Politiques de santé

Ne pas creuser les inégalités

PRÉVENTION ⁄ PROMOTION ⁄ ÉDUCATION
Personnes atteintes de cancer 
L’activité physique thérapeutique
Haut Conseil à l’égalité
Lutter contre la précarité des femmes
Jeunes en rupture
Un réseau de prise en charge
Prévention
Consommation d’alcool et grossesse

Dossier
Promotion de la santé à l’école :
agir sur le climat scolaire

Septembre 2018 / Numéro 445

LA SANTÉ EN ACTION
la revue de la prévention,
de l’éducation pour la santé est éditée par :
et de la promotion de la santé Santé publique France
12, rue du Val d’Osne
94415 Saint-Maurice Cedex – France
Tous les trois mois, 52 pages d’analyse Tél. : 01 41 79 67 00
Fax : 01 41 79 67 67
Î actualité et expertise www.santepubliquefrance.fr
Î pratiques et actions de terrain
Î méthodes d’intervention et aide à l’action Directeur de la publication :
François Bourdillon
Î interviews et témoignages

Une revue de référence RÉDACTION

et un outil documentaire pour
Î les professionnels de la santé,
du social et de l’éducation
Î les relais d’information
Î les décideurs
Rédigée par des professionnels
Î experts et praticiens
Î acteurs de terrain
Î responsables d’associations et de réseaux
LA SANTÉ EN ACTION
est disponible gratuitement :
Î en format papier sur abonnement pour
les lieux collectifs d’exercice et d’accueil du public
(établissements scolaires, centres de santé, hôpitaux,
communes et collectivités, bibliothèques, etc.)
Î enformat numérique pour tous les publics,
Rédacteur en chef :
Yves Géry
Assistante de rédaction :
Danielle Belpaume
RESPONSABLES DE RUBRIQUES
Sandrine Broussouloux, Michel Condé,
Nathalie Houzelle
Lectures : Centre de documentation
<doc@santepubliquefrance.fr>
COMITÉ DE RÉDACTION
Yaëlle Amsellem-Mainguy (Injep), Jean-
Christophe Azorin (enseignant - formateur),
Judith Benrekassa (Santé publique France),
Mohamed Boussouar (Ireps Rhône-Alpes),
Alain Douiller (Codes de Vaucluse), Laurence
Fond-­H armant (Luxembourg Institute of
Health – LIH), Emmanuelle Hamel (Santé
publique France), Laetitia Haroutunian (Santé
publique France), Zoë Heritage (Réseau fran-
çais des villes-santé de l’OMS), Laurence
Kotobi (université Bordeaux), Zekya Ulmer
(FNMF), Éric Le Grand (sociologue), Mabrouk
Nekaa (DSDEN Loire), Dr Stéphane Tessier
(Regards), Hélène Therre (Santé publique
France).

professionnels ou non, collectifs ou individuels

Rendez-vous sur www.santepubliquefrance.fr
PHOTOGRAPHIES :
Couverture : Xavier Schwebel/PictureTank/
MEN
Ordre selon l’apparition : ADSF/Erwan
Balanant&Eloise Bouton, Xavier Schwebel/
PictureTank/MEN, Patrick Auffret, Polo Garat,
Magali Delporte/PictureTank/MEN, Joan
Bardeletti/PictureTank/MEN, Stephanie
Lacombe/PictureTank/MEN, Gilles Coulon/
Tendance Floue, Denis Bourges/Tendance Floue

FABRICATION
Conception graphique : offparis.fr
Réalisation graphique : Jouve
Impression : Groupe Morault

ADMINISTRATION
Gestion des abonnements :
Marie-Josée Bouzidi (01 71 80 16 57)
sante-action-abo@santepubliquefrance.fr
No ISSN : 2270-3624
Dépôt légal : 4er trimestre 2018
Tirage : 7 000 exemplaires

Les titres, intertitres et chapeaux sont

de la responsabilité de la rédaction
9
Inégalités sociales
de santé
4 _ « Toute politique
ou intervention de santé
devrait être conçue de sorte
à ne pas creuser les inégalités »
Entretien avec Nadine Haschar‑Noé
et Thierry Lang
Activité physique
et cancer
7 _ « L’activité physique,
thérapeutique pour les patients
ayant un cancer »
Entretien avec Thomas Ginsbourger
9 _ Bénéfices de l’activité
physique chez les patients
atteints de cancer :
état des connaissances
Dossier
PROMOTION DE LA
SANTÉ À L’ÉCOLE :
AGIR SUR LE CLIMAT
SCOLAIRE
Coordination :
Sandrine Broussouloux, Julien Masson
Introduction
10 _ Sandrine Broussouloux, Julien Masson
« Sans l’école, je n’aurais
pas accédé au bonheur de vivre
de l’écriture et de la musique »
12 _ Entretien avec Magyd Cherfi
Femmes et inégalités
40 _ « Il y a urgence à réduire
les inégalités sociales de santé
dont les femmes sont victimes »
Entretien avec Geneviève Couraud
44 _ Actes sexistes durant le suivi
gynécologique et obstétrical :
le rapport du Haut Conseil
à l’égalité entre les femmes
et les hommes
PRÉVENTION ⁄ PROMOTION ⁄ ÉDUCATION
Dossier
Promotion de la santé à l’école :
agir sur le climat scolaire
Septembre 2018 / Numéro 445
Améliorer le climat scolaire :
enjeux et recommandations
pour l’action
16 _ Caroline Veltcheff
Belgique francophone :
une évaluation des « cellules
bien-être » en milieu scolaire
19 _ Chantal Vandoorne,
Marie-Christine Miermans, Gaëtan Absil
Collège de Lagnieu :
« Une démarche globale
de bienveillance et d’écoute
des élèves »
22 _ Entretien avec Isabelle Geoffray
Enseignement
adapté à Villeurbanne :
à l’école de l’estime de soi
24 _ Entretien avec Samia Bendali
Climat scolaire et relationnel
positifs : essentiels au bien-
être et à la réussite éducative
26 _ Claire Beaumont
Jeunes en rupture
45 _ « Un réseau pluridisciplinaire
pour prendre en charge les jeunes
en rupture »
Entretien avec Francis Saint-Dizier
47 _ Des adolescents
« difficiles » ?
Bertrand Ravon, Halima Zeroug-Vial
Politiques de santé
3
Ne pas creuser les inégalités
Personnes atteintes de cancer
L’activité physique thérapeutique
Haut Conseil à l’égalité
Lutter contre la précarité des femmes
Jeunes en rupture
Un réseau de prise en charge
Prévention
Consommation d’alcool et grossesse
© Xavier Schwebel/PictureTank/MEN
Au lycée de Guebwiller :
« Soutenir les élèves
dans le développement
de leurs compétences
psychosociales »
29 _ Entretien avec Christophe Studeny,
Stéphanie Seebert, Stéphane De Poli
« La posture de bienveillance
et de fermeté permet
d’améliorer le climat scolaire »
La Santé en action No 445
31 _ Entretien avec Anne-Sophie
Pourchez
Favoriser le bien-être
Sommaire
à l’école pour soutenir
la motivation des élèves
33 _ Julien Masson, Fabien Fenouillet
« Notre objectif : ne perdre
aucun élève en route »
36 _ Entretien avec Pascal Le Moing
Pour en savoir plus
38 _ Laetitia Haroutunian
Prévention de l’alcool
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
chez les femmes
enceintes
49 _ Consommation d’alcool
et grossesse
Viêt Nguyen-Thanh, Raphaël Andler,
Chloé Cogordan, Jean-Baptiste Richard
Lectures
51 _ Laetitia Haroutunian, Sandie Boya
 La réduction des inégalités sociales de santé n’est pas un supplément d’âme à des politiques de
4 santé visant à améliorer l’état de santé moyen d’une population.
« Toute politique ou intervention
de santé devrait être conçue de sorte
à ne pas creuser les inégalités »
Entretien avec
Nadine Haschar‑Noé,
sociologue, maître de conférences,
chercheure associée au laboratoire
Centre de recherches sciences sociales,
sport et corps – Cresco,
EA 7419, université Toulouse 3,
et au laboratoire des sciences sociales
du politique – Lassp, Sciences Po Toulouse,
EA 4175,
Institut fédératif d’études et de recherches
interdisciplinaires santé société (Ifériss),
université de Toulouse,
Thierry Lang,
épidémiologiste, professeur à l’université
Toulouse 3 Paul‑Sabatier,
membre de l’équipe Embodiment,
social ineQualities, lifecoUrse epidemiology,
cancer and chronIc diseases, intervenTions,
methodologY (Equity), UMR 1027,
Institut national de la santé
et de la recherche médicale (Inserm)
et université Toulouse 3 Paul‑Sabatier,
directeur de l’Institut fédératif d’études
et de recherches interdisciplinaires
santé société (Ifériss).
La Santé en action : Pourquoi
publier un nouveau livre
sur les inégalités sociales
de santé ?
Nadine Haschar‑Noé et Thierry Lang :
Les inégalités sociale de santé (ISS),
par leur nature, sont complexes,
car elles sont le produit incorporé
– c’est‑à‑dire inscrit dans nos corps
par des mécanismes biologiques – d’un
large ensemble de facteurs humains,
sociaux, économiques et environne‑
mentaux qui interagissent. L’évalua‑
tion des interventions pour les réduire
mobilise les méthodes de la santé
publique, et aussi celles de l’évaluation
des politiques publiques, dans une
approche interdisciplinaire (épidé‑
miologie sociale, sociologie, sciences
politiques, psychologie…). Il reste
encore beaucoup à faire pour déve‑
lopper ce croisement des regards dis‑
ciplinaires nécessaire à l’avancée des
connaissances dans le domaine de la
réduction des ISS, en sortant de l’idée
qu’elles sont une affaire de spécialistes
ou un élément à ajouter dans une liste
d’objectifs parmi d’autres.
S. A. : Quels sont les principaux
déterminants des inégalités
sociales de santé en France ?
N. H.‑N. et T. L. : Il est difficile de
résumer cette question en quelques
mots, au‑delà de quelques points
forts. Les déterminants des inégalités
sociales de santé sont multiples et
relèvent de comportements individuels
et collectifs, de l’environnement proche
ou lointain, des systèmes politiques,
de politiques publiques menées dans
différents secteurs et, bien entendu,
du fonctionnement et de l’organisa‑
tion du système de santé. Dans cette
logique, les comportements sont avant
tout des comportements sociaux (et
donc appris), et les environnements
et conditions de vie peuvent plus ou
moins en favoriser certains.
Les travaux de recherche des der‑
nières années soulignent l’impor‑
tance de la construction de la santé
avant même la naissance, pendant
la grossesse et les premières années
de la vie. Les politiques périnatales
et de l’enfance jouent donc un rôle
déterminant sur les ISS.
Enfin, le système de santé – son
accessibilité financière et géographique,
son fonctionnement quotidien dans
lequel les ISS restent impensées –
apparaît un élément déterminant
qui va jusqu’à amplifier les inégalités
sociales et les inégalités territoriales
de santé. Le lien entre ISS et inéga‑
lités territoriales est évident, mais
territoires et groupes sociaux jouent
indépendamment les uns des autres,
lorsque par exemple un niveau faible
de dépistage de certains cancers est
observé dans des quartiers qui disposent
pourtant d’une accessibilité élevée aux
structures sanitaires.
S. A. : Comment analysez‑vous
les inégalités de santé criantes
en France (ex. : durée de vie
d’un ouvrier : 7 ans de moins que
celle d’un cadre supérieur), malgré
un système de santé reconnu
et une espérance de vie élevée ?
N. H.‑N. et T. L. : Le contraste entre
la qualité reconnue de notre système
de santé et le niveau élevé d’inégalités
sociales de santé est lui aussi complexe
et relève de plusieurs origines. La
répartition sociale de certains compor‑
tements (nutritionnels, consommation
de tabac ou d’alcool, sédentarité…) y
contribue. Y participe aussi une histoire
de l’exercice de la médecine fondée
essentiellement sur l’importance accor‑
dée à la relation « singulière » méde‑
cin‑malade au détriment d’approches
collectives et pluriprofessionnelles de
santé publique. L’importance donnée à
l’accès théorique aux soins – avoir les
moyens financiers et géographiques
de consulter – plus qu’à la réalité de
ces soins et des parcours des patients
– quel est le recours aux soins et son
utilisation effective ? – entraîne une
méconnaissance des limites du système.
S’y ajoute une focalisation sur l’accès
au système de soins plutôt que sur la
prévention (au sens large : facteurs de
risque cardio‑vasculaire, dépistages ;
et aussi conditions de travail, environ‑
nement, urbanisme et aménagement
 5
L’ESSENTIEL

ÇÇ L’ensemble des acteurs de santé

doivent s’approprier l’objectif
de réduction des inégalités sociales
de santé (ISS), mais leur formation
n’aborde qu’à la marge cette question.
ÇÇ Toute politique ou intervention
de santé devrait viser simultanément
deux objectifs : l’amélioration globale
de la santé pour l’ensemble de la
population et la réduction ou – 
au grand minimum – l’absence
de creusement des ISS.
ÇÇ Les politiques de l’enfance doivent
être classées prioritaires, car les ISS

© ADSF/Erwan Balanant&Eloise Bouton (exposition A la rencontre des femmes oubliées)

se construisent dans les premières
années de vie et leurs conséquences
ne seront qu’en partie réversibles.
ÇÇ Les politiques publiques visant
la modification des comportements
devraient cibler à la fois l’individu,
en prenant en compte ses caractéristiques
sociales et ses conditions de vie,

Politiques de santé
et aussi créer un environnement
– économique, réglementaire,
institutionnel ou social – favorable

Ne pas creuser les inégalités

à la santé.

du territoire…). Enfin, selon un récent
rapport de France Stratégie1 effectué
à partir d’analyses de l’échantillon
démographique permanent (EDP), le
rôle des études et du diplôme dans la
persistance des inégalités sociales est
majeur. Cela souligne l’importance de
l’école et des premières années de vie
dans la construction des ISS.
S. A. : Quels sont les principaux
leviers pour réduire les ISS ?
N. H.‑N. et T. L. : Plusieurs pistes
nous paraissent possibles.
Agir sur le système de soins pour
augmenter son accessibilité financière
et géographique apparaît comme une
nécessaire d’examiner chaque interven‑
tion, programme ou politique de santé
avec cette question simple, même si
la réponse, elle, peut‑être plus ardue :
cette intervention, ce programme ou
cette politique affectent‑ils le niveau
des inégalités sociales et territoriales
de santé ? Si oui, en les aggravant ou
en les réduisant ? Cette démarche est
adaptée à la complexité du phénomène
auquel nous sommes confrontés et elle
est susceptible de mobiliser un grand
nombre d’acteurs.
Il convient également de favoriser
la cohérence entre plusieurs niveaux
d’intervention, de l’individu aux poli‑
tiques publiques, de l’approche locale
S. A. : Quelles sont les principales
composantes d’une évaluation
pertinente des politiques publiques
de santé ?
N. H.‑N. et T. L. : Dans nos échanges,
il est apparu qu’une évaluation en santé
publique devait prendre en compte la
multiplicité des facteurs concourant
aux ISS et à leur réalité. À cet égard, les
critères et les indicateurs d’évaluation
utilisés en recherche clinique et la
« médecine fondée sur les preuves »
ne peuvent résumer les méthodes pour
juger le niveau de preuves pertinent
en santé publique et ce, pour un grand
nombre de raisons théoriques. Les
méthodes dérivées de la recherche
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

évidence ; sans oublier que l’absence
de recours aux soins, si elle est aussi
d’origine culturelle, est parfois liée
à des expériences antérieures néga‑
tives avec ce système. L’accueil des
patients par le système de soins est un
élément déterminant de leur recours
ultérieur, et plus particulièrement
pour ceux qui en sont a priori les
plus éloignés.
Par ailleurs, compte tenu de la
complexité et de la multiplicité des
mécanismes à l’origine des ISS, il est
aux politiques nationales. Il s’agit aussi
d’articuler différentes politiques sec‑
torielles pouvant avoir un impact sur
la santé (par exemple nutrition saine
et politiques agricoles). À cet égard,
il faudrait évaluer leur impact sur la
santé et sur les inégalités sociales de
santé, et notamment celles concernant
l’urbanisme, le logement, les transports,
l’agriculture ou encore l’éducation.
Ce serait une piste précieuse pour
intégrer une préoccupation de santé
dans chacune d’elles.
clinique peuvent s’appliquer aux inter‑
ventions de santé publique menées sur
des groupes limités pendant des temps
limités, mais en ignorant la plupart du
temps des variables de contexte (sociales,
politiques, psychologiques, etc.). Or
les actions de santé publique visant
à réduire les ISS mettent en jeu la
complexité des déterminants de santé,
et ce sont des politiques publiques qui
requièrent d’autres méthodologies
d’évaluation que celles strictement
expérimentales. Il nous a semblé
6
important de réfléchir et de faire dia‑
loguer les apports de ces deux corpus
de connaissances et de méthodologies
qui, pour le moment, s’ignorent large‑
ment, l’évaluation de santé publique
étant à l’heure actuelle dominée par
le modèle biomédical et expérimental
qui n’est pas adapté à la mesure des
effets des politiques publiques sur la
santé des populations « en vie réelle »
et notamment sur la réduction des
inégalités sociales de santé.
S. A. : En quoi les questions
éthiques sont‑elles centrales
dans toute réflexion sur les inégalités
sociales de santé ?
N. H.‑N. et T. L. : La place d’une
réflexion éthique est évidente, les ISS
renvoient à la notion de justice sociale
et donc à une réflexion éthique et
collective qui est actuellement insuffi‑
samment développée dans le domaine
de la santé publique.
S. A. : Quelles sont vos
recommandations prioritaires
pour réduire les inégalités sociales
de santé ?
N. H.‑N. et T. L. : La première des
recommandations serait l’appropriation
de cet objectif de réduction des ISS
par l’ensemble des acteurs du système
de santé, dont la formation n’aborde
d’ailleurs qu’à la marge cette question,
sans la laisser à quelques spécialistes.
Toute politique ou intervention de santé
devrait viser simultanément deux
objectifs : l’amélioration globale de la
santé pour l’ensemble de la population
et la réduction ou, au grand minimum,
l’absence de creusement des ISS. En
d’autres termes, toute politique ou
intervention de santé devrait être
conçue de sorte à ne pas creuser les
inégalités. La réduction des ISS n’est pas
un supplément d’âme à des politiques
de santé visant à améliorer l’état de
santé moyen d’une population.
Une deuxième recommandation
serait de classer comme prioritaires
les politiques de l’enfance, car les ISS
se construisent dans les premières
années de vie et leurs conséquences ne
seront qu’en partie réversibles.
Une réflexion sur le système de
santé devrait conduire à prendre plus
et mieux en compte cette question
des ISS dans son organisation. Par
exemple, le virage ambulatoire qui
LES PERSONNES INTERVIEWÉES DÉCLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
se développe actuellement porte en
lui un risque d’aggravation des ISS :
une partie du séjour hospitalier est
réduit et va désormais se dérouler au
domicile du patient et, donc, dépendre
des ressources sociales, économiques,
culturelles, humaines et familiales. Or,
il est connu qu’elles sont inégalement
réparties selon les catégories sociales
et les territoires de vie. La santé au
travail est un de ces champs du système
de santé qui devrait être prioritaire,
tant les expositions professionnelles
sont socialement différenciées. Selon
l’estimation du Centre international
de recherche contre le cancer, la part
des inégalités sociales d’incidence
du cancer du poumon attribuable
aux expositions professionnelles
est de 50 %.
Les politiques publiques visant
la modification des comportements
devraient cibler l’individu, en prenant
en compte ses caractéristiques sociales
et ses conditions de vie, et aussi créer
un environnement favorable à la santé,
qu’il soit de nature économique, régle‑
mentaire, institutionnelle ou sociale.
Autrement dit, il faudrait penser et
reconnaître les ISS comme évitables
et dépasser un modèle biomédical
dominant, fondé prioritairement sur
l’individu, les soins ou la modification
des comportements individuels. Ce
nouveau modèle peine à trouver sa
place dans le paysage français.
Enfin, dans le rapport du Haut
Conseil de la santé publique (HCSP)
de 2010 sur les ISS figurait la recom‑
mandation d’un bilan d’étape tous les
cinq ans pour mesurer les avancées
dans ce domaine. Cette mesure reste
à mettre en œuvre.   leur évaluation, de leur lisibilité et de leur
Propos recueillis par Yves Géry,
rédacteur en chef.
Pour en savoir plus
• Haschar‑Noé N., Lang T. (dir). Réduire
les inégalités sociales de santé, une approche
interdisciplinaire de l’évaluation. Toulouse :
Presses universitaires du Midi., 2017 : 524 p.
1. Nés sous la même étoile ? Origine sociale et niveau
de vie, la note d’analyse, juillet 2018, N° 68 http://
www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/
atoms/files/fs-na68-nessouslamemeetoile-05-
07-2018.pdf
LA RECHERCHE
INTERVENTIONNELLE
AAPRISS
ET SES PRINCIPAUX
ENSEIGNEMENTS
« Réduire les inégalités sociales de santé.
Une approche interdisciplinaire de l’éva-
luation » est un livre fondé sur l’expérience
d’un collectif de chercheurs rassemblés
autour d’une recherche interventionnelle
intitulée Apprendre et agir pour réduire les
inégalités sociales de santé (Aaprriss),
menée pendant trois années. Elle avait pour
maître mot la construction de programmes
et de connaissances visant à réduire les
inégalités sociales de santé (ISS). L’idée
essentielle au départ était de faire collabo‑
rer des chercheurs de différentes disciplines
avec des acteurs œuvrant en santé pour
optimiser et modifier des programmes
existants, et ce dans différents domaines
– prévention nutritionnelle, éducation thé‑
rapeutique… – et contextes – école, hôpi‑
tal, collectivité territoriale, etc. Ce qui a été
dit de la multiplicité des déterminants de
santé impliquait qu’un programme supplé‑
mentaire ne pourrait pas résoudre à lui seul
la question des ISS, mais qu’il semblait
plus opportun de modifier la construction
et la mise en œuvre des politiques et des
interventions pour contribuer à réduire ces
inégalités. Par exemple, il nous est apparu
probablement plus efficace de mobiliser
les acteurs des politiques publiques d’urba‑
nisme par le moyen de l’évaluation de leur
impact sur la santé et les ISS.
La grande créativité des interventions menées
par les acteurs locaux associatifs ou par les
collectivités territoriales est apparue, tout
comme la faiblesse de leur description, de
transférabilité. Cette question de la néces‑
sité de décrire, d’évaluer et de penser la
transférabilité des interventions nous a
conduits à développer un modèle dans
lequel une description fine des interventions
s’attacherait à distinguer d’une part les
éléments propres au contexte et spécifiques
du milieu local de l’intervention, et d’autre
part des éléments théoriques (en quelque
sorte les ingrédients essentiels) susceptibles
d’être transférés et adaptés dans un autre
contexte. Ce modèle (Fonctions‑clés – Im‑
plémentation –Contexte [FIC]), qui nous
paraît prometteur, est en cours de validation.
Élaboré en coproduction avec des
acteurs de terrain, il suscite leur intérêt. »
N. H.‑N. et T. L.
L’activité physique réduit sensiblement le risque de récidive de certains cancers.
« L’activité physique, thérapeutique
pour les patients ayant un cancer »
Entretien avec
Thomas Ginsbourger,
coordonnateur national des pôles
Sport & Cancer de l’association CAMI Sport
& Cancer,
membre associé au Centre de recherches
en sciences sociales, sports
et corps (Cresco),
faculté des sciences du sport, université
Paul‑Sabatier Toulouse 3.
La Santé en action : Qu’apporte votre
association aux patients atteints
de cancer ?
Thomas Ginbourger : La CAMI Sport
& Cancer a été créée en 2000, par un
ancien sportif de haut niveau et un
médecin oncologue, dans le but d’inté‑
grer l’activité physique et sportive dans
les parcours de soins en cancérologie.
Ces programmes d’exercices physiques
sont à but thérapeutique et ne sont pas
« récréationnels ». Ils s’inscrivent dans
le parcours de soins en complément
des traitements, ce qui implique une
durée, une fréquence, une intensité et
une évaluation des séances auxquelles
participent les patients.
Nous accompagnons tous les
malades, quels que soient le cancer,
l’âge et le moment dans le parcours de
soins. Notre intervention se situe donc
à trois étapes. Il y a d’abord un temps à
l’hôpital : dans les services d’oncologie
sont proposées des séances collectives
pendant six à douze mois ; dans les
services d’hématologie et de pédia‑
trie, des séances individuelles ont lieu
pendant quatre à six semaines. Puis,
nous invitons les personnes en cours
ou en fin de traitement à poursuivre
leur pratique dans nos structures en
ville. Nous les orientons enfin vers le
réseau local des structures sport‑santé
lorsqu’elles sont en rémission complète,
car l’après‑cancer n’est plus du ressort
de la CAMI. Mais pour prévenir les
récidives, il est important de continuer
l’activité physique. Nous sommes pré‑
sents dans une vingtaine d’hôpitaux
en France et disposons de près de
quatre‑vingts lieux en ville.
S. A. : Quels types d’activités
physiques peuvent pratiquer
les patients ?
T. G. : Dans les pôles Sport & Cancer
intrahospitaliers a d’abord lieu une
consultation de thérapie sportive, avec
un bilan de santé et des tests phy‑
siques, afin de connaître les capacités
de la personne et de lui proposer une
activité personnalisée en fonction de
ses besoins, par exemple répondre à
des problèmes de perte musculaire ou
d’essoufflement. Il ne s’agit pas pour
eux de « faire du sport », mais bien
d’intégrer un programme de théra‑
peutique. La CAMI a ainsi créé une
méthode pédagogique spécifique qui
permet, à partir des consultations
de thérapie sportive, de proposer des
exercices personnalisés pour travailler
l’endurance, la résistance, le souffle,
l’équilibre, la souplesse, etc. et ainsi
d’améliorer les capacités physiques
des patients et de diminuer les effets
indésirables des traitements.
S. A. : Quel est le profil
des intervenants ?
T. G. : À la CAMI, consultations et
séances sont assurées par des praticiens
en thérapie sportive. Leur profil est
assez varié, mais ce sont essentiel‑
lement des personnes diplômées de
sciences et techniques des activités
physiques et sportives (Staps), filières
activité physique adaptée (APA), des
éducateurs sportifs et, parfois, des
soignants. Tous suivent ensuite une
formation spécialisante : le diplôme
universitaire Sport et Cancer, créé
7
Une thérapeutique pour les patients ayant un cancer
L’ESSENTIEL
ÇÇ Des associations comme
la CAMI Sport & Cancer proposent
des programmes d’activité physique
pour les personnes atteintes de cancer
afin qu’elles puissent se réapproprier
leur corps mis à rude épreuve
par la maladie et par ses traitements.
Le plus important pour les patients,
c’est le lien social et la dynamique
de groupe des séances, qui permettent
entre autres de rompre l’isolement.
Activité physique
Deux ou trois séances par semaine
leur redonnent une meilleure estime
d’eux‑mêmes et surtout confiance
en leur corps, parce qu’ils sont
en mesure de constater les progrès
qu’ils réalisent. Les effets favorables
sont scientifiquement avérés : réduction
de la mortalité et des récidives.
en 2009 à Paris 13, qui les forme à la
pathologie, aux traitements et à leurs
effets secondaires. Cette compétence
est essentielle pour effectuer un travail
de qualité.
S. A. : Quels sont les effets
bénéfiques d’une activité physique
pour un malade du cancer ?
T. G. : La littérature scientifique
internationale [1], (voir aussi article
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
page 9) montre trois grands béné‑
fices. Elle est associée à une réduc‑
tion moyenne de 57 % du risque de
récidive d’un cancer de la prostate,
49 % pour le cancer du côlon et 43 %
pour le cancer du sein ; elle diminue
également – entre 30 % et 40 % – le
risque de mortalité pour des personnes
touchées par un de ces cancers. En
second lieu, l’activité physique limite
les effets secondaires des traitements,
comme la prise de poids (2,5 kg en
moyenne après un cancer du sein) et
8
la diminution de masse musculaire, la
perte de condition physique – qui amène
au déconditionnement se manifestant
par l’essoufflement et la difficulté à
maintenir un effort – et la fatigue qui
est le symptôme le plus fréquent chez
les patients avec un cancer. Enfin, elle
améliore la qualité de vie des patients
en favorisant le sommeil et le bien‑être,
voire une forme de plaisir, ce qui est
un moyen de faire reculer l’anxiété et
les risques de dépression.
S. A. : Qu’en pensent les patients
qui la pratiquent ?
T. G. : Ils mettent en avant deux
effets bénéfiques essentiels à leurs yeux.
Tout d’abord, l’activité physique leur
permet de se réapproprier leur corps qui
est mis à rude épreuve par la maladie
et ses traitements. Des séances d’une
heure, deux ou trois fois par semaine,
avec des exercices motivants et réali‑
sables afin d’éviter le découragement et
l’abandon leur redonnent confiance en
leur corps, parce qu’ils sont en mesure
de constater les progrès qu’ils réalisent.
Une meilleure image corporelle se
traduit par une meilleure estime de
soi. Et c’est bon pour le moral. Mais le
plus important pour eux, c’est le lien
social et la dynamique de groupe des
séances. Le cancer est une pathologie
qui reste un peu tabou, dont on ne
parle pas si facilement avec ses proches
et qui conduit parfois à un certain
isolement. Les séances collectives sont
l’occasion d’échanger avec des personnes
qui partagent le même parcours, qui
comprennent, qui peuvent apporter
du soutien dans un esprit d’équipe.
S. A. : Est‑il difficile de mettre
en place cette thérapie
non médicamenteuse
au sein de l’hôpital ?
T. G. : L’activité physique est effecti‑
vement une thérapeutique non médi‑
camenteuse pour les patients ayant
un cancer.  La principale difficulté est
le déficit d’information sur ses effets
bénéfiques. Dans les établissements
avec lesquels nous travaillons, nos
programmes de thérapie sportive font
partie des soins de support, au même
titre que la kinésithérapie, la nutri‑
tion ou le suivi psychologique. Nous
travaillons dans une réelle dynamique
pluridisciplinaire. Nos praticiens ont
des échanges réguliers avec les équipes
LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
médicales à propos des patients dont
les progrès physiques sont évalués
régulièrement. Les médecins réfé‑
rents des pôles Sport & Cancer sont
convaincus de ses bénéfices ; les équipes
soignantes, de l’oncologue aux infir‑
miers en passant par les cadres, sont
un des vecteurs de l’information sur
les bienfaits de l’activité physique et
ils incitent les patients à la pratiquer.
Nous communiquons également dans
les hôpitaux par des dépliants, des
affiches, des tee‑shirts et sur Internet
afin de faire connaître les pôles.
Pour les patients, le plus difficile est
de faire le premier pas. Une fois dans
le programme, qui est gratuit pendant
la première phase d’accompagnement
à l’hôpital, ils peuvent se forger leur
propre opinion. Il y a bien sûr des
personnes qui décrochent, mais ils sont
encore 50 % au bout de six mois. Et
encore, ce chiffre est à relativiser, car
il est possible qu’ils continuent de faire
une activité physique dans d’autres
structures ou de façon autonome.
S. A. : Pourquoi les bénéfices
du sport‑santé sont‑ils encore
relativement méconnus ?
T. G. : Plusieurs facteurs peuvent
l’expliquer. Il y a une raison historique
liée à la façon d’aborder le cancer, une
maladie qui fatigue et pour laquelle
il arrive encore que les médecins pré‑
conisent de se reposer. Introduire la
notion d’activité physique peut paraître
paradoxal, sauf que l’on sait qu’elle
fait baisser le taux de cytokine (une
molécule responsable de la fatigue)
et que les patients nous disent sou‑
vent qu’ils sont « fatigués de ne rien
faire ». Si les médecins la prescrivent
désormais plus spontanément pour
l’obésité, le diabète ou les maladies
cardio‑vasculaires, il y a du retard
en ce qui concerne la cancérologie.
D’autre part, le système français
repose sur une médecine curative
et médicamenteuse. Il est difficile de
reconnaître les bénéfices de l’activité
physique selon les standards classiques
de l’evidence‑based medicine1.Enfin, il a
fallu attendre 2009 et le second Plan
cancer pour que l’activité physique soit
inscrite à l’agenda politique. La loi santé
de 2015 n’y aurait pas fait référence
s’il n’y avait pas eu un amendement
voté. Le portage politique est donc
récent et demeure fragile.
S. A. : Comment financez‑vous
les activités proposées ?
T. G. : Nous sommes financés à 70 %
par des partenariats privés, nos princi‑
paux mécènes étant des mutuelles et des
groupes de protection sociale et aussi
des laboratoires pharmaceutiques et des
associations. 13 % de notre budget est
apporté par des subventions publiques :
agences régionales de santé, caisses
primaires d’assurance maladie (CPAM),
Centre national pour le développement
du sport (CNDS), conseils régionaux, etc.
Notre financement reste donc délicat :
chaque année, nous devons convaincre
nos partenaires de pérenniser nos
actions. Le modèle de thérapie sportive
que nous avons mis en place n’est pas
un remède miracle, il ne permet pas
de guérir du cancer, il ne se substitue
pas aux traitements. Cependant, il
s’inscrit dans le champ de la santé,
parce qu’il participe à prévenir, soigner
et soulager. Cette thérapeutique doit
être davantage reconnue, dans un cadre
institutionnalisé, avec une prescription
sur ordonnance et une prise en charge
de l’Assurance maladie sur une période
déterminée. Il faut également veiller à
ce que les patients soient accompagnés
par des intervenants compétents et for‑
més. Le développement du sport‑santé,
qui est une chose positive, entraîne
l’essor d’un « marché », avec des profes‑
sionnels en tout genre qui ne sont pas
forcément qualifiés pour intervenir à
tous les niveaux du parcours de soins
en cancérologie. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
1. Médecine fondée sur les preuves (NDLR).
RÉFÉRENCE
BIBLIOGRAPHIQUE
[1] Institut national du cancer (INCa) Rapport
d’expertise Bénéfices de l’activité physique pendant
et après cancer. Des connaissances scientifiques
aux repères pratiques. Synthèse. Boulogne‑Billan‑
court : INCa, Coll. Etat des lieux et des connais‑
sances, mars 2017 : 15 p.
Oncologues et médecins référents doivent être sensibilisés à la prescription d’activité physique
durant le parcours de soins.
Bénéfices de l’activité physique chez les patients
atteints de cancer : état des connaissances
L’
Institut national du cancer (INCa) a
publié en mars 2017 un état des
lieux des connaissances sur les
bénéfices de l’activité physique chez les
patients atteints de cancer. Ce rapport four‑
nit également des clés pratiques aux profes‑
sionnels de santé pour l’instauration ou le
maintien d’une activité physique pendant et
après un cancer. Il conclut à un bénéfice de
l’activité physique sur :
• la prévention ou la correction d’un décon‑
ditionnement physique (réduction des capa‑
cités cardio‑respiratoires et musculaires) ;
• un maintien et/ou une normalisation de
la composition corporelle1   (proportion
muscles/graisses notamment) ;
• une réduction de la fatigue liée aux cancers
et une amélioration globale de la qualité
de vie ;
• une amélioration de la tolérance des
traitements et de leurs effets à moyen et long
termes ;
• un allongement de l’espérance de vie et
une réduction du risque de récidive.
Plus l’activité physique est initiée (ou pré‑
servée) tôt dans le parcours de soins, plus
ses effets seront bénéfiques sur le patient.
Ces bénéfices sont observés pour une pratique
mixte (cardio‑vasculaire et renforcement
musculaire), comportant des exercices d’in‑
tensité modérée à élevée, trente minutes par
jour au moins cinq fois par semaine. Une
pratique de faible niveau constitue toujours
un acquis par rapport à l’état sédentaire. Les
professionnels de santé ont un rôle important
à jouer concernant l’engagement des patients
dans la pratique d’une activité physique
régulière et adaptée à leur condition clinique
et dans la réduction des temps de sédenta‑
rité. Sur la base de ces connaissances, l’Ins‑
titut préconise notamment l’intégration de
l’activité physique dans le panier de soins
oncologiques de support.
Améliorer la qualité de vie
globale
Plus précisément, les méta‑analyses les plus
récentes confirment le rôle joué par l’activité
physique sur l’amélioration des capacités
cardio‑respiratoires et des qualités muscu‑
laires, ce qui permet d’améliorer ou de main‑
tenir l’indépendance physique des patients,
que les programmes d’activité physique soient
entamés pendant les traitements ou dans
leurs suites. L’activité physique régulière
permet par ailleurs d’améliorer ou de norma‑
liser la composition corporelle – réduction
de la masse grasse, de l’indice de masse
corporelle (IMC), et maintien ou gain de
masse musculaire – et d’améliorer la qualité
de vie globale, la douleur, de réduire la
perception de la fatigue liée aux cancers et
d’améliorer l’estime de soi. Des études sug‑
gèrent également des bénéfices en termes
de récupération postopératoire dans le cadre
de certains cancers (ORL, sein, poumon) et
de réduction d’effets secondaires des traite‑
ments hormonaux. Enfin, des données obser‑
vationnelles montrent l’association de la
pratique d’activité physique avec l’améliora‑
tion des survies globale et spécifique, et la
réduction du risque de récidive (pour les
cancers du sein, du côlon, de la prostate).
Sensibiliser les professionnels
de santé
Les données actuelles, qui confortent le rôle
bénéfique de l’activité physique régulière
pour les patients atteints de cancers, sou‑
lignent toute l’importance de sensibiliser
tous les professionnels de santé à la pres‑
cription de l’activité physique, afin de per‑
mettre sa pratique. Celle‑ci doit être propo‑
sée dès le diagnostic, et doit être par la suite
maintenue tout au long du parcours de soins.
Par rapport à un état physiquement inactif
et aussi sédentaire, toute pratique est béné‑
fique, avec des bénéfices attendus qui
semblent corrélés à la quantité d’activité
physique. La pratique durant la période des
traitements est souvent complexe à envisager,
notamment lorsque les patients ne pratiquaient
pas d’activité physique régulière avant la
maladie. Les interventions proposées durant
cette période devront donc prendre en consi‑
dération, outre les effets spécifiques des
traitements, les réticences et les barrières
individuelles. Dans les suites des traitements,
en l’état actuel de nos connaissances et en
l’absence de repères spécifiques aux patients
9
atteints de cancers, l’objectif est d’atteindre
les recommandations en activité physique
pour la population générale avec les notions
de progressivité de mise en œuvre et d’adap‑
Activité physique et cancer
tation des programmes à l’état clinique des
patients et aux freins personnels à la pratique.
La prescription d’activité physique doit être
envisagée dans un contexte général de com‑
plémentarité, avec des changements de
comportements, incluant aussi des recom‑
mandations très importantes de lutte contre
la sédentarité, de qualité des apports nutri‑
Etat des connaissances scientifiques
tionnels et de suppression de conduites à
risque (tabac, alcool, etc.).
Un acte médical
La prescription de l’activité physique est un
acte médical sous la responsabilité de l’on‑
cologue et/ou du médecin référent ; elle est
associée à la recherche de contre‑indications
à la pratique de l’activité physique. La mise
en œuvre de programmes adaptés aux situa‑
tions cliniques particulières est confiée à des
professionnels formés, ayant la connaissance
des particularités des cancers, de leurs consé‑
quences psychologiques, et ayant une expé‑
rience du suivi de la tolérance de l’activité
physique supervisée, sachant revenir rapide‑
ment vers le médecin référent en cas de
suspicion d’intolérance.
Source : Institut national du cancer (INCa). Béné-
fices de l’activité physique pendant et après cancer.
Des connaissances scientifiques aux repères pratiques.
Synthèse. Boulogne‑Billancourt : INCa, Coll. État
des lieux et des connaissances, mars 2017 : 15 p.
En ligne : http://www.e‑cancer.fr/Actualites‑et‑
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
evenements/Actualites/L‑Institut‑publie‑un‑
rapport‑sur‑les‑benefices‑de‑l‑activite‑physique‑
pendant‑et‑apres‑un‑cancer
1. Les méta‑analyses d’essais randomisés contrôlés
montrent que la pratique d’activité physique permet
une réduction de la masse grasse,du poids corporel
et de l’indice de masse corporelle ; et un maintien,
voire une augmentation de la masse musculaire.
Les programmes d’activité physique qui combinent
endurance et renforcement musculaire semblent
avoir une efficacité plus marquée sur la composition
corporelle permettant de limiter le gain de masse
grasse et la perte de masse musculaire, surtout
lorsqu’ils commencent pendant les traitements et
sont poursuivis après l’arrêt de ceux‑ci.
 Promotion de la santé
10
à l’école : agir sur le climat
scolaire
Dossier
Dossier coordonné par
L
a promotion de
Sandrine Broussouloux,
chargée de projet et d’expertise la santé repose
scientifique en santé publique, sur une approche
Direction de la prévention globale de la santé telle
et de la promotion de la santé, que définie par l’Orga‑
Unité santé mentale, nisation mondiale de
Santé publique France, la santé (OMS) depuis
Julien Masson,
1948. Pour permettre
maître de conférences en sciences
de l’éducation, d’appréhender cette
École supérieure du professorat acception large de la
et de l’éducation (Éspé), université santé, qui dépasse ses
Claude‑Bernard‑Lyon 1, seuls aspects biomé‑
laboratoire Health Services dicaux, l’OMS précise
and Performance Research (Hesper), que l’ensemble des
Réseaux des universités
déterminants de la
pour l’éducation à la santé – Unirés.
santé sont « les circons‑
tances dans lesquelles
les individus naissent,
grandissent, vivent, travaillent et vieil‑
lissent ainsi que les systèmes mis en place
pour faire face à la maladie ». Ainsi, « à
chaque étape de la vie, l’état de santé se
caractérise par des interactions complexes
entre plusieurs facteurs d’ordre socio‑­
économique en interdépendance avec
l’environnement physique et le comporte‑
ment individuel ». Ces déterminants de
la santé « n’agissent pas isolément. C’est
la combinaison de leurs effets qui influe
sur l’état de santé ».
Promouvoir la santé au‑delà
du bureau de l’infirmière scolaire
L’OMS rappelle l’importance de
prendre en compte ces détermi‑
nants pour renforcer l’efficacité des
politiques de santé publique. En
© Xavier Schwebel/PictureTank/MEN
particulier, agir sur ces déterminants
permet de lutter contre les inégalités
sociales et territoriales de santé. Par
conséquent, promouvoir la santé
implique de déployer des actions dans
différents domaines de la société et
de mobiliser divers professionnels
qui ne sont pas nécessairement issus
du secteur de la santé au sens strict.
La promotion de la santé en milieu
scolaire dépasse ainsi le seul bureau
de l’infirmière et va au‑delà des mis‑
sions des personnels de santé : cela
concerne bien l’ensemble de la com‑
munauté éducative : personnels ensei‑
gnants et non enseignants, parents ou
encore partenaires extérieurs.
Ceci posé, les liens entre éducation
et santé ont été explorés en profon‑
deur et il en résulte un constat una‑
nime : il existe une interdépendance
indéniable entre ces deux domaines,
l’un et l’autre se renforçant mutuelle‑
ment. Une bonne santé est une condi‑
tion favorable aux apprentissages, et
l’éducation participe à l’acquisition de
comportements et de compétences
bénéfiques à la santé et elle facilite
son maintien au long de la vie. L’édu‑
cation est reconnue par l’OMS être
un des déterminants majeurs de santé.
Explorer le lien entre santé
et éducation
Ce dossier a pour objectif d’ap‑
profondir l’exploration du lien entre
santé et éducation et de montrer

