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INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Outubro de 2003
ADOLESCÊNCIA NA ESCOLA:
O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
U M ESTUDO SOBRE AS OPÇÕES PEDAGÓGICAS E ORGANIZACIONAIS
DE UMA ESCOLA KENTENICHIANA
Por
ADOLESCÊNCIA NA ESCOLA:
O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
U M ESTUDO SOBRE AS OPÇÕES PEDAGÓGICAS E ORGANIZACIONAIS
DE UMA ESCOLA KENTENICHIANA
Este estudo tem como objectivo principal apresentar a concepção pedagógica de Josef
Kentenich (1885-1968) e descrever a sua aplicação numa escola que se caracteriza por dar uma
atenção privilegiada ao desenvolvimento integral dos seus alunos enquanto pessoas.
In western societies, every school with adolescent students currently faces the challenge
of educating them integrally, coaching their personal, social, vocational and spiritual
development, and not only of preparing them academically.
The main objective of this study is to present the pedagogical conception of Josef
Kentenich (1885-1968) and to describe its application to a school which is committed to giving
a privileged attention to the integral development of its students as persons.
Erikson’s theory on the psico-social task of developing the identity during adolescence
is the starting point to describe with some detail the perspectives of Kentenich on the integral
education in this period of human life, which occupies great part of the chapter of literature
revision. This chapter also includes some references to the existing investigation about the role
of schools in relation to the development during adolescence.
The completion of a case study in Chile, about the high school level of a Kentenich
school, was the form we chose to investigate the application of this pedagogical concept in a
school environment. The methodology chapter, where this option is explained, also includes
the formulation of the objectives and hypothesis which have guided the case study, the
characterization of the studied school and the samples used in the quantitative aspect of the
investigation, as well as the discussion of the methods and instruments.
The conclusions point out: i) the coherent and consequent application of Kentenich’s
conception in all the formative dimension of the school, namely in secondary education; ii) quite
positive results as to the integral development of the students; iii) the possibility that
Kentenich’s pedagogy can apply to other aspects of the educative process; iv) the probable
applicability of this pedagogical model in other cultural and educative contexts.
Índice
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 A adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1 O desenvolvimento na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2 A questão da identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.2.1 O conceito de identidade de E. H. Erikson . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.2.2 Definição de identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.3 O desenvolvimento da identidade em interacção com o
contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.2.4 Importância da identidade para a saúde psíquica . . . . . . . 11
1.1.2.5 Estudos sobre o desenvolvimento da identidade . . . . . . . . 12
1.1.3 Coeducação / Diferenciação entre raparigas e rapazes quanto à
educação na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.4 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
i
1.2.4.3.2 A identidade masculina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.2.4.4 Polaridade geradora de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
1.2.4.5 Uma educação que respeita e fomenta a identidade de
cada sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2.5 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
ii
3.1.1.2 Referente kentenichiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.1.1.3 Uma antropologia pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.1.1.4 Complementação através de outras correntes
pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.1.1.5 Consequências para o estilo educativo . . . . . . . . . . . . . . 111
3.1.2 Os três grandes pilares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.1.2.1 Persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.1.2.2 Vínculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.1.2.3 Responsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.3 O Plan formativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.1.3.1 Iº ano do ensino médio: Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.1.3.2 IIº ano do ensino médio: Vínculos . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.1.3.3 IIIº ano do ensino médio: Responsabilidade . . . . . . . . . . 120
3.1.3.4 IVº ano do ensino médio: Síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.1.4 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
iii
3.4 Outras experiências de pedagogia kentenichiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4 CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
iv
Índice de quadros
v
Índice de figuras
vi
INTRODUÇÃO
1
Ao longo dos últimos anos tem-se assistido a uma grande evolução do conceito e da
prática de educação ao nível do ensino pré-escolar e progressivamente também no primeiro
ciclo do ensino básico, integrando os novos conhecimentos da área da psicologia e da
neurologia, entre outras. A pessoa-aluno é vista como um todo, procurando-se o seu
desenvolvimento integral e privilegiando métodos de ensino e de abordagem da criança aptos
a estimular os passos de crescimento intelectual, humano e social próprios de cada etapa da
infância. Começam inclusivamente a surgir publicações sobre o desenvolvimento espiritual e
religioso desde o início da vida.1
Infelizmente, não podemos ainda dizer o mesmo no que respeita à fase da adolescência.
Na grande maioria dos casos, a escola, a partir do início do 2º ciclo, continua a limitar-se a um
ensino de tipo académico, remetendo o olhar educativo sobre o aluno adolescente (como
pessoa que vive uma fase crucial do seu desenvolvimento) para a boa vontade de alguns poucos
professores mais predispostos para o diálogo pessoal, ou para uma ou outra disciplina mais ou
menos marginal (Desenvolvimento Pessoal e Social, Educação Moral e Religiosa, Formação
Cívica).
Os sinais de alerta são bastante claros, por exemplo relativamente ao insucesso escolar,
ou à indisciplina. Mas a motivação e a acção do professor / educador de alunos adolescentes,
ou da escola com alunos adolescentes, não pode ser como a do bombeiro que vai apagar um
fogo. O aluno adolescente, na sua imensa riqueza humana – ainda desconhecida mesmo para
ele próprio –, a sua forma de ser única e irrepetível, a sua personalidade que quer desabrochar
exigem um olhar que abarque a pessoa no seu todo: um desafio a enfrentar com paixão pelos
educadores dedicados aos jovens no nosso tempo.
A adolescência é, com certeza, uma das etapas da vida dos alunos em que a necessidade
de educação, entendida como serviço ao desenvolvimento global da pessoa, mais se faz sentir.
A escola é hoje um lugar privilegiado de vivência da adolescência. É o espaço físico, social,
humano e, porque não dizer, também ideológico – visto ser a escola o lugar das ideias por
excelência, o lugar da sua transmissão, do seu debate, da sua assimilação ou rejeição – em que
a adolescência acontece, durante muitas horas de quase todos os dias, em muitos casos até aos
1
Cf. Casabianca (1993); Gomes (2002).
2
17 ou 18 anos de idade.
Nesse sentido, o ambiente educativo a criar aí terá que ter necessariamente em conta
desafios tais como: olhar para o adolescente na sua necessidade de desenvolvimento situado
no cruzamento das linhas da consolidação da identidade e da capacidade de interrelação;
catalizar o seu processo de descoberta de si próprio como pessoa única, valiosa, digna;
possibilitar o contacto, pessoal e estável, com figuras significativas, bem como o confronto com
valores, atitudes e ideais que poderão dar sentido e objectivos à sua vida. Esse ambiente
educativo deverá proporcionar ao adolescente a possibilidade do encontro consigo mesmo,
num contexto simultaneamente protegido e aberto, que lhe dê todo o tempo necessário para
se ir consolidando como pessoa, sem ter que esconder ou recalcar, ou converter em
agressividade descontrolada, as suas fragilidades, dúvidas e descobertas.
Este estudo tem como objectivo principal enquadrar teoricamente e dar a conhecer um
tipo de escola, cujo modelo organizacional e pedagógico só muito recentemente começou a ser
implantado em Portugal, e que se caracteriza, entre outros aspectos, por dar uma atenção
privilegiada ao desenvolvimento integral dos seus alunos. Trata-se da escola baseada na
pedagogia de Josef Kentenich (1885-1968). Apesar deste autor não ter trabalhado
prioritariamente em meio escolar, os seus princípios pedagógicos têm vindo a ser aplicados de
forma crescente, nos últimos anos, em cerca de quarenta estabelecimentos de ensino espalhados
por vários países.
Descrevendo esta pedagogia tanto na sua dimensão teórica como na sua aplicação
prática numa das escolas kentenichianas actualmente em funcionamento, esperamos contribuir
para o conhecimento de um projecto de educação que parece estar a enfrentar com sucesso os
desafios acima referidos quanto ao desenvolvimento integral na adolescência. É objectivo desta
tese, precedida nesse sentido apenas por Pires (2001), continuar a abrir, como novo campo de
conhecimento na investigação pedagógica em Portugal, a pedagogia de Kentenich, tanto no seu
aspecto teórico, como na sua aplicação prática. Sabendo que esta pedagogia está a ser utilizada
em todos os níveis de ensino2, concentrar-nos-emos na adolescência e, dentro desta, no ensino
2
Foi criado recentemente um instituto superior de pedagogia kentenichiana em Londrina
(Brasil) para formação de educadores de infância e professores do 1º ciclo, sob a responsabilidade do
Instituto Secular Irmãs de Maria de Schoenstatt. Tanto quanto sabemos, trata-se da primeira escola
3
secundário, devido aos limites próprios de uma tese de mestrado. Cabe aqui sublinhar, no
entanto, que os princípios pedagógicos de Kentenich se podem aplicar e adaptar, como tem
sido comprovado, a todas as idades e às mais diversas situações educativas.
4
1 REVISÃO DE LITERATURA E ENQUADRAMENTO DO ESTUDO
Estruturaremos este capítulo em três grandes tópicos: no primeiro, que tem por título
‘A adolescência’, serão abordados os grandes desafios do desenvolvimento nessa fase da vida
humana; no segundo, ‘A pedagogia kentenichiana’, descreveremos a proposta pedagógica de
Kentenich; no terceiro, ‘O papel da escola no desenvolvimento durante a adolescência’,
daremos uma visão geral dos conceitos de intervenção existentes nesta matéria. Devido à sua
novidade no contexto da investigação pedagógica feita até à data em Portugal, e o seu interesse
específico para o enquadramento do estudo de caso descrito neste trabalho, desenvolveremos
com mais profundidade o segundo destes tópicos.
1.1 A adolescência
Podemos distinguir dentro do período da adolescência três fases: a primeira tem como
ponto de partida o início do processo orgânico de maturação biológica / sexual referida
habitualmente como puberdade, fase esta em que é o próprio desenvolvimento físico que está
em primeiro plano; na segunda fase, que poderemos chamar adolescência central, ou
adolescência propriamente dita, destacam-se os processos complexos de desenvolvimento que
levam à individuação, à diversificação de relações sociais, à capacidade de pensamento
abstracto, à descoberta espiritual, filosófica e religiosa, entre outras; a terceira e última fase da
5
adolescência é marcada pelas grandes opções de vida que completam a transição para a idade
adulta.
Actualmente, nas sociedades ocidentais, é difícil definir uma idade para o fim da
adolescência, em especial quanto à sua terceira fase. A passagem ao que habitualmente se
considera a idade adulta, marcada por elementos relacionados entre si de estabilidade
psicológica, profissional, familiar e social, dilata-se ao longo de toda a terceira década de vida
e, com uma frequência crescente, ainda mais além, fazendo com que a linha divisória entre a
adolescência e a idade adulta seja cada vez mais flutuante.
