETIT, Doutorando
Universidade de Brasília (UnB)
Faculdade de Educação
tyl.petit@gmail.com

2
Prof. Dr. Gilberto LACERDA SANTOS
Universidade de Brasília (UnB)
Faculdade de Educação
glacerda@unb.br

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Introdução e contextualização

O mobile learning (ou m-learning) é uma modalidade de ensino-aprendizagem

que chama cada vez mais a atenção nas práticas e nas pesquisas (ENDRIZZI, 2011).
No começo do ano 2013, a Unesco divulgou uma pesquisa ampla na qual aponta o
grande papel desta “nova” modalidade no século XXI. Vários relatórios nasceram
dessa pesquisa, que demonstra que o m-learning é, e será mais ainda, a forma mais
acessível de aprender e de construir conhecimento. Porém, é uma modalidade que
ainda está em busca de identidade e que, por enquanto, alguns reduzem ao simples
“anywhere anytime”3.
Com a chegada dos primeiros smartphones, em 2007, as novas possibilidades
técnicas deixaram a porta aberta a grandes promessas pedagógicas. Hoje em dia,
as pessoas estão cada vez mais concernidas pela mobilidade (turismo, trabalho,
etc.) e pela aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante LE). Neste sentido, o
smartphone representa uma ferramenta ideal pela sua capacidade de conciliar
mobilidade e aprendizagem, com um interessante leque de possibilidades técnicas.
Embora o preço dos smartphones siga ainda alto em algumas regiões do
mundo, a compra destes aparelhos fica muitas vezes mais barata que a aquisição
de um computador. Consequentemente, hoje há pessoas que não têm computador,
mas em vez disso possuem um smartphone com conexão à Internet. No Brasil, a
venda de smartphones superou pela primeira vez na história, em 2013, a dos
celulares “comuns” (OLHAR DIGITAL UOL, 2013). A previsão é que a venda de
smartphones também supere a venda de notebooks em um futuro próximo
(UNESCO, 2013).
De alguns anos para cá, estão sendo desenvolvidos muitos aplicativos
educacionais para os smartphones, muitas vezes gratuitos ou vendidos por um
preço simbólico. A aprendizagem não formal de LE é uma tendência atual e a
oferta de aplicativos nesta área é ampla. Dentre eles se encontra o Duolingo.
3
“Qualquer lugar e qualquer momento” (tradução nossa)

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 O curso Duolingo tem duas características próprias. Primeiro, a sua principal
metodologia de ensino data do século XIX e consiste na tradução de textos. Está
completada por outra metodologia, da metade do século XX, que propõe a
aprendizagem de vocabulário e estruturas linguísticas fora de contexto. Segundo,
na sua proposta didática ele integra princípios de gamificação, conceito muito novo
na área da educação formal.
A gamificação consiste na integração, em situações do cotidiano, de princípios
que pertencem ao mundo dos games (Kapp, 2012). Estes princípios, segundo Kapp,
podem ser mecânicas de jogo tais como imposição de regras, challenge,
interatividade, sistema de pontos e vidas, classificação, limite de tempo,
competição, etc., e dariam maior motivação e engajamento às pessoas na
execução de uma tarefa.
O Duolingo integra três desses princípios: o sistema de vidas, os pontos e a
competição. Cada erro numa lição leva à perda de um coração (vida). Quando se
perde os três corações, é preciso refazer a lição desde o começo. Depois, para
cada lição terminada, o usuário recebe um número de pontos. Se adicionar como
“amigo” outro usuário do dispositivo, é possível ver os pontos dele, pois aparece
então numa lista de classificação. Quando alguém chega a ultrapassar outro
usuário, este último recebe uma notificação, a qual é usada em um registro de
língua divertido, do tipo “você vai deixar Fulano passar na sua frente sem reagir?”.
O objetivo principal da pesquisa aqui relatada consistiu na avaliação do
dispositivo Duolingo na sua versão smartphone/tablet. Pretendíamos averiguar se a
utilização de metodologias antigas, juntamente com princípios de gamificação,
podia representar uma proposta didática pertinente. Este objetivo nos levou a
outro, mais específico, que consistiu na atualização do conceito de m-learning.
Pretendemos avançar na discussão com um estudo de caso, explorando as
possibilidades da aprendizagem não formal de LE com os smartphones e tablets.
Outro objetivo desta pesquisa foi justamente o de averiguar se o Duolingo usufrui
do potencial tecnológico deste tipo de aparelhos.