comment cette interdépendance est
plus étroite encore qu’on ne le pense
généralement et comment elle peut
être mise en évidence, tant sur le plan
théorique que sur le plan pratique.
En effet, « bien‑être », « bienveil‑
lance », « climat scolaire » sont des
notions de plus en plus fréquemment
inscrites dans les textes officiels de
l’Éducation nationale depuis 2011. Ces
notions ont acquis récemment une vi‑
sibilité qui traduit bien les enjeux aux‑
quels elles sont associées en termes de
réussite scolaire. D’ailleurs, les études
démontrent qu’il s’agit d’un cercle ver‑
tueux : les élèves qui se sentent bien
à l’école apprennent mieux, ont de
meilleurs résultats scolaires et ont une
meilleure estime d’eux‑mêmes.
Le climat scolaire, facteur
déterminant
La mission première de l’institu‑
tion scolaire est de transmettre les
apprentissages fondamentaux et
d’assurer la réussite éducative des
élèves. L’objectif de la promotion de
la santé est de s’assurer du maintien
d’un état de santé le meilleur possible.
Or, il se trouve que ces deux visées se
rejoignent dans l’environnement sco‑
laire et que leur point d’intersection
est l’attention portée à l’ambiance
générale dans l’établissement, autre‑
ment dit au climat scolaire. Pour
Michel Janosz et Sophie Pascal, « le
climat scolaire est un indicateur de santé
organisationnelle de l’établissement et
de son potentiel éducatif. Il donne une
idée générale du ton et de l’atmosphère
qui règnent dans les rapports sociaux,
de la valeur accordée aux individus, à la
mission éducative de l’école [1]. » Pour
ces chercheurs, le climat scolaire est
multidimensionnel, il se compose des :
• climat relationnel ;
• climat de sécurité ;
• climat de justice ;
• climat éducatif ;
• sentiment d’appartenance.
Le climat scolaire ne peut se
réduire à un instrument de mesure
à l’instar d’un thermomètre. Ce
concept est plus complexe. Il n’est
pas seulement le reflet – dimension
passive, instrument de mesure – de
l’atmosphère d’un établissement, il
l’influence également –  dimension
agissante  – par les comportements
et les attitudes des uns et des autres.
LES AUTEURS DECLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
Le climat scolaire influe
sur les comportements…
et sur la réussite
En effet, les individus ont ten‑
dance à adopter des comportements
en adéquation avec la perception
qu’ils ont de l’ambiance dans un éta‑
blissement, et de ce qu’ils estiment
tolérable ou non dans ce lieu. Ainsi,
si le climat est perçu négativement,
les élèves seront plus enclins à adop‑
ter des comportements inciviques et
violents que dans un établissement
où le climat est perçu positivement,
ce qui va les inciter à se respecter.
La perception que chaque individu
porte sur le climat d’établissement
détermine le comportement qu’il
va adopter et contribue à établir
les croyances de chacun sur les
conduites normatives et acceptables
ou non. Ainsi, puisque la percep‑
tion du climat scolaire influence
les conduites et les attitudes, elle
influence également le sentiment de
bien‑être perçu dans l’établissement.
Les études montrent que la per‑
ception d’un climat négatif en début
de scolarité tend à développer une vi‑
sion négative à long terme du climat
scolaire et que celle‑ci est corrélée,
en particulier, avec un état dégradé
de la santé mentale –  augmenta‑
tion de la tendance dépressive – et
un accroissement des conduites à
risques – consommation d’alcool, de
tabac, de cannabis. Aussi, améliorer
le climat scolaire constitue un levier
à privilégier dans les stratégies de
promotion de la santé.
Les leviers qui permettent d’agir
sur le climat scolaire sont très proches
de ceux qui aident à la promotion de
la santé dans un établissement sco‑
laire. En effet, dans les deux cas, il
s’agit entre autres de :
• porter une attention particulière
aux relations interpersonnelles ;
• favoriser le développement des
compétences psychosociales ;
• s’assurer qu’il existe une véritable
cohérence relative à l’amélioration des
conditions d’apprentissage et de travail
à tous les niveaux du fonctionnement
et dans tous les aspects de la vie d’un
établissement scolaire : ceci englobe
tant la vie scolaire que le contenu des
enseignements et la façon dont ils
sont enseignés, c’est‑à‑dire la pratique
éducative dans les classes.
11
Expériences vécues à l’école
Les études scientifiques ont dé‑
montré qu’une perception positive
du climat scolaire par les élèves a une
influence sur les résultats scolaires et
sur des comportements en lien avec
la santé. De même, les expériences
vécues à l’école influencent dura‑
blement la qualité de vie globale des
individus. C’est ce que nous avons
voulu explorer dans ce dossier sous
différentes facettes, à partir :
• du témoignage de Magyd Cherfi,
chanteur et écrivain, qui fut le pre‑
mier enfant d’immigré algérien de la
cité où il a grandi à obtenir le bacca‑
lauréat. Il revient sur l’influence que
sa scolarité a eue et continue d’avoir
sur sa vie ;
• de recherches et d’expérimen‑
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
tations de politiques publiques
conduites en milieu scolaire en France
et aussi en Belgique et au Québec.
Les différents chercheurs qui ont
accepté de contribuer à ce numéro
présentent tous les liens étroits qui
unissent réussite scolaire, bien‑être et
climat scolaire. Chacun démontre une
facette des liens existant entre climat
scolaire et promotion de la santé ;
• des articles relatant des actions et
des projets menés dans des établisse‑
ments scolaires aux profils variés qui
illustrent la façon dont les concepts
théoriques issus de la recherche sont
mis en œuvre très concrètement sur
Dossier
le terrain.
Enfin, dans ce dossier central, les
articles de fond et les articles de ter‑
rain ont été volontairement intercalés
pour montrer à quel point les liens
entre santé et éducation dépassent le
seul niveau théorique de la réflexion,
puisqu’ils sont mis en pratique au
quotidien dans nombre d’établisse‑
ments scolaires. 
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
RÉFÉRENCE
BIBLIOGRAPHIQUE
[1] Janosz M., Pascal S. Climat scolaire et promotion
de la santé des élèves : des liens scientifiquement
démontrés. La Santé en action, mars 2014, no 427 :
p. 19‑20.
 L’institution scolaire a permis à Magyd Cherfi de se construire en France. Il transmet aujourd’hui
12 les valeurs citoyennes à l’école.

« Sans l’école, je n’aurais

pas accédé au bonheur de vivre
de l’écriture et de la musique »

Entretien avec
Magyd Cherfi,
chanteur, auteur‑compositeur,
écrivain.
© Patrick Auffret

La Santé en action : Quels sont
vos premiers souvenirs d’école ?
Magyd  Cherfi  : J’étais un élève
moyen, ni mauvais, ni doué. Du
primaire, je garde une image forte :
avec les copains du quartier, nous
nous étions tous installés « naturel‑
lement  » au fond de la classe. Ma
mère, constatant que certains petits
faisaient l’école buissonnière, a pris
l’habitude de venir à l’école pour voir
si je m’y trouvais bien. Lorsqu’elle
s’est rendu compte de ma place au
fond de la pièce, elle a exigé que je
sois devant, avec « les premiers ». À
ses yeux, pour s’en sortir dans la vie, il
fallait être le meilleur. C’est ainsi que
je suis devenu une sorte de labora‑
toire de la réussite. Après l’école, le
week‑end ou pendant les vacances,
j’étais envoyé chez les sœurs et dans
des familles avec lesquelles je passais
du temps, pour faire mes devoirs et
étudier  ; j’ai découvert les crêpes,
les œufs de Pâques, les cadeaux de
Noël. Tout mon temps libre devait
être consacré à apprendre. Alors
que les copains allaient au foot ou
construisaient des cabanes, je vivais
cette situation comme une punition.
C’était dur, pas vraiment une enfance
heureuse ; mais je m’exécutais pour
ne pas faire de peine à ma mère. Elle
brandissait la menace d’aller à l’école
et de tomber à genoux en pleurs de‑
vant les instituteurs, voire pire. Ces
derniers passaient du temps avec moi
après la classe. C’est comme cela que,
fils d’émigrés algériens, j’ai accédé
aux codes de la société française et
à la maîtrise de la langue. Et cela m’a
séparé de mes potes pour lesquels
j’étais devenu en quelque sorte un
harki, un traître.
S. A. : Comment se sont déroulées
vos années de collège et de lycée ?
M.  C.  : Au collège, je deviens…
champion de l’orthographe, de la
conjugaison et de la syntaxe, une
« MA MÈRE, CONSTATANT
QUE CERTAINS PETITS
FAISAIENT L’ÉCOLE
BUISSONNIÈRE,
A PRIS L’HABITUDE DE VENIR
À L’ÉCOLE POUR VOIR
SI JE M’Y TROUVAIS BIEN. »
vraie tête  ! Ma mère continue son
harcèlement du principal et des pro‑
fesseurs, pour qu’ils me prennent
en dehors des cours. Le secrétariat
est tout affolé lorsqu’elle passe  :
« Attention, Mme Cherfi arrive ! » À sa
demande, je suis « collé » le mercredi
pour me perfectionner en français
et en maths. Ça me donne l’impres‑
sion d’être un taulard. À partir de la
quatrième, nous ne sommes plus que
quelques beurs ; la majorité d’entre
eux disparaît en cinquième, orien‑
tée en apprentissage professionnel,
comme ce fut le cas pour mon frère
aîné. Puis, le lycée est pour moi une
révolution culturelle. Je vis une vie
de Français. Je découvre la chanson
française, Brassens, Ferré, Higelin,
Renaud, et le rock anglo‑saxon, les
Clash, les Rolling Stones avec mes
camarades de classe. J’ai de très
bonnes relations avec ces mômes
de la bourgeoisie moyenne, qui me
prennent pour Magyd et pas pour un
arabe. Je suis invité aux anniversaires,
je fréquente des filles sans que leur
frère y trouve à redire. Je suis tombé
amoureux de leur état d’esprit et de
leur liberté.
S. A. : Quels ont été les souvenirs
marquants de votre scolarité ?
M.  C.  : Je ne garde pas un bon
souvenir du primaire, marqué par
le cauchemar de l’apprentissage à
marche forcée. Au collège, c’était
difficile aussi, il fallait tenir une
bonne moyenne. Premier de la classe
en français, je découvre cependant
le sentiment d’être un peu excep‑
tionnel, c’est un truc sympa à vivre.
Le meilleur, ce sont les années lycée,
avec également la rencontre de
Flaubert, Maupassant, Balzac pour
lesquels j’ai une passion. Dans ma
quête identitaire, cette littérature
me révèle, je me sens appartenir au
xixe siècle, j’ai l’impression que je me
refonde un patrimoine. Au lycée, em‑
porté par la liberté de ton de mes ca‑
marades, les filles, le sexe, je réponds
moins aux injonctions d’excellence de
ma mère. Je trouvais mes copains car‑
rément subversifs, car ils répondaient
à leurs parents ! Ils clamaient : « No
future » ! Alors que moi, je me disais :
« Je veux un futur… » J’ai alors petit à
petit lâché prise, je suis sorti de ma
prison du «  cent pour cent travail
13
L’ESSENTIEL
ÇÇ Piloté durement par l’exigence
de sa mère, Magyd l’Algérien
devient premier de la classe
en français.
ÇÇ À l’adolescence, le jeune
immigré effectue du soutien
scolaire auprès de ses pairs.
S’il est contraint de travailler dur
à l’école primaire et au collège
et s’y sent emprisonné, Magyd
éclot au grand jour au lycée
où il découvre la littérature,
Flaubert, la liberté.
ÇÇ C’est ce parcours d’enfance
hors norme qui en fera un
chanteur et un écrivain1,
lui qui est parvenu tôt à accéder
aux « codes de la société
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
française et à la maîtrise
de la langue ».
scolaire » et je me suis mis à jouer
de la musique à l’heure du déjeuner
avec quelques potes, d’excellents
élèves qui fumaient de l’herbe, bu‑
vaient de l’alcool et faisaient de la
musique extrêmement bruyante, ce
qui m’étonnait de la part de gars aussi
intelligents ! C’est comme cela qu’a
commencé à prendre forme Zebda.
Et que j’ai eu un bac littéraire… sans
Dossier
mention.
S. A. : Quel impact a eu l’obtention
du baccalauréat sur vous,
votre famille et plus largement
au sein de la cité où vous avez grandi ?
M. C. : L’obtention de ce diplôme
n’a pas eu autant d’importance pour
moi que pour ma mère. Ce bac n’était
pas seulement pour elle un sésame
vers la réussite sociale permettant de
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
sortir du quartier. C’était aussi à ses
yeux la possibilité de fabriquer, à tra‑
vers moi, un homme différent – de
son mari, de son père, de ses frères –,
un homme meilleur, un homme qui,
grâce à ses connaissances, pourrait
ne pas être sous le joug d’un oppres‑
seur –  comme mon père, maçon
humilié par ses patrons. J’ai intégré
ce qu’elle attendait de moi, et de
moi à l’école. Si je regrette le temps
passé uniquement à étudier, parce
que j’ai l’impression d’avoir gaspillé
14
© D.R.

« SI JE REGRETTE LE TEMPS PASSÉ UNIQUEMENT l’affection, de l’empathie, la volonté

À ÉTUDIER, PARCE QUE J’AI L’IMPRESSION D’AVOIR de me mener quelque part et de faire
GASPILLÉ MA JEUNESSE PAR MANQUE DE LIBERTÉ, de moi un homme émancipé. Si l’école
JE SAIS QUE SANS TOUT CELA, JE N’AURAIS PAS EU ACCÈS n’y parvenait pas, ils auraient perdu
AU SAVOIR ET JE N’AURAIS PAS AUJOURD’HUI leur raison d’être. Rétrospectivement,
LE BONHEUR DE VIVRE DE L’ÉCRITURE ET DE LA MUSIQUE. j’y vois l’accomplissement d’un idéal
JE N’AVAIS PAS D’AUTRE ISSUE QUE D’ÊTRE ENCHAÎNÉ. » politique. Je fais partie de la première
génération d’enfants d’immigrés
arrivés massivement sur les bancs de
l’école au début des années 1970. J’ai
ma jeunesse par manque de liberté, S. A. : Quel regard portez‑vous le sentiment que beaucoup avaient à
je sais que sans tout cela, je n’aurais sur l’enseignement d’hier cœur de nous montrer que la France,
pas eu accès au savoir et je n’aurais et d’aujourd’hui ? c’était autre chose que la guerre
pas aujourd’hui le bonheur de vivre M. C. : Je dois dire que j’étais un d’Algérie, et qu’ils tenaient vraiment
de l’écriture et de la musique. Je peu le fils adoptif de certains ensei- à pratiquer l’égalité entre tous les
n’avais pas d’autre issue que d’être gnants, tant je passais de temps à élèves, quelle que fût notre origine.
enchaîné. Après le bac, je me suis ins- l’école, en soutien scolaire et en Comme pour rembourser la dette
crit en lettres modernes à la faculté, accompagnement  ! Aucun ne m’a coloniale, en quelque sorte. Y com-
mais je ne suis pas allé jusqu’au bout. particulièrement marqué. Je les trou- pris au primaire, où les enfants arabes
J’ai été happé par la musique et par vais sympas et accessibles. Quand étaient au fond de la classe, j’ai senti
le militantisme. Dans la cité, j’étais on vient d’une famille dure et anal- cette tentative égalitaire. Et l’école
devenu une référence, je faisais du phabète, cela vous paraît incroyable est le seul endroit où je l’ai perçue. En
soutien scolaire. Dès qu’un problème qu’un adulte se penche sur vous tant que parent, j’ai de nouveau cô-
se posait, on venait me voir, j’étais avec bienveillance pour répondre à toyé l’institution et les enseignants et
quasiment investi de la mission de vos questions à la fin d’un cours. Je je continue de le faire régulièrement
sauver les familles arabes du quartier. garde plutôt le souvenir d’être porté en animant des interventions sur le
L’école m’a fait prendre conscience par un ensemble. Je ressentais globa- thème de la citoyenneté. Ces derniers
que je reviens de loin. lement de la part des enseignants de me semblent moins idéologiques et