3
Uma breve revisão de literatura centrada na evolução do conceito e da problemática da
identidade encontra-se em Schulz, 1995, 15-21.
6
ou pelo menos engloba, a resposta a perguntas tais como: Quem sou eu? Quem quero ser?
Quem é que quero e posso ser para os outros, permanecendo eu mesmo? Como é que a minha
existência faz sentido?
7
Escolhemos, como um dos fundamentos teóricos para observar o desenvolvimento
pessoal e social dos alunos que são objecto deste estudo, a concepção de Erikson sobre o
desenvolvimento da personalidade ao longo das várias etapas da vida. A escolha da linha
eriksoniana justifica-se pela necessidade de situar e compreender a adolescência dentro do
processo normal de progressão humana, permitindo relevar os processos psicológicos
específicos deste período do desenvolvimento (cf. Novo, 2000).
Uma das definições de identidade dadas por Erikson é a seguinte: «Gefühl der
angesammelten Zuversicht des Individuums, daß der inneren Gleichheit und Kontinuität auch
die Gleichheit und Kontinuität seines Wesens in den Augen anderer entspricht»4 (Erikson,
1991, p. 256).
Mas a definição acima referida sublinha também, embora noutro sentido, a distinção
entre interioridade e exterioridade. Ao definir identidade como um sentimento, Erikson
diferencia a identidade numa perspectiva objectiva exterior ao indivíduo, que se torna
perfeitamente identificável para outros através de características tais como o aspecto físico, a
idade, o local de nascimento, as impressões digitais, a filiação, etc.; e a identidade numa
perspectiva interior subjectiva, cuja ausência ou debilidade pode fazer com que este mesmo
4
Para facilitar a leitura, será apresentada em nota de rodapé, sempre que necessário, a tradução
das citações de língua original alemã. Estas traduções serão sempre da responsabilidade do autor deste
trabalho.
8
indivíduo – exteriormente perfeitamente identificável – se possa sentir dividido, indefinido, ou
até supérfluo e substituível por outros no seu lugar na vida. Assim, torna-se claro que é a esta
última perspectiva que Erikson se refere, quando estuda a identidade. Trata-se de um
sentimento de totalidade pessoal e de respeito perante si mesmo, que este autor descreve como:
sentir-se uno com aquilo que se faz, em qualquer parte (cf. Erikson, 1980).
5
«ser eu próprio, estar em ordem, estar no caminho óptimo para me tornar aquilo que os outros
consideram que eu sou nos meus momentos mais felizes»
6
«Um ser humano é assim, em cada momento, organismo, ego, e membro da sociedade, e está
implicado simultaneamente em todos os três processos de organização.»
9
de decisão da pessoa; para Erikson, esta é sempre responsável pela configuração das suas
possibilidades e não totalmente determinada por factores pré-definidos, quer internos quer
externos (Erikson, 1977). A investigação mais recente neste domínio acentua exactamente este
aspecto, sublinhando o conceito de ‘auto-desenvolvimento’ (‘self-development’).7 Como
veremos mais adiante, Kentenich trabalhou neste sentido desde o início da sua acção como
pedagogo, considerando que o processo educativo se define como capacitação para a ‘auto-
educação’. 8
Sein Thema ist vielmehr genau gesagt Ich-Identität: das heisst die subjektive
Wahrnehmung, ein beständiges, unverwechselbares Individuum zu sein, dessen Erleben und
Verhalten inneren Zusammenhang, Struktur und Sinn aufweisen. Es ist ein Gefühl personaler
Ganzheit und Selbstachtung, das E. H. Erikson so umschreibt: sich mit dem, was man tut und
wie man es tut, eins fühlen.9 (p. 24)
Em cada uma das oito fases do ciclo de vida postuladas por Erikson, acontece uma
evolução da identidade, através da passagem por uma crise de confrontação com uma tarefa
específica. Na fase da adolescência é a própria identidade que atravessa uma crise, entre a
segurança perdida da infância e a nova segurança, ainda por encontrar, da idade adulta. O fio
condutor para a resolução feliz desta crise é a união progressiva entre a percepção que a/o
adolescente tem de si mesma/mesmo e a percepção que ela/ele vê os outros terem de si
mesma/mesmo: «Das bewusste Gefühl, eine Identität zu besitzen, beruht auf zwei gleichzeitigen
Beobachtungen: der unmittelbaren Wahrnehmung der eigenen Gleichheit und Kontinuität in der
Zeit, und der damit verbundenen Wahrnehmung, dass auch andere diese Gleichheit und
7
Este conceito é abordado extensamente em Brandtstädter et al. (1999).
8
Ver adiante, capítulo 1.2.1
9
«O seu tema é mais precisamente a identidade do ego, quer dizer: a percepção subjectiva de
ser um indivíduo consistente e inconfundível, cujas vivências e comportamentos denotam consistência
interna, estrutura e sentido. É um sentimento de totalidade, integridade e auto-estima pessoal, que E.
H. Erikson descreve assim: ‘sentir-me uno com aquilo que faço e com a forma como o faço’.»
10
Kontinuität erkennen»10 (Erikson, 1980, p. 18).
10
«O sentimento consciente de possuir uma identidade baseia-se em duas observações
simultâneas: a percepção imediata da própria igualdade e continuidade no tempo, e a percepção, ligada
a esta primeira, de que também outros reconhecem esta igualdade e continuidade.»
11
«Lidamos com um processo que está ‘localizado’ no cerne do indivíduo, mas no entanto
também no cerne da sua cultura comunitária.»
11
exigências, as inseguranças, as permanentes mudanças e a enorme pluralidade da vida e do
mundo. Os seus estudos clínicos e trabalhos de campo levaram-no à convicção de que só uma
identidade estável – e não a sua ausência, como pretendem alguns críticos – é que permite a
elasticidade psíquica suficiente para enfrentar as mudanças da vida, mesmo as mais radicais.
Quanto maior a integração interna da pessoa, tanto maior será a tolerância perante tensões e
exigências de readaptação vindas do exterior (cf. Schulz, 1995). «Denn im sozialen Dschungel
der menschlichen Existenz gibt es ohne ein Gefühl der Identität tatsächlich auch kein Gefühl,
lebendig zu sein»12 (Erikson, 1991, p. 125).
12
«Pois na selva social da existência humana, sem um sentimento de identidade, também não
há realmente um sentimento de estar vivo.»
13
Em contactos pessoais com a autora, foi-nos referida a possibilidade de utilizar o questionário
EPSI, em alternativa à entrevista de Marcia, para obter uma medida do desenvolvimento psico-social.
Agradeço à Prof. Maria Emília Costa esta preciosa indicação, extremamente útil, visto que teria sido
impossível, dentro das limitações de tempo da minha investigação de campo, treinar os entrevistadores
necessários para abarcar a população de quase 300 alunos que serviu de amostra.
12
explorou em que medida dimensões do funcionamento das instituições escolares, em especial
as universitárias, contribuem para o desenvolvimento da identidade nos seus alunos.
Para realizarmos de alguma forma uma avaliação da pedagogia aplicada na escola que
escolhemos como estudo de caso, tornar-se-á necessário medir, se assim se pode dizer, a
qualidade da construção da identidade nos seus alunos. Para isso, consideraremos e avaliaremos
alguns aspectos essenciais que fazem parte da identidade e para os quais existem instrumentos
quantitativos já sobejamente experimentados: em primeiro lugar, o próprio desenvolvimento
psico-social segundo o conceito eriksoniano, e depois também o auto-conceito, a existência de
uma escala de valores pessoalmente assumidos e a capacidade de discernimento moral
autónomo. Mais adiante discutiremos pormenorizadamente os instrumentos utilizados para este
efeito, bem como as razões que presidiram à sua escolha.
14
Referimos a título de exemplo a revista portuguesa Visão, que no seu número 514, de Janeiro
de 2003, apresenta como artigo de capa o seguinte: Aprendizagem. Porque eles e elas são diferentes.
A educação não explica tudo: estudos científicos recentes demonstram que o cérebro também tem
sexo; e ainda a revista alemã Focus, que no seu número 32, de 5 de Agosto de 2002, publicava na capa
o tema: Das benachteiligte Geschlecht. Arme Jungs! Psychologen und Pädagogen warnen vor Fehlern
in der modernen Erziehung. Warum Mädchen besser dran sind (trad.: O sexo preterido. Pobres
rapazes! Psicólogos e pedagogos alertam para os erros na educação moderna. Porque é que as raparigas
estão em vantagem).
Também na vizinha Espanha uma confederação de associações de pais chama a atenção sobre
o assunto, em notícia publicada em Outubro de 2003 pela página de notícias www.zenit.org (em:
www.zenit.org/spanish/visualizza.phtml?sid=43105) com o título: Expertos salen en defensa de la
educación separada por sexos. Concapa pide que la coeducación no se imponga como un dogma,
pretendendo «que haya una verdadera investigación sobre qué modelo es mejor para nuestros alumnos,
y que se abra un verdadero debate social en el que los padres reciban información y puedan ejercer su
derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos».
13
1.1.3 Coeducação / Diferenciação entre raparigas e rapazes quanto à educação na
adolescência
14
overview of literature presented here suggests that specific practices and characteristics of
single-sex environments may contribute to their purported success, and that at least some of
these practices may be translatable to coeducational environments» (Jossey-Bass, 2002, p.
670).
De acordo com esta perspectiva, Gurian (2001), partindo da base que há diferenças
biológicas e hormonais entre ambos os sexos, bem como diferentes ritmos e fases de
crescimento, que se acentuam justamente na adolescência, sugere que todas as escolas
proporcionem aos adolescentes pelo menos alguns espaços educativos (turmas, grupos ou
disciplinas) específicos para cada sexo, e sugere uma formação adequada dos docentes,
capacitando-os para lidar com esta especificidade.15 Este autor apresenta uma lista exaustiva
de diferenças de desenvolvimento segundo o género, que, segundo ele, é preciso ter em conta
em contexto educativo. Citamos aqui apenas as diferenças referidas para a idade do ensino
secundário (high school), foco deste nosso estudo; a mesma tabela inclui também todas as
outras fases anteriores do desenvolvimento (cf. Gurian, 2001, p. 34-38).
15
Este investigador, que se tem dedicado exaustivamente ao estudo das diferenças entre
raparigas e rapazes quanto à aprendizagem, fundou recentemente um instituto, The Michael Gurian
Educational Institute, como espaço de experimentação científico-prática e de formação de professores
para a educação específica de raparigas e rapazes.