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Panorama histórico das metodologias da didática das línguas

A questão do ensino-aprendizagem das línguas não é uma preocupação atual.

Há séculos que está no centro das problemáticas educativas, no Brasil e no mundo.
Comenius, na sua Didática Magna do século XVII, considerava o conhecimento e o
aperfeiçoamento das línguas como essenciais na instrução dos homens nas escolas.
No Brasil mais precisamente, o ensino das línguas também é um tema antigo, pois
está presente desde a fundação do sistema escolar jesuítico.
O estudo da gramática do latim e do grego era parte integrante do Ratio
Studiorum aplicado nos colégios jesuítas. Foi alterado com as reformas pombalinas
do século XVIII, com instruções metodológicas especificas para os professores
(SAVIANI, 2011). Por exemplo, no quarto parágrafo de um anexo do Alvará de 1759,
indica-se que para o estudo do latim “deve ser em vulgar o método para aprender
os preceitos da Gramática, pois não há maior absurdo que intentar aprender uma
língua, no mesmo idioma que se ignora” (idem, p.86). Todavia, analogias entre o
latim e o português eram preconizadas para facilitar a aprendizagem.
No século XIX, as línguas europeias passaram a ter mais peso no Brasil, com a
chegada da família real portuguesa primeiro, e depois com a criação de grandes
instituições influenciadas por modelos europeus. O Colégio Pedro II é uma dessas,
com um currículo que incluía vários anos de aprendizagem de francês, inglês e
alemão (MULIK, 2012). Outro exemplo é o Colégio Abílio do Barão de Macahubas,
cuja “prática do francês” (SAVIANI, 2011, p.143) já aparecia no plano de estudos
da instrução primária, e na secundária eram adicionados o inglês e o latim, assim
como o alemão, como disciplina opcional.
Desde o século XVII até o século XIX, a aprendizagem da língua se fazia
através do estudo da gramática e da tradução. Dentro da prática da tradução
distingue-se ainda hoje o tema (da língua materna para a estrangeira) da versão
(da língua estrangeira para a materna). Essa metodologia, chamada de
“tradicional”, existiu então em duas versões: a “gramática-tradução” (gramática-

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tema) e a “tradução-gramática” (versão-gramática) (PUREN, 1988). O método
tradicional seguia basicamente a tradição do ensino do latim, implicando
memorização, repetição, assimilação e restituição. É esta metodologia que segue,
na sua base, o dispositivo Duolingo, assim como muitos phrasebooks de viagem.
No Colégio Abílio, o método de ensino das línguas francesa e inglesa era
característico da época de transição entre a metodologia tradicional e a
metodologia direta. De fato, vemos que o plano de estudos do ensino primário
começava por uma metodologia baseada na conversação, fortemente influenciada
no método oral. No ensino secundário o plano de estudos fazia a diferença entre o
francês prático e o teórico (SAVIANI, 2011). No século XIX se notava também este
fenômeno na França e outros países europeus, segundo afirma Puren (1988), e essa
transição levou ao nascimento da primeira metodologia especificamente dedicada
ao ensino de línguas estrangeiras: a metodologia direta.
No Brasil, foi com a criação por Gétulio Vargas do Ministério da Educação, em
1930, que as reformas educacionais introduziram a metodologia direta (ou método
direto) para o ensino de línguas (MULIK, 2012). Este método consistia em “induzir o
aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem intervenção da tradução” (idem, p.17).
A metodologia direta integrava outros métodos como o método oral, o ativo, o
interrogativo e o intuitivo (PUREN, 1988), favorecendo uma aprendizagem da língua
alvo sem passar pela língua primeira (ou materna). Sem conhecer um grande
sucesso, esta metodologia deixou o lugar, nos anos 1950, aos métodos áudio-oral e
audiovisual, baseados na teoria behaviorista.
Os métodos áudio-oral e audiovisual correspondem a uma visão estruturalista
da língua. O primeiro, o áudio-oral, nasceu nos Estados Unidos, com a ajuda dos
linguistas, a partir da necessidade de ensinar rápido as línguas aos soldados no
contexto geral da segunda guerra mundial (durante e depois). Este método se
baseava na realização de exercícios estruturais, que Cuq (2003, p.97) define como