moins « hussards » qu’à mon époque,
mais beaucoup plus conscients des
questions sociales et de l’acuité du
monde. Ils connaissent les problèmes
d’identité dont les jeunes issus de
l’immigration sont la proie, ils ont
une approche plus moderne. Est‑ce
mieux ou moins bien  ? Aurais‑je le
même parcours si j’étais scolarisé
aujourd’hui ? Je ne sais pas.
S. A. : Qu’est‑ce qui vous motive
à intervenir sur le thème de la
citoyenneté dans les établissements ?
M.  C.  : En donnant des «  cours
citoyens », je rembourse à l’école ce
qu’elle m’a donné. Je l’ai aimée, j’ai
« QUAND ON VIENT
D’UNE FAMILLE DURE
ET ANALPHABÈTE,
CELA VOUS PARAÎT
INCROYABLE QU’UN ADULTE
SE PENCHE SUR VOUS
AVEC BIENVEILLANCE POUR
RÉPONDRE À VOS QUESTIONS
À LA FIN D’UN COURS. »
envie de la défendre et d’y retourner.
Et de dire aux élèves : c’est important
d’être liés, quelle que soit l’origine,
par les mêmes devoirs et les mêmes
contraintes dans un lieu où l’on est
traité d’égal à égal. Or dans leur vie
quotidienne, les jeunes issus de
l’immigration n’ont pas le sentiment
d’être inclus dans les valeurs de la
République, de fraternité et d’égalité.
Je commence mes interventions par
une question provocatrice : « Y a‑t‑il
des Français dans la salle ? » et je suis
frappé par le nombre de jeunes qui
répondent qu’ils sont Français de
papier, mais Marocain, Algérien, etc.
de cœur, parce que la société leur
renvoie l’idée qu’ils ne sont pas chez
eux. Ils contestent l’école à cause
de ses défaillances, sans percevoir
que celle‑ci offre en son sein un cli‑
mat protecteur et des possibilités
d’émancipation. Mais hier comme
aujourd’hui, il y a un écart entre la vie
entre ses murs et la cruelle réalité du
quartier. Et l’école est moins forte que
la rue. Je crois que tout en gardant
à l’esprit son idéal égalitaire, elle a
15
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
© Polo Garat
intégré l’idée qu’elle ne peut pas tout
et qu’une partie des enfants qu’elle
accueille seront perdus en chemin. Et
ce malgré les efforts et les volontés,
Dossier
car je rencontre beaucoup de profes‑
seurs investis, qui donnent plus que
leur temps. L’identité, les discrimina‑
tions, la laïcité, le respect de l’État de
droit, tous les thèmes dont je discute
avec les jeunes sont des problèmes
complexes qui dépassent la question
de l’école. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
1. Chanteur, auteur‑compositeur : albums solo et
ancien membre du groupe Zebda ; écrivain, dernier
ouvrage paru : Ma part de Gaulois, Actes Sud, 2016.
 Améliorer le climat scolaire relève tant de la politique ministérielle que de personnels outillés
16 pour y parvenir.
Améliorer le climat scolaire :
enjeux et recommandations
pour l’action
L
Caroline Veltcheff, a question
directrice territoriale, Réseau du climat
Canopé, le réseau de création scolaire
et d’accompagnement pédagogiques,
n’est prise en
expert national climat scolaire.
considération
que depuis peu
en France Elle a
véritablement émergé suite à la mise
en évidence par les médias et les cher‑
cheurs des phénomènes de violences
et particulièrement du harcèlement
dont les élèves sont victimes à l’école.
En parallèle, depuis trente ans, les
recherches internationales se sont
considérablement développées sur
cette thématique. Il a donc fallu ce
double contexte – et que le grand pu‑
blic s’émeuve du harcèlement – pour
qu’une véritable politique de préven‑
tion centrée sur le climat scolaire
se mette en place. Cette montée en
puissance – dans
l’ensemble de la
société  – de la
L’ESSENTIEL revendication de
bien‑être, y com‑
pris à l’école, a dé‑
ÇÇ La dégradation du climat
clenché une prise
scolaire est corrélée à un fort
taux de harcèlement. de conscience
politique, laquelle
ÇÇ La mise en place, en 2013, s’est traduite par
d’une délégation ministérielle l’instauration
chargée de la prévention
d’une politique
et de la lutte contre les violences
en milieu scolaire a permis nationale struc‑
de promouvoir une politique turée. Le premier
de prévention. Un climat scolaire levier d’interven‑
de qualité réduit les violences, tion a été la lutte
les conduites addictives contre le harcè‑
et renforce les compétences lement à l’école,
sociales et les résultats scolaires. mis en place
ÇÇ État du chemin parcouru dès 2011. Le taux
et recommandations pour l’action. de harcèlement
dans les écoles et les établissements
du second degré était élevé : un élève
sur dix environ, soit deux fois supé‑
rieur à des pays comme la Finlande
ou l’État de l’Ontario au Canada qui
avaient mis en place des programmes
de développement d’un climat sco‑
laire positif.
Une politique de prévention
active
La dégradation du climat scolaire
est corrélée à un fort taux de har‑
cèlement ; le sentiment d’insécurité
des élèves est grand. Face à l’ampleur
de la tâche, en 2013, une Délégation
ministérielle en charge de la lutte et
de la prévention des violences en
milieu scolaire a été mise en place
pour promouvoir une politique de
prévention active, accompagner les
acteurs, observer les pratiques et re‑
cueillir un maximum d’expériences de
terrain. Sous la direction d’Éric De‑
barbieux, un chercheur internationa‑
lement reconnu sur ces questions, la
délégation a élaboré des propositions
concrètes pour un climat serein dans
la classe, au sein des équipes, dans
les écoles et dans l’ensemble des éta‑
blissements scolaires. Pour ce faire,
elle s’est appuyée sur les résultats des
recherches.
Les avancées sont de plusieurs
ordres. Le harcèlement entre élèves
a été inscrit dans la loi de refonda‑
tion pour l’école de 2013 et identifié
comme un délit ouvrant la possibilité
de recours. Ceci a permis de dévelop‑
per le Numéro Vert national 3020, la
mise en place de référents harcèle‑
ment dans tous les départements et
académies, avec une obligation de
traitement des appels recueillis par
le Numéro Vert. En outre, la notion
de climat scolaire serein, condition
nécessaire aux apprentissages, est
désormais inscrite dans la loi.
Climat scolaire : détérioration
entre sixième et troisième
L’on dispose désormais d’un bon
niveau de connaissance de la qualité
du climat scolaire dans les écoles et
les établissements en France. Des
enquêtes sont réalisées tous les
trois ans par la Direction de l’éva‑
luation, de la prospective et de la
performance (Dépp) du ministère de
l’Éducation nationale, alternant le
collège et le lycée, avec des recueils
élargis au primaire. Les réticences
pour le primaire ont été nombreuses
à la Direction générale de l’enseigne‑
ment scolaire (Dgesco) du ministère
de l’Éducation nationale, en raison
de représentations assez faussées de
la qualité du climat scolaire dans les
écoles.
La méthodologie de l’enquête
de victimation1 et de climat scolaire,
élaborée par Éric Debarbieux, a été
reprise par la Dépp, ce qui a permis
de stabiliser les questionnaires et
donc d’accumuler des données pré‑
cieuses. Les résultats sont d’autant
plus robustes qu’ils sont tous cor‑
roborés par d’autres enquêtes dont
l’angle d’entrée est essentiellement
celui de la santé, comme les enquêtes
internationales Health Behaviour in
School‑aged Children  (HBSC) sur la
santé des collégiens, ou encore plus
généraliste en lien avec les résultats

des élèves, comme le Programme
international pour le suivi des acquis
des élèves (Programme for International
Student Assessment – PISA).
Toutes les enquêtes de climat sco‑
laire indiquent une détérioration de la
perception de ce dernier. Ainsi, si l’on
examine le sentiment de justice selon
le sexe et la classe, 70 % des garçons
et 75 % des filles en sixième trouvent
les punitions justes, contre respecti‑
vement 49 % et 70 % en troisième [1].
Les garçons estiment les punitions
et les évaluations de plus en plus
injustes jusqu’en troisième.
Une méthode systémique
Constats et pistes pour l’action de prévention
Ces éléments ont incité le Réseau
Canopé à porter une attention parti‑
culière au sentiment de justice pour
Ces résultats ont montré l’impor‑
tance d’observer une grande vigilance
face au harcèlement et aux violences
dans tous les collèges, en particulier
dans ceux qui sont situés en zone
d’éducation prioritaire. Plusieurs ob‑
jectifs peuvent être poursuivis :
• mettre en place un plan de préven‑
tion des violences dans le collège ;
• recueillir systématiquement la
parole des élèves ;
• anticiper les phénomènes en appli‑
quant le règlement intérieur de façon
homogène.
L’intérêt de l’entrée par le climat
scolaire est qu’elle constitue un bon
détecteur de situations individuelles
17
les collectifs nécessaires. Une bat‑
terie d’outils opérationnels issus de
groupes de travail nationaux interca‑
tégoriels est disponible en ligne sur le
site web collaboratif climat scolaire2,
permettant à tous les contributeurs
en France d’ajouter des contenus.
La France peut s’inspirer
de l’Ontario
Pour continuer de porter l’effort
sur l’amélioration du climat scolaire,
si l’on ne veut pas voir les enquêtes
locales de climat scolaire se déployer
sans cadre méthodologique rigoureux,
il convient de créer un programme
ambitieux en France. Ceci permettrait
de faire converger toutes les théma‑
tiques de prévention (conduites vio‑
lentes, conduites addictives, mal‑être

Santé à l’école : agir sur le climat scolaire

les garçons :
• en proposant une implication pro‑
gressive des garçons dans la vie de
l’établissement ;
• en travaillant le règlement intérieur
avec les élèves ;
• en accroissant la dimension édu‑
cative portée par les punitions et les
sanctions.
Qu’il s’agisse de harcèlement
– qui concerne un élève sur dix en
moyenne, mais un élève sur sept en
zone d’éducation prioritaire – ou de
violences fortes perçues, les risques
sont plus élevés en établissement
implanté en zone d’éducation prio‑
complexes  ; un climat scolaire de
qualité va permettre à tous les
élèves, même les plus vulnérables,
de progresser, avec des mises en
place d’aides beaucoup plus favo‑
rables. Il a fallu convaincre tout un
système éducatif, des recteurs aux
enseignants. La méthode employée
par la délégation ministérielle a été
assez simple. Nous avons sillonné
la France à la rencontre des acteurs.
Nous avons créé des groupes acadé‑
miques « climat scolaire » aux côtés
des recteurs afin que les cadres aca‑
démiques se parlent et envisagent
des solutions : ces derniers ont été
adolescent…), tant on sait désormais
qu’un climat scolaire de qualité
réduit les violences et également les
conduites addictives et qu’il renforce
les compétences sociales et les résul‑
tats scolaires, notamment en zone
d’éducation prioritaire.
Un programme d’amélioration
continue du climat scolaire permet‑
trait :
• d’installer définitivement la notion
de mesure, d’évaluation avant et après
programme (par les enquêtes de cli‑
mat scolaire) ;
• de déployer des actions systémiques
dans les collèges et lycées  (établis‑

ritaire (voir tableau 1 ci-dessous),
particulièrement pour les filles, pour
lesquelles la situation s’est dégradée
entre 2011 et 2013, mais s’est légère‑
ment améliorée à l’issue de l’enquête
de 2015.
Concernant la différence entre les
sexes, les garçons sont plus souvent
auteurs de violence, et plus souvent
victimes. Ils sont également les plus
punis et les plus exclus.
formés et ont été constitués en ré‑
seau par la délégation. Le cas le plus
spectaculaire est celui de l’académie
d’Aix‑Marseille avec pas moins de
100  équivalents temps plein  (ETP)
consacrés au climat scolaire pour
chaque bassin d’éducation, avec des
personnels formés par la déléga‑
tion. Ce sont de véritables mentors
pour aider les équipes des écoles
et des établissements à construire
Dossier
sements publics locaux d’enseigne‑
ment  –  Éple) en s’appuyant sur des
équipes de recherches variées – empa‑
thie, bien‑être, gestion des émotions,
motivation… – en mesure d’accompa‑
gner les personnels ;
• de diffuser auprès des acteurs des
établissements une rigueur et une
méthode liées à la recherche.
Fondé sur le volontariat, il pourrait
s’agir d’un programme de prévention
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

globale par le développement des

compétences sociales des élèves  :
Tableau 1. Taux d’élèves témoins, victimes ou acteurs de violence dans les collèges c’est ce que l’État de l’Ontario au
selon la zone d’implantation de leur collège Canada a mis en place avec son pro‑
gramme «  Pour un climat scolaire
Violence Victimes Racketteurs
forte perçue de racket autodéclarés positif »3 en trois ans ; 75 % de ses
établissements y ont adhéré. Le pro‑
Collèges en zones non classées 15 % 5,3 % 5,3 % cessus d’adhésion est simple : 70 %
des personnels de l’établissement
Collèges en zones d’éducation prioritaire 34 % 7,6 % 7,9 %
doivent voter en faveur de l’adhésion.
Collèges en zones d’éducation prioritaire sensibles 37,5 % 8,7 % 10,3 % Actuellement, les établissements
Source : Enquête nationale de climat scolaire et de victimation, ministère de l’Éducation nationale, en France réalisent des enquêtes
Debarbieux, 2013. de climat scolaire et sont donc
18
© Magali Delporte/PictureTank/MEN
détenteurs d’un diagnostic. Toutefois,
les actions et les mesures décidées
dans l’établissement sont conduites
par les acteurs de l’établissement et,
dans le cas le plus favorable, elles sont
appuyées par des corps d’inspection
dont la formation initiale et continue
est peu en phase avec une posture
critique pourtant nécessaire.
Le développement d’un pro‑
gramme d’amélioration continue du
climat scolaire en France se heurte
pour l’heure à trois écueils ou déficits
majeurs :
• à l’issue du diagnostic, la difficulté
majeure est d’identifier le facteur
qui bloque l’amélioration du climat
scolaire dans l’établissement. Il peut
ainsi s’agir de divergences d’inter‑
prétation du règlement intérieur par
le personnel éducatif. Dans ce cas,
l’établissement peut se faire aider par
des chercheurs en discipline positive,
en développement de l’empathie, en
communication non violente… ;
• le manque de ressources scien‑
tifiquement validées, calquées sur
les résultats de recherches  ; le site
web climat scolaire, issu du travail
d’un conseil scientifique interna‑
tional, pourrait être la plateforme
de ressources et de formations à la
démarche systémique ;
L’AUTEURE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
• La carence d’un conseil externe
avisé : il pourrait être mis en place un
coaching par un coach externe formé,
avec un retour régulier sur les avancées
du programme au sein de l’établisse‑
ment – étant entendu que les équipes
Canopé ont été formées à la notion
de médiation et pourraient fort bien
former les coachs d’établissement.
Déploiement du programme :
un contrat de confiance
L’intérêt du déploiement d’un tel
programme est double.
D’une part, il permet de structurer
des modalités d’intervention ana‑
logues sur l’ensemble du territoire
sur des sujets où de nombreuses
interventions sont inefficaces et
coûteuses –  interventions ponc‑
tuelles d’une heure ou d’une matinée,
de façon externalisée, assurées par
des intervenants divers, sans que cela
fasse sens pour les élèves  –, voire
contre‑productives  (pour mémoire,
les interventions sur les drogues qui,
au lieu d’inviter les jeunes à réfléchir,
les incitent davantage à essayer ; voir
à ce propos les éléments consignés
dans le rapport d’activité 2016 de la
Mission interministérielle de lutte
contre les drogues et les conduites
addictives – Mildeca).
D’autre part, ce programme res‑
ponsabilise les acteurs : il s’agit donc
de mettre l’accent sur la confiance ac‑
cordée aux équipes pour se mobiliser
autour de programmes structurés et
structurants pour les établissements.
Les équipes peuvent effectivement
réussir  : aucun établissement n’est
soumis à une quelconque fatalité.
Efficacité du programme
Les pays ou les villes  (Canada,
Finlande, Chicago, Italie…) qui ont
déployé des programmes de ce type
ont connu :
• une baisse de moitié des phéno‑
mènes de harcèlement, passant en
dessous de la barre des 5 % d’élèves
harcelés ;
• une amélioration assez spectacu‑
laire – de l’ordre de 15 % à 20 % – des
résultats scolaires dans les zones
défavorisées ;
• une amélioration de la qualité de
vie au travail des enseignants (dimi‑
nution du nombre de burn out, arrêts
de travail…) ;
• une diminution de 25 % de l’absen‑
téisme des élèves.
En conclusion, le déploiement d’un
programme d’amélioration continue
du climat scolaire permettrait de
faire vivre les notions de confiance,
de bienveillance, d’autonomie dans
chaque établissement. Trois types
d’équipes sont à mobiliser pour ce
faire : les équipes de recherches, les
équipes climat scolaire, les équipes
Canopé pour l’élaboration et la forma‑
tion aux ressources du programme. 
1. Fait de subir une atteinte physique ou psychique.
2. https://www.reseaucanope.fr/climatscolaire/
accueil.html
3. http://www.climatscolairepositif.ca/
RÉFÉRENCE
BIBLIOGRAPHIQUE
[1] Direction de l’évaluation, de la prospective et de
la performance. Enquête nationale de climat sco-
laire et de victimation, Paris : ministère de l’Éduca-
tion nationale, 2013.
72 écoles se sont dotées d’une « cellule bien‑être », sous la houlette de trois ministères.
19

Belgique francophone :
une évaluation des « cellules
bien‑être » en milieu scolaire

Chantal Vandoorne, des équipes des centres psycho‑mé‑ L’ESSENTIEL

Marie‑Christine Miermans, dico‑sociaux  –  CPMS et des ser‑
Gaëtan Absil, vices de promotion de la santé à
chercheur.e.s à l’université de Liège, ÇÇ À partir de 2011, la Fédération
l’école  –  SPSE, élèves). Ce groupe

Santé à l’école : agir sur le climat scolaire

Appui en promotion et en éducation
pour la santé – Apes‑ULiège (Belgique).
se réunit régulièrement pour aider
le chef d’établissement à définir
les lignes de force de son école en
matière de santé et de bien‑être. Il
Wallonie‑Bruxelles (Belgique
francophone) a lancé un
dispositif‑pilote de « cellules
bien‑être » dans ses établissements
scolaires. Ce dispositif a fait l’objet

D
epuis 1990, de nombreuses
initiatives de promotion
de la santé à l’école sont
développées en Fédération Wal‑
lonie‑Bruxelles  (Belgique franco‑
phone) ; elles portent essentiellement
sur les contenus d’enseignement, les
apprentissages, les modes de vie et
sur le climat scolaire. En mars 2011,
une nouvelle étape a été franchie
avec la création d’un dispositif‑pilote
intitulé « Cellule bien‑être » (CBE),
dynamise donc la promotion de la
santé et du bien‑être durant le temps
scolaire, identifie les ressources in‑
ternes et externes auxquelles faire
appel, tout en prenant en compte
les problématiques spécifiques de
l’établissement.
Ce dispositif‑pilote s’est déroulé
sur deux années scolaires  (2011 à
2013) : 72 écoles de tous types et de
tous niveaux ont mis en place une
cellule bien‑être. Pour le déploiement
d’une évaluation. Analyse et résultats.
du dispositif, ces écoles ont bénéficié
d’un accompagnement méthodolo‑
gique individualisé [3] et d’une mobili‑
sation des partenaires locaux : centres
pyscho-médico-sociaux (CPMS) et
services de promotion de la santé à
l’école (SPSE). Lors de rencontres
semestrielles, les écoles d’un même

Dossier
porté par trois ministères  : ensei‑
gnement, santé, jeunesse et aide à
la jeunesse ; une association inédite.
Le dispositif s’inscrit dans la conti‑
nuité philosophique des approches
intégrées couramment utilisées en
promotion de la santé à l’école [1 ;
2]. Ce dispositif se veut très ouvert,
pour faire émerger – sans idée pré‑
conçue  – des représentations du
bien‑être, des points de repères,
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

des procédures dont les acteurs

institutionnels pourront s’inspi‑
rer pour favoriser la dissémination
des CBE.

Développer le bien‑être
dans les établissements
Concrètement , une cellule
© Xavier Schwebel/PictureTank/MEN

bien‑être est un groupe local de

coordination qui réunit des inter‑
venants internes et externes à
l’école  (chefs d’établissements,
enseignants, éducateurs, membres
20
© Joan Bardeletti/PictureTank/MEN
territoire ont partagé leur expérience.
En effet, le dispositif est conçu pour
favoriser les apprentissages de tous
les acteurs impliqués, en contact les
uns avec les autres. Les mêmes types
de rencontres ont réuni les services
d’accompagnement, les acteurs insti‑
tutionnels concernés par le bien‑être
à l’école. Ce dispositif‑pilote est géré
par un comité opérationnel qui réunit
les représentants des ministères, des
administrations et l’Appui en promo‑
tion et en éducation pour la santé de
l’université de Liège (APES‑ULiège),
qui est chargée de l’accompagnement
et de l’évaluation du dispositif [4].
Une évaluation participative
Les cellules de bien‑être ont fait
l’objet d’une évaluation participative
en partant d’une matrice de ques‑
tions1. Cette évaluation est fondée
sur des outils et des démarches
diversifiés : récits, ateliers, forums et
rencontres, observations, comptes
rendus, enquêtes par questionnaires.
Elle a pris en compte tout particuliè‑
rement : les configurations particu‑
lières des cellules, les interactions, les
caractéristiques des actions mises en
place dans l’école, l’organisation et
la composition des cellules, etc. [5].
Chaque établissement a fait l’objet
d’une évaluation, puis les résultats
ont été mis en perspective pour faire
émerger des constats et des repères
utilisables par les acteurs locaux et,
au niveau plus large de décision, des
politiques publiques dans les diffé‑
rents secteurs concernés par le bien
être à l’école.
Le bien‑être, une notion
polymorphe
Quelques constats semblent
transférables d’un système éducatif
à l’autre. L’ensemble des résultats
est consigné dans les deux rap‑
ports d’évaluation [6 ; 7]. Le premier
constat est établi à partir de l’analyse
de 390  actions menées par les cel‑
lules de bien‑être, puis réparties par
les évaluateurs en 25  thématiques.
Cette analyse laisse apparaître une
notion de bien‑être polymorphe,
c’est‑à‑dire définie de façon très
variable, mixant l’individuel versus
le collectif, l’objectif ou le subjec‑
tif, l’environnement matériel, social.
Ce constat est donc conforme à la
définition du bien‑être telle qu’elle
est proposée par le Conseil de l’Eu‑
rope [8] et par l’Organisation de coo‑
pération et de développement éco‑
nomiques – OCDE [9] : « Le bien‑être
est un concept qu’il appartient aux seuls
citoyens de définir au travers de proces‑
sus élaboratifs. »
L’évaluation fait émerger une vi‑
sion élargie du bien‑être qui passe par
trois grands éléments constitutifs :
• le développement des compétences
personnelles en lien avec la santé des
élèves ;
• le soutien du « vivre ensemble », en
articulation avec le développement
de chacun, en respect de son identité
et de son parcours singulier (projet
de vie dans le cadre scolaire et en
dehors) ;
• la qualité de vie dans le cadre sco‑
laire (y compris, donc, au sein de la
communauté scolaire).
De l’éducation à la vie affective
en passant par l’estime de soi
En moyenne, sur deux ans, les
écoles ont abordé cinq à six portes
d’entrée différentes parmi les 25 thé‑
matiques. Par ailleurs, 80 % des écoles
font intervenir des collaborateurs ex‑
ternes de secteurs très variés (santé,
jeunesse, social, développement éco‑
nomique, culture, sport, solidarité,
insertion professionnelle). Dans la
plupart des cas, les écoles estiment
que ces collaborations apportent
de réelles ressources, sans lesquelles
certaines actions seraient difficiles
à mettre en place. Les écoles vont
chercher auprès des partenaires et
des ressources externes un soutien
opérationnel et une expertise sur les
thématiques moins bien maîtrisées
par les acteurs scolaires. Par ailleurs,
la priorité est donnée aux thèmes
les plus transversaux qui servent de
porte d’entrée dans l’action (éduca‑
tion à l’environnement ; prévention
des assuétudes/addictions  ; éduca‑
tion à la vie relationnelle, affective et
sexuelle ; solidarité Nord‑Sud ; accro‑
chage  (lutte contre le décrochage)
scolaire ; gestion des conflits ; etc.).
En effet, ces thèmes correspondent
souvent aux priorités concrètes
perçues par les acteurs scolaires ou
par la société. En revanche, certains
thèmes (estime de soi, vivre ensemble,
échanges, relations et communication
dans l’école, citoyenneté, santé holis‑
tique au sens bio‑psycho‑social) ne
servent pas de porte d’entrée, mais on
les retrouve dans nombre d’actions. Ils
sont au cœur de la mission éducative
de l’école et de l’action de nombreux
professionnels de la promotion de
la santé. Enfin, les thèmes relevant

de la qualité de vie sont aussi pré‑
sents (aménagement des bâtiments
et des infrastructures, d’espaces de
détente ; organisation de moments
de convivialité ; activités sportives et
culturelles ; aménagement de l’offre
alimentaire).
Ainsi, le bien‑être, au‑delà d’englo‑
ber une multitude de thématiques,
permet une transversalité : cette pré‑
occupation commune est partagée et
les dynamiques interagissent entre
elles : les thématiques diverses liées
au bien‑être se complètent et néces‑
sitent le recours à des ressources
externes très diversifiées ; elles mobi‑
lisent des approches collectives.
Bien‑être, climat d’école
et culture d’établissement
Cette conception du bien‑être
est donc totalement cohérente
avec les missions –  inscrites dans
les décrets – fondatrices de l’ensei‑
gnement obligatoire en Fédération
Wallonie‑Bruxelles. Le bien‑être est
lié de façon systémique à la notion
de climat d’école et de culture d’éta‑
blissement. Le défi majeur est d’arti‑
culer communauté et spécificités.
La communauté repose sur la prise
de conscience et l’acceptation des
liens entre le bien‑être et une série
d’actions très diversifiées existant
dans un établissement scolaire. Un
point de vigilance est tout particu‑
lièrement souligné à l’issue de cette
évaluation  : dans l’amélioration du
bien‑être, les différents acteurs
doivent bénéficier d’une autonomie
pour pouvoir mettre en œuvre des
objectifs propres, valoriser des spéci‑
ficités, avec le défi de maintenir une
cohérence. Pour ce faire, les espaces
de collaboration entre intervenants
externes et établissements scolaires
doivent être clairement définis.
C’est l’une des tâches majeures des
cellules bien‑être. Elles sont à la fois
un lieu de réflexivité, d’articulation
des diagnostics et des actions, et
aussi un lieu de vigilance quant à la
cohérence et aux choix des besoins
prioritaires.
L’évaluation de ce dispositif a
fourni de nombreux autres résultats
sur la façon de s’organiser au sein
d’un établissement scolaire pour
LES AUTEURS DÉCLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
intégrer la notion de bien‑être au
quotidien dans le projet éducatif
global :
• Comment constituer un groupe
de référence qui prendra en charge
le développement du bien‑être ?
• Comment articuler des approches
individuelles et collectives du
bien‑être des élèves et des ensei‑
gnants ?
• Quel temps est nécessaire pour la
concertation interne et avec les par‑
tenaires externes ?
• Comment articuler cette action
avec les autres dispositifs qui struc‑
turent les organisations scolaires ?
• Quelles nouvelles orientations
introduire dans la formation des en‑
seignants et des directions d’écoles ?
Ainsi, si cette expérience‑pilote
n’a pas donné lieu à une réglementa‑
tion nouvelle pour les établissements
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
[1] Young I., Williams T. The Healthy School. Edin‑
burgh : Scottish Health Education Group, 1989.
[2] St‑Léger L., Young I., Blanchard C., Perry M.
Promoting Health in Schools, from Evidence to
Action. Saint‑Denis : International Union for Health
Promotion and Education (IUHPE), 2010. Promouvoir
la santé à l’école. Des preuves àl’action. Saint‑Denis :
IUHPE, 2010 : 14 p. En ligne : http://www.iuhpe. org/
images/PUBLICATIONS/THEMATIC/HPS/Evidence‑
Action_ FR.pdf
[3] Voir à ce propos, les analyses et commentaires
des accompagnateurs qui venaient de secteurs
différents : éducation populaire, éducation relative
à l’environnement, aide à la jeunesse, promotion de
la santé, éducation à la citoyenneté. Éducation
Santé, novembre 2013, no 294.
Université de Paix. En ligne : http://educationsante.
be/article/le‑bon‑usage‑de‑la‑gestion‑des‑
conflits/
Empreintes. En ligne : http://educationsante.be/
article/la‑participation‑des‑eleves‑comme‑levier‑
du‑bien‑etre/
Synergies. En ligne : http://educationsante.be/article/
construire‑un‑espace‑de‑confiance‑a‑lecole/
Ceméa. En ligne : http://educationsante.be/article/
considerer‑la‑personne‑dans‑sa‑globalite‑leduca‑
tion‑dans‑sa‑continuite/
[4] Hubin N., Absil G., Vandoorne C. Apprentissage
collectif et évaluation dans le cadre du dispositif
expérimental des «  Cellules bien‑être  » en
21
scolaires, on peut espérer qu’elle se
soit introduite dans les interstices
des cadres législatifs et administratifs
existants. 
1. Matrice de questions :
1) Comment institutionnaliser une CBE au sein
des établissements ? Quels sont les modes d’orga‑
nisation adoptés, les acteurs impliqués, les liens
noués avec d’autres structures de concertation au
sein de l’école, les éléments qui facilitent ou limitent
la mise en place et la continuité de la CBE ?
2) Quelles stratégies sont développées pour facili‑
ter l’intégration et la cohérence des initiatives
autour du bien‑être de la communauté scolaire (élèves
et adultes) ? Dans quelle mesure la préoccupation
pour le bien‑être prend‑elle place dans une vision
partagée et élargie des missions éducatives de
l’école ?
3) Comment s’organisent et s’échelonnent les
collaborations sur lesquelles s’appuyer pour déve‑
lopper une CBE et des actions autour du bien‑être ?
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
Comment s’appuyer sur des ressources externes
tout en laissant la main aux établissements sco‑
laires ?
Fédération Wallonie‑Bruxelles (Belgique). In Berger D.,
Balcou‑Debussche M., Loizon D., Mackiewicz M.‑P.
et al. Éducation à la santé et complexité, Actes du
4e Colloque international d’UNIRéS. Paris : Éditions
MGEN, 2014. En ligne : http://hdl.handle.net/2268/
158274
Dossier
[5] Hubin N., Absil G. Évaluation dans le cadre du
dispositif expérimental des « Cellules bien‑être » en
Fédération Wallonie‑Bruxelles. Bruxelles : Éducation
Santé, 2012, no 283.
[6] Vandoorne C., Hubin N. Dispositif‑pilote de
Cellules bien‑être en Fédération Wallonie‑Bruxelles.
Rapport d’évaluation intermédiaire EvalCBE.1 :
Mise en œuvre du dispositif au niveau local. Liège :
APES‑ULg, 2013 : 78 p. En ligne : http://hdl.handle.
net/2268/145903
[7] Hubin N., Miermans M.‑C., Absil G. Disposi‑
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
tif‑pilote de Cellules bien‑être en Fédération Wallo‑
nie‑Bruxelles. Rapport d’évaluation EvalCBE.2 : Ins‑
titutionnalisation et vision partagée du bien‑être.
Liège : APES‑ULg, 2013 : 58 p. En ligne : http://hdl.
handle.net/2268/158362
[8]  Conseil de l’Europe. Construire le progrès
sociétal pour le bien‑être de tous avec les citoyens
et les communautés. Guide méthodologique. Paris :
Éditions du Conseil de l’Europe, 2011 : 255 p.
[9] Organisation de coopération et de développe‑
ment économiques (OCDE), L’Éducation, un levier
pour améliorer la santé et la cohésion sociale. Paris :
Éditions OCDE, 2011 : 248 p.
 Recueillir la parole des élèves est un moyen de les impliquer et d’adapter les actions en fonction
22 de leurs besoins réels.
Collège de Lagnieu : « Une démarche
globale de bienveillance et d’écoute
des élèves »
Entretien avec
Isabelle Geoffray,
principale adjointe du collège Paul‑Claudel,
à Lagnieu (Ain).
La Santé en action : Quelles actions
efficaces votre collège a‑t‑il mises
en œuvre depuis cinq ans
dans le cadre du dispositif
« Aller bien pour mieux apprendre »
(Abma) ?
Isabelle Geoffray  : Notre collège
semi‑rural accueille 820 élèves venant
de douze écoles primaires différentes,
et la moitié est issue de catégories so‑
ciales modestes
ou défavorisées.
Le pivot de notre
projet d’établisse‑
ment repose sur
L’ESSENTIEL
la mesure préa‑
lable du bien‑être
ÇÇ Au collège de Lagnieu, des jeunes via
les élèves de quatrième le question‑
accueillent les futurs sixièmes. naire‑diagnostic
Les conflits « simples »
sur le bien‑être
sont gérés grâce à la médiation
par les pairs, à laquelle des élèves  :
sont formés certains élèves «  Transparole  »,
et le personnel. qui est dépouillé
avec eux. C’est le
ÇÇ Une démarche globale
point de départ
de bienveillance et d’écoute
des élèves a été mise en place, d’un dialogue, un
qui porte aussi sur la façon dont constat qui per‑
on les évalue : les enseignants met de concré‑
ne mettent plus de zéro. tiser ce qui peut
ÇÇ Un ensemble de mesures
être attendu
a permis d’améliorer le climat de la démarche
scolaire et notamment de «  Aller bien
réduire le nombre d’exclusions pour mieux ap‑
de l’établissement et des cours. prendre » – Abma
(voir encadré page  23). Les élèves
répondent au questionnaire tous
les deux ans, sauf les sixièmes qui
y répondent chaque année et font
donc l’objet d’une attention particu‑
lière. Aux sixièmes, nous demandons :
« Comment s’est passée ta rentrée ? »,
« Comment te sens‑tu après quelques
mois ? », « Dis ce qui te plaît le plus et
le moins » ; aux quatrièmes, nous de‑
mandons par exemple de compléter la
phrase : « Au collège, je me sentirais
mieux si…  » Recueillir la parole des
élèves est un moyen de les impliquer
et d’adapter nos actions en fonction
de leurs besoins réels.
S. A. : Que vous disent ces élèves ?
I. G. : Les sixièmes se plaignaient
régulièrement d’être victimes d’inci‑
vilités de la part des plus grands.
Nous avons instauré des rencontres
rapides entre les élèves de CM2 et
ceux de quatrième pour dédramatiser
la future rentrée. Ensuite, lorsque les
petits nouveaux arrivent au collège,
ils participent à des ateliers : repé‑
rage dans l’établissement, faire son
cartable, hygiène et santé. Un tutorat
peut être mis en place pour les élèves
de sixième qui le demandent et il
est alors effectué par des élèves de
troisième qui sont volontaires. Nous
avons également réorganisé l’accès
au foyer afin qu’il demeure ce qu’il
doit être  : un espace de détente  ;
chaque niveau a désormais son jour
où le foyer lui est exclusivement
réservé. Les conflits de faible inten‑
sité sont gérés grâce à la médiation
par les pairs. Un organisme extérieur1
forme les élèves, les enseignants et
le personnel, car l’amélioration du
climat scolaire est l’affaire de tous.
Nous avons une salle qui sert d’es‑
pace de médiation à certains horaires
et c’est aux élèves (accompagnés par
des adultes) qu’il revient de réguler
cet espace.
Un de nos premiers chantiers a
été d’alléger le poids des cartables.
Avec les professeurs principaux,
nous avons travaillé sur la liste des
fournitures scolaires, en privilégiant
par exemple les cahiers de 48 pages.
Nous apprenons aux élèves ce qu’est
une bonne utilisation de leur casier :
à la pause méridienne, on dépose les
affaires du matin pour prendre celles
de l’après‑midi.
S. A. : Après cinq ans d’actions,
quel bilan dressez‑vous ?
I.  G.  : Le climat scolaire du col‑
lège est apaisé. Plusieurs indicateurs
montrent des progrès significatifs.
Les punitions scolaires sont passées
de 1 300 à 991 entre 2014 et 2017.
Les retards en cours – à la deuxième
sonnerie, les élèves doivent être en
classe  – ont diminué  : ils étaient
au nombre de 2  460 en  2014 et
de  687 en  2017. Les exclusions de
l’établissement ont baissé, passant
de 110 à 85 en trois ans. De même,
les exclusions de cours pendant une
heure ont fortement chuté  : nous
en recensions près de 700 il y a cinq
ans, contre seulement une centaine
pendant l’année scolaire 2016‑2017.
Je ne dispose pas d’indicateurs
chiffrés sur les incivilités, mais
nous constatons globalement une
baisse.