15
Quadro 1: Características de desenvolvimento diferenciadas por sexo
16
Mesmo se pensarmos que algumas destas diferenças são discutíveis, vê-las em conjunto
parece apontar para a necessidade de uma atenção educativa ajustada diferenciadamente às
raparigas e aos rapazes, se se quer ajudar cada um a desenvolver os seus lados naturalmente
fortes e a complementar os aspectos tendencialmente mais débeis. À partida, esta afirmação é
válida para toda a educação numa perspectiva de diferenciação individual, isto é, no sentido de
ter em conta as características de cada aluno como pessoa única. No entanto, a revisão de
literatura leva-nos a pensar que a consideração das diferenças de sexo pode ajudar a tomar
consciência das necessidades educativas específicas de cada pessoa enquanto rapariga e
enquanto rapaz.16 Veremos no relatório de investigação que a escola que foi objecto do nosso
estudo de caso assume com especial ênfase este desafio.
1.1.4 Conclusões
O facto de que a escola que será o nosso objecto de estudo se inspira num pedagogo
ainda muito pouco conhecido entre nós, leva-nos ao segundo tópico de revisão de literatura,
16
Para além do âmbito escolar, as associações religiosas – na Europa, trata-se maioritariamente
das igrejas cristãs – realizam também um vasto trabalho de educação juvenil. Em 2001, por exemplo,
o Evangelisches Jugendwerk in Württemberg (Alemanha) publicou um livro onde se reflecte sobre a
importância de criar espaços de desenvolvimento específicos para raparigas e para rapazes e se dão
diversas sugestões práticas sobre os conteúdos passíveis de serem tratados em grupos de jovens de um
e de outro sexo (Häußler, 2001).
17
que desenvolveremos mais extensamente: Kentenich e a sua pedagogia. Faremos uma primeira
aproximação ao pensamento deste autor sobre a adolescência, tendo como pano de fundo as
descobertas de Erikson, para mais adiante passarmos a aprofundar a teoria e práxis de
Kentenich quanto ao desenvolvimento da identidade.
17
Foi em Schoenstatt, lugar situado a poucos quilómetros da cidade de Coblença, na Alemanha,
que Kentenich desenvolveu durante muitos anos a sua actividade de sacerdote e educador.
18
Para além das editoras do Movimento de Schoenstatt em diversos países, também a
Universidade de Koblenz-Landau, na Alemanha, tem vindo a editar nos últimos anos diversas obras
de Kentenich, no âmbito de um projecto de investigação intitulado Editionen und Kommentare zur
Anthropologie und Sozialphilosophie Josef Kentenichs (trad.: edições e comentários da antropologia
e filosofia social de Josef Kentenich). A investigação sobre o pensamento deste autor produziu já
algumas teses de doutoramento, entre as quais Pires (2001), na Universidade Nova de Lisboa. Outras,
em língua alemã, estão publicadas na série Schönstatt-Studien, da editora Patris Verlag.
18
1.2.1 Introdução à obra pedagógica de J. Kentenich
Kentenich iniciou a sua actividade como professor em 1910, trabalhando com jovens
adolescentes. Sempre procurou não perder de vista o desenvolvimento integral dos seus alunos.
As suas preocupações pedagógicas referem-se por isso a tudo o que possa contribuir para esse
desenvolvimento, e não a metodologias de ensino no sentido restrito. A pedagogia
kentenichiana – uma «pedagogia psicologicamente orientada» (Siegel, 2001), segundo um dos
últimos trabalhos publicados sobre este autor – tem vindo a ser estudada e aplicada de forma
crescente, nos últimos quinze anos, em contexto escolar.
19
Existe, na sede do Instituto Secular Padres de Schoenstatt, uma das comunidades fundadas
por Kentenich, uma biblioteca onde foi já reunida uma grande parte dos livros que este autor leu ou
de cujo conteúdo tinha conhecimento. Aí encontramos obras de pedagogos como Förster, Spranger,
Bopp, Stonner, Kruchen e Rademacher, entre outros.
19
acentuação da dimensão interpessoal na acção educativa, mas também a preocupação pela
educação da afectividade. A ‘pedagogia de ideais’ implica a orientação por uma meta educativa
e pode materializar-se por exemplo através da elaboração de um perfil de aluno. A ‘pedagogia
das moções ou de movimento’ procura descobrir na perspectiva actual de interesses do aluno
o caminho de aprendizagem a seguir. A ‘pedagogia de aliança’ aproveita um conceito bíblico-
teológico para desenvolver a relevância pedagógica da relação com Deus e também com Maria,
mãe de Jesus (cf. Bleyle, 1965). Teremos ainda oportunidade de aprofundar alguns destes
conceitos.
20
1931 Ethos e ideal na educação. Caminhos para a formação da personalidade
Para além destes cursos, existem – em parte ainda por publicar – inúmeras outras
jornadas e conferências, cartas e ensaios escritos. Uma característica nítida da conceptualização
pedagógica de Kentenich é o facto de que nada na sua obra se apresenta como visão teórica,
necessitada ainda de uma experimentação prática para sua própria comprovação. Pelo
contrário, o que Kentenich nos transmite são sistematizações realizadas a partir de uma base
empírica: a sua própria experiência de longos anos como educador. Diante dos participantes
da jornada pedagógica de 1951, Kentenich afirma: «Sie müssen nicht meinen, es handle sich
hier nur um gelehrte Ideen. Die vorgetragenen Gedanken sind alle herausgelesen aus dem
praktischen Leben»20 (Kentenich, 1978b, p. 223).
Como vimos acima, Kentenich trabalhou com adolescentes desde o início da sua vida
de educador. Este autor vê a adolescência sobretudo como um processo, um processo de vida
que envolve a pessoa inteira, e considera-o sob o prisma do desenvolvimento psicológico, do
desenvolvimento social e do desenvolvimento espiritual.
20
«Não devem julgar que se trate aqui apenas de ideias eruditas. Os pensamentos expostos
foram todos extrapolados da vida prática.»
21
identidade própria da infância, e a meta final da adolescência é a ‘posse do eu’, ou seja da nova
identidade ao nível do jovem adulto. Entre estes dois extremos, Kentenich refere as fases da
‘descoberta do eu’, que engloba as tarefas de auto-conhecimento e de auto-aceitação, e da
‘conquista do eu’. Um trecho de uma conferência de 1966 para um público de raparigas
adolescentes sintetiza a sua visão:
In den Reifejahren kreist jeder junge Mensch, ob Bub oder Mädel, sehr gerne um sich
selber. Es geht darum,
Und Sie, was wollen Sie nunmehr? Kreisen um das Ich. Und in welcher Weise kreisen
um das Ich? Ein zweites, drittes, viertes Wort kann uns hier die Linie zeigen.
2. Auf diese Ichverwirrung antwortet früher oder später der Drang zu einer neuen
Ichentdeckung. Man will sich neu entdecken, seine Fähigkeiten entdecken, den Kern seiner
Persönlichkeit entdecken, seine Hauptleidenschaften entdecken, sein Temperament entdecken.
Es ist schier so, als wenn früher oder später jeder Jugendliche auf dem Wege wäre, ein
Kolumbus zu werden, eine neue Welt zu entdecken, sich selber zu entdecken. Das dauert
gemeiniglich lange, bis wir nach der Richtung eine klare Linie gefunden, klare Erkenntnisse
gewonnen haben.
3. Dann aber erst fängt die ernste Arbeit an. Dann heißt es, auf Ichverwirrung und
Ichentdeckung folgt die Icheroberung. Ich will mich wieder selber besitzen, nicht das tun, was
ich früher getan; nicht das tun, was ich früher getan, weil andere das getan und weil ich das
gelernt habe. Nein, nein, ich will mich selber erobern, mich selbst im Besitze haben!
Also was heißt das? Letzten Endes, nein, vorletzten Endes geht es darum, die eigene
Natur wiederum in den Griff zu bekommen, die eigene Natur selbständig zu führen,
charaktervolle Mädchen zu werden, die standfest sind. Hier stehe ich und forme mich selber
nach dem Bilde, das der liebe Gott von Ewigkeit durch die Gottesmutter mir vor Augen gestellt
hat!
4. Und das letzte Stadium, das besagt Ichbesitz. Ich soll mich im Besitze haben.
Eigentlich dürften wir, die wir hier beieinander sind, dann erst die Hand ausstrecken nach einer
gottgewollten Ehe, wenn wir uns soweit erzogen (haben), daß wir sagen können: Wir haben uns
im Selbstbesitz.21 (Kentenich, 1966ª)
21
«Nos anos da adolescência, todos os jovens gostam muito de girar em torno a si mesmos, quer
sejam rapazes, quer sejam raparigas. Trata-se do seguinte:
1. Sair da confusão do Eu. Esta é em toda a linha a característica dos anos da adolescência.
Quero repetir de novo a expressão: confusão do Eu! É como se de repente todas as vinculações que se
tinham enquanto criança, das quais se cuidava saudavelmente e que se tinham gozado com
naturalidade – é como se todas elas se tivessem rompido, violentamente, inesperadamente. A ligação
22
A primeira acentuação de Kentenich em relação à adolescência é portanto o
desenvolvimento da personalidade. Uma outra perspectiva sua é o desenvolvimento da
capacidade de criação de vínculos. É neste contexto que este autor introduz, quanto à
descoberta do outro sexo, a expressão ‘pedagogia do amor’, como expressão a preferir a
pedagogia ou educação sexual. 22 A descoberta do eu está, segundo ele, ligada à descoberta do
tu, do nós, e também de Deus:
Wenn wir heute hineinschauen in das Leben eines jugendlichen Menschen, wenn wir
es tun unter dem Gesichtspunkt dessen, was die Psychotherapie und die Psychoanalyse uns von
der neuen Schicht im Menschenleben sagt, vom unterbewußten Seelenleben, anders ausgedrückt
vom Naturreich der Seele, wenn wir das alles zusammenfassen, dann bekommen selbst die
früheren Studien über die Adoleszenz ganz neue, lichtvolle Erkenntnisse,
Durchsichtigmachungen. Wir müssen deswegen den werdenden Menschen in den Reifejahren
unter einem vierfachen Gesichtspunkt sehen. Es geht hier
1. um die Ichfindung,
2. um die Dufindung,
3. um die Wirfindung,
4. um die Gottfindung.
com os pais tornou-se vacilante e insegura, a ligação com amigos e amigas quebrou-se, e mais ainda
a ligação com o Deus vivo! Por isso se fala com razão da característica confusão do Eu.
E vocês, o que é que querem agora? Girar em torno ao Eu. E de que forma é que querem girar
em torno ao Eu? Uma segunda, uma terceira e uma quarta palavra podem mostrar-nos a linha.