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“manipulation systématique et intensive” 4 de estruturas linguísticas já dadas, cuja
repetição devia levar à memorização e à automatização.
Com o método audiovisual (ou estruturo-global audiovisual), nascido na
Croácia e na França, começou-se a ensinar a língua estrangeira com atividades
integrando mídias, com o uso conjunto do som e da imagem (idem). Graças a tais
mídias, os recursos didáticos eram mais diversificados, e proporcionavam uma
maior contextualização e imersão na língua. Assim, se usava “gravações de falantes
nativos, projeção de slides, cartões ilustrativos, filmes” (MULIK, 2012, p.18-19).
Este método também tinha como base exercícios estruturais, nos quais apenas uma
resposta era possível, deixando pouco lugar à improvisação e espontaneidade. É a
segunda metodologia adotada pelo dispositivo Duolingo.
Durante os anos 1970 nasceu a abordagem comunicativa, seguindo princípios
de sociolinguística e de pragmática (CUQ, 2003). Com esta nova metodologia, se
privilegia a comunicação, como seu nome indica, mas também a dimensão cultural
da língua. Se aprende a língua através de simulações, e a comunicação é tanto o
meio como o objetivo, para poder agir sobre o interlocutor. As mídias modernas
como a televisão, o DVD ou o CD ajudaram a desenvolver atividades nesse sentido.
Finalmente, em 2001 a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência
(QECR) introduziu a última grande metodologia de ensino-aprendizagem das línguas
estrangeiras baseada na teoria sócio-interacionista: a perspectiva acional. Esta
abordagem se distingue da comunicativa na medida em que não se trata mais de
agir sobre o outro, mas de agir com o outro. A comunicação é apenas o meio, e a
ação o objetivo (PUREN, 2006). As atividades não se baseiam mais em simulações,
mas em projetos implicando tarefas autênticas para uma comunicação contínua
(idem). As mídias digitais ajudam a proporcionar o nível de autenticidade propício
ao desenvolvimento de tarefas, que são linguísticas, mas também sociais,
profissionais, acadêmicas, etc.

4
“manipulação sistemática e intensiva” (tradução nossa)

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O mobile (language) learning: de que estamos falando?

O mobile learning é uma modalidade de ensino-aprendizagem que, por ser

muito recente, ainda está em processo de definição. Na verdade, o estado da arte
revela que já faz mais de uma década que as primeiras pesquisas surgiram. Porém,
a chegada dos smartphones, em 2007, e dos tablets, em 2010, reatualizou
significativamente o conceito de m-learning; da mesma maneira como a Internet
revolucionou o ensino a distância “tradicional”, que hoje chamaríamos mais de
educação online ou e-learning. De fato, as possibilidades técnicas de um celular
comum, que envia SMS, MMS ou até pode tirar fotos, são incomparáveis com as de
um smartphone e um tablet.