« LORSQU’UN DEVOIR N’EST PAS BON,
LE PROFESSEUR DONNE UNE SECONDE
CHANCE ET REFAIT UNE ÉVALUATION.
L’IDÉE EST DE VOIR COMMENT L’ÉLÈVE
ÉVOLUE ET DE FAIRE LE CONSTAT
DE SES PROGRÈS, AFIN DE L’AIDER
À SE PROJETER DANS L’AVENIR. »
S. A. : Quelles actions Abma
ont participé à cette évolution
favorable du climat scolaire ?
I. G. : Il est difficile d’en isoler cer‑
taines au détriment d’autres, alors
qu’elles se complètent. C’est une
démarche globale de bienveillance et
d’écoute des élèves, qui porte aussi
sur la façon dont on les évalue. Les
enseignants ne mettent plus de zéro.
fédérateur. Il a ce‑
pendant fallu une
rotation du per‑
sonnel pour que
des agents soient
prêts à s’investir,
en organisant un
véritable accueil
des élèves, en
proposant des
menus à thème où eux‑mêmes se
déguisent, etc. Toutefois, en dépit
de ces difficultés importantes, notre
projet se déroule globalement bien.
Il faut préciser à cet égard que notre
établissement bénéficie d’un environ‑
nement favorable, sans difficultés ni
violences majeures.
S. A. : Quel est l’intérêt territorial
23
–  qui seront d’autant moins nom‑
breuses à gérer au collège – et d’assu‑
rer une meilleure continuité. Nous
transférons donc notre expertise dans
les écoles ; nous les accompagnons
pour qu’elles posent leur diagnostic
et qu’elles montent leur propre pro‑
jet. Cependant, nous sommes davan‑
tage des guides que des formateurs.
Il ne s’agit pas de modéliser, mais de
donner une impulsion, une inspiration
pour aller plus loin. Les écoles du sec‑
teur ne partent pas de zéro, elles ont
déjà accompli quelques actions, fai‑
sant de l’Abma sans vraiment nommer
la méthode. Il faut partir de l’existant,
mettre en visibilité ce principe de
bienveillance tel qu’il a été décliné
jusqu’à présent, et apporter du sou‑
tien à ces établissements pour que la

Santé à l’école : agir sur le climat scolaire

Lorsqu’un devoir n’est pas bon, le pro‑
fesseur donne une seconde chance
et refait une évaluation. L’idée est
de voir comment l’élève évolue et de
faire le constat de ses progrès, afin
de l’aider à se projeter dans l’avenir.
Cette posture d’écoute et d’aide, les
élèves la ressentent bien. Tout cela
participe d’un climat plus serein, y
compris l’accueil des élèves dans l’éta‑
blissement, qui se fait désormais sans
hurlement ; à titre anecdotique, mais
fortement symbolique, nous avons
aussi changé la tonalité de la sonnerie
pour aller en cours, laquelle est moins
de généraliser cette démarche Abma,
suivie par de nombreuses écoles
primaires ?
I. G. : Au sein du conseil écoles/
collège qui permet de favoriser la
transition entre ces deux cycles, il est
effectivement apparu que certains
établissements du primaire étaient
engagés dans des démarches autour
du bien‑être. Une importante école
du secteur met par exemple en œuvre
les accords toltèques2 pour résoudre
les conflits. D’autres mènent des
actions spécifiques dans certaines
classes. L’idée est donc de diffuser
démarche s’amplifie ; à chacun d’entre
eux de mettre en œuvre les actions
qu’il juge adaptées à sa spécificité. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
1. Associations régionales des œuvres éducatives
et de vacances de l’Éducation nationale (Aroeven).
2. Les quatre accords toltèques, rédigés par le
mexicain Miguel Ángel Ruiz ,peuvent être ainsi
sommairement résumés :
• Que votre parole soit impeccable.
• Quoi qu’il arrive, n’en faites pas une affaire
personnelle.

agressive, plus douce. cette expérimentation Abma à l’en‑ • Ne faites pas de suppositions.
• Faites toujours de votre mieux.

S. A. : Quels freins entravent
le déploiement de votre projet ?
I. G. : L’amélioration du bien‑être
concerne l’ensemble de la commu‑
nauté scolaire. Nous avons voulu
sonder le personnel de l’établissement
sur son propre bien‑être, mais nous
n’avons obtenu que très peu de re‑
tours. C’est une déception. Peut‑être
faut‑il du temps pour que tout le
Dossier
semble des écoles dans le but de tra‑ (Source : Wikipedia. En ligne : https://fr.wikipedia.
vailler en amont certaines difficultés org/wiki/Miguel_Ruiz)
ABMA : ALLER BIEN POUR MIEUX APPRENDRE,
PROGRAMME EXPÉRIMENTAL
En partenariat avec l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé – Inpes (in‑
tégré depuis 2016 à Santé publique France), le rectorat de Lyon a mis en place une expé‑
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

monde s’approprie la démarche. Nous
envisageons de refaire un question‑
naire prochainement. Le projet sus‑
cite parfois des résistances, certains
n’y adhérent pas. Nous nous sommes
par exemple heurtés à des freins
pour faire évoluer la cantine. C’est un
sujet important, puisque 80 % de nos
820 élèves sont demi‑pensionnaires.
C’était aussi une source d’insatis‑
faction pointée par « Transparole ».
Nous voulions donc faire du déjeu‑
ner un temps agréable et un moment
rimentation pour améliorer le climat scolaire et favoriser la réussite de tous. Intitulée
« Aller bien pour mieux apprendre » (Abma), celle‑ci s’adresse à des écoles primaires, des
collèges ou des lycées volontaires et doit se déployer sur trois ans. 11 établissements sont
actuellement engagés dans cette démarche. Les initiateurs de l’expérimentation mettent
à disposition une boîte à outils pour que les établissements s’emparent de la démarche
et mènent une réflexion d’ensemble. L’intervention Abma se fait donc au niveau du pilotage
de l’établissement scolaire. L’adhésion des personnels, des parents et des élèves est par
ailleurs favorisée. Les recherches menées dans le cadre du Réseau européen des écoles
promotrices de santé (Reeps) sous‑tendent l’expérience et l’inspirent. La santé globale ne
s’intéresse pas uniquement à l’état de santé physique des personnes, elle prend aussi en
compte les dimensions psychique, sociale et environnementale des individus.
Source : eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche10096.pdf

LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
 La cité scolaire Pellet réunit, pour l’école primaire et le collège, un enseignement dans l’expertise
24 de la déficience visuelle avec des troubles associés dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, et un lycée
professionnel du CAP au BTS.
Enseignement adapté
à Villeurbanne :
à l’école de l’estime de soi
Entretien avec
Samia Bendali,
proviseur de la cité scolaire René‑Pellet,
lycée d’enseignement professionnel des
métiers du tertiaire et de l’artisanat d’art,
Établissement régional d’enseignement
adapté à la déficience visuelle – Érea‑DV,
(Villeurbanne).
L’ESSENTIEL
ÇÇ Cet établissement pas comme
les autres vise à développer l’estime
de soi et les compétences
psychosociales : les collégiens
braillistes ou malvoyants
ne se déplacent plus de salle en salle,
ce sont les enseignants qui viennent
à eux.
ÇÇ Une esthéticienne vient chaque
mois pour une séance réunissant
dix élèves (déficients visuels
et non porteurs de handicap)
afin de les sensibiliser aux techniques
de soin du visage et du corps.
Elle dispense des informations
théoriques sur les produits utilisés,
les différents types de peau,
et des cours pratiques : soins
de la peau, des mains, techniques
de maquillage.
ÇÇ Enseignants, pôle médico‑social,
vie scolaire, service général, direction
accompagnent les élèves dans la
réussite de leurs apprentissages.
La Santé en action : Quelles sont
les particularités de l’établissement
scolaire que vous dirigez ?
Samia Bendali  : La cité scolaire
René‑Pellet reçoit des jeunes défi‑
cients visuels –  de l’école primaire
au collège – et des élèves dits « or‑
dinaires  » au lycée professionnel
jusqu’au BTS, qui dispose d’un inter‑
nat d’une capacité de 90 places. Le
collège ouvre ses portes aux adoles‑
cents déficients visuels et aussi à des
élèves présentant dyslexie, dyspraxie
ou dyscalculie.
Le lycée, du CAP au Bac pro, est
centré sur les métiers du tertiaire
et de l’artisanat d’art. Et à partir de
la rentrée  2018, le BTS Support à
l’action managériale sera ouvert à
tous les étudiants, quel que soit leur
type de handicap, visuel ou moteur.
Nos murs accueillent une structure
médico‑sociale – composée d’éduca‑
teurs, de médecins, de rééducateurs,
de psychologues, etc. – qui accom‑
pagne les élèves dans la réussite de
leurs apprentissages.
S. A. : Pourquoi avoir engagé votre
établissement dans un dispositif
de promotion de la santé
et dans la démarche « Aller bien
pour mieux apprendre » (Abma) ?
S. B. : J’ai expérimenté la démarche
Abma1 dans mon ancien établisse‑
ment, je me suis formée et suis deve‑
nue référente académique. Cette
démarche m’intéresse, car elle vise à
ce que l’ensemble de la communauté
éducative –  élèves, enseignants et
personnels – se sente bien ; et, pour
atteindre cet objectif, chacun a un
rôle à jouer. Dès mon arrivée, j’ai sou‑
haité promouvoir d’autres pratiques
au sein de la cité scolaire et j’ai fait
de la bientraitance –  terme que je
préfère à bienveillance, parce que
plus concret et moins galvaudé – un
axe central du projet inscrit dans le
nouveau contrat d’objectifs tripartite
associant les autorités académiques,
la région Auvergne‑Rhône‑Alpes et la
cité scolaire René‑Pellet.
S. A. : Quelles actions concrètes
avez‑vous mises en œuvre à ce jour ?
S. B. : L’une de mes priorités est la
réfection des locaux afin d’améliorer
les conditions d’accueil des personnels
et des élèves dans un établissement
qui avait été quelque peu oublié.
C’est une condition indispensable au
bien‑être. Les élèves du conseil de la
vie lycéenne ont été associés au choix
du mobilier. Les impliquer est un
moyen de leur faire s’approprier les
lieux et, ainsi, de limiter les dégrada‑
tions ; on a tendance à moins détério‑
rer un lieu où l’on se sent bien.
Une des premières actions mises
en place est la création d’une journée
de partage, réunissant élèves et per‑
sonnels une fois par trimestre, avec
un repas convivial et des activités qui
rassemblent tout le monde. Il s’agit de
fédérer la communauté, au‑delà des
séparations primaire, collège, lycée ;
de créer des passerelles entre petits et
grands, entre professeurs et agents par
des échanges informels. Celle du troi‑
sième trimestre 2018 sera consacrée
au thème de l’élégance, avec la venue
de plusieurs esthéticiennes, pour tra‑
vailler sur l’estime de soi.

Depuis la rentrée 2017‑2018, un ri‑
tuel a été mis en place : tous les jours,
un élève vient dire au micro le « mot
du jour  »  entendu par tous  ; il est
libre de parler de ce qu’il veut dans
son message. Cette initiative permet
aussi de faire connaissance. Pour cer‑
tains élèves, c’est une petite épreuve,
mais qui apporte de la confiance en
soi quand ils la surmontent.
Ensuite, nous avons repensé l’orga‑
nisation pour les élèves de collège de
11‑12 ans, braillistes ou mal voyants.
Au lieu qu’ils se déplacent de classe
en classe, d’un étage à l’autre, avec
leur matériel assez lourd et leur
canne, ce sont maintenant les ensei‑
gnants qui se rendent dans leur classe
située désormais au rez‑de‑chaussée.
L’idée est de créer un cadre favorable
pour qu’ils puissent développer leur
autonomie autrement, par exemple
en installant un self‑service pour rem‑
placer le service à table.
S. A. : Comment ces premières mesures
ont‑elles été accueillies par les élèves,
les personnels et les parents ?
S. B. : Faire en sorte que l’école soit
promotrice de santé, c’est l’affaire
de tous. Mais le changement induit
une période de flottement et suscite
des interrogations. C’est à l’équipe
de direction, qui porte ce projet, de
convaincre et de rassurer les équipes.
En effet, rien n’est imposé. Nous
formulons des propositions, elles
sont expérimentées et si elles ne
conviennent pas à la majorité de la
communauté, il est possible de reve‑
nir en arrière. Par exemple, nous avons
réfléchi à la pause méridienne qui est
assez longue : de 11 h 30 à 14 heures.
Pourquoi ne pas la raccourcir pour les
lycéens et leur permettre de partir
avant 18 heures ? Après concertation,
cette idée a été votée par les membres
du conseil d’administration (représen‑
tants de la direction, des enseignants,
de la collectivité territoriale, des fa‑
milles et des élèves) ; elle va être mise
en place à la rentrée 2018.
S. A. Dans quel but faites‑vous
venir une esthéticienne
dans votre établissement ?
S. B. : Depuis la rentrée, nous fai‑
sons effectivement venir une esthéti‑
cienne une fois par mois. Ces séances
de deux heures regroupant une dizaine
LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
d’élèves et un enseignant sont des
moments très significatifs pour des
adolescents déficients visuels : prendre
soin de sa peau et de ses mains, se
maquiller et maquiller l’autre, dans un
cadre bienveillant. Il s’agit d’apprendre
à prendre soin de soi, d’accepter de
laisser un camarade s’occuper de soi,
de connaître les gestes essentiels à une
bonne hygiène, d’acquérir des compé‑
tences autrement.
Financer cette activité implique
de dégager une ligne budgétaire au
détriment d’autres activités, comme
les sorties scolaires. Lors du vote du
budget en conseil d’administration,
les parents se sont montrés surpris
par cette proposition. Je leur ai expli‑
qué que les élèves présents au conseil
feraient un retour sur l’atelier d’esthé‑
tique. Les parents se sont finalement
laissé convaincre sans difficulté  ;
le concept de bientraitance leur
parle tout autant qu’à leurs enfants.
Globalement, ce sont les élèves qui
s’adaptent le mieux à cette nouvelle
donne et leurs appréciations positives
ont un effet entraînant sur les ensei‑
gnants et sur la réussite des élèves.
Concernant les parents, nous n’avons
pas de retour pour le moment sur les
actions menées.
S. A. : Comment soutenir les élèves
confrontés à une exigence de réussite ?
S.  B.  : Effectivement, parmi nos
projets, nous souhaitons aborder
le lâcher‑prise auprès des élèves, en
partenariat avec un professeur d’édu‑
cation physique de l’extérieur, qui
25
© Stephanie Lacombe/PictureTank/MEN
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
viendrait animer des séances de yoga,
soit au moment de la pause déjeuner,
soit en fin de journée, et en particu‑
lier en période d’examens. Les élèves
déficients visuels se mettent une
pression importante pour réussir en
dépit de leur handicap. Ce sont des
élèves fragiles qui ont dû apprendre
à accepter leur handicap et qui ont
besoin d’être accompagnés. Il peut
être intéressant pour eux d’apprendre
désormais à lâcher prise pour che‑
miner vers la réussite, avec plus de
confiance en eux et moins de stress.
S. A. : L’accueil d’élèves handicapés
Dossier
modifie‑t‑il votre approche ?
S. B. : Je ne le pense pas. La bien‑
traitance et l’empathie apportent une
valeur ajoutée, quel que soit le public
accueilli. C’est une démarche géné‑
raliste qui n’établit pas de différence
entre les élèves. En d’autres termes,
cette démarche n’a pas besoin d’être
adaptée à des besoins spécifiques,
notamment celui du handicap. Elle
est tout aussi bénéfique aux élèves
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
favorisés d’un établissement d’un
quartier aisé, qui ont leur propre pro‑
blématique. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
1. Expérimentation mise en place par l‘Institut
national de prévention et d’éducation pour la
santé – Inpes (intégré depuis 2016 à Santé publique
France) et le rectorat de Lyon. Déployée sur trois
ans, elle s’adresse à des établissements volontaires.
L‘objectif : améliorer le climat scolaire et favoriser
la réussite de tous.
 Un climat d’établissement positif améliore la qualité de la vie scolaire, favorise l’acceptation des
26 différences et valorise ces différences en exploitant les forces de chacun
Climat scolaire et relationnel
positifs : essentiels au bien‑être
et à la réussite éducative
L
Claire Beaumont, a réussite édu‑
psychologue et professeure, cative est une
titulaire de la Chaire de recherche préoccupa‑
bien‑être à l’école et prévention
tion constante pour
de la violence,
université Laval (Québec, Canada).
plusieurs pays qui
voient en l’éduca‑
tion un levier puis‑
sant pour assurer l’avenir des popula‑
tions. Concept plus large que celui de
réussite scolaire, la réussite éducative
vise le développement des potentiali‑
tés affectives, morales, intellectuelles,
physiques et spirituelles des jeunes
tout en misant sur leur réussite aca‑
démique [1]. Aider les jeunes à déve‑
lopper ces multiples compétences,
c’est participer au développement de
futurs citoyens responsables, capables
de veiller à leur propre bien‑être et
de contribuer activement au projet
collectif de la société. L’Organisation
de coopération et de développement
économiques (OCDE)  [2] reconnaît
qu’en investissant dans l’éducation,
les décideurs génèrent d’importants
bienfaits à la société, offrant de meil‑
leures perspectives d’emploi et de
revenu aux individus, constituant
de plus un véritable facteur de pro‑
tection de la santé1 et du bien‑être
à l’âge adulte.
La violence affecte le dévelop‑
pement psychologique. Au Québec,
les dernières réformes de l’éducation
ont relevé l’importance d’enseigner
aux élèves des comportements favo‑
risant leur santé et leur bien‑être, rap‑
pelant que l’école doit leur offrir un
environnement sécuritaire, propice
à leur épanouissement personnel et
social. Parmi les facteurs associés
négativement au bien‑être des jeunes,
la violence entre pairs a été maintes
fois citée dans la littérature. Il a été
démontré que tant les cibles, que les
auteurs ou les témoins de ces vio‑
lences (verbales, physiques, sociales,
matérielles ou électroniques) sont
à risque de subir des conséquences
affectant leurs développements psy‑
chologique – anxiété, dépression… –,
social –  exclusion, isolement…  –,
scolaire – baisse de résultats, absen‑
téisme…– et physique – maux de tête,
insomnie… – [3]. Des déficits sur le
plan des compétences émotionnelles
et sociales figurent parmi les facteurs
qui expliquent pourquoi certains
jeunes adoptent des comportements
d’agression ou encore se sentent im‑
puissants face à la violence de leurs
pairs [4].
L’ESSENTIEL
ÇÇ La santé se définit comme
« un état de complet bien‑être
physique, mental et social »
(Organisation mondiale de la santé –
OMS).
ÇÇ L’école, second milieu de vie après
la famille, a un rôle majeur à jouer
dans la socialisation des jeunes.
ÇÇ Au Québec, les chercheurs
ont formulé des recommandations
pour améliorer ce bien‑être et le climat
scolaire. La ligne de conduite fortement
recommandée dans les écoles
québécoises est devenue celle‑ci :
une culture scolaire fondée sur la
bienveillance, prônant les interventions
éducatives faites avec calme,
exigence, fermeté, par des adultes
qui encouragent les élèves
et les soutiennent dans leurs
apprentissages sociaux.
L’école, second milieu de vie
C’est surtout en contexte de pré‑
vention de la violence à l’école que
le concept de climat scolaire a été
étudié, souvent associé à la réussite
académique, à la victimisation par les
pairs de même qu’au décrochage [5]. Il
est admis aujourd’hui que les compor‑
tements des enfants sont influencés
par plusieurs facteurs – personnels,
familiaux, sociaux et scolaires…  –,
qu’ils répondent à certains besoins
– comme la reconnaissance, l’appar‑
tenance – et qu’ils se développent,
se maintiennent ou se transforment
selon l’ascendance qu’exercent sur
eux leurs différents milieux de vie,
notamment le milieu scolaire. Puisque
l’école constitue le deuxième milieu
de vie des jeunes, après la famille,
il s’avère important de mieux com‑
prendre comment il peut contribuer
à la réussite éducative globale des
jeunes. Les actions visant à dévelop‑
per un climat scolaire positif sont
aujourd’hui considérées bénéfiques
non seulement pour le bien‑être des
élèves, mais aussi pour celui du per‑
sonnel éducatif. Le climat scolaire est
devenu une cible universelle de travail
pour les établissements d’enseigne‑
ment qui considèrent que le bien‑être
du personnel scolaire peut influencer
leurs pratiques éducatives [6].
Climat scolaire, bien‑être
et réussite éducative
Le climat scolaire se définit glo‑
balement par l’atmosphère générale
qui règne dans un établissement
d’enseignement. S’agissant d’une per‑
ception individuelle et/ou collective
de l’environnement scolaire, le climat

scolaire est principalement mesuré
auprès des élèves selon quatre com‑
posantes :
• le sentiment de justice (ex. : Tout le
monde est traité de la même manière.) ;
• le sentiment de sécurité (ex. : Je me
sens en sécurité, les adultes interviennent
pour aider les élèves.) ;
• le sentiment d’appartenance/
d’attachement à l’école  (ex.  : J’aime
venir à mon école, les élèves participent
aux décisions.) ;
• la qualité des relations interperson‑
nelles et du soutien perçu (ex. : J’ai des
amis à l’école, je connais une personne de
confiance à qui je peux parler à l’école.).
Les enfants et les adolescents
heureux sont plus résilients
Un climat scolaire favorisant un
conduite ou erreurs d’apprentissage
scolaire) comme des occasions néces‑
saires pour apprendre et se dévelop‑
per. Cette approche bienveillante
incite enfants et adolescents à se
reconstruire à partir de leurs erreurs
sans se sentir pour autant diminués.
Elle s’inscrit dans une démarche
de développement de la résilience
qui permet aux jeunes de devenir
plus forts pour affronter de façon
constructive les multiples obstacles
qu’ils rencontreront dans leur vie [7].
Une approche globale
et positive pour améliorer
le climat scolaire
Aborder l’école selon une ap‑
proche globale et positive nécessite
que l’équipe scolaire se dote d’une
27
de la vie scolaire (ex. : activités aca‑
démiques, récréatives, éducatives,
relationnelles, etc.). Les interventions
doivent donc être planifiées en consi‑
dérant d’abord le bien‑être de chaque
élève, et également organisées de
façon pyramidale afin de prévoir
des interventions plus spécifiques
qui seront nécessaires pour soutenir
adéquatement ceux qui vivront des
difficultés particulières.
L’approche globale et positive que
nous préconisons [8] signifie que le
personnel, les parents et la commu‑
nauté ne s’attardent pas uniquement
aux problèmes lorsqu’ils surviennent,
mais qu’ils organisent la vie scolaire
dans un but premier : celui d’offrir un
milieu de vie stimulant et soutenant
à tous ceux qui s’y trouvent. Un cli‑

Santé à l’école : agir sur le climat scolaire

bon climat relationnel est l’un des
principaux facteurs d’influence du
bien‑être à l’école, un concept en
émergence dans plusieurs pays occi‑
dentaux. Des études effectuées dans
le domaine de la psychologie positive
rapportent que les enfants et les ado‑
lescents heureux apprennent mieux
à l’école. Ils se distinguent aussi par
leurs meilleures aptitudes à s’adapter
aux situations nouvelles, à être plus
résilients face au harcèlement de leurs
pairs, plus sociables, plus attentifs aux
autres, plus créatifs, plus concentrés,
moins souvent malades et moins
absents à l’école [7]. Le bien‑être des
philosophie d’intervention commune, mat d’établissement positif améliore
fondée sur des valeurs partagées la qualité de la vie scolaire, favorise
qui transcendent toutes les sphères l’acceptation des différences et, plus,
Tableau  1. Principes d’action soutenus par la recherche pour la mise en place
et le maintien d’un climat scolaire positif [8]
9 Principes 9 Clés d’action
1. Le bien‑être général de chaque Identifier besoins, forces et intérêts des élèves, varier
élève comme cible première  les activités, encourager comportements positifs et efforts.
2. L’engagement de la direction Promouvoir les valeurs de l’école, consulter, mobiliser
de l’établissement le personnel, être présent aux moments stratégiques,
encourager, planifier et organiser des moments d’échanges.
3. Une culture de bienveillance, Encourager élèves et adultes à s’entraider (ex. : mentorat
de collaboration et soutien du nouveau personnel, entraide par les pairs, conseil
étudiant), créer des lieux de parole.