2. Mais cedo ou mais tarde, a esta confusão do Eu responde o impulso a uma nova descoberta
do Eu. (A adolescente) Quer descobrir-se de novo a si própria, descobrir as suas capacidades, descobrir
o núcleo da sua personalidade, descobrir as suas paixões dominantes, descobrir o seu temperamento.
É de facto como se, mais cedo ou mais tarde, cada jovem se pusesse a caminho de se tornar um
Colombo, de descobrir um novo mundo, de se descobrir a si mesma. Em geral, demora bastante tempo,
até que tenhamos encontrado, nesse sentido, uma linha clara, até que tenhamos alcançado
conhecimentos claros.
3. E é então que começa o trabalho sério. Então o que acontece é que, depois da confusão do
Eu e da descoberta do Eu, sucede a conquista do Eu. Eu quero voltar a possuir-me a mim mesmo, não
voltar a fazer o que fazia antes; não fazer o que fazia antes, porque outros o faziam e porque eu o
aprendi assim. Não, não, eu quero conquistar-me a mim mesmo, tomar posse de mim mesmo.
Portanto, o que é que isto quer dizer? Em última análise, não, em penúltima análise trata-se
de controlar de novo a própria natureza, de conduzir autonomamente a própria natureza, de se
tornarem raparigas cheias de carácter, que sejam firmes. Aqui estou, de pé, e formo-me segundo a
imagem que o Deus de amor, desde a eternidade, colocou diante de mim através de Nossa Senhora.
4. E o último estádio implica a posse do Eu. Eu devo ter a posse de mim mesmo. Realmente,
nós, que aqui estamos reunidos, só deveríamos ambicionar um matrimónio, tal como Deus o quer,
quando nos tivermos educado ao ponto de podermos dizer: Temos posse de nós mesmas, temos a
propriedade de nós mesmas.»
22
Viemos a encontrar esta expressão, mais precisamente Educación para el amor no programa
de formação da escola que investigámos como estudo de caso, tal como veremos adiante.
23
Das sind scheinbar neue Ausdrücke, vieles, was wir von früher wissen, auch die
Psychologie des Flegelalters wird sich hier wiederfinden. Aber es geht auch stärker in die Tiefe
und will deswegen ernst genommen werden. (...)
Ein Ähnliches gilt, wenn wir nun an die Dufindung denken. Es geht hier um die Findung
des gegenüberstehenden, geschlechtlich anders gearteten Partners. Im Naturreich gilt die
Grundtendenz: Die Persönlichkeit des Ich wurzelt in dem Drängen zum geschlechtlich anders
gearteten Partner. Das wurde früher immer im Zusammenhang mit der Ichfindung gesehen. Es
ist doch praktisch so: das Ich als Ich ist ja ein animal sociale. Soziale Beziehungen herzustellen,
Beziehungen auch zum andern Geschlecht, ist und bleibt Ausdruck der Ichfindung. Sonst finde
ich mich ja selber nicht ganz. (...)
Es geht dann auch letzten Endes, wo es sich um die Neufindung des Menschen handelt,
um eine Gottfindung. Die moderne Psychologie weiß da manches Wertvolle zu sagen, was
früher in diesem Ausmaße nicht durchforscht worden ist. Wenn hier von der neuen Gottfindung
die Rede ist, ist das auf naturrechtlichem, natürlichem Boden gemeint. Die moderne Psychologie
macht darauf aufmerksam, daß in der Natur der Menschen ein starker Drang nach dem schwer
Faßbaren und Erklärbaren steckt. Der Zug nach einem Wesen, das über uns allen steht, ist ein
Naturtrieb. Wenn wir an den Jugendlichen denken, wissen wir, daß für ihn einer der schwersten
23
«Quando hoje olhamos para dentro da vida de uma pessoa jovem, quando o fazemos do ponto
de vista do que a psicoterapia e a psicanálise nos dizem sobre a nova estratificação da vida humana,
sobre a vida anímica subconsciente, ou dito de outra forma, sobre o reino da natureza da alma, quando
resumimos tudo isso, então até os estudos anteriores sobre a adolescência se enriquecem com novos
e luminosos conhecimentos, que a tornam mais transparente. Temos por isso que observar o ser
humano em desenvolvimento nos anos da adolescência sob um quádruplo ponto de vista. Trata-se aqui:
1. da descoberta do Eu,
2. da descoberta do tu,
3. da descoberta do nós,
4. da descoberta de Deus.
Estas são aparentemente novas expressões, (embora) se volte a encontrar aqui muito daquilo
que sabíamos anteriormente, também a psicologia da adolescência. Mas também há um
aprofundamento, e por isso há que tomá-lo a sério. (...)
Podemos dizer algo semelhante quando pensamos na descoberta do tu. Trata-se aqui da
descoberta do parceiro que se me contrapõe, que é sexualmente diverso. No reino da natureza vale a
tendência básica: A personalidade do Eu enraiza-se na atracção pelo parceiro sexualmente diverso.
Antigamente, isto era sempre visto em relação com a descoberta do Eu. Na prática, é assim: o Eu,
como Eu, é um animal social. Estabelecer relações sociais, relações também com o outro sexo, é e
permanece expressão da descoberta do Eu. Porque senão, não me encontro a mim mesmo totalmente.
(...)
Sempre destacámos o seguinte: pedagogia sexual tem que ser sempre uma educação integral.
(...) E além disso: pedagogia sexual é sempre pedagogia do amor. (...)»
24
Kämpfe in den Glaubensschwierigkeiten besteht.24 (Kentenich, 1966b)
Siegel (2001) apresenta ainda uma lista dos traços que, segundo Kentenich, definem
esta fase da vida, tal como se apresenta a meio do século XX:
maduración física temprana en contraste con maduración síquica tardia; manía crítica
acentuada e incapacidad para formar juicios propios; intranquilidad ilimitada; angustia
situacional e incapacidad motivacional; tendencia a la desvalorización propia y compensación
síquica; aislamiento e incapacidad para establecer contactos personales; desconfianza extrema
y manía de comparación; actitud crítica y escéptica; mayor necesidad de sentirse vinculado y
cobijado (p. 236).
24
«Em última instância, quando se trata de uma nova descoberta de si mesmo como ser
humano, trata-se de uma descoberta de Deus. A psicologia moderna sabe dizer sobre este aspecto
algumas coisas valiosas, que antes não tinham ainda sido investigadas com esta abrangência. Quando
aqui se fala de uma nova descoberta de Deus, significa que se trata de uma base natural, de direito
natural. A psicologia moderna chama a atenção para o facto de haver, na natureza do ser humano, uma
forte tendência para o dificilmente tangível, para o dificilmente explicável. A atracção por um ser que
está acima de todos nós é um instinto da natureza. Quando pensamos nos jovens, sabemos que, para
eles, uma das lutas mais difíceis consiste nas dificuldades da fé.
25
que as duas primeiras coincidem com a concepção de Erikson, e apenas a terceira é específica
de Kentenich como educador católico. No entanto, tal não corresponde inteiramente à verdade.
Kentenich não separa nunca as três dimensões, mas procura que elas permaneçam sempre
organicamente unidas (cf. Schulz, 1995, p. 68). Assim, tal como em Erikson se deve considerar
a dimensão psicológica e a dimensão social da construção da identidade como funcionando em
permanente interacção, num processo global em que só por razões de sistematização teórica
se poderá descrever cada uma das duas componentes isoladamente, em Kentenich o mesmo se
deve dizer quanto às três dimensões referidas. Isto significa que o processo de descoberta do
eu e a sua interacção com o processo de confrontação e integração social ganham uma
coloração diversa em Kentenich, devido à introdução da terceira dimensão (espiritual ou
religiosa) do desenvolvimento, e da permanente interacção desta com as outras duas.
Trataremos de seguida as três dimensões do desenvolvimento da personalidade, segundo
Kentenich, sem esquecer que se trata de um processo integrado ou interactivo.
25
Schulz (1995) usa aqui o termo auto-realização, que embora sendo mais moderno, não é
característico de Kentenich.
26
compreender-se a si mesmo. Nas suas conferências para os alunos adolescentes, com esta
finalidade, Kentenich aprofunda temas tais como: a memória e a fantasia, instintos e emoções,
as vivências da infância, etc. – procurando esclarecer os seus educandos sobre o que se passa
no seu próprio subconsciente, e proporcionando-lhes assim as ferramentas que os tornem
capazes de lidar construtivamente consigo mesmos. Para além destes e de outros temas de tipo
psicológico ou psicanalítico, Kentenich trabalha com os alunos histórias de vida (p. ex. a
história de Helen Keller), para lhes oferecer possibilidades de identificação. A meta deste
trabalho poderia descrever-se como sendo a descoberta da originalidade pessoal, a auto-
aceitação no sentido da alegria pela própria individualidade.
Passamos a transcrever uma passagem de uma das conferências de Kentenich aos seus
educandos adolescentes que, para além de sublinhar o que acabamos de referir, nos permite
entrar em contacto mais directo com a sua forma de comunicar:
Wir wollen unsere Natur nicht abstreifen, wir wollen unsere Individualität , das von
Natur uns eigentümliche Gepräge unseres Seins und Handelns, nicht preisgeben. Wir dürfen uns
darum nicht alle über einen Leisten schlagen (...), wir dürfen nicht Kopie, sondern jeder von uns
muss ein Original sein. Ich habe nicht dieselben Fähigkeiten und Anlagen, nicht dieselben
Leidenschaften und Schwierigkeiten, nicht dasselbe Interesse für dies und jenes wie du. Darum
darf ich auch nicht dieselben Kunstgriffe anwenden, die du anwendest, um dein Uhrwerk zu
reparieren. Mein Uhrwerk, mein Inneres ist eben ganz verschieden von dem deinigen.
Ich habe meine und du hast deine eigene Individualität. Jeder von uns muss seine
Individualität ausbilden, dann wird jeder von uns ein ganzer Mensch, obwohl wir alle
voneinander verschieden sind und bleiben müssen.
Dann, aber auch nur dann gibt es wahre Arbeitsfreudigkeit, die unseren Tatendrang nie
erlahmen lässt. Einen anderen nachahmen wollen, ohne auf seine Individualität Rücksicht
nehmen zu wollen, ist elende Papparbeit, ist nur äusserer Schein, der das Innere völlig
unbefriedigt lässt, der uns infolgedessen nie innerlich und äusserlich geeinte Persönlichkeiten,
ganze starke Charaktere werden lässt.26 (Kentenich,1912, p. 92)
26
«Não queremos despir-nos da nossa natureza; não queremos abdicar da nossa individualidade,
da característica própria do nosso ser e do nosso actuar, que nos foi dada pela natureza. Por isso não
nos podemos formar todos pelo mesmo molde; não podemos ser cópia, mas cada um de nós deve ser
um original. Eu não tenho as mesmas capacidades e estruturas que tu, nem as mesmas paixões e
dificuldades, nem o mesmo interesse por isto ou por aqueloutro. Por isso também não posso aplicar as
mesmas técnicas que tu aplicas para consertar o teu mecanismo. O meu mecanismo, o meu interior é
de facto completamente diferente do teu.