Figura 1: As affordances do smartphone e as possibilidades pedagógicas

Ilustração: Thomas Petit (feita no Prezi)

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 A figura acima ilustra o que, tecnicamente falando, um smartphone
proporciona como affordances a partir da mobilidade. O termo affordances refere-
se às possibilidades de uso e à relação com o usuário que sugere o próprio aparelho
no ambiente imediato (PAVEAU, 2012). Por exemplo, com um smartphone é
possível capturar e registrar momentos tirando fotos, gravando vídeos e sons. Estes
registros podem ser compartilhados numa rede social através de um aplicativo ou
um navegador. Também podem ser geolocalizados e datados para serem
relacionados a um lugar e a um momento. Essas seriam algumas affordances do
smartphone fora da escola, na vida cotidiana. Dentro da escola, não seriam as
mesmas, pois tirar foto do professor para postá-la numa rede social durante a aula
não é uma affordance “proposta” pelo aparelho neste contexto. Pelo contrário, o
contexto escolar impede muitas vezes o uso de aparelhos móveis dentro da sala de
aula. O conceito affordance sugere então que o aparelho tem uma utilidade e uma
função em uma determinada situação. Na aprendizagem não formal, nos parece
interessante considerar e integrar as affordances do cotidiano. Aliás, entendemos
que, se quisermos tirar proveito dessas possibilidades técnicas para a
aprendizagem, o m-learning, que se refere ao uso dos celulares comuns, não tem
relação com o m-learning através dos smartphones.
Nesta pesquisa, estamos abordando o m-learning como modalidade de
ensino-aprendizagem proporcionando atividades pedagógicas realizáveis apenas
através do uso de smartphones ou de tablets. No final, o que é o mobile learning?
A nossa proposta aqui é mostrar que a aprendizagem móvel é uma modalidade que
vai bem além do “qualquer momento e qualquer lugar”, lema que traduz uma
noção de acessibilidade importante, mas que dá uma visão demasiado simplista do
conceito.
Como o nome indica, em mobile learning há a noção de mobilidade.
Significa, efetivamente, que a aprendizagem pode ultrapassar as fronteiras físicas
das paredes da escola, e as fronteiras temporais dos horários de aprendizagem
formal dentro da escola. A partir destas duas dimensões centrais – espacial e

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temporal – vários autores desenvolveram pesquisas que propõem frameworks para
um uso pedagógico dos smartphones. Seguimos o framework pedagógico proposto
por Kearney et al. (2012), e que põe em evidência três conceitos chaves: a
autenticidade, a personalização e a colaboração.

Figura 2: Framework pedagógico proposto por Kearney et al. (2012)

Podemos ver que este framework está em forte relação com as affordances
citadas acima. A personalização se refere ao controle, à autonomia e à liberdade
que o estudante/usuário tem em relação ao conteúdo, graças à mobilidade e à
captura de momentos. A colaboração está ligada ao diálogo, à interação, ao
compartilhamento, à espontaneidade e à criação, entre outros. Finalmente, a
autenticidade se refere à realização de tarefas ou atividades que sejam realistas e
em relação com o mundo real (e não apenas o mundo “artificial” da escola).
As três dimensões evidenciadas no framework de Kearney et al. (2012) estão
citadas em várias pesquisas recentes na área da aprendizagem móvel. Para este
trabalho, adoptamos a definição de m-learning a seguir:

[…] learning that occurs when learners have access to information anytime
and anywhere via mobile technologies to perform authentic activities in
the context of their learning. […] Here and now mobile learning gives

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 students the opportunity to be in the context of their learning and have
access to information that is related to what they are seeing and
experiencing at the moment. (MARTIN & ERTZBERGER, 2013, p.77)5