élèves prend aussi appui sur leurs
capacités socio‑émotionnelles (ex. :
reconnaissance et expression adé‑
quate des émotions, compétences
relationnelles, conscience sociale et
prise de décision responsable) [6].
La ligne de conduite fortement
recommandée dans les écoles québé‑
coises est devenue la suivante : une
culture scolaire fondée sur la bienveil‑
lance, prônant les interventions édu‑
Dossier
4. Un curriculum intégrant Enseigner les habiletés socio‑émotionnelles aux élèves,
apprentissages scolaires en les intégrant dans les leçons des matières scolaires
et sociaux  pour en favoriser leur pratique quotidienne.
5. Des politiques Faire connaître les politiques et les procédures, veiller
et des procédures claires, à leur application par l’ensemble du personnel et des
connues et appliquées  partenaires.
6. Une gestion positive Graduer les interventions selon la maturité de l’élève,
des comportements la gravité du comportement ; proposer des comportements
de remplacement ; se rappeler que les approches
répressives* n’enseignent pas aux élèves les comportements
sociaux souhaités.
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

catives faites avec calme, exigence,
fermeté, par des adultes qui encou‑
ragent les élèves et les soutiennent
dans leurs apprentissages sociaux.
Cette posture d’éducation positive,
incarnée par les dirigeants des éta‑
blissements et le personnel scolaire,
contribue à la promotion du bien‑être
agissant en prévention de la violence
à l’école. Cette attitude de l’adulte
de l’école se caractérise aussi par
une autorité éducative sécurisante,
qui considère les erreurs (écarts de
7. La formation du personnel  Choisir des formations selon les objectifs et les valeurs
de l’établissement (ex. : apprentissage coopératif,
communautés de pratique), répondant aux besoins
du personnel en étant axées sur le bien‑être des élèves.
8. La rapidité à identifier Fournir du soutien aux élèves, gérer les incidents dès
et à répondre aux problèmes qu’ils se produisent, prévoir une procédure d’intervention
en situation de crise pour soutenir élèves et enseignants.
9. Un partenariat Travailler étroitement avec les parents et la communauté,
école‑famille‑communauté communiquer régulièrement afin que les apprentissages
socio‑émotionnels acquis dépassent les limites de l’école.
* : Implantation de programmes d’intervention sans mobilisation du personnel, punitions, suspensions,
expulsions, interventions ponctuelles sans suivi (ex. : campagne de sensibilisation, conférences isolées,
témoignages), vidéosurveillance, approche de la tolérance zéro [9].
28
valorise ces différences en exploitant
les forces de chacun. Dans ces écoles,
les comportements problématiques
sont souvent évités par des oppor‑
tunités d’apprentissages multiples et
stimulantes offertes aux jeunes. En
visant le développement optimal de
chacun, il devient possible d’agir en
amont des problèmes, les pratiques
éducatives agissant en véritables fac‑
teurs de protection face à certaines
difficultés susceptibles d’être rencon‑
trées par les élèves (ex. : victimisation
par les pairs, états dépressifs, faible
motivation scolaire, absentéisme,
échecs, décrochage, etc.).
Le tableau  1 (page  27) présente
une liste de neuf principes et clés
d’action qui s’inscrivent dans une
approche globale et positive visant la
qualité du climat scolaire.
Le climat scolaire, facteur
de protection
En somme, évoluer dans une école
où règne un climat scolaire positif
peut constituer un facteur de pro‑
tection important pour les jeunes
qui viennent de milieux plus diffi‑
ciles, qui n’ont pas eu la chance de se
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
[1] Demba J.‑J., Laferrière T. Réussite scolaire ou réus‑
site éducative : faut‑il revisiter ces concepts ? [Col‑
loque], Montréal, Périscope, 84e Congrès de l’Associa‑
tion francophone pour le savoir (Acfas), 9‑13 mai 2016,
université du Québec à Montréal (Montréal, Québec).
[2] Organisation de coopération et de développement
économiques (OCDE). L’Éducation, un levier pour
améliorer la santé et la cohésion sociale. Paris : OCDE,
2011 : 248 p.
[3] Blaya C. Violences et maltraitances en milieu
scolaire. Paris : Armand Colin, coll. 128, 2006 : 122 p.
[4] Desbiens N., Bowen F. Difficultés cognitives, com‑
portementales et sociales de l’enfant violent. Mar‑
seille : Éditions SOLAR, coll. Psychologie du dévelop‑
pement, 2011 : 350 p.
[5] Poulin R., Beaumont C., Blaya C., Frenette E. Le
climat scolaire : un point central pour expliquer la vic‑
timisation et la réussite scolaire, Revue canadienne de
l’éducation, 2015, vol. 38, no 1 : p. 1‑23. Review of
Educational Research, vol. 83, no 3 : p. 357‑385.
[6] Schonert‑Reichl K. A., Kitil M. J., Hanson‑Peter‑
son J. To reach the students, teach the teachers: A
L’AUTEURE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
développer dans un environnement
leur procurant la sécurité de base
nécessaire à leur développement psy‑
chologique, social et scolaire. Déve‑
lopper un sentiment d’attachement
et d’appartenance à son milieu sco‑
laire, percevoir que la justice existe,
s’y sentir en sécurité et y vivre des
relations interpersonnelles de qualité
avec ses amis en se sentant soutenu
par des adultes signifiants et bienveil‑
lants… Autant d’éléments qui peuvent
aider ces jeunes à devenir de futurs
citoyens responsables, capables de
veiller à leur propre bien‑être et de
contribuer au projet collectif de la
société en adultes responsables, et
prônant des valeurs démocratiques
et de bienveillance envers autrui.
Enseigner aux jeunes de saines
habitudes de vie relationnelles :
un cadeau pour la vie
Pour favoriser la santé des jeunes,
les milieux scolaires sont déjà sen‑
sibilisés à leur enseigner de saines
habitudes de vie, définies principa‑
lement par la pratique d’activités
physiques, une alimentation saine,
le non‑usage du tabac, de drogues
national scan of teacher preparation and social and
emotional learning. [rapport] Collaborative for Aca‑
demic, Social, and Emotional Learning (CASEL).
Vancouver, B.C. : University of British Columbia,
2017  : 70  p. En ligne  : http://www.casel.org/
wp‑content/uploads/2017/02/SEL‑TEd‑Full‑Report‑f
or‑CASEL‑2017‑02‑14‑R1.pdf
[7] Boniwell I. L’éducation positive : apporter le
bien‑être aux enfants et aux jeunes. In : Martin‑­
Krumm C. et Tarquino C. (dir.) Traité de psychologie
positive. Bruxelles : De Boeck, 2011 : p. 539‑556.
[8] Beaumont C. (dir.) Revoir notre approche en préven‑
tion de la violence et de l’intimidation : des interven‑
tions soutenues par la recherche. Mémoire présenté au
ministère de la Famille, dans le cadre des consultations
menant au plan de lutte national sur l’intimidation,
2014 : 46 p. En ligne : https://www.mfa.gouv.qc.ca/fr/
publication/Documents/2014‑12‑08‑Memoire.pdf
[9] Skiba R. J., Rausch M. K. Zero tolerance, suspen‑
sion, and expulsion: Questions of equity and effecti‑
veness. In : Evenson C. M., Weinstein C. S. (dir.)
Handbook of Classroom Management: Research,
ou une consommation responsable
d’alcool [10]. Si la santé se définit par
« un état de complet bien‑être physique,
mental et social ne consistant pas seu‑
lement en une absence de maladie ou
d’infirmité  »  [11], alors pourquoi ne
pas inclure dans cette liste l’ensei‑
gnement de saines habitudes de vie
relationnelles à l’école pour viser une
bonne santé globale  ? Au Québec
comme dans d’autres pays, la mission
poursuivie par l’école inclut très sou‑
vent un volet de socialisation jumelé à
celui de l’instruction. Cependant, dans
les faits, comment le personnel édu‑
catif s’acquitte‑t‑il concrètement de
cette mission de socialisation ? Inclure
l’enseignement de saines habitudes de
vie relationnelles dans le curriculum
scolaire au même titre que les autres
habitudes de vie pourrait sans doute
contribuer à l’amélioration des climats
scolaires offrant aux jeunes un bagage
éducatif qui leur sera utile toute leur
vie [12].
1. La santé étant définie par l’OMS comme « […]
un état de complet bien‑être physique, mental et social
et ne consistant pas seulement en une absence de
maladie ou d’infirmité ».
Practice, and Contemporary Issue. Mahwah, NJ : Erl‑
baum, 2006 : p. 1063‑1089.
[10] Ministère de la Santé et des Services sociaux.
Investir pour l’avenir. Plan d’action gouvernemental
de promotion des saines habitudes de vie et de pré‑
vention des problèmes reliés au poids – 2006‑2012.
Gouvernement du Québec, Québec, 2006 : 50 p. En
ligne : http://publications.msss.gouv.qc.ca/msss/
fichiers/2012/12‑289‑08W.pdf
[11] Organisation mondiale de la santé (OMS). Actes
officiels de l’Organisation mondiale de la santé, no 2,
Genève : OMS, 7 avril 1948 : p. 100. En ligne : http://
apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/88278/
Official_record2_fre.pdf;jsessionid=DF600218E7E4
614ED3AE9102DE07AC31?sequence=1
[12] Beaumont C. (dir.) Ensemble… pour de saines
habitudes de vie relationnelles à l’école. [Actes de
colloque], Québec, 3e Journée annuelle d’étude de la
Chaire de recherche sur la sécurité et la violence en
milieu éducatif, 22 novembre 2016, université Laval,
Québec, 2016 : 16 p. En ligne : www.violence‑ecole.
ulaval.ca
Le projet « Mieux se connaître pour mieux apprendre » ambitionne de développer les compétences
psychosociales des élèves, pour favoriser leur épanouissement et leur apprentissage.
Au lycée de Guebwiller : « Soutenir
les élèves dans le développement
de leurs compétences psychosociales »
Entretien avec
Christophe Studeny,
proviseur du lycée Théodore‑Deck
à Guebwiller (Haut‑Rhin),
Stéphanie Seebert,
professeur de mathématiques
et coordonnatrice du projet,
Stéphane De Poli,
infirmier scolaire.
La Santé en action : Pourquoi
avoir mis en place ce projet
de développement des compétences
psychosociales au service
des apprentissages : « Mieux
se connaître pour mieux apprendre » ?
Christophe Studeny, Stéphanie See-
bert et Stéphane De Poli : Notre objec‑
tif est de soutenir les élèves dans le
développement de leurs compétences
psychosociales. Nous sommes dans un
lycée polyvalent de 1 050 élèves, avec
trois classes de BTS et le seul inter‑
nat de la réussite pour tous1 dédié de
l’académie. Au départ, en 2012, il y a
la volonté du Comité d’éducation à la
santé et à la citoyenneté inter‑réseau
du territoire de Guebwiller d’enga‑
ger une démarche de santé publique
autour de la prévention des conduites
à risques sous l’impulsion des infir‑
miers scolaires. D’autre part, dans
le cadre de la réforme du lycée, des
professeurs ont commencé à travailler
l’accompagnement personnalisé des
élèves de façon différente, avec l’idée
de développer des compétences en
complément des savoirs. Ce sont les
premiers pas d’une approche qui met
les jeunes au centre, et d’une coopé‑
ration entre infirmier, professeurs,
conseiller principal d’éducation (CPE)
et autres personnels, dont une ving‑
taine ont suivi une formation « Pré‑
venir les conduites addictives par le
développement des compétences
psychosociales », dispensée par l’As‑
sociation de formation et prévention
des risques addictifs (Afpra) Oppelia,
financée par la mission interministé‑
rielle de lutte contre la drogue et la
toxicomanie (Mildt2).
C’est à partir de là qu’est née
l’idée de consacrer une heure à un
atelier de développement des com‑
pétences psychosociales, dans le
cadre institutionnel des deux heures
hebdomadaires d’accompagnement
personnalisé. Le projet a été expéri‑
menté dans deux classes de seconde
en  2015‑2016. En  2016‑2017, nous
avons mené des actions de sensibili‑
sation auprès des collègues intéressés.
En 2017‑2018, la démarche a été gé‑
néralisée aux huit classes de seconde,
soit 240 élèves concernés.
S. A. : Dans quel objectif avez‑vous
destiné cette action aux élèves
de seconde ?
C. S., S. S. et S. D. P. : La première
année de lycée est capitale. Nous
avons fait plusieurs constats : il y a
des classes très hétérogènes, avec
des élèves qui sont passés dans ce
niveau sans avis favorable, qui sont
parfois en difficulté par rapport aux
savoirs, qui sont réfractaires quand
on cherche à les mobiliser. Le travail
en groupe sur les compétences psy‑
chosociales a pour but de changer
le regard du jeune sur son parcours
et sur son ambition, de restaurer la
confiance en soi en montrant qu’il est
possible de progresser en faisant des
29
efforts, de l’amener à être responsable
de ses choix et de ses apprentissages,
et de développer la coopération et
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
l’entraide pour la réussite de chacun.
Ces ateliers permettent de rendre
opérationnels certains objectifs du
ministère de l’Éducation nationale,
notamment le socle commun de
connaissances, de compétences et de
culture, le parcours citoyen, le par‑
cours éducatif de santé, etc. C’est un
outil pour lutter contre les détermi‑
nismes sociaux.
S. A. : Que leur propose‑t‑on
concrètement dans ces ateliers ?
C. S., S. S. et S. D. P. : Ceux‑ci sont
organisés selon un planning annuel,
chaque trimestre abordant trois
Dossier
grands thèmes du socle : se connaître
soi‑même, apprendre à apprendre,
appréhender les langages pour pen‑
ser et communiquer. Les classes sont
dédoublées, grâce aux professeurs
documentalistes et aux infirmiers, afin
de travailler en petits groupes. Parfois,
ces séances sont coanimées en équipe
pluricatégorielle ; ainsi, une séance sur
la thématique du harcèlement scolaire
se tiendra avec la CPE ou sur le han‑
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
dicap, avec l’infirmier. Nous utilisons
par exemple le questionnaire FilGood,
un outil numérique d’auto‑évaluation
de l’état de bien‑être des élèves,
proposé par la Mutuelle générale de
l’Éducation nationale (MGEN). Nous
avons trois types d’activité pendant ce
temps : un atelier de groupe pour faire
l’expérience de la collaboration et de
la participation ; des débats à partir
d’extraits de livres de chercheurs ou de
sociologues pour nourrir la réflexion,
notamment autour des intelligences
 30
multiples  ; une phase d’évaluation
pour voir ce que les élèves ont appris,
compris, retenu. Chacune des activités
est en lien avec des actions d’éduca‑
tion à la santé (atelier de gestion du
stress et des émotions, séance de
Qi Gong, approche du handicap par
le photolangage…), des actions cultu‑
relles (théâtre d’improvisation, venue
d’un art‑thérapeute et d’un percus‑
sionniste…) et des actions de solida‑
rité (collecte pour les Bébé du cœur…).
S. A. : Quel lien faites‑vous entre
promotion de la santé et qualité
des apprentissages ?
C. S., S. S. et S. D. P. : Renforcer
les dix compétences psychosociales
permet d’offrir à l’élève un parcours
fondé sur le socle commun et surtout
d’accompagner l’adolescent dans sa
globalité afin de lui donner les moyens
de s’épanouir pleinement dans notre
société apprenante en s’adaptant tout
au long de sa vie à un environnement
en constante évolution.
S. A. : Quel bilan tirez‑vous
aujourd’hui de ce projet ?
C.  S., S.  S. et S.  D.  P.  : Nous ne
disposons pas encore d’évaluation
scientifique, sa mise en œuvre étant
complexe (nous sommes en attente
d’un partenariat avec l’observatoire
régional de la santé – ORS d’Alsace).
En revanche, nous
avons un par‑
L’ESSENTIEL
tenariat avec la
recherche : le lycée
ÇÇ Le lycée polyvalent Théodore‑Deck
de Guebwiller (Haut‑Rhin)
est lieu d’éduca‑
a généralisé depuis plusieurs
tion associé (LÉA)
années les ateliers
de développement des avec l’Institut fran‑
compétences psychosociales. çais de l’éducation.
Les enseignants font réfléchir les Le travail engagé
élèves en groupes pour : changer n o u s p e r m e t
leur regard sur leur parcours, d’analyser notre
restaurer leur confiance en soi pratique pour
en montrant qu’il est possible mieux comprendre
de progresser, les accompagner
le développement
pour qu’ils soient responsables
professionnel en
de leurs choix, etc.
jeu et l’effet d’une
ÇÇ En dépit des nombreux
mise en réseau.
obstacles – méfiance, voire Nous obser‑
opposition, faiblesse des moyens –,
vons quelques
ces ateliers s’avèrent être
un outil efficient pour lutter
éléments positifs :
contre les déterminismes sociaux, le taux d’absen‑
réhabiliter la persévérance téisme est en
scolaire, la motivation, légère baisse, ainsi
le bien‑être à l’école. que le nombre de
LES PERSONNES INTERVIEWÉES DÉCLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
passages à l’infirmerie ; il y a plus de
dynamisme dans les classes et davan‑
tage d’interactions entre les élèves,
moins de bavardages et d’incidents,
et moins de stress durant les devoirs
également. Si les élèves (re)trouvent le
plaisir d’apprendre, les enseignants (re)
découvrent eux aussi le plaisir d’ensei‑
gner, avec le sentiment de le faire avec
plus d’efficacité. Certains jeunes, qui
ont de bonnes performances à l’écrit
mais sont timides à l’oral, s’affirment
beaucoup plus.
S. A. : Qu’en disent les élèves
et leurs parents ?
C. S., S. S. et S. D. P. : Au départ,
les élèves ricanaient parce qu’ils ne
voyaient pas ce que nous voulions
faire  ; c’est l’écueil de la première
expérience. Aujourd’hui, leur res‑
senti est positif, tout comme celui
des parents. Nous présentons à ces
derniers, lors d’une réunion d’infor‑
mation, la démarche, ses objectifs,
son fonctionnement, les effets obte‑
nus, grâce à une petite vidéo avec
des témoignages d’élèves  ; ils sont
alors rassurés. Ensuite, eux‑mêmes
constatent des changements posi‑
tifs, par exemple dans les échanges
qu’ils ont pendant les repas avec leur
enfant qui se montre plus curieux et
plus confiant.
S. A. : Qu’est‑ce qui a facilité
la mise en œuvre de votre projet  Nous avons également la volonté
ou en a freiné l’avancement ?
C. S., S. S. et S. D. P. : Plusieurs fac‑
teurs ont été moteurs du projet : les
textes vont dans le sens de l’intégra‑
tion des compétences psychosociales
dans le cursus scolaire  ; le fait de
travailler en équipe pluridisciplinaire
avec des objectifs communs a été
stimulant ; en termes de pédagogie,
les techniques d’animation et l’aspect
« horizontal » de la relation aux élèves
pendant les ateliers sont motivants.
Et le soutien du chef d’établissement
est un élément indispensable pour
avancer. Plusieurs freins subsistent
néanmoins : certains enseignants se
montrent réticents à cette approche
psychosociale –  plus axée sur la
santé qu’éducative à leurs yeux – que
quelques‑uns pensent laxiste. D’autre
part, la démarche s’est mise en place
sur la base du volontariat, en l’absence
de moyens spécifiques pour le travail
supplémentaire accompli. Le soutien
institutionnel reste indispensable
pour que l’action puisse être pérenne.
Pour que les ateliers fonctionnent, il
est nécessaire de les faire en petits
groupes, ce qui pose la question du
dédoublement des classes et, donc,
de la rémunération des encadrants.
S. A. : Quel sont vos objectifs
pour l’avenir ?
C.  S., S.  S. et S.  D.  P.  : L’objectif
premier est de développer l’approche
pédagogique par les compétences
psychosociales au niveau des neuf
établissements (collèges et lycées) re‑
groupés au sein du comité d’éducation
à la santé et à la citoyenneté (Cesc).
Nous animons des réunions d’infor‑
mation auprès des personnels, nous
faisons du partage d’expérience avec
les collègues, nous alimentons une
plateforme de formation  : l’idée
est de mettre en réseau les équipes
pour qu’elles s’approprient nos res‑
sources et les adaptent à leur propre
contexte  ; et qu’ensuite le réseau
devienne une ressource pour chaque
équipe des établissements du réseau
et également pour les établissements
qui souhaiteraient élaborer des projets
sur la thématique : persévérance sco‑
laire, motivation scolaire, bien‑être à
l’école. Cette coopération se fait dans
un intérêt collectif afin de créer un
fil conducteur entre collège et lycée.
d’étendre cette approche aux écoles
primaires du secteur, grâce à un pro‑
jet innovant : « Territoire apprenant »,
soutenu par la Cellule académique
recherche et développement pour
l’innovation et l’expérimentation (Car‑
die). Il y aurait ainsi une cohérence de
l’action sur tout le parcours scolaire.
Elle est nécessaire pour obtenir des
résultats sur l’une de nos priorités, la
lutte contre le déterminisme social.  
Pour en savoir plus
• En ligne : http://www.lyceedeck.fr/index.
php?id_menu=40
1. La politique de l’internat de la réussite pour tous,
initiée en 2000 vise à accueillir tout élève qui en
a besoin, quels que soient ses résultats scolaires.
Source : http://www.education.gouv.fr/pid285/
bulletin_officiel.html?cid_bo=101723
2. Devenue la Mission interministérielle de lutte
contre les drogues et les conduites addictives
(Mildeca) en 2014.
Dans 31 collèges de la Somme, les personnels éducatifs ont été formés à la discipline positive.
« La posture de bienveillance
et de fermeté permet d’améliorer
le climat scolaire »
Entretien avec
Anne‑Sophie Pourchez,
infirmière conseillère technique
auprès du directeur académique des
services de l’éducation nationale (DASEN)
de la Somme, académie d’Amiens.
La Santé en action : Comment avez‑vous
eu connaissance du développement
des compétences psychosociales,
axé sur la psychologie positive 1 ?
Anne‑Sophie Pourchez : J’avais pour
objectif de développer la promotion
de la santé au sein des établissements
scolaires, et notamment en dévelop‑
pant les compétences psychosociales
des élèves. J’étais à la recherche d’outils
et de méthodes qui puissent répondre
aux attentes des chefs d’établisse‑
ment et des enseignants et qui leur
permettent de mettre en œuvre un
programme à destination des élèves.
J’ai d’abord remarqué les ouvrages de
la psychothérapeute Isabelle Filliozat
et ses concepts de parentalité positive
et d’éducation bienveillante. Puis, j’ai
découvert le site de l’Association disci‑
pline positive France2. Cette approche
m’a beaucoup intéressée, qui combine
bienveillance et fermeté pour déve‑
lopper l’estime de soi et l’épanouisse‑
ment de l’individu. Je la trouvais per‑
tinente pour renouveler les pratiques
des équipes éducatives et la façon de
travailler avec les élèves. C’est pour‑
quoi en 2016, avec le conseil régional
des Hauts‑de‑France, nous avons ré‑
pondu à un appel à projets piloté par
l’Agence nationale du renouvellement
urbain (Anru) dans le cadre du Pro‑
gramme des investissements d’avenir
Jeunesse3 pour déployer la discipline
positive1 sur le terrain.
S. A. : Quelles actions ont été mises
en œuvre ?
A.‑S.  P.  : Le projet a démarré en
juillet 2016, par la formation de deux
groupes constitués de huit chefs
d’établissements du public et du
privé. La formation vise à outiller les
enseignants – et autres personnels –
pour redonner à l’élève de l’envie et
la capacité d’agir, notamment grâce
à l’encouragement. Nous avons fait
le choix de cibler les chefs d’établis‑
sement dans un premier temps, afin
qu’ils mettent à profit la démarche
dans le cadre de leur fonction et qu’ils
la proposent ensuite aux enseignants
et aussi aux personnels de vie sco‑
laire pour adopter une posture rela‑
tionnelle différente avec les élèves,
posture combinant bienveillance et
fermeté. Aujourd’hui, un peu plus de
500 professionnels des équipes des
établissements scolaires ont été for‑
més par une formatrice certifiée en
discipline positive, Nadine  Gaudin,
grâce au financement du Programme
des investissements d’avenir pour
l’expérimentation, des crédits du
comité départemental d’Éducation à
la santé et à la Citoyenneté (Cdesc) et
des fonds propres des établissements.
Une trentaine d’entre eux, encadrants,
après avoir été formés, forment leurs
personnels.
Les formations consistent à dé‑
crypter le comportement des adoles‑
cents grâce à des mises en situation,
et les participants travaillent sur une
multitude de facettes et d’outils de
l’encouragement. Elles rassemblent
une trentaine de personnes, avec au
moins quatre personnes d’un même
établissement afin de créer une
culture commune et de donner un
impact à cette démarche. Ainsi, les
31
L’ESSENTIEL
ÇÇ 500 enseignants, encadrants
et autres professionnels de 31 collèges
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
dans la Somme ont été formés
à la bienveillance et la fermeté.
ÇÇ Un premier bilan met en avant
le fait que les principes de respect
mutuel et d’encouragement renforcent
les liens entre les membres
de la communauté éducative ;
la démarche améliore le climat scolaire
dans les classes et au sein
de l’établissement, ainsi que
les relations écoles‑familles
quand les parents sont partie prenante.
professeurs formés peuvent en faire
une présentation auprès de leurs
Dossier
collègues et transmettre quelques
éléments qui permettront, à ceux
qui sont volontaires, de mettre en
place quelques activités en classe.
Les heures de vie de classe peuvent
servir à cette mise en œuvre. La
démarche est bien de réfléchir sur le
climat de classe et comment l’amé‑
liorer : quelles lignes de conduite se
donner, comment favoriser l’entraide
et la coopération, comment trouver
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
une solution lorsqu’une difficulté
surgit, etc.
S. A. : Comment les parents sont‑ils
associés à cette démarche ?
A.‑S. P. : Dans le cadre d’un appel
à projet pour les collèges : « collèges
et familles, des liens à renforcer », le
conseil départemental a financé des
ateliers parentalité sur la discipline
positive, à l’issue de conférences
organisées dans chaque établis‑
sement. Trois ateliers de quatre
 32
heures à destination des parents se
sont déroulés le samedi matin. Des
conférences ont aussi été organisées,
des flyers distribués. Il s’agit bien de
travailler avec les parents au sein de
l’établissement en co‑éducation. En
les impliquant, on parvient à mettre
en place une approche vraiment glo‑
bale en cohérence avec à la fois :
• des chefs d’établissement qui
conduisent leur politique en instau‑
rant un dialogue différent avec leurs
interlocuteurs (équipes pédagogiques,
élèves, parents) ;
• des enseignants qui agissent diffé‑
remment dans leur classe ; les élèves
en classe sont donc encouragés et
valorisés ;
• des élèves qui reçoivent à la maison
un soutien bienveillant de la part de
parents formés – ou en tout cas sensi‑
bilisés – à la discipline positive.
Les actions des uns et des autres
se renforcent mutuellement. Et le
mouvement s’étend  ; neuf collèges
vont à court terme mettre en place
des ateliers pour les parents.
S. A. : Quels changements concrets
observez‑vous suite à la mise
en œuvre de cette approche
de bienveillance ?
A.‑S.  P.  : Chaque établissement
engagé dans la démarche dispose
de son comité de pilotage et nous
avons aussi un comité de pilotage
départemental rassemblant les chefs
d’établissement, les enseignants réfé‑
rents et moi‑même. Nous discutons
par visioconférence des actions mises
en place, des outils utilisés, ainsi que
des effets obser‑
vés, qu’il s’agisse
des indicateurs
« IL N’EST PAS FACILE sur le nombre
DE SURMONTER de conseils de
LES PRÉJUGÉS discipline ou sur
QUI ASSIMILENT les exclusions
LA BIENVEILLANCE de classe, ou des
AU LAXISME. » évolutions qua‑
litatives dans le
contenu des an‑
notations sur les bulletins trimestriels.
Nombre d’enseignants impliqués ac‑
ceptent avec énergie de faire évoluer
leur posture pédagogique pour se pla‑
cer dans une dynamique d’encourage‑
ment de l’élève. Certains d’entre eux,
qui étaient peu ouverts à la démarche,
renoncent à des jugements au ton
LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
ironique, peu encourageants vis‑à‑vis
de leurs élèves, comme : « Cet élève
a des compétences : manger, boire et
surtout dormir. »
Ainsi, globalement, nous consta‑
tons depuis le démarrage du projet,
en 2016, que les principes de respect
mutuel et d’encouragement ren‑
forcent les liens entre les membres
de la communauté éducative. La
posture de bienveillance et de fer‑
meté permet d’améliorer le climat
scolaire dans les classes et au sein de
l’établissement, ainsi que les relations
écoles‑familles quand les parents sont
partie prenante. Ce comité départe‑
mental permet aussi d’échanger des
idées, de partager les freins auxquels
sont confrontés les uns ou les autres
et d’identifier des leviers sur lesquels
on peut s’appuyer pour avancer.
S. A. : Comment surmontez‑vous
les difficultés rencontrées ?
A.‑S.  P.  : À ce jour, l’action ne
concerne que les collèges  ; nous
avons souhaité inclure un lycée, mais
pour l’instant nous n’y sommes pas
parvenus. Il s’agit d’un lycée à effec‑
tifs importants, ce qui représente
un obstacle. Suite à la formation des
inspecteurs de l’Éducation nationale
et des conseillers pédagogiques, nous
souhaitions aussi que la démarche
soit diffusée auprès des enseignants
du premier degré. Nous nous sommes
alors heurtés à un autre problème :
les professeurs des écoles ne parve‑
naient pas à dégager deux jours de
formation, faute de remplaçants dis‑
ponibles.
Il n’est pas toujours facile de sur‑
monter les préjugés qui assimilent
la bienveillance au laxisme. Ce n’est
qu’en observant les résultats obte‑
nus par leurs collègues formés à la
discipline positive dans leur classe
que certains changent d’avis. Cer‑
tains enseignants ne souhaitent pas
suivre de formation, mais trouvant la
méthode intéressante, ils demandent
à des professeurs formés d’intervenir
pendant l’heure de vie de classe 4 à
leur place.
S. A. : Qu’en pensent les personnels
de l’Éducation nationale et les élèves ?
A.‑S.  P.  : Les évaluations menées
auprès des enseignants montrent
que la discipline positive n’est pas
appréhendée comme une formule ma‑
gique, mais bien comme une démarche
rationnelle : l’enseignant accompagne
l’élève pour qu’il se recentre sur les
apprentissages et utilise ses compé‑
tences – sous forme de stratégies effi‑
caces – face aux attentes de l’école.
Globalement, les chefs d’établissement
constatent une amélioration des rela‑
tions dans les entretiens qu’ils mènent
tant auprès des élèves que de l’équipe
éducative ou des parents. Les élèves
ressentent très positivement l’intérêt
qu’on leur porte et les encouragements
qui leur sont prodigués. Cette bienveil‑
lance les place en situation beaucoup
plus favorable, en capacité d’agir et
de travailler davantage en autono‑
mie. Ils adhèrent à la démarche, parce
qu’ils y sont associés. Ils veillent par
exemple à faire respecter les règles de
conduite – la fermeté – au sein des
classes, parce qu’ils ont eux‑mêmes été
associés à la définition de ces règles. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
1. Si la psychologie positive est l’étude des conditions
et processus qui contribuent à l’épanouissement
ou au fonctionnement optimal des individus, des
groupes et des institutions, la discipline positive
a, elle, été inventée par Jane Nelsen et Lynn Lott.
Le concept a été introduit en France par la psy‑
chologue Béatrice Sabaté. La discipline positive a
pour vocation d’enseigner les compétences psycho‑
sociales. C’est une démarche proposée aux parents,
enseignants et éducateurs qui n’est ni permissive
ni punitive et qui permet de développer chez
l’enfant l’autodiscipline, le sens des responsabilités,
les compétences sociales, le respect dans un cadre
à la fois ferme et bienveillant (Source : Bruno Robbes,
maître de conférences en sciences de l’éducation,
université de Cergy‑Pontoise, Laboratoire École,
mutations, apprentissages – EMA).
2. En ligne : www.disciplinepositive.fr ; Connectivite.
com
3.Appel à projets du Programme des investissements
d’avenir (PIA) « Projets innovants en faveur de la
jeunesse ». En ligne : http://www.jeunes.gouv.fr/
actualites/actualites‑interministerielles/article/
projets‑innovants‑en‑faveur‑de‑la
4. L’heure de vie de classe est inscrite à l’emploi du
temps des élèves de la sixième à la troisième. Au
total, dix heures de vie de classe sont réparties sur
toute l’année scolaire. Ces heures permettent un
dialogue régulier entre les élèves de la classe, ainsi
qu’entre les élèves et les enseignants ou d’autres
membres de l’établissement. Globalement, elles ont
pour objectifs d’améliorer la communication dans
le collège, de favoriser la réussite des élèves et de
lutter contre les toutes formes d’incivilité et de
violence. (Source : Onisep.)
Le bien‑être à l’école, loin devant le bien‑être par rapport à soi, a un fort impact sur la motivation
à l’école. 33

Favoriser le bien‑être à l’école

pour soutenir la motivation
des élèves

Julien Masson,
École supérieure du professorat
et de l’éducation (Éspe),

Santé à l’école : agir sur le climat scolaire

université Claude‑Bernard – Lyon 1,
laboratoire Health Services and Performance
Research (Hesper),
Fabien Fenouillet,
université Paris‑Nanterre,
laboratoire Cognitions humaine
et artificielle (Chart).