Eu tenho a minha individualidade, e tu tens a tua. Cada um de nós tem de desenvolver a sua
individualidade, e então cada um de nós será um ser humano completo e íntegro, apesar de sermos
todos diferentes uns dos outros, e devermos permanecer diferentes uns dos outros.
27
Kentenich desenvolveu a perspectiva do desenvolvimento positivo da originalidade
pessoal, até chegar à sua doutrina do ‘ideal pessoal’, que se tornou um dos elementos mais
salientes da pedagogia deste autor. Do ponto de vista teológico – sempre presente na
pedagogia kentenichiana – o ideal pessoal é a ideia original de Deus Criador a respeito de cada
pessoa humana, percebida como norma para o seu ser e o seu actuar. Psicologicamente falando,
o ideal pessoal vem a ser uma formulação reflexiva da própria identidade como disposição ou
força motriz interior, elevada à potência de imagem ideal da própria pessoa na sua dimensão
ético-religiosa e na sua tarefa social (cf. Schulz, 1995). Kentenich afirma: «Das Persönliche
Ideal antwortet: a. auf das Bedürfnis nach Geschlossenheit und Harmonie, b. auf das Bedürfnis
nach gesunder organischer Entwicklung, c. auf das Bedürfnis nach Wahrung der
Individualität»27 (Kentenich, 1999, p. 139). O conceito do ideal pessoal e a sua aplicação
pedagógica serão aprofundados mais adiante.
Não é difícil estabelecer uma ponte para o conceito de identidade de Erikson, quando
este afirma que se trata da capacidade de «eine individuelle Position aufrechtzuerhalten, die
durch Ganz-Sein, Aktiv-Sein und Auf-einen-Mittelpunkt-bezogen-Sein gekennzeichnet ist»28
(Erikson, 1966, 77 in: Schulz, 1995, p. 81).
Então, mas também só assim, é que haverá uma verdadeira alegria no trabalho, verdadeira
industriosidade, que nunca permitirá que a nossa vontade de agir se paralise. Querer imitar outro
colega, sem ter em conta a sua individualidade, é uma miserável construção de cartão, é apenas
aparência exterior, que deixa o interior completamente insatisfeito, e que por isso nunca nos permite
vir a ser personalidades interior e exteriormente integradas, personalidades fortes e completas.»
27
«O Ideal Pessoal dá resposta: a. à necessidade de coesão e harmonia, b. à necessidade de
desenvolvimento saudável e orgânico, c. à necessidade de preservação da individualidade.»
28
«... assegurar uma posição individual, que se caracteriza pelo ser-um-todo, pelo ser-activo e
pelo estar-vinculado-a-um-centro (interior).»
28
mais do que tarefas escolares – à maneira da nossa ‘área de projecto’) – devem ser, segundo
Kentenich, tarefas valóricas, de auto-educação e de enriquecimento criativo da vida da escola
(cf. Schulz, 1995).
Kentenich atribui à experiência de grupo uma função não só educativa, mas até terapêutica:
Wollen wir Persönlichkeiten formen und gestalten, (...) dann müssen wir ihnen einen
Anschluss geben an eine Gemeinschaft (...). Wenn das nicht der Fall ist, wird die isoliert
gebliebene menschliche Persönlichkeit auf die Dauer irgendwie angekränkelt, tief innerseelisch
angekränkelt. Wie häufig kommen die modernen, alleinstehenden, psychisch angekränkelten
Menschen in einen Gesundungsprozess hinein, wenn sie den Anschluss an eine gesunde
Gemeinschaft gefunden haben!30 (Kentenich, 1978b, p. 114)
O grupo kentenichiano pode ser visto, com o olhar de Erikson, como lugar optimizado
para o jogo da regulação mútua entre a síntese do ego (Ich) e a organização social. Nele, o
adolescente experimenta-se e partilha-se a si mesmo com os outros numa atmosfera
benevolente, orientada por ideais e metas comuns. São importantes as dimensões do grupo
como lugar de iniciativas livres, que se concretizam em trabalho por objectivos, e de auto-
29
«Sem comunidade, o ser humano definha. A comunidade cria obstáculos e fornece incentivos.
Ela traz tensões e obriga à sua resolução. Ela aponta metas e fornece motivações que não permitem
a paragem. Ela põe à disposição companheiros e ajudantes, ou faz aparecer oponentes, ambos de
grande vantagem para a potenciação da actividade e para o auto-desenvolvimento. Assim se torna
compreensível o que Goethe quer dizer, quando afirma que sete oitavos de todas as suas obras
deveriam ser atribuídos a outras pessoas. O ser humano precisa da comunidade, para dela receber.
Precisa igualmente dela para dar, para oferecer e presentear generosamente, magnanimamente.»
30
«Se quisermos formar e configurar personalidades, (...) então temos que lhes proporcionar
a vinculação a uma comunidade (...). Se não for este o caso, a personalidade humana que permanece
isolada torna-se com o tempo, de alguma forma, doentia, profundamente doentia no interior da alma.
Quantas vezes os homens modernos, sózinhos, psiquicamente debilitados iniciam um processo de
sanação, após encontrarem ligação a uma comunidade saudável!»
29
gestão pelos próprios adolescentes. Na orientação dos seus grupos, Kentenich permanece na
retaguarda, acompanhando individualmente os líderes, motivando o grupo para a autonomia,
preocupando-se apenas que nele se desse em grau suficiente o reconhecimento e a inspiração
de cada membro por parte dos seus pares. Kentenich foi verificando que a experiência de
grupo, orientada desta forma, permitia aos adolescentes desenvolver iniciativa, autonomia,
capacidade de decisão, competência, responsabilidade (cf. Schulz, 1995).
Auch der religiöse Zug im Menschen (...) kann stark verdrängt werden, das heisst:
31
Sobre o tema Grupo / Comunidade no pensamento kentenichiano, ver tb. Gerwing (1991).
30
abgedrängt werden vom Urobjekt, vom persönlichen Gott. Der verdrängte Affekt gibt ewige
Unruhe. So wird nie eine geschlossene Persönlichkeit. Wer Gott verdrängt, (...) verkrampft sich
da und dorthin. Der ökonomische Mensch betet die Wirtschaft an, der intellektuelle den Kopf...
Also nicht Verdrängung! – Soll ich sagen ‘Beherrschung’? Nein, ich sage lieber: Eine gewisse
innere Führung des Affektes ist das Meisterwerk der Erziehung. Die abgeriegelte Schicht muss
aufgeriegelt werden. 32 (Kentenich, 1978a, p. 176)
Cabe aqui notar que também o interesse científico de Erikson, embora baseado nos
postulados da psicanálise, o levou a estudar as formas saudáveis e existencialmente
enriquecedoras da vivência religiosa, e a analisar as forças psíquicas que se activam através da
mesma. Erikson virá a afirmar que é da religião que se retira a dimensão existencial da
identidade: «Ihr (der Religion) entlehnen die Menschen den Teil ihrer eigenen Identität, den wir
als existenziell bezeichnen können, da er durch den Bezug der Seele auf ihre reine Existenz
bestimmt ist»33 (Erikson, 1989, p. 194).
32
«Também a tendência religiosa no ser humano (...) pode ser fortemente recalcada, quer dizer,
desviada do seu objecto original, do Deus pessoal. O afecto recalcado causa inquietação interminável.
Assim, nunca se alcança uma personalidade coesa. Quem recalca Deus, (...) orienta-se de forma tensa
noutros sentidos. O homem económico adora a economia, o intelectual adora a cabeça... Portanto, não
ao recalcamento! – Devo dizer ‘controlo’? Não, prefiro dizer: Uma certa orientação interior do afecto
é a obra prima da educação. A camada recalcada tem de ser libertada.»
33
«Dela (da religião) extraem os seres humanos aquela parte da sua própria identidade que
poderíamos descrever como existencial, por estar definida pela relação da alma com a sua existência
pura.»
34
Já em 1917, Kentenich expressa esta perspectiva num estudo intitulado Psychologie der
Marienverehrung (trad.: Psicologia da devoção a Maria), publicado em Kastner, 1940, p. 254-260.
Curiosamente, também na obra de Erikson encontramos referências a Maria, neste mesmo sentido:
«Das innere Licht der Mutter-Kind-Welt, das die Madonnendarstellungen als so ausschliesslich und
sicher vermittelt haben (...) darf tatsächlich nicht aufhören, durch das Chaos vieler Krisen hindurch
zu leuchten, seien es zufällige oder Reifekrisen.» (Erikson, 1966, p. 106) (trad.: A luz interior do
31
Para além do efeito de fortalecimento da confiança básica, a vinculação religiosa
contribui ainda de outra forma para a construção da identidade, segundo Kentenich,
nomeadamente através do fornecimento de sentido. O adolescente procura pessoas, ideias e
objectivos nos quais possa acreditar. É responsabilidade dos adultos fornecer ao adolescente
este ‘material’. Na acção pedagógica de Kentenich, é justamente a cosmovisão cristã, com os
seus exemplos vivos (os ‘santos’), os seus ideais e valores, e a sua vontade intrínseca de
construção de uma sociedade mais justa e solidária, que resolve esta tarefa (cf. Schulz, 1995).
1.2.1.4 Conclusão
mundo mãe-filho, que as representações de Nossa Senhora comunicaram como sendo tão exclusivo e
seguro (...), não pode realmente deixar de brilhar através do caos de muitas crises, quer estas sejam
casuais ou crises de maturação.)
35
«Quem não comunga os pressupostos, não poderá viver a pedagogia de Schönstatt. Mas
poderá tomá-la como desafio para a reflexão crítica da sua própria práxis pedagógica, e terá de medir
esta com a eficácia daquela.»
32
Passaremos a aprofundar algumas dimensões da pedagogia de Kentenich relacionadas
mais directamente com o tema da identidade, centrando a exposição em dois aspectos: o que
ele chama a pedagogia de ideais (Idealpädagogik), e dentro desta a teoria e práxis do ideal
pessoal (persönliches Ideal), e a sua preocupação pelo desenvolvimento diferenciado da
identidade feminina e masculina.36
36
Parece-nos ser importante sublinhar que daqui resulta uma visão apenas parcial da complexa
concepção pedagógica deste autor. Pires (2001), por exemplo, dedica vários capítulos à descrição da
pedagogia kentenichiana tendo como foco a preocupação pelo cultivo de vinculações, dimensão essa
que viemos a verificar estar também bastante presente no projecto educativo do colégio que estudámos.