Para completar esta definição, concordamos com outros autores (KUKULSKA-

HULME, 2012; PATTEN et al., 2006) que insistem sobre o fato de que o m-learning
permite uma interação com o ambiente e atividades que não seriam viáveis com
outra modalidade de ensino-aprendizagem. A questão é dar importância à
mobilidade nos diferentes ambientes do aluno e às aprendizagens realizáveis neles.
Kukulska-Hulme (2012) aponta para atividades curtas, de aproximadamente 20
minutos.
Do lado da aprendizagem de línguas, cada vez mais pesquisadores ressaltam
a riqueza da modalidade m-learning, cuja abordagem coloca as iniciativas do
aprendente no centro do processo de ensino-aprendizagem (PROCTER-LEGG et al.,
2013; KUKULSKA-HULME, 2012; AL-SHEHRI, 2011). Segundo as metodologias mais
recentes da didática das línguas, o aprendente deve ser um ator e um criador na
LE, ao mesmo que compartilha valores culturais. Al-Shehri (2011) ressalva
justamente o papel das redes sociais para as interações linguísticas e o
compartilhamento de aspetos culturais entre participantes. Enfatiza também na
interação com o ambiente, como fonte quase inesgotável de autenticidade para as
atividades, mais artificiais com outras modalidades de ensino.
Finalmente, o m-learning está ligado, em várias pesquisas, à informalidade
da aprendizagem e do contexto (MARTIN & ERTZBERGER, 2013; PROCTER-LEGG et
al., 2013; KEARNEY et al., 2012; AL-SHEHRI, 2011). Concordamos com Procter-Legg
et al. (2013), que preferem o termo “não formal” ao de “informal”. Segundo eles,
o não formal se distingue do formal, que seria institucional, e do informal, que não

5
“aprendizagem que acontece quando os aprendizes têm acesso a informação em qualquer
momento e qualquer lugar através das tecnologias móveis para fazer atividades autênticas no
contexto de aprendizagem. [...] A aprendizagem aqui e agora proporciona aos estudantes a
oportunidade de estar no contexto da sua aprendizagem e de ter acesso à informação ligada ao que
estão vendo e vivenciando no momento” (tradução nossa)

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conteria nenhuma intencionalidade prévia de aprendizagem. A aprendizagem não
formal seria então uma ponte entre o formal da sala de aula, e o informal do
cotidiano. Todavia, a podemos ver como estruturada e intencional (lado formal) em
ambientes e parâmetros informais (espaços e momentos).

O estudo de caso

Metodologia

A partir deste referencial teórico, propusemos a experimentação do

aplicativo Duolingo, cuja popularidade entre os aplicativos de aprendizagem de LE
nos intrigou. Sem questionar a escolha de uma metodologia tradicional, sabendo
que ela pode funcionar e levar a resultados, queríamos verificar quais elementos
tornam este aplicativo popular – e dentro deles a gamificação.
Durante quatro semanas, entre o 15 de setembro e o 12 de outubro de 2013,
dezesseis voluntários, estudantes da UnB, participaram da experimentação, sendo
eles divididos em dois perfis: 8 estudantes de graduação de “Letras – francês”, e 8
estudantes de pós-graduação em educação na linha “Educação, Tecnologias e
Comunicação”.
Além das suas áreas de estudo, a única condição de participação dos
voluntários era que deviam possuir e usar seus próprios smartphones e/ou tablets.
Kukulska-Hulme (2009) preconiza, durante tal experimentação, o uso de aparelhos
próprios. A razão evocada é a familiaridade que o usuário já tem com o aparelho.
Sibilia (2012) também sublinha a “crescente familiaridade e proveito” dos usuários
com estes dispositivos eletrônicos, e seu papel no acompanhamento das pessoas
nas mudanças no cotidiano no novo mundo das redes. Então a familiaridade já
estabelecida entre o usuário e o aparelho era, para nós, um pré-requisito. Aliás,
acreditamos que um participante que usa seu próprio aparelho móvel tem mais
consciência das affordances proporcionadas por ele.

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 No começo da experimentação, cada estudante devia divulgar seu nome de
usuário (no Duolingo), a fim de ser criada uma turma com os outros participantes.
Todo o mundo podia ver a lista classificatória na qual aparecia sua posição com
relação aos outros, segundo os pontos obtidos por cada um após cada lição
aprovada. Assim, podíamos avaliar os efeitos da gamificação. Considerando este
último ponto, nenhuma quantidade mínima e nenhum ritmo, ou frequência, de
participação foram exigidos durante as quatro semanas. Porém, um número de
cinco lições, como base, foi aconselhado para poder conhecer melhor o aplicativo.
Em seguida da experimentação, um questionário de feedback, com
perguntas fechadas, semiabertas e escala de Likert, foi proposto aos participantes,
entre o 13 e o 25 de outubro de 2013, com seis partes distintas, para uma avaliação
que pudesse corresponder aos nossos eixos de interesse, que são a didática das
línguas e o m-learning. Essas seis partes eram as seguintes: informações gerais,
dimensão pedagógica, dimensão tecnológica, elementos de gamificação, qualquer
lugar e qualquer momento?, avaliação geral.