L
© Joan Bardeletti/PictureTank/MEN
orsque l’on parle de climat
scolaire, il est impossible de
dissocier ce concept de la
notion de bien‑être [1]. Concernant
le bien‑être à l’école, le Programme
international pour le suivi des acquis
des élèves (Pisa) consacre un volume

complet au bien‑être des élèves [2].
Les travaux scientifiques  [3] sou‑
lignent la nécessité de développer
les compétences cognitives, expres‑
sives et sociales des élèves, et éga‑
lement de favoriser leur bien‑être ;
ils reconnaissent là un enjeu fonda‑
mental pour les acteurs du monde
éducatif. Bien que la vocation ini‑
tiale de l’école soit la transmission
du savoir, la notion de bien‑être y
chez ces enfants auront un impact
direct sur leur santé. Cette enquête
fait d’ailleurs du bien‑être une ques‑
tion prioritaire de santé publique [4].
Le concept de bien‑être
Le concept de bien‑être est, selon
Diener [5], composé des affects posi‑
tifs ou négatifs que l’individu ressent
en fonction de la situation vécue,
et également d’une composante
Dossier
globaux sur sa vie), la satisfaction à
l’égard de domaines importants  (par
exemple la satisfaction au travail),
les affects positifs (éprouver de nom‑
breuses émotions agréables et peu
d’émotions désagréables)  » et égale‑
ment, bien sûr, les affects négatifs.
À l’école, le bien‑être subjectif des
élèves repose donc sur l’auto‑évalua‑
tion qu’ils font de leur satisfaction
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

a été intégrée en 1989, à la suite de « satisfaction de vie » qui serait une

la Convention internationale des
Nations unies relative aux droits de
l’enfant : l’école « doit viser à favori‑
ser l’épanouissement de la personnalité
de l’enfant et le développement de ses
dons  ». En complément, l’enquête
internationale Health Behavior in
School‑Aged Children  (HBSC) –  qui
analyse de multiples dimensions de
la santé chez les élèves âgés de 11,
13 et 15 ans dans 41 pays – souligne
que de faibles scores de bien‑être
appréciation de sa propre vie. Cette
conception du bien‑être subjectif
repose donc sur « l’appréciation que
la personne fait subjectivement de son
bien‑être [6] ». Pour Diener, « chaque
individu fait également une évaluation
plus large de sa vie dans son ensemble,
ainsi que sur différents domaines de vie
comme le mariage et le travail. Ainsi,
il existe un certain nombre de compo‑
santes séparables du bien‑être subjec‑
tif  : la satisfaction de vie  ( jugements
L’ESSENTIEL
ÇÇ Les recherches démontrent
le cercle vertueux que représente
la combinaison entre d’une part
un climat scolaire favorable
et d’autre part le bien‑être ainsi
que la motivation des élèves
qui en résulte. Une recherche
menée dans neuf écoles primaires
des départements de la Loire
et du Rhône corrobore ces résultats.
34
© Magali Delporte/PictureTank/MEN
concernant les différents domaines
qu’ils considèrent importants. L’élève
analyse donc chaque contexte dans
lequel il évolue et attribue à chacun
un niveau de satisfaction. C’est sur
cette conception que repose d’ail‑
leurs l’échelle multidimensionnelle
de satisfaction de vie chez l’élève [7],
qui regroupe cinq domaines de
bien‑être (ou de satisfaction de vie) :
• le bien‑être en famille ;
• le bien‑être à l’école ;
• le bien‑être avec les amis ;
• le bien‑être dans son habitat ;
• le bien‑être par rapport à soi‑même.
Pour ce qui concerne la motiva‑
tion, les définitions sont multiples
– plus d’une centaine, selon Fenouil‑
let, 2015 –  mais une des théories
semble être particulièrement per‑
tinente lorsque l’on se situe dans le
milieu scolaire et que l’on évoque en
plus le bien‑être : le sentiment d’effi‑
cacité personnelle. Le psychologue
et professeur canadien Albert Ban‑
dura, spécialiste de la théorie sociale
cognitive et l’auto-efficacité, le défi‑
nit comme « la croyance en sa propre
capacité́ à organiser et exécuter une série
d’actions nécessaires pour parvenir à la
situation visée [7 ; p. 3] ». Ce chercheur
conclut que le comportement d’une
personne peut le plus souvent être
mieux prédit par la croyance  (dans
le sens « confiance ») qu’il possède
en ses compétences, plutôt que par
ce qu’il est intrinsèquement capable
d’accomplir.
Une théorie de la motivation :
le sentiment d’efficacité
personnelle (SEP)
Dans le domaine scolaire, de nom‑
breuses recherches  [9] ont montré
que le jugement que les élèves pos‑
sèdent de leur efficacité personnelle
affecte directement les choix qu’ils
effectuent tout au long de leur scola‑
rité, les efforts qu’ils déploient pour
effectuer les différentes tâches qui
leur sont proposées et la persévé‑
rance dont ils font preuve.
Or, Bandura nous indique que ce
sentiment d’efficacité personnelle
n’apparaît pas ex‑nihilo, mais qu’il
serait le fruit d’une construction,
facilitée  (ou empêchée) par quatre
sources principales :
• les apprentissages énactifs (le fait
d’être en réussite sur la tâche que
l’on accomplit). Comme le rappelle
Bandura, «  les expériences actives de
maîtrise constituent la source la plus
influente d’information sur l’efficacité́
parce que ce sont elles qui démontrent
le plus clairement que la personne peut
rassembler ce qui est nécessaire pour
réussir  [10  ; p.  125]  ». Alors que les
succès renforcent le sentiment d’effi‑
cacité, ce dernier est mis à mal en cas
d’échecs ;
• les expériences vicariantes  (par
observation des autres). Les indivi‑
dus ne se fondent pas seulement sur
leurs propres expériences pour obte‑
nir des informations sur ce qu’ils sont
capables de faire. Ils vont s’appuyer
sur la comparaison sociale pour sa‑
voir où leur niveau de compétence se
situe. Dans une classe cela fonctionne
à peu près de la même façon : « les
réalisations des autres personnes simi‑
laires à soi sont considérées […] comme
des diagnostics de ses propres capacités.
Ainsi, voir ou imaginer des individus simi‑
laires à soi agir avec succès augmente ses
propres croyances d’efficacité à réaliser
les mêmes activités. Ils se persuadent que
si les autres y arrivent, ils peuvent eux
aussi élever leur performance [10] » ;
• la persuasion verbale. Il s’agit ici
de l’effet que peuvent constituer sur
le comportement de l’individu les
encouragements, qui permettent de
renforcer les croyances de l’individu
en ses capacités à obtenir ce qu’il
souhaite ;
• l’état physiologique de l’individu,
qui peut, lui aussi, amener le senti‑
ment d’efficacité personnelle à chan‑
ger selon que l’individu se sent stressé
ou anxieux ou au contraire dans un
état de bien‑être, apaisé.
Motivation (= sentiment
d’efficacité personnelle)
et bien‑être : une association
vertueuse ?
Il paraît donc clair, au travers des
sources de cette motivation qu’est
le sentiment d’efficacité person‑
nelle (être en réussite, voir les autres

réussir, être encouragé, se sentir bien),
que la motivation semble bien liée au
bien‑être des élèves.
Pour vérifier cette hypothèse,
nous avons mené une étude auprès
de près de 300 élèves de classes de
CM1‑CM2, issus des 9  écoles pri‑
maires des départements de la Loire
et du Rhône.
Nous avons mesuré leur bien‑être
selon les cinq dimensions évoquées
précédemment  (soi, pairs, famille,
école, habitat) à l’aide de l’échelle de
bien‑être scolaire [8], ainsi que leur
motivation sous la forme de leur
sentiment d’efficacité personnelle
dans certains domaines, le français,
les mathématiques et le domaine
scolaire en général grâce à l’échelle
de sentiment d’efficacité personnelle
scolaire  [11]. Nous présentons ici
quelques résultats importants :
• il existe un lien entre le sentiment
de bien‑être que peuvent ressentir les
élèves lorsqu’ils sont à l’école et leur
motivation pour l’école en général,
et aussi plus spécifiquement pour les
mathématiques et pour le français ;
• dans une approche plus glo‑
bale, c’est le bien‑être scolaire et
le bien‑être par rapport à soi (dans
une moindre mesure) qui a le plus
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
[1] Ministère de l’Éducation nationale, Climat scolaire
et bien‑être à l’école, Éducation et Formations,
décembre 2015, nos 88‑89 : 220 p. En ligne : http://
cache.media.education.gouv.fr/file/revue_
88‑89/73/2/depp‑2015‑EF‑88‑89_510732.pdf
[2] Organisation de coopération et de développe‑
ment économiques (OCDE). Résultats PISA 2015
(Volume III) : Le bien‑être des élèves. Paris : Éditions
OCDE, 2015.
[3] Florin A. Des apprentissages fondamentaux aux
compétences de demain : les apports de la psycho‑
logie de l’éducation, Bulletin de psychologie, 2011,
vol. 64, no 511, p. 15‑29. En ligne : https://www.
cairn.info/revue‑bulletin‑de‑psychologie‑2011‑
1‑page‑15.htm
[4]  Health Behaviour in School‑aged Child‑
ren (HBSC). Growing up unequal: gender and socioe‑
conomic differences in young people’s health and
well‑being. HBSC study: International Report from
LES AUTEURS DÉCLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
d’impact sur la motivation à l’école.
Le bien‑être que peuvent ressentir
les élèves par rapport à leur famille,
leur milieu de vie et leurs amis n’a
pas d’impact sur leur sentiment
d’efficacité personnelle scolaire.
Dit autrement, c’est bien le fait de
ressentir du bien‑être lorsqu’ils
sont dans leur établissement qui
va accroître leur motivation et ce
indépendamment de comment ils
se sentent dans leur famille. Les im‑
pacts les plus importants sur la moti‑
vation sont bien ceux du bien‑être
à l’école ;
• enfin, par rapport au constat que
le bien‑être à l’école est un facteur
déterminant de la motivation, c’est
avec les mathématiques qu’un petit
bémol peut être émis, puisque le
bien‑être à l’école ne semble ici ne
pas avoir d’impact sur la motivation.
Les maths paraissent donc avoir un
statut particulier à l’école au niveau
du bien‑être et de la motivation.
Un lien fort entre bien‑être
et motivation
Cette recherche, qui est encore
en cours et doit s’achever en 2019,
permet tout de même de mettre en
lumière le lien qui existe entre le
the 2013/2014 Survey. Copenhague, WHO Regional
Office for Europe, Health Policy for Children and
Adolescents, no 7 : Inchley J et al. (éds.), 2016 :
276 p. En ligne : http://www.euro.who.int/__data/
assets/pdf_file/0003/303438/HSBC‑No.7‑
Growing‑up‑unequal‑Full‑Report.pdf
[5] Diener E. Subjective well‑being: The science of
happiness and a proposal for a national index. Ame‑
rican Psychologist, janvier 2000, vol. 55, no 1 :
p. 34‑43. En ligne : Subjective well‑being: The
science of happiness and a proposal for…
[6] Fenouillet F., Chainon D., Yennek N., Masson J.,
Heutte J. Relation entre l’intérêt et le bien‑être au
collège et au lycée, Enfance, 2017, no 1 : p. 81‑103.
[7] Bandura A. Self‑Efficacy: The Exercise of Control.
New York: Freeman, 1997: 604 p.
[8] Fenouillet  F., Heutte  J., Martin‑Krumm  C.,
Boniwell I. Validation française de l’échelle multidi‑
mensionnelle Satisfaction de vie chez l’élève (Mul‑
35
bien‑être et la motivation. Cette der‑
nière est appréhendée ici sous une
de ses formes qui est le sentiment
d’efficacité personnelle. Or le constat
a été fait que plus la motivation était
forte chez un individu (et en parti‑
culier chez les élèves) plus elle avait
un impact sur la réussite de la tâche
à accomplir.
Il semble donc bien que lorsqu’un
élève ressent du bien‑être à l’école,
cela influe directement sur sa moti‑
vation et par conséquent sur sa réus‑
site. Ainsi, l’objectif des enseignants
et des autres professionnels des
établissements de préserver, voire
de renforcer le bien‑être des élèves
est complètement en accord avec les
missions de l’école quant à la réussite
des élèves.
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
Ces premiers résultats indiquent
modestement que tout ce qui pourra
être mis en place pour favoriser et
soutenir le bien‑être des élèves au
sein des établissements –  et le cli‑
mat scolaire constitue évidemment
un levier – ne pourra que favoriser
leur motivation et, par ricochet, leur
réussite. Même s’ils vivent des choses
difficiles chez eux, l’école semble
constituer un lieu à part, qui peut
leur permettre de réussir. 
Dossier
tidimensional Students’ Life Satisfaction Scale),
Canadian Journal of Behavioural Science/Revue
canadienne des sciences du comportement,
Advance online publication, 2014.
[9] Joët G., Usher E., Bressoux P. Sources of self‑effi‑
cacy: An investigation of elementary school students
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
in France, Journal of educational Psychology, 2011,
vol. 103, no 3 : p. 649‑663. En ligne : https://pdfs.
semanticscholar.org/6928/1b136d034f19867e43b
fbc060d40f1c67bcd.pdf
[10] Bandura A. Auto‑efficacité. Le sentiment d’effi‑
cacité personnelle. Paris : De Boeck Université, coll.
Ouvertures psychologiques, 2007, 2e édition : 859 p.
[11] Masson J., Fenouillet F. Relation entre sentiment
d’efficacité personnelle et résultats scolaires à
l’école primaire : Construction et validation d’une
échelle. Enfance, 2013, no 4 : p. 374‑392. En ligne :
https://www.cairn.info/revue‑enfance2‑2013‑
4‑p‑374.htm
 Le lycée professionnel de Thiers se donne pour première finalité de développer chez l’enfant le
36 plaisir d’être à l’école et d’apprendre dans un climat de confiance.
« Notre objectif :
ne perdre aucun élève en route »
Entretien avec
Pascal Le Moing,
proviseur du lycée professionnel
Germaine‑Tillion à Thiers 
(Puy de Dôme).
La Santé en action : Quels constats
vous ont amené à proposer
des changements majeurs depuis
votre arrivée il y a trois ans ?
Pascal  Le  Moing  : C’est un petit
établissement de 310  élèves, de la
troisième prépa‑pro au bac pro, avec
une classe Ulis accueillant une di‑
zaine de jeunes souffrant de troubles
cognitifs et
une plateforme
L’ESSENTIEL Insertion pour
les plus de 16 ans
ÇÇ Le lycée professionnel déscolarisés, avec
de Thiers s’attache à travailler des parcours
différemment pour faire aimer très particuliers.
l’école, à innover pour permettre Nous accueil‑
de travailler sur l’estime de soi. lons souvent des
ÇÇ L’établissement a développé jeunes avec un
l’accueil et le dialogue avec passé chaotique,
les familles, supprimé les notes une scolarité
la première année et instauré compliquée, des
le précepte : « Tu n’es pas problèmes fami‑
une note. » Autres changements liaux qui peuvent
majeurs : emploi du temps adapté, nécessiter des
aide aux devoirs et cours
placements, ou
particuliers, réunion hebdomadaire
de l’équipe enseignante pour
des jeunes qui
entretenir une vigilance se sont confron‑
sur les élèves en difficulté, tés avec la loi.
nomination d’une enseignante Nous sommes
référente décrochage. dans une région
qui connaît des
problèmes éco‑
nomiques ; nos élèves sont issus de
milieux défavorisés, 60 % sont bour‑
siers. La moitié d’entre eux n’a pas le
brevet des collèges, une proportion
qui monte à 70 % pour les CAP. Ils ont
été rejetés du système scolaire clas‑
sique, ont une attitude très négative
par rapport à l’école et ne se privent
pas de le montrer. Lorsque je suis ar‑
rivé, de nombreux indicateurs étaient
au rouge : un très fort taux d’absen‑
téisme, de multiples incidents sco‑
laires – indiscipline, absence de tra‑
vail, violence – et un mauvais suivi de
cohorte : sur 30 élèves en première
année, il en restait entre  12 et  15
en terminale.
S. A. : Quel est le sens général
de votre action ?
P.  L.  M.  : L’idée, c’est d’arriver à
travailler différemment pour faire
aimer l’école, d’innover pour per‑
mettre de travailler sur l’estime de
soi et sur la confiance. Notre objec‑
tif : ne perdre aucun élève en route,
que tous sortent avec un niveau de
qualification. Notre effort porte sur
les primo‑arrivants, et nous nous
donnons une année pour recons‑
truire un élève et inscrire les jeunes
dans un parcours de persévérance
scolaire. Lors de cette première
année‑clé, nous veillons à ce qu’ils
ne franchissent pas de ligne rouge,
notamment en matière de violence,
à laquelle nous réagissons tout de
suite. Au départ, cette manière de
voir les choses, les jeunes n’y croient
pas. Ils sont démotivés par leur orien‑
tation en lycée professionnel, dont
ils retiennent une seule signification :
si vous êtes là, c’est parce que vous
ne pouvez pas être en lycée général.
C’est une orientation subie, vécue
plus souvent comme un échec que
comme une finalité. Aussi, il faut que
la différence de notre projet éducatif
soit très visible pour eux.
« LES JEUNES VONT
EN COURS, S’ENGAGENT
DAVANTAGE DANS LA VIE
LYCÉENNE, ÉCHANGENT
MIEUX AVEC L’ÉQUIPE
PÉDAGOGIQUE
ET LE PERSONNEL. »
S. A. : Comment cette différence
se concrétise‑t‑elle ?
P. L. M. : Nous avons instauré un
accueil avec les familles, auxquelles
nous tenons un discours de bien‑
veillance, sans morale, et nous leur
expliquons comment nous allons faire
pour développer chez leur enfant le
plaisir d’être à l’école et d’apprendre
dans un climat de confiance. Nous
avons supprimé les notes pour les
premières années, remplacées par
une évaluation des compétences
par degrés de maîtrise. C’est un pre‑
mier message fort : « Tu n’es pas une
note. »
Nous avons innové concernant
l’emploi du temps, en réduisant
l’amplitude des journées. Alors que
ces gamins n’aiment pas l’école, ils
ont des horaires plus contraignants
qu’au lycée classique : de 8 heures à
18 heures ! Les cours ont été réduits
de 55  min à 45  min et les élèves
sortent désormais à 16 h 45. Cela leur
laisse la possibilité de vivre en dehors
de l’établissement et de faire des acti‑
vités, même s’il s’agit de jouer sur une
console. Sur une semaine, les ensei‑
gnants disposent donc de 3 heures où
ils ne font plus cours. Ils consacrent
désormais 1 h 30 à de l’aide aux de‑
voirs ou à des cours particuliers ; le
reste du temps est dévolu à une réu‑
nion hebdomadaire que j’ai instaurée

© Stephanie Lacombe/PictureTank/MEN
pour que les professeurs prennent le
temps de discuter entre eux du cas de
certains élèves et de travailler sur des
thèmes pédagogiques.
S. A. : Quels points d’appui avez‑vous
trouvés pour conduire ce projet hors
cadre pédagogique institutionnel ?
P. L. M. : Nous y avons associé tous
les inspecteurs pédagogiques des
disciplines enseignées dans l’établis‑
sement, le directeur académique des
services de l’Éducation nationale (Da‑
sén) et le recteur de l’académie. Les
inspecteurs se sont déplacés dans
l’établissement pour des réunions de
travail qui ont permis de construire
ce projet dans ses différentes com‑
posantes. Notre projet a été lauréat
de la Cellule académique recherche
et développement pour l’innovation
et l’expérimentation  (Cardie) et un
film sur la Persévérance et Réussite
scolaire a été réalisé au sein du lycée
Germaine‑Tillion. Depuis la rentrée
2017‑2018, nous sommes un lieu
d’éducation associé  (Léa) créé par
l’Institut français de l’éducation de
l’école normale supérieure de Lyon et
nous travaillons avec deux chercheurs,
maîtres de conférences à l’université
Jean‑Monnet de Saint‑Etienne. Nous
sommes partis pour trois ans d’expé‑
rimentation sur « la reconstruction de
l’élève pour lui donner motivation et
ambition ». Tous les élèves entrants
remplissent des questionnaires sur
l’estime de soi, la confiance, la moti‑
vation. Les évaluations donneront lieu
à diverses publications.
LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
LES ÉLÈVES DISENT
« QU’ILS COMPRENNENT
MIEUX CE QU’ILS APPRENNENT ;
QU’ILS SENTENT QUE
L’ON S’INTÉRESSE À EUX ».
S. A. : Comment redonne‑t‑on
de l’ambition ?
P.  L.  M.  : Par exemple, en pro‑
posant une section européenne à
tous les élèves de bac pro, avec en
seconde année deux heures de plus
de mathématiques, enseignées en
anglais, et la possibilité de s’inscrire
au Cambridge certificate. Les termi‑
nales peuvent faire leur stage pro‑
fessionnel de dernière année en Fin‑
lande. Et nous avons conclu d’autres
partenariats avec des établissements
de Lituanie et de Croatie. Être dans
un lycée international, cela renforce
l’estime de soi. Faire un stage d’un
mois en Finlande, c’est très signifiant
pour des gamins qui ne sont jamais
sortis de Thiers : première fois à Pa‑
ris, première fois en avion, première
fois à l’étranger. C’est un voyage qui
développe l’autonomie. Faire une
école différente, c’est aussi proposer
des activités extérieures, de pleine
nature, pour créer du lien et de la
solidarité entre les élèves, les ensei‑
gnants, les surveillants, le personnel
de la cantine, etc. Nous faisons une
sortie tous les deux mois avec ski de
fond, course d’orientation, randon‑
née. La rénovation des locaux est
aussi importante pour revaloriser
les élèves. Les couloirs et les salles
37
de cours sont repensés et moderni‑
sés pour les rendre accueillants et
inciter au respect. L’établissement
dispose même d’une salle de détente
et d’activités physiques, qui est aussi
disponible pour le personnel à cer‑
tains horaires.
S. A. : Quels sont les retours
de la part des élèves,
des enseignants, du personnel ?
P. L. M. : Les réunions‑bilans que
nous faisons avec les élèves montrent
une réaction en deux temps. Au dé‑
part, ils n’aiment pas trop le disposi‑
tif… qui les oblige à s’impliquer dans
leur formation. Ensuite, ils disent que
c’est bien de travailler moins dans la
journée ; qu’ils comprennent mieux ce
qu’ils apprennent ; qu’ils sentent que
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
l’on s’intéresse à eux. Cette nouvelle
organisation a questionné certains en‑
seignants ; des collègues ont exprimé
leur méfiance et leur inquiétude de ne
pas pouvoir terminer le programme.
Ces quelques voix sont restées mino‑
ritaires, et le personnel s’est large‑
ment associé à cette dynamique. Le
lycée se lance dans un management
horizontal ; il n’y a pas une organisa‑
tion verticale avec un responsable qui
décide de tout, chacun peut prendre
des initiatives.
S. A. : Quel bilan pouvez‑vous
dresser de ces différentes actions ?
Dossier
P. L. M. : Il y a des points positifs.
Les jeunes vont en cours, s’engagent
davantage dans la vie lycéenne,
échangent mieux avec l’équipe péda‑
gogique et le personnel. Un climat
de confiance et de convivialité s’est
instauré et l’ambiance dans l’établis‑
sement me paraît plus sereine. Nous
constatons moins de décrochages.
Nous avons nommé une enseignante
référente décrochage, qui suit ceux
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
qui rencontrent des difficultés par‑
ticulières et qui fait le lien avec les
professeurs pour enrayer le processus.
Néanmoins, il faut reconnaître que,
globalement, l’implication des élèves
dans le travail scolaire et les appren‑
tissages ne se fait que lentement. Il
faut dire que nous partons de loin,
tant ces jeunes ont été déconsidérés
tout au long de leur parcours. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
 38
La question de la promotion de la santé scolaire a fait l’objet d’un numéro spécial dans
La Santé en action en 2014 (no 427 : http://inpes.santepubliquefrance.fr/SLH/pdf/
sante‑action‑427.pdf). Certains articles soulignaient alors les liens entre climat sco‑
laire et promotion de la santé ; le présent dossier y fait particulièrement écho. Sous
l’angle de l’interaction entre climat scolaire et promotion de la santé, nous proposons
ici une bibliographie organisée en trois volets : une présentation des dispositifs légis‑
latifs, stratégiques, et des principales sources de données sur le sujet ; des références
issues des sciences de l’éducation et de la promotion de la santé, liées au bien être, à
la promotion de la santé et au climat scolaire ; quelques ressources utiles.
Pour en savoir plus

Laetitia Haroutunian, • Florin A., Guimard P., Conseil national d’évaluation

documentaliste, du système scolaire (Cnesco). Qualité de vie à l’école :
direction de la documentation, Comment l’école peut‑elle proposer un cadre de vie favorable à
Santé publique France.
la réussite et au bien‑être des élèves ? Rapport scientifique. Paris :
Littérature relative au dossier

Cnesco, octobre 2017 : 84 p. En ligne : https://www.cnesco.fr/

CADRE LÉGISLATIF, RAPPORTS,
ENQUÊTES
CADRE LÉGISLATIF
• Circulaire no 2016‑114 du 10 août 2016 relative aux
orientations générales pour les comités d’éducation
à la santé et à la citoyenneté, Bulletin officiel de l’Éducation
nationale, 25 août 2016, no 30. En ligne : http://www.education.
gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105518
• Circulaire no 2016‑008 du 28 janvier 2016 relative
à la mise en place du parcours éducatif de santé pour
tous les élèves, Bulletin officiel de l’Éducation nationale,
4 février 2016, no 5. En ligne : http://www.education.gouv.fr/
pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=97990
• Circulaire no 2016‑092 du 20 juin 2016 relative au
parcours citoyen de l’élève, Bulletin officiel de l’Éducation
nationale, 23 juin 2016, no 25. En ligne : http://www.education.
gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=103533
wp‑content/uploads/2017/10/170929_QDV_FLorin_Guimard.pdf
• Conseil national d’évaluation du système sco‑
laire (Cnesco). L’école française propose‑t‑elle un cadre de
vie favorable aux apprentissages et au bien‑être des élèves ?
Dossier de synthèse. Paris : Cnesco, 2017 : 52 p. En ligne: http://
www.cnesco.fr/wp‑content/uploads/2017/12/171002Dossier_
Synthese_Qualite_vie_ecole_def.pdf
• Conseil d’évaluation du système scolaire (Cnesco).
Qualité de vie à l’école : enquête sur la restauration et l’archi‑
tecture scolaires, 2017 : 36 p. En ligne : https://www.cnesco.fr/
wp‑content/uploads/2017/10/170929_Note_QdeVie_VF.pdf
• Debarbieux E., Anton N., Astor R., Benbenishty R.,
Bisson‑Vaivre C., Cohen J., et al. Le « Climat scolaire » :
définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport
au Comité scientifique de la Direction de l’enseigne‑
ment scolaire, ministère de l’Éducation natio‑
nale – MEN‑Dgesco/Observatoire international de la violence à
l’école, 2012 : 25 p. En ligne : http://www.cafepedagogique.net/
lexpresso/Documents/docsjoints/climat‑scolaire2012.pdf

• Loi no 2013‑595 du 8 juillet 2013 d’orientation et • Debarbieux E. Observatoire international de la

de programmation pour la refondation de l’école de
la République, JORF, 9 juillet 2013, no 0157 : p. 11379. En
ligne  : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/loi/2013/7/8/
MENX1241105L/jo/texte
• Circulaire no 2006‑125 du 16 août 2006 relative à la
prévention et lutte contre la violence en milieu scolaire,
Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 31 août 2006, no 31. En ligne :
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/31/MENE0601694C.htm
RAPPORTS
• Naton J.‑F., Bouvet de La Maisonneuve F, Conseil
économique social et environnemental (Cése). Pour
des élèves en meilleure santé, Les Avis du CESE, mars 2018,
no 5 : 74 p. En ligne : https://www.lecese.fr/sites/default/files/
pdf/Avis/2018/2018_05_eleves_sante.pdf
violence à l’école. À l’école des enfants heureux… enfin
presque. Rapport réalisé avec le soutien technique
du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse
et de la vie associative. Paris : Unicef, 2011 : 41 p. En ligne :
https://www.unicef.fr/sites/default/files/userfiles/UNICEF_
FRANCE_violences_scolaires_mars_2011.pdf
ENQUÊTES
• Bacro F., Guimard P., Florin A., Ferrière S., Gau‑
donville T. Bien‑être perçu, performances scolaires
et qualité de vie des enfants à l’école et au collège :
étude longitudinale. Enfance, 2017, no 1 : p. 61‑80.
• La santé des ados au collège : résultats de l’enquête
HBSC 2014 France, Agora Débats/Jeunesses, 2016, hors‑série
no 4 : 192 p.