Tanto quanto sabemos, trata-se da primeira publicação científica sobre Kentenich em Portugal.
33
formulação: «Unter dem Schutze Mariens, wollen wir uns erziehen zu festen, freien,
priesterlichen Charakteren.»37 Esta frase foi dita a jovens de 14 a 17 anos, numa palestra
proferida num seminário menor. O carácter religioso da formulação é óbvio. Mas para além
disso, chamam a atenção algumas outras ideias, que Kentenich explana ao longo desta palestra,
em que apresenta o seu programa educativo. Encontramos aí duas acentuações claras: a
primeira é a auto-educação; a segunda é a liberdade.
Los esfuerzos del Padre Kentenich estaban orientados a una nueva comprensión del
hombre. Era inevitable. Si se quiere renovar el mundo en libertad, es necesario captar al hombre
desde el núcleo de su dinamismo motivacional. Para él, los efectos de la crisis de la civilización
no había que buscarlos sólo en las estructuras sociales o en las ideologías, sino en el
quebrantamiento emocional del hombre contemporáneo y la consecuente incapacidad para
establecer vínculos (...). Por lo tanto, la pedagogía de nuestro autor apunta a la autonomía
personal; el énfasis en la autoeducación y la correspondiente autoiniciativa y el aprendizaje a
través de la experiencia activa. Es una pedagogía de personalización, en que cada cual ha de
encontrar su propio camino, ya que no hay dos personas idénticas en afectividad, inteligencia,
disposición, y religiosidad. (p. 75s)
37
«Sob a protecção de Maria, queremos educar-nos para sermos personalidades firmes, livres
e sacerdotais.»
38
As obras deste autor conheceram inúmeras edições em várias línguas. Actualmente, está a ser
redescoberto, como indiciam as inúmeras páginas na Internet a ele dedicadas ou que a ele se referem.
34
da escola (cf. Siegel, 2001). Quanto ao processo educativo que Kentenich despoletou no
internato em que trabalhava inicialmente, Siegel (2001) explica o seguinte:
El eco que despertó en los jóvenes lo llevó a descubrir que, de una u otra forma, estaban
en un período de búsqueda de identidad personal. Esto, a su vez, lo indujo a profundizar los
dinamismos motivacionales, particularmente la sicología de los impulsos humanos,
desenbocando de este modo en la formulación de la teoría y prática del Ideal Personal. (p. 77s)
apunta a la formación de una persona que actúa por convicción interior, con un mínimo
necesario de obligaciones formales y con la mayor libertad posible. Libertad y obligación, a su
vez, encuentran sentido sólo por el máximo ‘cultivo del espíritu’, logrado por la educación
permanente en el amor, la generosidad y la verdad. Ni total ausencia de obligaciones formales,
ni esclavización por el reglamento y las formas. El intenso cultivo del espíritu es la garantía
para la superación de las expresiones deficitarias de libertad.39 (p. 106)
39
Geistpflege (cultivo del espíritu) é um termo tipicamente kentenichiano, essencial para
entender um dos princípios básicos da sua pedagogia: «Bindung nur (aber auch) soweit als nötig,
Freiheit soweit als möglich, Geistpflege auf der ganzen Linie in vollendeter und gesicherter Weise.»
(Kentenich, citado em King, 1996) (trad.: Vinculação [aqui no sentido de ligação, regra, limitação,
orientação externa; N.T.] só (mas também) tanta quanto for necessário, liberdade tanta quanto
possível, cultivo do espírito em toda a linha de forma plena e assegurada.)
40
«A educação para a verdadeira liberdade e força permaneceu a grande causa de Schoenstatt.
Já em 1912 (Schoenstatt) lutava contra o homem-massa.»
35
asumir la responsabilidad por los actos, dominar las circunstancias, crecer por medio de ellas,
en lugar de andar a la deriva... También implica el derecho y el deber de la decisión y
responsabilidad personales... Se trata del mayor grado de libertad... para Dios y todo lo Divino
y poder realizar así la gran misión del ‘hombre nuevo en la comunidad nueva’, libres a la vez,
de la esclavización por las formas, e igualmente libres para saturarlas éticamente y divinizarlas.
(Kentenich, citado em Siegel, 2001, p. 178)
Numa escola que se orienta pela pedagogia de Kentenich deveriam encontrar-se formas
de aprender este espírito de liberdade, espaços de autonomia em que os próprios alunos possam
procurar e desenvolver os seus interesses através de uma actividade auto-gerida
(Selbständigkeit durch Selbsttätigkeit). É dentro destas duas coordenadas – auto-educação e
liberdade – que os ensinamentos kentenichianos sobre o ideal pessoal se desenvolvem e
encontram o seu sentido pleno.
41
Siegel (2001) explica com clareza o conceito de tensão no pensamento kentenichiano:
‘Tensión’ en boca de nuestro autor es un término parecido al de la biología. El hecho
de que un organismo sea un todo vital compuesto por partes, cada una de las cuales tiene una
función propia para con el organismo total, genera una tensión vital. Para el Padre Kentenich,
esta tensión es necesaria. De no existir, no habría vida y el organismo moriría (...). Advierte
que la tensión debe ser ‘adecuada’. Ni demasiado fuerte, porque el desarrollo unilateral de
una función destruiría el organismo; ni demasiado débil, porque terminaría por eliminar la
36
grupo de pertença, e dá resposta às necessidades e ambições gregárias ou sociais do ser
humano: eu quero pertencer ao grupo, identificar-me com o grupo. O ideal pessoal é a
formulação da individualidade de cada pessoa, e expressão de um outro anseio humano
fundamental: eu sou (e quero ser) diferente e único. Compreende-se facilmente como ambas
perspectivas são essenciais na adolescência, objecto central deste estudo. Kentenich advoga que
ambos ideais sejam formulados e cultivados; só no jogo de relação entre ambos que se dá no
interior de cada pessoa é que se torna possível o desenvolvimento pleno do ser humano em
todas as suas dimensões.
tensión vital. El autor denomina ‘ley o principio de las tensiones polares’ la interacción entre
los elementos o polos constitutivos de un todo. Menciona, entre otros: naturaleza-gracia;
cuerpo-espíritu; masculino-feminino; introversión-extroversión; iniciativa-receptividad;
intelecto-afectividad; persona-comunidad; libertad-autoridad. El desafío consiste en la
armonización e integración de los polos tensionales, y no en la eliminación de uno de ellos.
La originalidad del Padre Kentenich estriba en la aplicación de la ley de las tensiones polares
a la realidad sicológica, social, cultural y religiosa de nuestra época. (p. 242)
37
Tomando em conta esta realidade, Kentenich descreve os ideais como acentuações
unilaterais orgânicas dentro do mundo dos valores. Nesta expressão, a palavra “orgânica”
expressa a integração num contexto mais amplo e transmite também a noção da dinâmica do
desenvolvimento.42 (Kentenich, 1972a)
A pedagogia kentenichiana integra diversas categorias de ideais. Para além dos ideais
pessoais e dos ideais de grupos específicos, são referidos frequentemente na obra deste autor
uma série de ideais muito gerais, que dizem respeito a um grupo de pessoas mais abrangente.
Kentenich fala por exemplo do ideal da mulher e do ideal do homem, do ideal de um grupo
profissional, e também do ideal de uma nação. Estes ideais, necessariamente compreendidos
de uma forma muito ampla, podem servir de base para a descoberta do ideal de um sub-grupo
ou de um indivíduo pertencente a qualquer destes grandes grupos.
42
O conceito de organismo é absolutamente central no pensamento kentenichiano, muito para
além da sua perspectiva pedagógica. Levar-nos-ia demasiado longe desenvolvê-lo aqui, pelo que
remetemos para King (2003), uma monografia especializada sobre este conceito.
38
Finalmente, no plano da operacionalização prática da pedagogia de ideais, encontramos
em Kentenich uma diferenciação entre ideais permanentes (por exemplo o ideal pessoal que,
uma vez encontrado, identifica a pessoa ao longo de toda a vida, conhecendo um
aprofundamento ou enriquecimento, mas não uma mudança absoluta) e ideais formulados para
um tempo limitado.
Após ter referido estas diferenciações, que permitem entrever a centralidade e a riqueza
da pedagogia de ideais no pensamento kentenichiano, concentremo-nos no tema do ideal
pessoal, resposta deste autor ao desafio do desenvolvimento da identidade.
43
Importa voltar a referir aqui o trabalho de Pires (2001), onde um extenso capítulo é dedicado
justamente a este tema, tendo por título Pedagogia do ideal - a originalidade de uma educação para
os valores.
39
conferências ou em conversas pessoais.
1.2.3.1 Definição
Podemos dizer que o ideal pessoal é o termo usado por Kentenich para falar do
objectivo e da força motivadora do próprio desenvolvimento da pessoa, em todos os planos:
psicológico, religioso e social. Procura-se que o reconhecimento da própria unicidade como
ser humano tome forma e se estabilize numa auto-imagem original. Segundo Kentenich, o ideal
pessoal deve dar resposta a três necessidades: o anseio de coesão e harmonia da própria
personalidade, o anseio de desenvolvimento orgânico da mesma, e a necessidade de
preservação saudável da própria individualidade perante tendências massificantes no contexto
social (Frömbgen, 1996b, p. 306).
Kentenich define o seu conceito de ideal pessoal a partir de diversas perspectivas, que
ele próprio distingue: a filosófica, a teológica e a psicológica, desenvolvendo e
operacionalizando primordialmente esta última, devido à sua intenção pedagógica. É de notar
que, em qualquer das perspectivas, este autor se mantém sempre dentro de um quadro de
referência cristão católico.
40
conceber cada pessoa humana, diferente de todas as outras.
44
«(O ideal pessoal é) a tendência fundamental ou a disposição fundamental da alma em graça
que, sendo fielmente assumida e cultivada, amadurece, num processo de desenvolvimento orgânico e
enriquecido pela graça, até à perfeita liberdade dos filhos de Deus.»
45
«(O ideal pessoal é) um complexo pessoal de valores, que é assumido como concepção de si
mesmo, orientada para objectivos e original, de si mesmo e que integra também os aspectos
conscientemente assumidos do ideal profissional, do ideal de estado de vida e do ideal comunitário.»
41
processo que, segundo Kentenich, leva à aquisição e consolidação de valores, através da
interacção com pessoas significativas ao longo da vida, também com os educadores em
contexto escolar.