Análise dos dados

Durante a experimentação, 11 dos 16 participantes usaram o smartphone, 4

o tablet, e 1 usou os dois suportes. A grande maioria aprendeu o francês a partir do
inglês (12), 4 aprenderam o alemão a partir do inglês, e 2 aprenderam o inglês a
partir do português6. Onze pessoas fizeram mais de cinco lições, número de lições
aconselhado para conhecer melhor a ferramenta e poder responder o questionário
final. Aliás, a metade dos participantes fizeram mais de dezesseis lições.
Uma vez expostos esses dados contextuais, duas características apareceram
como centrais na interpretação dos dados. A primeira é a presença de um forte trio

6
Dois participantes aprenderam duas línguas. Aliás, lembramos que no Duolingo sempre se aprende
uma língua a partir de outra, pois trata-se de uma metodologia baseada na tradução. Na data deste
artigo, era possível aprender o inglês, apenas, a partir do português. As outras línguas podiam ser
aprendidas a partir do inglês.

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a favor do dispositivo Duolingo: a dimensão tecnológica, a gamificação, e o
conteúdo pedagógico. A segunda é a falta de personalização e de colaboração.
A dimensão tecnológica é aquela que foi mais ressaltada, no questionário,
como elemento que os usuários mais gostaram no aplicativo. Concerniu a
ferramenta em si, com relação à interatividade, à facilidade de uso, à interface
agradável e intuitiva, à praticidade, e também as atividades, como a possibilidade
de gravar a voz e o recurso de arrastar e soltar. Aliás, 9 pessoas acharam que não
teria sido possível fazer a experimentação da mesma maneira no computador,
ressaltando a mobilidade deste tipo de tecnologia, sempre ao alcance da mão.
A gamificação é o segundo elemento do trio. A motivação, a ludicidade e o
nível de estresse foram explicitamente avaliados, com escalas de Likert. Os
resultados mostraram, conforme ilustram as figuras abaixo, que o fato de perder
vidas durante uma lição, e de existir uma competição entre os alunos, foi algo
motivador e lúdico.

Figura 3: Competição elemento Figura 4: Perder vidas elemento

motivador? motivador?

Figura 6: Perder vidas elemento

Figura 5: Competição elemento lúdico?
lúdico?

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 Concernente o estresse eventual que podia ser causado pela competição ou
pela perda de vidas durante uma lição, as respostas foram mais diversas. No
primeiro caso, ninguém achou que a competição era um elemento estressante. No
segundo caso, as opiniões foram menos unânimes.

Figura 7: Competição elemento Figura 8: Perder vidas elemento

estressante? estressante?

Quatro participantes discordaram com o fato de que a presença de um

tutor/professor durante o curso teria motivado eles, e seis discordaram com o fato
de que teria ajudado eles a ser mais engajados. São elementos interessantes de
levar em consideração, quando sabemos que a motivação e o engajamento são,
segundo Kapp (2012), dimensões proporcionadas pela gamificação. O
desenvolvimento de um estudo mais aprofundado sobre este tema poderia ajudar a
avançar neste debate.
Na dimensão pedagógica ressaltamos três elementos, que são a utilidade
percebida do conteúdo linguístico, a autenticidade percebida das atividades, e o
tempo de dedicação às lições, considerado apropriado. A metade dos participantes
passou um tempo médio de 10 a 20 minutos para cada utilização do aplicativo, o
que está de acordo com as preconizações de Kukulska-Hulme (2012).

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 Figura 9: Utilidade percebida do conteúdo Figura 10: “O tempo dedicado a cada lição
linguístico lhe pareceu:”

Figura 11: “As atividades lhes pareceram autênticas?”