• Debarbieux E. Tirer les leçons de l’enquête nationale
de victimation et climat scolaire en collège. Paris :
ministère de l’Éducation nationale, octobre 2011 : 8 p. En ligne :
http://media.education.gouv.fr/file/10_octobre/52/9/Victimation‑
Tirer‑les‑lecons‑de‑l‑enquete‑nationale_197529.pdf
SCIENCES DE L’ÉDUCATION
ET PROMOTION DE LA SANTÉ
BIEN‑ÊTRE, CLIMAT SCOLAIRE
• L’école et la santé : des enjeux forts, une ambition
à soutenir. Administration & Éducation, numéro thématique,
2018, vol. 157, no 1 : 224 p.
Voir notamment :
• Canvel A., Florin A., Pilard P., Zanna O. Santé,
bien‑être et climat scolaire. Administration & Éducation,
2018, vol. 157, no 1 : p. 67‑72.
• Cordoliani C., Éloi‑Roux V. La santé à l’école, tous
acteurs. Administration & Éducation, 2018, vol. 157, no 1 :
p. 9‑18.
• Prendre soin : santé et bien‑être en éducation.
Diversité, numéro thématique, troisième trimestre 2017, no 189 :
180 p.
• Courty B., Dupeyron J.‑F. (dirs.) Le Bien‑être des
écoliers. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux, coll.
Études sur l’éducation, 2017 : 199 p.
• Reynaud L. Promouvoir le bien‑être à l’école. L’École
des parents, 2017, vol. 1, no 622 : p. 50‑53.
• Garcia C., Veltcheff C. Oser le bien‑être au collège.
Brignais : Le Coudrier, coll. Partage d’expériences, 2016 : 173 p.
• Cuisinier F. Émotions et apprentissages scolaires :
quelles pistes pour la formation des enseignants ?
Recherche et Formation, 2016, vol. 1, no 81 : p. 9‑21.
• Ministère de l’Éducation nationale. Climat scolaire
et bien‑être à l’école. Éducation & Formations, numéro
thématique, nos 88‑89, décembre 2015 : 228 p. En ligne : http://
cache.media.education.gouv.fr/file/revue_88‑89/73/2/
depp‑2015‑EF‑88‑89_510732.pdf
• Veltcheff C. Pour un climat scolaire positif. Réseau
Canopée, coll. Éclairer, 2015 : 104 p.
• Poulin R., Beaumont C., Blaya C., Frenette E. Le
climat scolaire : un point central pour expliquer la
victimisation et la réussite scolaire. Canadian Journal of
Education, 2015, vol. 38, no 1 : 23 p. En ligne : journals.sfu.ca/
cje/index.php/cje‑rce/article/download/1640/1744
• De Bock C. Les cellules bien‑être à l’école. [Dossier]
Éducation santé, 2013, no 294 : p. 2‑7. En ligne : http://
L’AUTEURE DECLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTERETS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
39
educationsante.be/media/filer_public/b2/fe/b2fea64b‑a221‑444
b‑9627‑36bd49649a9a/es294.pdf
PROMOTION DE LA SANTÉ ET CLIMAT SCOLAIRE
• Broussouloux S., Berger D. Aller bien pour mieux
apprendre, un dispositif de promotion de la santé en
milieu scolaire au service du bien‑être. Recherches et
Éducations (à paraître).
• Broussouloux S. Évaluation du processus d’implan‑
tation d’un dispositif global de promotion de la santé
en milieu scolaire, liens avec le climat scolaire et la
réussite scolaire [Thèse en sciences de l’éducation]. Lyon :
université de Lyon, 2016  : 275  p. En ligne  : https://tel.
archives‑ouvertes.fr/tel‑01378570/document
• Janosz M., Pascal S. Climat scolaire et promotion
de la santé des élèves : des liens scientifiquement
démontrés. La Santé en action, 2017, no 427 : p. 19‑20. En
Santé à l’école : agir sur le climat scolaire
ligne : http://www.inpes.sante.fr/SLH/pdf/sante‑action‑427.pdf
• Climat scolaire et promotion de la santé : enjeux et
perspectives [communications orales]. Les Journées de la pré‑
vention, Paris, Centre universitaire des Saints‑Pères, 5‑7 juin 2013,
Paris, 2013 : 38 p. En ligne : http://inpes.santepubliquefrance.fr/
jp/cr/pdf/2013/SYNTHESE_CLIMAT_SCOLAIRE.pdf
• Curchod‑Ruedi D., Doudin P.‑A., Baumberger B.
Promotion de la santé, prévention en milieu scolaire
et santé psychosociale des professionnels de l’école.
In : Curchod‑Ruedi D., Doudin P.‑A., Lafortune L., Lafran‑
chise N. (coll.) La Santé psychosociale des enseignants et des
enseignantes, Québec : Presses de l’université du Québec,
coll. Éducation, Intervention, 2011 : p. 179‑202.
Dossier
• Les écoles promotrices de santé : quelles stratégies de
développement ? [communications orales]. Les Journées de
la prévention, Paris, 9 avril 2010, 2010 : 46 p. En ligne : http://
inpes.santepubliquefrance.fr/jp/cr/pdf/2010/Session‑6.pdf
OUTILS ET RESSOURCES
• Cycle de courts métrages sur l’importance du vivre
ensemble au collège. Film no 1 : Exprimer ses émotions ;
film no 2 : Verbaliser ses conceptions en santé ; film
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
no 3 : Améliorer son cadre de vie au collège ; film no 4 :
Vivre ensemble au collège. Chamalières : UniRés, 2017.
En ligne : http://unires‑edusante.fr/vivre‑ensemble‑college/
• Ministère de l’Éducation nationale. Agir sur le climat
scolaire au collège et au lycée. Guide. Paris : ministère de
l’Éducation nationale, 2014 : 78 p. En ligne : https://www.
reseau‑canope.fr/climatscolaire/fileadmin/user_upload/outils‑
pdf/Guide_climat_scolaire_second_degre2014.pdf
• Climat scolaire : le site web collaboratif du réseau
Canopée. En ligne : https://www.reseau‑canope.fr/climat​ Les liens Internet indiqués ont été consultés
scolaire/accueil.html le 3 septembre 2018.
 40
© ADSF/Erwan Balanant&Eloise Bouton (exposition A la rencontre des femmes oubliées)
Les conditions de vie et de travail sont les principaux déterminants de la santé dégradée chez les
femmes en situation de précarité.
« Il y a urgence à réduire
les inégalités sociales de santé
dont les femmes sont victimes »
Entretien avec
Geneviève Couraud,
membre du Haut Conseil à l’égalité
entre les femmes et les hommes,
rapporteure de « La santé et l’accès
aux soins : une urgence pour les femmes
en situation de précarité ».
La Santé en action : Pourquoi
le rapport du Haut Conseil
à l’égalité met‑il l’accent
sur l’urgence d’améliorer
la santé des femmes ?
Geneviève Couraud : Le rapport [1]
du Haut Conseil à l’égalité (HCE)1 a
pointé l’urgence de la situation, parce
qu’elle est alarmante pour un grand
nombre de femmes dont la santé se
dégrade, faute d’un accès aux soins et
à la prévention. La précarité les atteint
de façon importante, puisqu’elles consti‑
tuent 70 % des travailleurs pauvres,
occupent 82 % des emplois à temps
partiel et 62 % des emplois non qualifiés.
Elles représentent 85 % des chefs de
familles monoparentales, dont un tiers
vivent sous le seuil de pauvreté. Ces
femmes n’ont pas les mêmes chances
de prendre soin d’elles que celles de la
classe moyenne.
Les inégalités sociales de santé (ISS)
sont accablantes : le risque de mor‑
talité prématurée par maladie car‑
dio‑vasculaire et par cardiopathie
ischémique est trois fois plus élevé
pour les ouvrières que pour les femmes
cadres. Il y a urgence à réduire les
inégalités sociales de santé dont les
femmes sont victimes, parce qu’elles
ont aussi des effets à moyen terme sur
la société française : l’état de santé
détérioré de ces femmes se répercute
sur la situation des enfants, entraîne
une dégradation sociale et conduit à
un recul de la mixité sociale.
S. A. : Pourquoi 64 % des personnes
renonçant aux soins ou
les différant sont‑elles des femmes ?
G. C. : Les femmes en situation
précaire sont souvent « hors radar » des
politiques publiques. Elles travaillent
très tôt le matin et très tard le soir,
prennent les transports plusieurs
heures par jour et jonglent avec les
tâches familiales, domestiques, pro‑
fessionnelles et administratives. Elles
assument plus souvent qu’à leur tour ce
que l’on appelle « la charge mentale » ;
ce qui fait que, dans leur vie, la santé
passe après tout le reste. En outre, elles
ne sont pas bien repérées dans leur
vie professionnelle par la médecine
du travail, notamment du fait de
leurs conditions d’emploi – employées
de maison, aides à domicile… C’est
le manque de moyens financiers
qui constitue la première cause de
renoncement aux soins. De plus, les
femmes en situation de précarité
consultent moins facilement ou plus
tardivement les professionnels de
santé, parce qu’elles ont des difficultés
de compréhension et de connaissance
du milieu médical.
Tous ces facteurs expliquent par
exemple que les femmes en situation
de précarité ont un moindre suivi
gynécologique ; elles recourent moins à
la contraception : 6,5 % des ouvrières
n’ont pas de contraception, contre
1,6 % des femmes cadres ; elles font
moins de dépistage des cancers du
sein et du col de l’utérus : 31 % des
femmes d’un ménage aux revenus
inférieurs à 2 000 € par mois n’ont
41
Femmes en situation de précarité
Les recommandations du Haut Conseil à l’égalité
pas réalisé de frottis au cours des
trois dernières années, contre 19 %
des femmes d’un ménage aux revenus
compris entre 2 000 € et 4 000 €. Ce
renoncement à la santé se transmet
à leurs filles : si la mère ne fait pas
de frottis, son adolescente ne sera pas
vaccinée contre le papillomavirus.
S. A. : Quels sont les déterminants
de la santé dégradée chez
les femmes en situation précaire ?
G. C. : Les conditions de vie et de
travail sont les principaux détermi‑
nants. Le manque de moyens finan‑
ciers a des conséquences directes sur
l’alimentation, plus faible en qualité et
en diversité, ainsi que sur l’accès à un
logement digne et à des activités cultu‑
relles et sportives ; autant d’éléments
qui concourent à la bonne santé au sens
d’état de bien‑être physique, mental et
social. Les conditions de travail des
femmes en situation de précarité sont
pénibles et stressantes, particulière‑
ment dans le secteur tertiaire avec
des horaires atypiques et fractionnés.
Ceci les expose à de nombreux risques
professionnels, notamment les risques
psychosociaux. Si les femmes sont en
général plus exposées que les hommes
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
aux troubles psychologiques, ceux‑ci
sont encore plus importants chez les
femmes en situation précaire : à un
même niveau de précarité, le syndrome
anxiodépressif est de 41 % chez les
femmes et de 34 % chez les hommes [2].
S. A. : Quels sont les facteurs
aggravant liés au genre ?
G. C. : Plusieurs indicateurs mettent
en évidence le lien entre santé dété‑
riorée, précarité et genre. C’est par
exemple le cas des accidents du
 42
travail et des maladies profession‑
nelles. Entre 2000 et 2015, le nombre
de maladies professionnelles reconnues
pour les travailleuses a augmenté de
155 %. Dans les activités de services
comme dans la grande distribution,
le nettoyage, le travail temporaire, le
soin, elles progressent de 300 %. Cela
s’explique par la concentration des
femmes sur des postes à risques : gestes
répétitifs, port de charges lourdes,
etc. Or les critères de pénibilité au
travail ont été élaborés selon les métiers
occupés par les hommes. Une caissière
qui pousse un pack d’eau toutes les
dix minutes, sept
heures par jour,
pousse 378 kg
L’ESSENTIEL cumulés dans la
journée ; pour
ÇÇ Les femmes sont davantage atteindre le seuil
atteintes par la précarité du facteur de péni‑
que les hommes. bilité « manuten‑
tion manuelle »,
ÇÇ Les inégalités de santé
il faudrait qu’elle
entre les femmes sont fortes :
une ouvrière présente un risque porte 800 packs
de mortalité prématurée par jour ! Parce
par maladie cardio‑vasculaire que la santé au
trois fois plus élevé travail est pen‑
qu’une femme cadre. sée au « mascu‑
ÇÇ Le Haut Conseil à l’égalité lin neutre », les
a formulé des recommandations risques profes‑
pour améliorer la santé sionnels dans
de ces femmes. Décryptage. les emplois où
les femmes sont
majoritaires n’ont
aucune visibilité ; elles sont alors « hors
radar » des dispositifs de prévention
et de compensation. Autre exemple
parlant : les maladies cardiaques qui
montrent également un androcen‑
trisme2 de la médecine. En cas d’infarc‑
tus du myocarde, les femmes arrivent
aux urgences en moyenne une heure
plus tard que les hommes, du fait de
la méconnaissance des symptômes
spécifiques des femmes (suées, nausées,
difficultés respiratoires, migraine très
forte, etc.). La douleur dans la poitrine
et le bras, caractéristique pour les
hommes, est absente dans la moitié
des cas chez les femmes.
S. A. : Quelles recommandations
du Haut Conseil à l’égalité
aux pouvoirs publics
vous semblent prioritaires ?
G. C. : Il me paraît essentiel que la
santé des femmes devienne un vrai
sujet de recherche scientifique et que
LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
des données sexuées en matière de
santé au travail soient recueillies et
publiées, afin de parfaire la connais‑
sance. Par ailleurs, la simplification
de l’octroi des dispositifs d’aide est
indispensable afin de lever l’obstacle
financier : nous préconisons l’automati‑
cité de la couverture maladie universelle
complémentaire (CMU‑C) pour les
bénéficiaires du revenu de solidarité
active (RSA), qui sont des femmes dans
six cas sur dix. Enfin, les critères de la
pénibilité doivent être revus pour être
adaptés aux femmes : baisser les seuils
de poids porté ; intégrer les produits
ménagers parmi les « agents chimiques
dangereux » et la station debout dans
les « postures pénibles » ; prendre
en compte de nouveaux facteurs de
pénibilité propres à leurs emplois, par
exemple la multiplication des trajets
– comme c’est le cas pour de nombreuses
employées de maison – qui est facteur
de risque d’accident.
S. A. : Quelles mesures
de prévention et de promotion
de la santé vous semblent
les plus pertinentes ?
G. C. : Je crois beaucoup à une
approche en santé communautaire, qui
va vers les personnes les plus éloignées
du système de santé et leur apporte une
réponse globale – de la contraception
au dépistage, en passant par l’emploi et
l’éducation des enfants. Nous avons ren‑
contré des représentants des centres de
santé de Saint‑Denis et de Toulouse, qui
proposent cette démarche intéressante :
avec des équipes pluridisciplinaires, ils
conduisent les femmes à s’intéresser
à elles‑mêmes, à leur corps, à leur
bien‑être. Elles deviennent alors partie
prenante de leur prise en charge.
S. A. : Que proposez‑vous
pour mieux prendre en compte
la question du genre – et donc
des femmes – dans les politiques
publiques de lutte contre
les inégalités ?
G. C. : Il s’agit par exemple de mettre
en place des indicateurs sexués de suivi
dans les diagnostics et dans l’évaluation
des actions, pour le suivi des contrats
de ville et de ruralité. Lorsqu’une asso‑
ciation dépose un dossier de demande
de financement, il faudrait examiner
ce qu’elle propose d’accomplir en faveur
des femmes. Il serait pertinent de
construire des budgets « genrés », afin
d’identifier l’argent public investi pour
les femmes. Les nouveaux médica‑
ments sont principalement testés sur
des hommes ; pourquoi ne pas ouvrir
davantage les tests aux femmes ? Etc.
Dans le domaine de la santé, il est
sans doute complexe d’instaurer cette
perspective de genre, car il faut prendre
à rebours un fait : les femmes vivent
plus longtemps que les hommes. Il est
donc nécessaire de garder à l’esprit
que toute amélioration pensée pour
les femmes bénéficie également aux
hommes. L’ouverture aux femmes du
métier de facteur a permis de changer
les outils de distribution du courrier
pour éviter le port de sacs lourds, ce
qui a été un progrès aussi pour les
conditions de travail et la santé de
leurs collègues masculins.
Ce premier rapport institutionnel,
qui croise les facteurs précarité et sexe,
s’inscrit dans la durée. Il a vocation à
nourrir les débats qui se multiplient
sur le sujet, pour lesquels nous sommes
régulièrement sollicités. La prise en
compte du genre dans les politiques de
santé étant relativement nouvelle, il
faudra sans doute du temps pour que
nos recommandations trouvent une
traduction concrète, mais le chemin
est ouvert. 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
1. Instance nationale consultative indépendante,
chargée des droits des femmes et de l’égalité
femmes‑hommes. Pour en savoir plus : www.
haut‑conseil‑egalite.gouv.fr
2. Mode de pensée envisageant le monde du point
de vue des êtres humains de sexe masculin (NDLR).
RÉFÉRENCE
BIBLIOGRAPHIQUE
[1] Couraud G., Lazimi G. La Santé et l’accès aux
soins : une urgence pour les femmes en situation de
précarité [Rapport]. Paris : Haut Conseil à l’égalité
entre les femmes et les hommes, 27 mai 2017 : 120 p.
En ligne : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/
var/storage/rapports‑publics/174000550.pdf
[2] Royer B., Gusto G., Vol S., Arondel D., Tichet J.,
Lantieri O. Situations de précarité, santé perçue et
troubles anxiodépressifs : une étude dans 12 centres
d’examens de santé. Pratiques et Organisation des
Soins, 2010, vol. 41, n°4 : p. 313-321.
 43
ASSOCIATION
POUR LE
DÉVELOPPEMENT
DE LA SANTÉ
DES FEMMES :

Femmes en situation de précarité

À LA RENCONTRE
DES OUBLIÉES

À la rencontre des femmes oubliées : pen‑

dant plusieurs mois, la journaliste
Éloïse Bouton et le photographe Erwan Ba‑

Les recommandations du Haut Conseil à l’égalité

lanant ont accompagné des bénévoles de
l’Association pour le développement de la
santé des femmes (ADSF) lors de maraudes.
Ce travail a été exposé à Paris en 2017.
Comme l’explique l’équipe impliquée dans
ce projet (Nadège, Maria, Marie‑Thé, Julie,
Bernard et Karine), « L’ADSF va à la ren‑
contre de ces femmes pour les aider, les
écouter, identifier leurs besoins, les orien‑
ter et leur permettre de recourir à leurs
droits en matière de santé. Nos bénévoles
les ont accompagnées pour qu’elles puissent
accéder aux soins concernant notamment
la contraception, le suivi de grossesse,
l’interruption volontaire de grossesse (IVG),
ainsi que suite à des violences et à des
mutilations sexuelles ».
En 2017, en Île‑de‑France, l’ADSF a suivi
plus de 700 femmes vivant dans les bidon‑
villes, les hôtels sociaux, dans le bois de
Vincennes, dans la rue ou encore dans des
centres d’accueil. L’association a réalisé
un État des lieux de la santé de femmes
en situation de précarité en Île‑de‑France
et figure parmi les organisations audition‑
nées par le Haut Conseil à l’égalité entre
les femmes et les hommes, dans le cadre
de son rapport : La Santé et l’accès aux
soins : une urgence pour les femmes en
situation de précarité.
Avec l’aimable accord de l’association,
quelques‑unes de ces photos illustrent
plusieurs articles de ce numéro.
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
© ADSF/Erwan Balanant&Eloise Bouton (exposition A la rencontre des femmes oubliées)