42
educando, num profundo respeito pela estrutura anímica individual, sendo que, para ele, «la
tarea educativa estriba en facilitar el encuentro con las características predominantes; el
aprender a desarrollarlas, purificándolas de excesos y unilateralidades, complementándolas con
la actitud secundaria o ‘recesiva’. La persona reflexiva debe desarrollar más el afecto, y el
afectivo, su capacidad reflexiva.» (p. 166)
Concluiremos diciendo que el ideal personal, como teoría y práctica del encuentro con
la propia identidad, es válido y confiable desde el punto de vista pedagógico por su carácter
integrador e integrante. Integrador, porque el sentido de identidad exige el desarrollo armónico
de todas las potencialidades personales. Integrante, porque el desarrollo del ideal personal debe
desembocar en la vinculación orgánica con la realidad social, cultural y transcendente. (p. 192)
No seu trabalho com adolescentes, Kentenich, e depois dele a escola que o segue, foi
desenvolvendo métodos para a descoberta do ideal pessoal, que a partir de diversas
aproximações, permitem identificar o núcleo valórico da personalidade. Kentenich utilizava
com frequência, na orientação individual, caminhos acentuadamente intuitivos para chegar ao
43
ideal pessoal, mas também desenvolveu métodos mais estruturados, que encontramos na
literatura proveniente da sua escola pedagógica. Aqui, o caminho proposto parte geralmente
da consciencialização de características estáveis da personalidade, para o que frequentemente
se utilizam testes de caracteriologia, que permitem que a pessoa se situe dentro de uma
tipologia de temperamentos. Uma reflexão sobre a história de vida permite identificar
experiências marcantes da personalidade e consciencializar os valores que emergem dessas
vivências. Reflecte-se ainda sobre a perspectiva actual de interesses da pessoa, sobre as opções
eventualmente já tomadas a nível profissional ou pessoal e as motivações que levaram a tomar
essas opções, e ainda sobre sonhos de futuro. Finalmente, procura-se que a pessoa tome
consciência dos valores que identificam o(s) grupo(s) a que pertence e descubra entre eles
aqueles com que mais se identifica. É dentro desta perspectiva que se insere a tomada de
consciência de se ser mulher ou homem, e a descoberta dos valores individuais e sociais que
daí derivam. A esta temática, por ter especial incidência na organização da escola que iremos
estudar, dedicaremos o capítulo que se segue.
44
O que é que digo quando, ao rezar, deixo de lado as fórmulas usuais de oração?
6. Qual é a passagem do Evangelho que mais me atrai ou impressiona? Porquê?
7. Qual é a vivência da vida de Maria de que gosto mais, e qual é o traço da sua pessoa
que mais me atrai? Por que nome é que gosto de a tratar? Qual é a sua virtude que mais gostaria
de possuir?
8. Há algum personagem da História que me impressione ou atraia especialmente? O
que é que me impressiona ou atrai nele / nela?
9. O que é que mais admiro e o que é que mais me choca nas pessoas? O que é que
gostaria de lhes poder dar, em que é que gostaria de as poder ajudar? O que é que gostaria que
os outros recebessem de mim?
10. Supondo que chegou o fim dos meus dias, o que é que gostaria que se pudesse dizer
de mim, das minhas virtudes ou da minha missão? O que é que gostaria de ter feito na minha
vida, antes de me apresentar diante de Deus?
11. Quais são as razões ou motivações que dou a mim mesmo quando me quero
convencer de alguma coisa, ou quando quero tomar uma decisão? Quais são os valores que me
atraem intuitivamente (verdade, justiça, paz, conquista, abnegação, beleza, etc.)? Quais são as
verdades reveladas que mais me tocam (providência de Deus, Páscoa de Cristo, Corpo místico,
etc.)?
12. Quais foram os maiores presentes de Deus na minha história (através do meu lar,
da escola, da universidade, dos amigos, do meu grupo religioso, etc.)?
13. O que é que experimentei como sendo grandes carências, vazios, frustrações na
minha vida? Quais foram as maiores feridas que sofri?
14. Quais são os traços mais característicos da condução de Deus na minha vida? Que
acontecimentos a marcaram? Para onde é que Deus me conduziu através deles?
15. Quais são as realidades do tempo actual, na sociedade e na Igreja, que mais me
tocam? Em que sentido é que sinto que me colocam exigências ou desafios?
16. A que necessidades do mundo actual e da Igreja de hoje é que gostaria de dar
resposta? Que resposta?
17. Quais são as verdades da fé que mais me tocam? Quais são os valores aos quais
mais aspiro? Quais são as palavras de Cristo que sinto como sendo mais dirigidas a mim?
18. Quais são os traços do meu grupo religioso que mais me atraem? Quais são os
valores com os quais me sinto mais identificado ou pelos quais me sinto responsável? (p. 71-74)
A partir de todos estes elementos, a pessoa que procura o seu ideal pessoal é convidada
a tentar chegar a uma síntese, seleccionando elementos nucleares e estáveis da sua
personalidade e distinguindo-os de outros que são mais periféricos ou ligados a situações
limitadas no tempo. Esta síntese pode ser expressa numa frase ou lema, num símbolo, num
pequeno texto que descreva como que um programa de vida, ou numa oração, ou em vários
destes elementos simultaneamente. Fernández (1984) propõe uma sistematização da síntese em
três pontos, dando simultaneamente exemplos de formulações: «ideal de ser o nombre íntimo:
45
‘Quiero ser instrumento de reconciliación’; ideal de misión o tarea: ‘Para traer paz a los
hombres’; ideal de actitud: ‘A través del acogimiento fraternal heroico’» (p. 75).
Na antropologia, as últimas décadas têm assistido a uma discussão ainda por concluir
quanto à identidade ou especificidade dos sexos. As diversas posições encontram-se algures
entre os dois seguintes extremos: um, em que se defende que a diferenciação dos sexos é
definida apenas cultural ou socialmente; e o outro, em que se afirma que para explicar essa
diferenciação bastam os dados biogenéticos. As posições, radicais ou moderadas, dentro desta
discussão são descritas exaustivamente por Erhard (1996). Partindo da base desse vasto
panorama, esta autora procura uma posição de equilíbrio, e afirma que, ao estudar a identidade
da mulher e a do homem, é necessário ter consciência de que os factores presentes numa e
noutra são resultado da interacção entre o equipamento básico (biogenético) de cada sexo e
o influxo do ambiente sócio-cultural em que cada indivíduo se desenvolve. Citando Kerstiens,
Erhard assume a seguinte posição:
Man muss bei der Darstellung der Profile immer davon ausgehen, dass man damit nicht
‘die Männer’ und ‘die Frauen’ charakterisiert, sondern ‘das Männliche’ und ‘das Frauliche’, das
beides in jedem Menschen, aber eben unterschiedlich stark ausgeprägt ist. Die individuelle
Balance zwischen dem Männlichen und dem Fraulichen ist eine spezifische Eigenart der je
46
einmaligen Identität.46 (Kerstiens, 1991, citado em Erhard, 1996, p. 35)
Por isso, e também porque para ele educação não é uma teoria abstracta mas é sempre
a educação da pessoa concreta, que existe como mulher ou como homem, é que Kentenich
aborda exaustivamente o tema da identidade feminina e da identidade masculina. Este autor
coloca o ênfase sobre a recta compreensão da identidade genérica da mulher e do homem. O
seu olhar é abrangente, tocando os aspectos psicológico, afectivo, erótico, físico e
transcendente da existência sexuada do ser humano (cf. Siegel, 2001).
46
«Ao descrever os respectivos perfis, tem que se considerar sempre que não se está a
caracterizar ‘os homens’ e ‘as mulheres’, mas sim ‘o masculino’ e ‘o feminino’, sendo que ambos se
encontram presentes em cada ser humano, mas com uma intensidade diversa. A relação individual
entre o masculino e o feminino é uma característica específica de cada identidade única.»
47
«... a História e a cultura marcadas por um duplo princípio, por um princípio feminino e
masculino. É do seu interesse iluminar estes princípios e integrá-los na práctica pedagógica da
formação da personalidade.»
Em Erhard (1996) encontra-se uma descrição das bases antropológicas, tanto filosóficas como
teológicas, de Kentenich quanto à temática da diferenciação dos sexos (p. 70-81).
47
Algumas escolas de pedagogia kentenichiana, incluindo aquela que é objecto do nosso
estudo, dão uma forte importância à dimensão do feminino e do masculino na construção da
identidade. Dedicaremos por isso algum espaço ao aprofundamento desta perspectiva.
Kentenich defende que existe uma estreita ligação entre as características biológicas da
mulher e do homem e a respectiva estrutura psicológica. Segundo Siegel (2001), Kentenich
postula «una determinación relativa de ‘lo masculino’ y ‘lo femenino’. A modo de analogía,
serían características recesivas o dominantes en función de los rasgos biológicos de cada cual.»
(p. 204) Ou seja: mulheres e homens possuem os dois princípios, mas em graus diferentes:
Wenn Sie die Dinge klar sehen wollen, müssen Sie nicht sagen: Frau und Mann,
48
sondern: frauliches und männliches Prinzip. (...) Ich kann hier nur sprechen von einem starken
Plus oder Mehr; denn all die Werte, die die Frau hat, hat auch der Mann. Umgekehrt aber auch.
Es handelt sich nur um ein Plus48 (Kentenich, 1971, p. 210 e 212; cf. Fernández, 1996).
Neste ponto, vale a pena abrir um parêntese para lançar um breve olhar sobre as
descobertas mais recentes na investigação neurológica, concretamente sobre as diferenças entre
o cérebro feminino e o masculino quanto às fases de desenvolvimento e quanto ao modo de
funcionamento. Gurian, um investigador educacional contemporâneo, que dá especial atenção
à evolução da ciência neste campo, e tenta aplicar as suas descobertas ao campo do ensino,
defende uma posição semelhante à de Kentenich:
King (1998) sublinha que Kentenich é sempre muito cuidadoso na descrição das
características típicas dos dois sexos, evitando atribuir a ambos quaisquer traços, de forma
rígida ou absolutamente exclusiva. Habitualmente, quando aborda um aspecto tipicamente
feminino ou masculino, usa expressões atenuantes tais como: “algo mais de”, “em geral”, “mais
acentuadamente”; ou então, depois de explicar um traço genericamente feminino ou masculino,
acrescenta de imediato que, nos casos individuais, tudo pode ser exactamente ao contrário. Mas
tendo isto em conta, Kentenich não teme afirmar que há certas tendências típicas de cada um
dos sexos, englobando-as naquilo que ele chama o ser (das Sein) da mulher e o ser do homem,
mantendo a perspectiva ontológica.49
48
«Se quiserem ver as coisas com clareza, não devem dizer: mulher e homem, mas sim:
princípio feminino e princípio masculino. (...) Aqui só posso falar de um forte ‘mais’; porque todos
os valores que a mulher tem, também os tem o homem. E vice-versa. Trata-se apenas de um ‘mais’.»