Finalmente, a personalização e a colaboração foram duas dimensões cujos

dados traduziram mais fragilidade no dispositivo Duolingo. Os participantes, na sua
maioria, discordaram com o fato das atividades serem personalizadas ou
colaborativas; a colaboração sendo claramente mais fraca que a personalização. As
figuras abaixo ilustram os dados recolhidos:

Figura 12: Atividades personalizadas? Figura 13: Atividades colaborativas?

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 Aliás, as ferramentas técnicas aproveitadas foram poucas, sendo o teclado, o
microfone e o fone de ouvido os únicos usados. Sabemos que podem ajudar a
personalizar a aprendizagem através do smartphone e do tablet. E finalmente,
nenhuma atividade de interação linguística entre os participantes nem de
construção de projeto de grupo foi proposta durante o mês de experimentação, o
que tira grandes oportunidades de aprendizagem colaborativa de LE.

Figura 14: Ferramentas técnicas usadas Figura 15: Atividades realizadas

Discussão e conclusão

A experimentação e a avaliação do Duolingo nos deu elementos de resposta à

pergunta de partida desta pesquisa, nome do artigo: por quê voltamos a
metodologias do século XIX na aprendizagem não formal de LE com o smartphone?
Primeiro, podemos dizer que o que poderíamos chamar de retrocesso
didático é em realidade uma estratégia econômica por parte dos criadores do
curso. Usar metodologias de tradução e de ensino de vocabulário fora de contexto,
com imagem e som, é econômico na medida em que não exige mediação humana.
Efetivamente, o conteúdo está pronto, e o feedback e a mediação, normalmente

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feita pelo professor neste tipo de metodologia, está feita no Duolingo pela
máquina; aparelho com o qual o usuário tem uma intimidade, uma familiaridade
(SIBILIA, 2012). O feedback é imediato, o que responde a critérios atuais e
necessidades dos estudantes da cultura digital, que a escola não lhes dá ainda.
Aliás, os resultados da pesquisa demonstraram que os participantes não sentiram
realmente a falta de um professor – apenas para explicações sobre a língua.
Vimos que a dimensão tecnológica desempenhou o papel mais importante na
avaliação positiva do dispositivo. A facilidade de uso, a usabilidade, e a utilidade
percebida são elementos que a sociologia dos usos aponta como importantes para a
apropriação de um dispositivo tecnológico. O modelo TAM de Davis et al. (DATA)
demonstra a relevância deste fato. Além disso, a interatividade proporcionada pelo
smartphone ou o tablet é sem dúvida maior daquela oferecida pelo livro. Se o
mesmo curso tivesse sido experimentado no formato livro (como era o suporte na
época das metodologias escolhidas), provavelmente não teria tido tanto sucesso.
Segundo, pudemos verificar que as metodologias antigas, quando
acompanhadas da dimensão tecnológica, de princípios de gamificação e de
atividades interativas, representam uma escolha de ensino-aprendizagem que
parece funcionar ao nível da motivação e da ludicidade. Efetivamente, elas foram
ressaltadas pelos participantes. E eles fizeram, na sua maioria, muito mais
atividades do que o número mínimo aconselhado no começo. A competitividade
com outros participantes parece ser um principio importante da gamificação, no
qual poderíamos apostar para futuras pesquisas e futuras elaborações de cursos.
É importante precisarmos que durante esta experimentação não foi medida
nenhuma aprendizagem, e que portanto não podemos afirmar que os nossos
participantes se apropriaram de elementos da língua ensinada. Lembramos que o
nosso objetivo era ter uma avaliação geral do dispositivo a fim de verificarmos
quais aspetos do Duolingo fazem que ele é um curso tão popular entre os
aplicativos de LE disponíveis no mercado.