Pour en savoir plus 

https://adsfasso.org
 Le Haut Conseil à l’égalité formule 26 recommandations pour mettre fin au sexisme subi par les
44 femmes en gynécologie et en obstétrique.
Actes sexistes durant le suivi gynécologique
et obstétrical : le rapport du Haut Conseil
à l’égalité entre les femmes et les hommes
L
e Haut Conseil à l’égalité entre les
femmes et les hommes a remis, le
29 juin 2018, à Marlène Schiappa,
secrétaire d’État auprès du Premier ministre,
chargée de l’égalité entre les femmes et les
hommes, son rapport intitulé « Les actes
sexistes durant le suivi gynécologique et
obstétrical. Des remarques aux violences, la
nécessité de reconnaître, prévenir et condam‑
ner le sexisme »[1]. Le Haut Conseil à l’éga-
lité présente comme suit son rapport ainsi
que le contexte dans lequel il a été rendu
public :
« Dans les 24 heures qui ont suivi le lance‑
ment sur Twitter du hashtag #PayeTonUtérus
en novembre 2014, plus de 7 000 femmes
ont dénoncé des propos porteurs d’injonction
sur leur poids ou leur sexualité, sur leur
volonté ou non d’avoir un enfant, des examens
vaginaux brutaux ou des actes pratiqués sans
leur consentement, jusqu’à des violences
sexuelles. Depuis, les prises de parole de
femmes se multiplient concernant les vio‑
lences gynécologiques et obstétricales, terme
mobilisé depuis près d’une vingtaine d’années
en Amérique latine et dans le monde
anglo‑saxon, pour désigner les actes sexistes
les plus graves commis lors du suivi gynéco‑
logique et obstétrical.
Les actes sexistes durant le suivi gynécologique
et obstétrical sont des gestes, propos, pra‑
tiques et comportements exercés ou omis
par un.e ou plusieurs membres du personnel
soignant sur une patiente au cours du suivi
gynécologique et obstétrical et qui s’inscrivent
dans l’histoire de la médecine gynécologique
et obstétricale, traversée par la volonté de
contrôler le corps des femmes (sexualité et
capacité à enfanter). Ils peuvent prendre des
formes très diverses, des plus anodines en
apparence aux plus graves, et sont le fait de
soignant.e.s – de toutes spécialités – femmes
et hommes, qui n’ont pas nécessairement
l’intention d’être maltraitant.e.s.
Bien que, à l’évidence, tou.te.s les profes‑
sionnel.le.s de santé ne soient pas auteurs
d’actes sexistes, les chiffres attestent d’un
phénomène relativement répandu dans le
suivi gynécologique et obstétrical des femmes :
• un accouchement sur cinq donne lieu à
une épisiotomie : une femme sur deux sur
laquelle une épisiotomie a été réalisée déplore
un manque ou l’absence totale d’explication
sur le motif de l’épisiotomie ;
• Les taux d’épisiotomie – toutes grossesses
confondues – sont très variables d’une mater‑
nité à l’autre : de 0,3 % (dans telle maternité
de type 3 – accueillant les grossesses patho‑
logiques et à grands risques) à 45 % (dans
telle maternité de type 1 – accueillant des
grossesses normales ou à bas risque) ;
• 6 % des femmes se déclarent « pas du
tout » ou « plutôt pas » satisfaites du suivi
de leur grossesse ou de leur accouchement,
ce qui représente environ 50 000 femmes
pour l’année 2016 ;
• 3,4 % des plaintes déposées auprès des
instances disciplinaires de l’Ordre des méde‑
cins, en 2016, concernent des agressions
sexuelles et des viols commis par des
médecins.
Ces prises en charge inadaptées peuvent
s’expliquer par :
• la multiplicité d’occasions en comparaison
avec d’autres suivis médicaux (une femme
aura en moyenne 50 consultations gynéco‑
logiques et obstétricales au cours de sa vie) ;
• l’insuffisante prise en compte du caractère
particulièrement intime de ces consultations ;
• le sexisme encore très prégnant dans le
secteur médical : 86 % des internes en
médecine (95 % des femmes et 68 % des
hommes) déclarent avoir été exposé.e.s à du
sexisme ;
• l’histoire de la gynécologie médicale,
marquée, à l’origine de la spécialité, par la
volonté de contrôler le corps des
femmes (sexualité et capacité à enfanter) ;
• le manque de moyens humains et financiers
alloués au secteur de la santé, et en parti‑
culier dans les maternités.
Or, en dépit d’une assez forte prévalence,
les actes sexistes sont largement ignorés :
les droits et les procédures de signalement
sont méconnus des patientes et les procédures
disciplinaires, inadaptées.
Pour faire du suivi gynécologique et obsté‑
trical des femmes un parcours qui n’entrave
ni leurs droits, ni leur autonomie, le Haut
Conseil à l’égalité formule dans son rapport
26 recommandations, articulées autour de
trois axes :
• reconnaître les faits, c’est‑à‑dire l’existence
et l’ampleur des actes sexistes dans le suivi
gynécologique et obstétrical ;
• prévenir les actes sexistes, via la formation
des professionnel.le.s de santé, l’inscription
de l’interdiction des actes sexistes dans le
Code de déontologie médicale, et la mise en
œuvre des recommandations de bonnes
pratiques existantes ;
• faciliter les procédures de signalement et
condamner sans détour les pratiques sanc‑
tionnées par la loi, via l’information des
femmes sur leurs droits, l’implication des
ordres professionnels et la formation des
personnels en contact avec les femmes. » 
Source : Haut Conseil à l’égalité (HCE), Actualités,
[communiqué de presse], 29 juin 2018. En ligne :
http://www.haut‑conseil‑egalite.gouv.fr/
sante‑droits‑sexuels‑et‑reproductifs/actualites/article/
actes‑sexistes‑durant‑le‑suivi‑gynecologique‑et‑
obstetrical‑reconnaitre‑et
RÉFÉRENCE
BIBLIOGRAPHIQUE
[1] Haut Conseil à l’égalité (HCE). Les actes sexistes
durant le suivi gynécologique et obstétrical. Des
remarques aux violences, la nécessité de reconnaître,
prévenir et condamner le sexisme. [Rapport
n°2018‑06‑26‑SAN‑034], 26 juin 2018  : 172  p.
En ligne : https://bit.ly/2MvJtAy
Au RAP 31, les sciences humaines sont au service des médecins et des personnels sociaux pour
aider des adolescents en perdition à se (re)construire.
« Un réseau pluridisciplinaire
pour prendre en charge les jeunes
en rupture »
Entretien avec
Francis Saint‑Dizier,
médecin et anthropologue,
membre de l’équipe de coordination
du Réseau adolescence et partenariat
de Haute‑Garonne (RAP 31).
La Santé en action : Pourquoi
avez‑vous créé ce réseau ?
Francis Saint‑Dizier : L’idée de départ
était de décloisonner le travail des
professionnels en charge de l’accompa‑
gnement des adolescents difficiles. Les
différentes institutions – aide sociale à
l’enfance (ASE), protection judiciaire de
la jeunesse (PJJ), service santé de l’Éduca‑
tion nationale – ont un fonctionnement
pyramidal et vertical, qui ne facilite pas
la communication transversale. Nous
avons commencé par faire des réunions
mensuelles, au cours desquelles les
professionnels venaient exposer le cas
clinique d’un jeune avec lequel ils ne
savaient plus comment avancer. Puis,
en 2006, nous avons donné corps à ce
réseau informel avec la création d’une
association, qui reçoit un financement
de l’agence régionale de santé Occitanie
depuis 2008. Nous avons petit à petit
construit l’équipe de coordination, qui
compte désormais huit personnes pour
quatre Équivalents temps plein (ETP) :
une secrétaire, une assistante, un coor‑
dinateur, une éducatrice détachée de la
PJJ, un éducateur ethnoclinicien, deux
psychiatres et moi‑même. Toutes ces
personnes ont une longue expérience
dans leur domaine.
S. A. : Quelle est la mission
du RAP 31 ?
F. S.‑D. : C’est un réseau pluridisci‑
plinaire pour prendre en charge les
jeunes en rupture. En d’autres termes,
l’objectif du réseau est d’apporter un
soutien aux acteurs médico‑sociaux
qui ont épuisé toutes leurs ressources
face à des adolescents en grande diffi‑
culté, grâce à une clinique indirecte.
C’est‑à‑dire que nous ne recevons pas
les jeunes ni leur famille. Leur dossier
doit être porté par un professionnel
– généraliste, pédopsychiatre, éducateur
de quartier, personnel de la PJJ, de l’ASE,
de l’Éducation nationale, etc. La position
de tiers externe que joue le Réseau
adolescence et partenariat (RAP) est
souvent indispensable pour aboutir à
des coopérations efficaces permettant
une continuité et une cohérence des
soins. Souvent, les différents acteurs
se renvoient la balle, cherchant le
meilleur lieu pour la prise en charge.
Or, il n’y a pas de bonnes « cases » pour
les adolescents en rupture. C’est la
collaboration entre les différents pro‑
fessionnels concernés qui va permettre
l’efficacité d’un accompagnement.
S. A. : Comment se déroule votre
recherche de solutions pour le bien
du jeune ?
F. S.‑D. : Lorsque nous sommes
saisis par un professionnel, l’équipe
de coordination discute l’acceptation
ou non ce dossier. Nous intervenons
sur les cas les plus compliqués, car
nous ne pouvons suivre tous les ado‑
lescents difficiles du département.
Ensuite, l’éducateur de l’équipe effectue
un travail de recherche approfon‑
die sur le parcours du jeune, de sa
petite enfance jusqu’à la situation de
blocage actuelle. Il entre en contact
avec ses anciens instituteurs, le géné‑
raliste, le pédiatre de la protection
maternelle infantile (PMI)… tous les
acteurs qui l’ont pris en charge à un
moment donné. Cette reconstitution
45
Prise en charge des adolescents en grande difficulté
Pratiques professionnelles
L’ESSENTIEL
ÇÇ En Haute‑Garonne, un réseau
pluridisciplinaire de professionnels
(éducateurs, dont un ethnoclinicien,
médecin anthropologue, psychiatres…)
apporte un soutien aux acteurs
médico‑sociaux qui ont épuisé
toutes leurs ressources face
à des adolescents en grande difficulté.
ÇÇ L’éducateur retrace de façon
approfondie l’ensemble du parcours
du jeune en rupture, y compris en allant
voir les personnes qui l’ont encadré
de sa petite enfance jusqu’à la situation
de blocage actuelle. Puis, en lien
avec les acteurs qui assurent la prise
en charge, cette équipe élabore
des solutions dont l’adolescent
est le centre. Le jeune est soutenu
et suivi autant que nécessaire,
dans la durée.
ÇÇ Le réseau suit 250 jeunes dont
une soixantaine de nouveaux cas par an.
biographique sert de base à la réunion
de concertation partenariale d’une
durée de trois heures, à laquelle sont
invités les intervenants, y compris
ceux qui ne sont plus en charge de
l’adolescent. Nous formulons une
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
synthèse clinique à partir de l’histoire
familiale, éducative, médicale qui
place l’adolescent au centre, comme
sujet. Cette lecture clinique, élaborée
avec toutes les personnes présentes,
donne à chacun la possibilité d’envi‑
sager sa place dans le partenariat à
construire ensemble et d’organiser
ainsi une synchronie dans la future
prise en charge. Comment intégrer
un suivi psychiatrique s’il s’avère
nécessaire ? Comment aider le jeune
dans son lieu de vie, qu’il habite chez
 46
© Gilles Coulon/Tendance Floue
ses parents ou dans un foyer ? Quelles
solutions peut‑on envisager du côté des
apprentissages et de l’école, selon que le
jeune a plus ou moins de 16 ans ? Quel
projet d’autonomie peut‑on mettre sur
pied ? Ensuite, nous faisons le point
six mois plus tard, puis un an plus
tard. Si les effets escomptés ne sont
pas au rendez‑vous, nous formulons
des propositions alternatives.
S. A. : Quel est le profil des
adolescents que vous accompagnez ?
F. S.‑D. : La majorité ont entre
14 et 17 ans, même si nous pouvons
les suivre jusqu’à l’âge de 21 ans. Ce
sont pour 60 % d’entre eux des garçons.
Ils connaissent pour la plupart des
difficultés dès la petite enfance, au
sein de familles séparées, recomposées,
en errance sociale ou en déshérence
culturelle. L’entrée au collège sert
souvent de détonateur, alors que l’école
primaire demeure un cadre contenant.
C’est à ce moment, qui se conjugue
avec le début de l’adolescence, que
cela explose. Les garçons qui vont mal
trouvent un exutoire dans les conduites
délinquantes ; pour 90 % d’entre eux,
nous sommes sollicités par la PJJ. Les
filles – pour qui le juge a souvent pris
une mesure éducative de placement en
foyer – fuguent ou ont des conduites
sexuelles débridées, ce qui les expose
à la violence. Nous prenons en charge
LES JEUNES EN RUPTURE CONNAISSENT
POUR LA PLUPART « DES DIFFICULTÉS
DÈS LA PETITE ENFANCE, AU SEIN
DE FAMILLES SÉPARÉES, RECOMPOSÉES,
EN ERRANCE SOCIALE OU DÉSHÉRENCE
CULTURELLE ».
LA PERSONNE INTERVIEWÉE DÉCLARE N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
une soixantaine de nouveaux cas par
an ; c’est peu, mais l’enquête de terrain
pour écrire le récit de vie de l’adolescent
représente cinquante heures de travail.
Nous suivons actuellement une cohorte
de 250 jeunes.
S. A. : Qu’apportent l’anthropologie
ou l’ethnologie dans ce contexte
particulier ?
F. S.‑D. : Ces sciences humaines
permettent de changer de cadre d’ana‑
lyse et d’apporter un autre éclairage.
Seules, elles ne serviraient cependant
pas à grand‑chose. C’est parce que
nous les combinons aux savoirs médi‑
cal, psychologique, psychiatrique que
nous parvenons à une compréhension
plus juste des problèmes vécus par
l’adolescent. Le regard croisé des dis‑
ciplines doit permettre d’appréhender
des situations très complexes de la
façon la plus fine possible.
S. A. : Quel bilan avez‑vous dressé
de votre action ?
F. S.‑D. : En 2015, nous nous sommes
posé la question du devenir des adoles‑
cents inclus dans le réseau. Nous avons
alors repris les dossiers de 175 jeunes
sortis de l’accompagnement depuis
deux ans. Grâce à nos partenaires
éducateurs et aux assistantes sociales
des différentes institutions, en passant
des appels téléphoniques selon une
grille déterminée, nous avons retrouvé
la trace de 90 % d’entre eux. Les
résultats ont été plus probants que
nous pouvions l’espérer. Pour les gar‑
çons, il y eut peu de suites sur le plan
judiciaire, et peu d’incarcérations ; ils
se sont globalement « rangés ». Seuls
quelques rares jeunes sont entrés
dans une pathologie mentale lourde,
nécessitant des hospitalisations récur‑
rentes ou prolongées. Pour les filles,
le bilan est plus mitigé : 42 % sont
devenues mère à l’âge de 19‑20 ans,
alors que la moyenne française est de
29 ans pour le premier enfant. Pour
celles‑ci, la maternité a été la porte
de sortie d’une adolescence chaotique,
un moyen d’autonomisation grâce à
l’aide financière accordée pendant
cinq ans aux parents isolés. On peut
y voir là une forme de reproduction
des inégalités sociales.
Un des objectifs du RAP 31, c’est
aussi de lutter contre le sentiment
d’épuisement et d’échec vécu par les
professionnels devant des trajectoires
sur lesquelles ils ne semblent avoir
aucune action positive. Nous leur
avons donc demandé d’évaluer leur
satisfaction sur une échelle de 1 à 10.
Avec une moyenne de 8,21, les réponses
confirment ce que nous pensions : le
travail en réseau diminue le burn out
des équipes.
S. A. : En quoi ces résultats
favorables conditionnent‑ils
votre futur ?
F. S.‑D. : Ces résultats sont impor‑
tants, car l’association fonctionne sans
convention d’objectifs et de moyens
avec l’ARS, ce qui fait que notre finan‑
cement est discuté et reconduit d’année
en année. C’est une difficulté pour
la pérennité de la structure et aussi
un avantage, car nous sommes en
permanence motivés pour prouver
notre efficacité. Le statut associatif
est important pour préserver notre
indépendance par rapport aux grandes
institutions. Cette indépendance est
nécessaire à notre liberté de réflexion
et d’action. Elle est indispensable pour
nous préserver des défauts de ces insti‑
tutions : la routine, les solutions toutes
faites, les protocoles de l’administration.
Les adolescents en grande difficulté ne
« rentrent » justement pas dans ces
protocoles… 
Propos recueillis par Nathalie Quéruel,
journaliste.
Pour en savoir plus
• http://www.resomip.com/rap-31-reseau-
adolescence-et-partenariat-31
• rap31@orange.fr
Un groupe de psychiatres, psychologues et sociologues a analysé les pratiques de soutien aux
professionnels qui suivent des adolescents en grande difficulté.
Des adolescents « difficiles » ?
Bertrand Ravon,
professeur de sociologie, université
Lumière‑Lyon 2, centre Max‑Weber,
Halima Zeroug‑Vial,
psychiatre, directrice de
l’Orspere Samdarra, centre hospitalier
Le Vinatier (Lyon).
C
e que nous qualifions de jeunes
en « grande difficulté » recouvre
une grande diversité de situa‑
tions et de dénominations : « jeunes
vulnérables », « en errance », « en dan‑
ger », « précaires », « déviants », « inca‑
sables », « jeunes en rupture » et/ou
« en souffrance », « en risque de mar‑
ginalisation » ou, plus récemment,
« radicalisés ». Toutes sont traversées
par une même préoccupation : comment
prendre en charge des adolescents
« sans solution de prise en charge » ?
Comment les accompagner dans la
durée, alors qu’ils sont « trimballés »
entre les institutions scolaires, du travail
social, de l’insertion et du médico‑social,
de la justice pour mineurs ou de la
pédopsychiatrie ?
Historiquement, la notion d’ado‑
lescent « difficile » apparaît dans les
années 1960. Ces adolescents difficiles
engendrent dans un premier temps chez
les équipes soignantes, pédagogiques
et judiciaires un hyperinvestissement,
suivi de rejets et de ruptures. Désco‑
larisés, rejetés de leur famille, en voie
de marginalisation, ils mettent à mal
les services de protection de l’enfance
et de pédopsychiatrie par l’intensité
et la répétition de leurs troubles du
comportement, mettant ainsi en échec
toute forme de projet de vie.
Insécurité du lien primaire
La psychopathologie appréhende
l’adolescent « difficile » de la manière sui‑
vante : les troubles, bien qu’empruntant
une symptomatologie comportementale
très bruyante, se caractérisent par
une mentalisation très pauvre. Ces
manifestations émotionnelles font écho
à l’enfance de ces sujets, heurtés dès
leur plus jeune âge à un chaos affectif,
marqué par la carence, la violence et la
maltraitance, à l’origine de placements
itératifs en familles d’accueil et en
institutions. Cette insécurité du lien
primaire met à mal leur construction
identitaire et produit des sujets en
quête de destructivité. Cette instabilité
émotionnelle première condamne soit
à la dépendance, soit au sentiment
d’abandon. Les liens sont ressentis
trop forts ou trop distants, à l’image
des hyperinvestissements et des rejets
qu’ils suscitent.  tion interinstitutionnelle. Le terme de
De la même façon qu’on ne sait trop
quelles sont les institutions les plus
à même de recueillir ces adolescents
« patate chaude », on ne sait pas non
plus les nommer et les classifier de
manière cohérente et uniforme. Les
acteurs de la psychiatrie n’ont de
cesse d’éprouver des difficultés pour
dénommer et circonscrire ces troubles.
Les « classifications psy » sont insatis‑
faisantes en ce sens qu’elles tendent en
même temps à inclure ces jeunes dans
le champ professionnel (le « psychiste »
peut être amené à parler de ces jeunes,
à les rencontrer dans le cadre d’une
expertise, à les prendre en charge
sur le plan psychothérapeutique) et à
les exclure, dans la mesure où ils ne
s’inscrivent pas au centre clinique de
la psychiatrie, à savoir la psychose.
Dynamiques individuelles
de construction de soi
Les adolescents « difficiles » rendent
compte d’une expérience publique et
collective problématique, caractérisée
par l’enchevêtrement de trois types
d’épreuves, indissociables les unes
des autres : la mésinscription adoles‑
cente ; l’ébranlement des identités
47
Prise en charge des adolescents en grande difficulté
L’ESSENTIEL
ÇÇ L’Observatoire Santé mentale,
Pratiques professionnelles
vulnérabilités et sociétés Orspere
Samdarra et le centre Max‑Weber,
en lien avec le centre hospitalier
Le Vinatier (Lyon) et l’université
Lumière – Lyon 2, ont mené
une enquête sur la prise en charge
des adolescents en grande difficulté.
Ils plaident pour une prise en charge
territorialisée et pluridisciplinaire.
professionnelles ; la difficile coordina‑
« mésinscription adolescente », forgé
par le psychanalyste Alain‑Noël Henri,
rend compte de la difficulté pour un
individu à identifier sa « place » dans
une famille, un foyer, un réseau d’aide,
un espace public, une communauté.
Elle renvoie à une impossibilité d’entrer
dans une trajectoire de perfectibilité,
d’autonomie, de réussite. L’expérience
de la mésinscription adolescente
transforme les manières de mettre
en œuvre l’action publique en direction
des jeunes en grande difficulté. On
s’attache dorénavant moins à définir
la notion – et l’âge de début et de fin,
la durée – d’adolescence, qu’à insister
sur les multiples épreuves d’une phase
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
de la vie caractérisée par un parcours
semé d’embûches. Les prises en charge
et leurs spécificités sont ainsi définies
au nom des problèmes (sanitaires,
sociaux, éducatifs, judiciaires) ren‑
contrés à l’âge adolescent : toxicoma‑
nie, conduites à risque, délinquance,
troubles du comportement, rupture
scolaire, insertion professionnelle
impossible, etc. Parler d’« adolescents
en difficulté » plutôt que d’« adoles‑
cence difficile », c’est déjà une façon de
centrer le regard sur les dynamiques
48
© Denis Bourges/Tendance Floue
individuelles de construction de soi
plutôt que de penser le phénomène à
partir des caractéristiques propres à
une classe d’âge.
Des professionnels en difficulté
Face à l’impossibilité de trouver
un hébergement adapté, devant la
difficulté de faire face à la violence
de certains passages à l’acte, à des
situations inextricables où l’incer‑
titude sur ce qu’il s’agit de faire est
communément partagée, le malaise
des accompagnants est transversal à
tous les corps professionnels concernés,
qu’il s’agisse de travailleurs sociaux
de l’aide sociale à l’enfance (ASE)
ou de la protection judiciaire de la
jeunesse (PJJ), de responsables de
structures d’hébergement, de chefs
de service éducatifs, d’enseignants, de
psychiatres, de psychologues, de juges
pour enfants, d’infirmiers, d’anima‑
teurs, et aussi, en seconde ligne, des
cadres administratifs des associations,
des hôpitaux ou de l’agence régionale
de santé.
Si tous les acteurs sont affectés, ils
traversent ces épreuves avec des issues
plus ou moins favorables. L’expérience,
les statuts professionnels et les légitimi‑
tés associées, la définition plus ou moins
large des missions données, les marges
de manœuvre vis‑à‑vis des autorités
institutionnelles ou managériales,
les ressources mobilisables dans le
territoire d’intervention, l’existence
LES AUTEURS DECLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
d’étayage collectif, les inscriptions dans
des réseaux plus ou moins ouverts, plus
ou moins formalisés : ces différents
contextes et supports se combinent
pour constituer des environnements
de travail plus ou moins propices à
l’exercice du métier.  Afin d’aider, de manière construc‑
Cette incertitude des « agir » profes‑
sionnels nous paraît d’abord structu‑
relle. D’une part, le contexte général de
précarité des sociétés hypermodernes
rend la tâche d’intégration des adoles‑
cents en grande difficulté plus illusoire
aujourd’hui qu’hier. D’autre part, le
mouvement socio‑historique profond
de singularisation des prises en charge
de la vulnérabilité à tous les âges de
la vie et dans tous les compartiments
des travaux judiciaire, sanitaire, social
et éducatif fait du parcours de vie le
cœur de l’action publique. Dorénavant
situés au plus près du cheminement
biographique des personnes en dif‑
ficulté, les acteurs sont en perma‑
nence confrontés, dans la définition
de l’intervention qui convient, aux
ruptures, aux bifurcations, aux aléas
de parcours. Le contrôle continu des
trajectoires fait que les intervenants
sont devenus plus que jamais perplexes
pour définir convenablement les situa‑
tions : l’adolescent est‑il en danger ou
dangereux ? Faut‑il exclure ce jeune des
dispositifs de l’action publique du fait
de son statut d’étranger en situation
irrégulière, ou bien l’inclure du fait
de sa minorité présumée ?
Prise en charge territorialisée
et pluridisciplinaire
La réponse à ces questions n’est
plus inscrite dans le marbre des mis‑
sions de l’institution d’où provient le
professionnel, mais elle se construit
dans l’attention qui est donnée à la
trajectoire de la personne qui traverse
plusieurs institutions, à l’encontre
des découpages sectoriels antérieurs,
mais toujours existants. L’extension
des dispositifs de prise en charge
territorialisés, pluridisciplinaires
et interinstitutionnels mettant en
réseau les différents professionnels
concernés est le pendant d’une prise
en charge singularisée, centrée sur
l’attention clinique envers les parcours
individuels et leur risque de rupture.
C’est donc la trajectoire que prend le
parcours de tel adolescent qui met en
réseau les professionnels de diverses
disciplines. Ces réseaux ne sont pas
sans poser de nouveaux problèmes :
qui pilote l’action commune ? Où
les décisions se prennent‑elles ? Qui
assure la coordination entre les ins‑
titutions concernées et dans quelle
temporalité ? 
tive, à la reconfiguration des profes‑
sionnalités et des institutions et d’aller
dans le sens d’une réinvention des
structures de prise en charge en phase
avec les enjeux du temps présent, il
devient indispensable de multiplier
et de renforcer des espaces réflexifs et
d’expérimentation pour les acteurs en
prise avec les adolescents en grande
difficulté, afin de fonder de nouveaux
rapports sans hiérarchie entre les
divers secteurs (sanitaire, Éducation
nationale, médico‑social, aide sociale à
l’enfance…), et aussi entre les acteurs
de première et de deuxième ligne. 
Pour en savoir plus
• Cet article reprend la contribution de
Bertrand Ravon et d’Halima Zeroug‑Vial,
intitulée « Introduction générale », dans le
rapport final de recherche La professionnalité
à l’épreuve des adolescents en grande difficulté.
Enquête sur les pratiques de soutien aux
professionnels., décembre 2016. Les intertitres
sont de la rédaction.
• Voir aussi : Laval C. Les adolescents (et ce
qu’ils ont de) difficiles. Les Cahiers de Rhizome,
avril 2016, no 59 : p. 5‑85.
Études sur la consommation d’alcool pendant la grossesse et sur ses conséquences.
Consommation d’alcool et grossesse
Viêt Nguyen‑Thanh,
responsable de l’unité addictions,
Raphaël Andler et
Chloé Cogordan,
chargé.e d’études scientifiques,
unité addictions,
Direction de la prévention
et de la promotion de la santé,
Santé publique France,
Jean‑Baptiste Richard,
responsable de l’unité enquêtes,
Direction appui, traitements
et analyses des données,
Santé publique France.
À
l’occasion de la Journée mondiale
de sensibilisation au syndrome
d’alcoolisation fœtale (SAF) qui
s’est tenue le 9 septembre 2018, Santé
publique France :
• publie pour la première fois une esti‑
mation nationale des troubles causés
par l’alcoolisation fœtale diagnostiqués
chez les nouveau‑nés ;
• présente les résultats du Baromètre
santé 2017 sur la consommation d’alcool
pendant la grossesse ;
• déploie, à partir du 9 septembre et
durant un mois, une campagne natio‑
nale d’information dans la presse et
sur le web, à la fois auprès du grand
public et auprès des professionnels de
santé : toute consommation d’alcool
pendant la grossesse est susceptible
de présenter un risque, imposant le
principe de précaution « zéro alcool
pendant la grossesse ». Cette campagne
est déclinée dans les départements
d’outre‑mer (DOM).
Boire de l’alcool pendant la gros‑
sesse est toxique pour le fœtus et peut
entraîner diverses complications (retard
de croissance, atteintes du système
nerveux central, malformations…) ; le
syndrome d’alcoolisation fœtale (SAF)
en est la forme la plus grave. La
consommation d’alcool pendant la
grossesse représente la première cause
de handicap mental non génétique et
d’inadaptation sociale de l’enfant en
France [1]. L’état actuel des connais‑
sances ne permet pas de définir le seuil
de consommation d’alcool en‑dessous
duquel il n’y aurait pas de risque pour
le bébé. Ainsi, les autorités sanitaires
recommandent par principe de précau‑
tion de s’abstenir de consommer toute
boisson alcoolisée pendant la grossesse.
Malgré les impacts sanitaire et
social de ces troubles, aucune estima‑
tion nationale ni aucune comparaison
régionale récentes n’étaient à ce jour
disponibles. L’étude menée par Santé
publique France a permis pour la pre‑
mière fois de mesurer la fréquence des
cas de SAF et d’autres conséquences de
l’alcoolisation fœtale dans les séjours
hospitaliers des enfants durant leur
premier mois de vie au niveau national
et régional.
Ainsi, en France, entre 2006 et 2013,
3 207 nouveau‑nés – soit une nais‑
sance par jour – ont présenté au moins
une conséquence liée à l’alcoolisation
fœtale ; et pour 452 d’entre eux – soit
une naissance par semaine – un syn‑
drome d’alcoolisation fœtale (SAF).
Ces chiffres sont sous‑estimés,
compte tenu de la difficulté de dia‑
gnostiquer ces troubles en période
néonatale, et ils n’incluent pas les
diagnostics posés ultérieurement.
Cependant, ils permettent de mieux
caractériser le fardeau que représente
l’alcoolisation fœtale.
Selon les données du Baromètre
santé 2017 publiées par Santé publique
France, la consommation d’alcool pen‑
dant la grossesse n’est pas rare en
France. En effet, parmi les femmes
interrogées, enceintes au moment de
l’enquête ou mères d’un enfant de cinq
ans ou moins :
• environ une sur dix a déclaré avoir
consommé de l’alcool occasionnellement
pendant sa grossesse ;
• près de six femmes sur dix ont déclaré
avoir été informées des risques de la
consommation d’alcool par le médecin
ou par la sage‑femme les suivant ou
les ayant suivies.
49
Grossesse et prévention de l’alcool
Bien que moins élevée qu’en 2010,
cette proportion reste importante,
puisqu’elle pourrait avoir eu un impact
sur près de 90 000 naissances.
Santé publique France a lancé, à
partir du 9 septembre 2018 et durant
tout le mois, une grande campagne
d’information qui repose sur une média‑
tisation off‑line ciblant les femmes en
âge de procréer, complétée par une
campagne digitale d’influence.
La campagne média a pour vocation
de promouvoir le principe de précau‑
tion en évoquant particulièrement la
consommation occasionnelle d’alcool
pendant la grossesse. Le message est
pédagogique, transparent et accessible :
Constat et recommandations
« Parce qu’aujourd’hui personne ne
peut affirmer qu’un seul verre soit sans
risque pour le bébé : par précaution,
zéro alcool pendant la grossesse ». Elle
est déployée dans les titres de la presse
féminine, parentale, people et dans
les quotidiens gratuits en métropole,
et en affichage dans les départements
d’outre‑mer (DOM).
Pour les régions ultramarines, Santé
publique France renforce la campagne
média en proposant aux radios locales
des chroniques prêtes à être diffusées.
Le volet digital complète ce dis‑
positif avec un temps fort lors de la
journée du 9 septembre et un fil rouge
sur tout le mois. Trois influenceurs
du web apporteront, à travers des
vidéos, une illustration concrète de
l’abstinence pendant la grossesse et
proposeront des stratégies d’évitement
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018
à utiliser.
Le relais est porté par les profes‑
sionnels de santé, car ils sont des
acteurs majeurs pour informer les
femmes enceintes et leur entourage
des dangers liés à l’alcool, et pour
insister sur la recommandation « zéro
alcool pendant la grossesse ». Pour les
accompagner dans leur pratique, des
outils informatifs (affiches et dépliants)
sont mis à la disposition du public dans
les salles d’attente des professionnels
de santé.
50
Les femmes ayant des questions
concernant la consommation d’alcool
au cours de leur grossesse peuvent
se tourner vers le dispositif d’aide à
distance Alcool Info Service (Tél. :
0 980 980 930 ; Internet : http://www.
alcool‑info‑service.fr).   L’étude Baromètre santé 2017. Consomma-
Source : communiqué de presse de Santé publique
France. En ligne : https://www.santepubliquefrance.
fr/Accueil‑Presse/Tous‑les‑communiques/Journee‑
mondiale‑du‑SAF‑premieres‑estimations‑national
es‑des‑troubles‑causes‑par‑la‑consommation‑
d‑alcool‑et‑une‑campagne‑nationale
Pour en savoir plus
• Andler R., Cogordan C., Richard J.‑B.,
Demiguel V., Regnault N., Guignard R. et al.
Baromètre santé 2017. Consommations d’alcool
et de tabac durant la grossesse. Saint-Maurice :
Santé publique France, 2018 : 10 p. En
ligne : http://inpes.santepubliquefrance.fr/
CFESBases/catalogue/pdf/1859.pdf
• Laporal S., Demiguel V., Cogordan C.,
Barry Y., Guseva Canu I., Goulet V.
et al. Surveillance des troubles causés par
l’alcoolisation fœtale : analyse des données
du programme de médicalisation des
systèmes d’information en France entre
2006 et 2013 [Synthèse]. Saint‑Maurice :
Santé publique France, 2018 : 16 p. En
ligne : http://invs.santepubliquefrance.fr/
Publications‑et‑outils/Rapports‑et‑syntheses/
Maladies‑chroniques‑et‑traumatismes/
2018/Surveillance‑des‑troubles‑causes‑
par‑l‑alcoolisation‑foetale‑analyse‑des‑
donnees‑du‑programme‑de‑medicalisation‑
des‑systemes‑d‑information‑en‑France‑
entre‑2006‑et‑2013
RÉFÉRENCE
BIBLIOGRAPHIQUE
[1] Haute Autorité de santé (HAS). Troubles causés
par l’alcoolisation fœtale : repérage [Rapport d’éla‑
boration]. Saint‑Denis‑La Plaine : HAS, 2013 : 44 p.
En ligne : https://www.has‑sante.fr/portail/upload/
docs/application/pdf/2014‑03/troubles_causes_
par_lalcoolisation_foetale_reperage‑_rapport_
delaboration.pdf
LES AUTEURS DECLARENT N’AVOIR AUCUN LIEN NI CONFLIT D’INTÉRÊTS AU REGARD DU CONTENU DE CET ARTICLE.
BAROMÈTRE SANTÉ 2017 : RÉSULTATS
CONCERNANT LA CONSOMMATION D’ALCOOL
PENDANT LA GROSSESSE
tions d’alcool et de tabac durant la grossesse
souligne que les consommations d’alcool et
de tabac pendant la grossesse ne sont pas
des comportements rares, même s’ils sont
minoritaires en France. Qu’il s’agisse d’une
estimation rétrospective sur la dernière gros‑
sesse parmi les mères d’enfants de cinq ans
ou moins, ou d’une estimation au sein des
femmes enceintes au moment de l’enquête,
la consommation – ne serait‑ce qu’occasion‑
nelle – d’alcool pendant la grossesse était
déclarée par environ une femme sur dix en
2017. Cette proportion reste importante
puisqu’elle pourrait avoir eu un impact sur
plusieurs milliers de naissances. Elle appa‑
raît moins élevée que les dernières estimations
faites en 2010 : 23 %, selon les résultats
de l’Enquête nationale périnatale, et 32 %
selon ceux de l’enquête Baromètre
santé 2010, dont la méthodologie est com‑
parable à celle utilisée en 2017. Cette dimi‑
nution pourrait traduire une évolution des
comportements des femmes enceintes en
lien avec les actions de prévention réalisées
depuis 2010. Il est cependant possible que
les actions de communication, renforcées
depuis 2015 sur le sujet, aient également
rendu plus difficile le fait d’admettre sa
consommation d’alcool, renforçant le bais
de désirabilité sociale et entraînant une plus
grande sous‑déclaration de la consommation
d’alcool pendant la grossesse […]
Ces résultats [également concernant le tabac,
NDLR] rappellent l’importance de la préven‑
tion des consommations de substances
psychoactives pendant la grossesse. Notam‑
ment, les pratiques préventives des médecins
et sages‑femmes pourraient être renforcées.
En effet, environ quatre femmes enceintes
ou mères de jeunes enfants sur dix ont déclaré
ne pas avoir été informées des risques de la
consommation d’alcool et de tabac par le
médecin ou la sage‑femme les suivant ou
les ayant suivies durant leur grossesse. […]
Ces données sont cohérentes avec celles
d’autres enquêtes récentes : l’Enquête natio‑
nale périnatale 2016 a également révélé
qu’un nombre conséquent de femmes
n’avaient pas été interrogées sur leurs consom‑
mations d’alcool et de tabac pendant le suivi
de grossesse. Une étude réalisée en 2015
auprès des médecins généralistes français
montrait que les médecins n’abordaient pas
systématiquement la question des consom‑
mations d’alcool et de tabac avec leurs
patientes enceintes.
Le pictogramme rappelant les dangers de
la consommation d’alcool pendant la gros‑
sesse et figurant sur les bouteilles de bois‑
sons alcoolisées était connu par 62 % des
18‑75 ans (femmes et hommes). Cette
proportion semblait en hausse par rapport
à 2015 (54 %), après une baisse entre 2007
et 2015 (de 62 % à 54 %), même si les
différences dans les méthodes d’enquête
invitent à une certaine prudence dans les
comparaisons. Parmi les femmes enceintes
et les mères d’enfants de cinq ans ou moins
ayant consommé de l’alcool au cours des
douze mois précédant l’enquête, la notoriété
du pictogramme s’élevait à 87 %. Les travaux
visant à augmenter la taille de ce picto‑
gramme, annoncés dans le cadre du Plan
priorité prévention du gouvernement, de‑
vraient permettre d’améliorer sa visibilité et
son impact.
Limites
Les auteurs de l’étude soulignent que
l’ensemble des données sur lesquelles
s’appuient leurs analyses proviennent d’une
enquête déclarative qui traite de sujets
potentiellement sensibles ; il est donc
raisonnable d’envisager l’existence de biais
de désirabilité sociale dans les réponses.
Les estimations provenant d’études se
fondant sur des données biologiques sug‑
gèrent des proportions bien plus élevées
de consommation d’alcool pendant la gros‑
sesse avec un écart important entre les
données déclaratives et biologiques, tandis
que les différences seraient non significa‑
tives concernant la consommation de ta‑
bac […]. Enfin, étant donné le faible nombre
de femmes enceintes dans l’échantillon,
les estimations au sein de ce groupe, pré‑
sentées dans ce document, ont valeur
d’ordre de grandeur.
Dessine‑moi un parent. Stratégie nationale de soutien à la parentalité 2018‑2022
En juin 2018, le ministère des Solidarités et de la Santé a lancé sa stratégie nationale de
51
soutien à la parentalité. Cette stratégie intervient dans une volonté de réinterroger les
dispositifs de pilotage des différentes instances de soutien à la parentalité (tels que les
points info famille ou les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité). Les orientations
présentées dans ce rapport s’organisent autour de plusieurs axes : l’accompagnement des
familles, les possibilités de relais parental et de répit en famille, l’amélioration des liens
entre famille et école, la prévention des conflits, les enjeux du soutien par les pairs. Le
contexte et les enjeux de chaque orientation sont définis, enrichis d’exemples d’actions
menées et des conditions de leur réussite, ainsi que des perspectives de travail pour les
parties prenantes.
Laetitia Haroutunian

Ministère des Solidarités et de la Santé. Dessine‑moi un parent. Stratégie nationale de soutien à la parentalité
2018‑2022. Paris : ministère des Solidarités et de la Santé, 2018 : 63 p. En ligne : http://solidarites‑sante.gouv.fr/
IMG/pdf/180702_‑_dp_‑_strategie_nationale_2018‑2022vf.pdf

Autres lectures
Rubrique préparée par Laetitia Haroutunian et Sandie Boya
Chutes et facteurs associés chez les aînés québécois
vivant à domicile
L’Institut national de santé publique du Québec (INSPQ) présente
une analyse des facteurs de risque pouvant être associés aux
chutes chez les seniors québécois vivant à domicile, à partir
de l’enquête Vieillissement en santé par Statistique Canada
en 2008‑2009.
Institut national de santé publique du Québec (INSPQ). Chutes et facteurs
associés chez les aînés québécois vivant à domicile. Québec : INSPQ,
mars 2018 : 25 p. En ligne : https://www.inspq.qc.ca/sites/default/files/
publications/2347_chutes_aines_quebecois_domicile.pdf
Dossier : Des interprètes pour mieux soigner
Ce dossier, paru dans la revue L’Autre, regroupe des contribu‑
tions issues du colloque des 8 et 9 décembre 2016, intitulé
« L’interprétariat en santé : traduire et passer les frontières »,
organisé à l’université de Bordeaux. Ces interventions abordent
la question des rôles de l’interprète et du personnel soignant
dans les situations de prise en charge des usagers ; elles
présentent également une expérience de médiation dans le
les différentes régions. Enfin, l’ouvrage analyse les modalités
d’interventions, leurs « espaces de rencontre » et leurs acteurs,
dont ils soulignent la pluridisciplinarité.
Elian Djaoui, Françoise Corvazier. Préface de Pierre Suesser. L’Institution
PMI. Entre clinique du sujet et politique publique. Rennes : Presses de
l’EHESP, 2018 : 210 p., 26 €.
La coûteuse inégalité des soins. Soigner mieux, soigner
moins cher
Cet ouvrage, écrit par un médecin économiste et un éco‑
nomiste de la santé, souligne les inégalités de soins sur le
territoire national, sur le plan de l’accès et celui de la qualité.
Comment, dès lors, résoudre cette situation inégalitaire ? Pour y
répondre, les auteurs présentent 20 études de cas et analysent
« comment interagissent [...] des forces économiques, mais
aussi sociologiques, éthiques, ethnologiques et politiques »,
et ils proposent des pistes de solutions.
Roland Cash, Jean de Kervasdoué. La coûteuse inégalité des soins. Soigner
mieux, soigner moins cher. Paris : Economica, 2018 : 172 p., 19 €.
L’efficacité des mises en garde sur les contenants

domaine des services sociaux et de santé.
Claire Mestre, Laurence Kotobi (coord.) Dossier : Des interprètes pour mieux
soigner. L’Autre, 2017, vol. 18, no 3 : p. 270‑315.
Relation de soin et handicap. Pour une approche
humaine et éthique de situations complexes
Destiné aux étudiants des filières paramédicales, aux forma‑
teurs et aux soignants, cet ouvrage aborde la question de la
complexité des échanges humains dans la relation de soin et
le handicap. Au‑delà du modèle purement médical, l’auteur
s’interroge sur la démarche éthique dès lors que le profession‑
nel souhaite améliorer l’accompagnement au quotidien de la
Lectures
Notre sélection
de boissons sucrées en promotion de la saine alimentation
L’Institut national de santé publique du Québec (INSPQ) pro‑
pose une synthèse d’évaluation de l’efficacité des messages
de mise en garde, présents sur les contenants de boissons
sucrées. Les auteurs ne disposant que de peu de littérature
scientifique sur les emballages de boissons, la synthèse a été
réalisée à partir de littérature évaluative internationale sur les
contenants de boissons alcoolisées et de tabac. Les résultats
indiquent plusieurs effets positifs, dont une diminution de l’attrait
pour ces produits et une modification des comportements des
individus, une acceptabilité sociale forte, une diminution de
la banalisation de leur consommation.
LA SANTÉ EN ACTION – No 445 – Septembre 2018

personne handicapée.
Patrick  Sureau. Relation de soin et handicap. Pour une approche
humaine et éthique de situations complexes. Paris : Seli Arslan, 2018 :
144 p., 20 €.
L’Institution PMI. Entre clinique du sujet et politique
publique
Cet ouvrage propose une nouvelle lecture de l’institution pro‑
tection maternelle et infantile (PMI). Les auteurs – dont un
médecin et un psychosociologue – retracent d’abord la genèse
de cette structure, née dans un contexte de lutte contre la
mortalité infantile et qui a peu à peu évolué vers des questions
sociétales liées à la recherche du bien‑être de l’enfant et de
la mère. Ils présentent ensuite une analyse des instances de
gouvernance et de la place qu’occupe la PMI dans les politiques
publiques, ainsi que des différents dispositifs en œuvre dans
Institut national de santé publique du Québec (INSPQ). L’efficacité des mises
en garde sur les contenants de boissons sucrées en promotion de la saine
alimentation. Synthèse de connaissances. Québec : INSPQ, 2018 : 86 p.
En ligne : https://www.inspq.qc.ca/sites/default/files/publications/2386_effi‑
cacite_mises_garde_contenants_boissons_sucrees.pdf
Politiques sociales et de santé. Comprendre pour agir.
3e édition
La troisième édition de cet ouvrage propose une mise à jour
concernant les politiques sociales en France selon deux axes :
celui des interventions des pouvoirs publics et celui des profes‑
sionnels de l’action sanitaire et sociale. [Source : EHESP. https://
www.presses.ehesp.fr/produit/politiques‑sociales‑et‑de‑sante/]
Yvette Rose Rayssiguier, Gilles Huteau. Politiques sociales et de santé.
Comprendre pour agir. 3e édition. Rennes : EHESP, coll. Références Santé
Social, 2018 : 790 p., 36 €.