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 Na nossa pesquisa, além da avaliação do dispositivo, o nosso segundo
objetivo era atualizar o conceito de m-learning. Tentamos fazê-lo relacionando o
estado da arte com a avaliação do dispositivo Duolingo. Na literatura recente,
escolhemos o framework de Kearney et al. (2012), que distinguem três dimensões
importantes do m-learning: a autenticidade, a personalização e a colaboração.
Segundo os dados da nossa experimentação de Duolingo, apenas uma dimensão, a
autenticidade, foi avaliada positivamente pelos participantes, a personalização e a
colaboração sendo muito mais ausentes.
Isso nos leva a uma conclusão importante: o fato do m-learning acontecer
pelo intermédio dos smartphones e tablets não significa, não obstante, que toda
aprendizagem desenvolvida nestes aparelhos seja m-learning. Concretamente, uma
atividade que pode ser realizada, indiferentemente, tanto no computador como no
smartphone não é considerada, segundo a nossa definição, como m-learning.
A versão “móvel” do curso Duolingo, originalmente desenhada para o
computador, não é, então, m-learning. É apenas uma transposição de uma tela
grande para uma menor, sem alteração das atividades ou do conteúdo pedagógico.
Inclusive, nem o GPS nem a câmera de fotos ou vídeos são usados no curso, e o
microfone é usado apenas para repetir frases já dadas. Porém, são ferramentas
imprescindíveis, que deveriam ser usadas para permitir ao aluno-usuário acessar à
informação, (co)criar conteúdo, colaborar (e não só competir) com os outros, com
uma flexibilidade de lugar e de momento que apenas os smartphones e tablets
podem proporcionar.
As affordances do uso cotidiano destes aparelhos – postar, publicar, gravar,
compartilhar, etc. – não estão integradas à elaboração do curso. Dentro do
contexto da sala de aula formal, entendemos que é uma aposta difícil, pois, como
já explicamos, as affordances do cotidiano não correspondem sempre àquelas do
contexto escolar. Porém, num contexto de aprendizagem não formal, ressaltamos o
potencial de tais affordances, que a nosso ver permitem integrar a aprendizagem à

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tecnologia do cotidiano; o que constitui uma pista interessante de pesquisa, numa
época em que tentamos integrar a tecnologia à aprendizagem sem muito sucesso.
Desde a segunda década de 2000, vários autores concordam no fato de que
os aplicativos desenvolvidos nos smartphones tiraram pouco proveito, até agora, de
suas múltiplas potencialidades. O uso feito é mínimo, pedagógica e
tecnologicamente falando, comparado com o que poderia ser se fosse bem
aproveitado (KEARNEY et al., 2012). Desde o começo das suas pesquisas sobre o
mobile language learning, Kukulska-Hulme (2009) enfatiza o fato que temos que ir
além de simples exercícios de vocabulário e gramática. Mas isso é um problema
comum as tecnologias digitais educacionais em geral, que reside na falta de novas
pedagogias, tanto no uso do computador como do smartphone e do tablet.
A modo de conclusão geral, ressaltamos desta pesquisa que a gamificação é
um elemento intrigante para futuros trabalhos, pois se ele consegue motivar alunos
em cursos que adotam metodologias tradicionais, deveria levar a resultados
prometedores com o uso de novas metodologias de ensino-aprendizagem. Por
enquanto, encontramos cursos que o utilizam junto com metodologias tradicionais,
porque ele economiza justamente o desenvolvimento das novas pedagogias tão
esperadas, mas acreditamos que tem seu lugar no m-learning.
O m-learning é uma modalidade de ensino-aprendizagem única, que pode
representar uma grande e nova oportunidade de construção de conhecimento,
tanto no não formal como no formal. Devemos pesquisar mais, não fazer um uso
mínimo de aparelhos que podem dar muitas possibilidades técnicas e pedagógicas,
e nem fazer deste conceito algo simples e fechado cedo demais. As affordances
trazidas pela mobilidade dos smartphones e tablets são inéditas, e mais amplas que
as que um computador proporciona. Consequentemente, o m-learning pode
concretizar coisas que o computador não está conseguindo ainda, e representar um
primeiro passo tecnológico para a reconciliação entre os alunos e a escola, entre o
fora e o dentro, entre o não formal e o formal, entre as redes e as paredes.

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