49
Esta visão, própria da antropologia tradicional católica, continua a ser afirmada até à
actualidade:
A mulher é o complemento do homem, como o homem é o complemento da mulher.
(...) A feminilidade realiza o humano tanto como a masculinidade, mas com modulação
distinta e complementar. (...) Feminilidade e masculinidade são entre si complementares, não
só do ponto de vista físico e psíquico, mas também ontológico. Só mediante a duplicidade do
masculino e do feminino é que o humano se realiza plenamente. (João Paulo II, 1995, p. 20s)
49
1.2.4.3 Identidade feminina e masculina
Die heutige Kultur ist tatsächlich – ich sage das im Gegensatz zu denen, die meinen,
es wäre eine feminine Kultur – sie ist tatsächlich eine Manneskultur. Die heutige Situation ist
so: (...) Geschlechtermischmasch. Was heisst das? Drei Momente will ich zeigen. Erstens die
Wesensentfremdung der Geschlechter. Zweitens die Isoliertheit: Der Frau ist ihre erotische
Natur genommen, und der Mann hat das Individualistische seines Wesens zu isoliert gepflegt
bis zur vollen Überspitzung. Drittens das Ineinanderfließen der einzelnen Geschlechter. (...)
Wenn wir den Menschentyp der Zukunft schaffen wollen, müssen wir an der Lösung der
Geschlechterkrise mithelfen. Es ist nicht recht, wenn die Frau heute danach strebt, gleichartig
mit dem Manne zu sein. Gleichwertigkeit mag sein, aber nicht Gleichartigkeit.50 (Kentenich,
1971, p. 198s)
A partir dos anos 20, Kentenich começa a dedicar-se exclusivamente ao movimento que
fundara e que cada vez mais se vai perfilando como movimento de educação. É também por
esta altura que o seu campo de acção, até aí limitado ao internato em Schoenstatt, se dilata. Já
em 1926, Kentenich funda uma comunidade feminina de vida consagrada, o Instituto Secular
Irmãs de Maria de Schoenstatt, e passa a dedicar muito do seu tempo à formação de jovens
mulheres.
50
«A cultura hodierna é realmente – digo isto em contraposição àqueles que opinam que ela seja
uma cultura feminina – ela é realmente uma cultura do homem. A situação dos dias de hoje é assim:
(...) mistura confusa de sexos. Que significa isto? Quero mostrar três momentos: Primeiro, a alienação
dos sexos quanto à sua essência. Segundo, o estado de isolamento: À mulher foi retirada a sua natureza
erótica, e o homem cultivou de forma demasiado isolada o aspecto individualista da sua maneira de
ser, até ao extremo. Terceiro, a diluição e mistura de ambos sexos. (...) Se quisermos criar o tipo
humano do futuro, temos de colaborar na resolução da crise dos sexos. Não é bom que a mulher, hoje
em dia, aspire à mesma maneira de ser do homem. Igualdade de valor pode ser, mas não igualdade na
maneira de ser.»
50
frequentes e típicas, que começa a combater. São estas, por exemplo, a definição da mulher em
função das necessidades do homem; a mulher limitada a ser e a entender-se como dona-de-casa;
a mulher como objecto do instinto sexual do homem. Mais tarde, Kentenich virá ainda a
apontar outra deformação do desenvolvimento feminino: a mulher masculinizada, cujo ideal é
ser igual aos homens (cf. Erhard, 1996; Kentenich, 1971).
Erhard (1996) afirma que este é um tema central em Kentenich: «Es geht ihm darum,
dass die Frau als Gegenpol zu männlicher Art ihre Eigenart bejaht, ausprägt und einbringt.
Selbstbejahung der individuellen – und hier überindividuellen fraulichen – Eigenart, ist für ihn
ein pädagogisches Grundthema.»52 (p. 106)
Mas afinal, qual é a especificidade desta forma de ser feminina, segundo Kentenich?
Encontramos nas suas palestras inúmeras descrições daquilo que ele pôde ir observando ao
longo de uma vida de educador, como por exemplo o seguinte resumo, onde se referem, em
contraste, também algumas características da forma de ser masculina:
Fraulich originelle Art ist stark eingestellt auf das Persönliche, auf das Seelische und
51
«Tem que ser criada uma compensação entre a forma de ser masculina unilateral e a forma
de ser feminina oprimida. E ainda vai demorar muito tempo, até que o mundo feminino se orgulhe de
ter uma forma de ser própria, capacitada para uma forte igualdade de direitos com a forma de ser
masculina. É aí que reside a terrível tragédia dos tempos de hoje: que o mundo feminino não veja, não
aceite e assuma a sua forma de ser própria... Ambas as formas de ser devem complementar-se
mutuamente, tanto no trabalho associativo, como na família ou ainda nos lugares de trabalho, onde
quer que estejam uma junto à outra.»
52
«Para ele, trata-se de que a mulher, como pólo oposto à forma de ser masculina, aceite,
desenvolva e projecte a sua forma de ser própria. A auto-aceitação da forma de ser individual – e neste
caso, supraindividual-feminina – é para ele um tema pedagógico básico.»
51
auf das Mütterliche: Sie ist stark eingestellt auf das Persönliche – der Mann ist stark eingestellt
auf das Sachliche; die Frau mehr auf das Seelische – der Mann auf das Ideenmäßige; die Frau
auf das Mütterliche – der Mann auf das Zweckhafte. Nun sehen Sie die Gegensätze, dürfen sich
aber auch sagen: Diese Grenzscheiden laufen ineinander; es ist schwer zu sagen: so weit oder
so weit.53 (Kentenich, 1971, p. 210)
Herz wird hier also (...) als eine Zentralinstanz des Menschen verstanden, in dem Leben,
Fühlen, Denken, Wollen in eigenartiger Weise zusammenschwingen. Es steht für das Kernstück
53
«A forma de ser originalmente feminina está fortemente sintonizada com a dimensão pessoal,
anímica e maternal (da vida): Está fortemente orientada para a dimensão pessoal, para as pessoas –
o homem está fortemente orientado para a dimensão objectiva, para as coisas; a mulher, mais para a
dimensão anímica – o homem para a dimensão das ideias; a mulher, para a dimensão maternal – o
homem, para a dimensão pragmática. Agora, vêem os aspectos opostos, mas também têm de se dizer:
Estas fronteiras entrecruzam-se; é difícil dizer: até aqui (é feminino) ou até ali (é masculino).»
54
«Em que é que consiste o elevado valor da mulher, do ponto de vista da natureza? No seu
coração e no cuidar do seu coração.»
55
«Qual é então a grande missão da mulher? Complementar o homem através do seu coração.
Mas isso ainda não basta, ela tem de tornar-se também a alma de toda a cultura.»
52
der Persönlichkeit, insbesondere bei fraulicher Art, wie J. Kentenich betont. Er definiert Herz
selber in einer Studie als ‘Inbegriff aller seelisch-geistigen Kräfte, die in der individuellen Person
zu einer einmaligen Gestalt und Ordnung verbunden sind (Kentenich, 1972b, p. 211). Die
Tendenz, die hier anklingt, die verschiedensten Fähigkeiten des Menschen zu einer Ganzheit in
der Personmitte zu integrieren, beobachtet J. Kentenich besonders an Frauen und sieht dies
deshalb als spezifisch weibliche Gabe und Aufgabe an. Wenn J. Kentenich vom Herzen als der
Größe der Frau spricht, meint er damit im Vergleich zum Mann ein Mehr an Ganzheitlichkeit,
ein Mehr an Integration, ein Mehr an Liebe, ein Mehr an personaler Ausrichtung, ein Mehr an
Gefühl und Gemüt, ein Mehr an Intuition, etc.56 (p. 108)
Worin besteht denn nun die Aufgabe der katholischen Frauenerziehung? Auf der einen
Seite, daß ihr die Tür geöffnet wird in die Berufsarbeit, auf der anderen Seite aber, daß sie dafür
sorgt, daß das Tiefseelische, das Herz der Frau, nicht verloren geht, sondern die Berufsarbeit,
die sie tut, ständig durchdringt. Ja, es sollte so sein, daß die mütterliche Frau die ganze Kultur
geistig beseelt und durchdringt. (...) Das Meisterwerk in der Erziehung des Mädchens und der
Frau bleibt, daß sie innerhalb dieser ihrer Aufgabe und Berufsarbeit immer als das Zentralste
ihr Herz und die Liebe auffasst. Sie mag also auf der einen Seite Qualitätsarbeit leisten, auf der
anderen Seite ist sie aber dafür verantwortlich, daß die Qualitätsarbeit von der Liebe, vom
Herzen dirigiert wird. 57 (Kentenich, 1963b)
Erhard (1996) explica que animar ou dar alma significa para Kentenich colocar o tu
pessoal em primeiro plano, ver o ser humano, e não primeiro a coisa ou a tarefa em questão.
Significa ainda assegurar o elemento espiritual no amor e em todas as relações interpessoais.
Kentenich afirma:
56
«‘Coração’ é entendido aqui como uma instância central do ser humano, na qual confluem
em forma especial o viver, o sentir, o pensar, o querer. É a expressão para a peça nuclear da
personalidade, especialmente na forma de ser feminina, como J. Kentenich acentua. Num estudo, ele
próprio define ‘coração’ como “essência de todas as forças anímicas e espirituais, que estão unidas na
pessoa individual de uma forma e numa ordem únicas”. A tendência, que aqui ecoa, de integrar as
mais diversas faculdades do ser humano numa totalidade localizada no núcleo da pessoa, é observada
por J. Kentenich em especial nas mulheres; ele vê por isso esta tendência como dom e tarefa
especificamente femininos. Quando J. Kentenich fala do coração como sendo a grandeza da mulher,
ele quer significar que, em comparação com o homem, há na mulher um mais quanto à totalidade, um
mais quanto à integração, um mais quanto ao amor, um mais quanto à orientação personalista, um
mais quanto ao sentimento e ao núcleo interior da pessoa (Gemüt), um mais quanto à intuição, etc.»
57
«Em que é que consiste então a tarefa da educação católica da mulher? Por um lado, em que
lhe seja aberta a porta para o trabalho profissional, mas por outro lado, em que se cuide de que a
dimensão anímica profunda, o coração da mulher não se perca, mas que impregne permanentemente
o trabalho profissional que ela realiza. Sim, o que deveria acontecer é que a mulher maternal anime
espiritualmente e impregne toda a cultura. (...) A obra-prima na educação da rapariga e da mulher é
que ela aprenda a entender o seu coração e o amor como o mais central nas suas tarefas e no trabalho
profissional. Ela poderá por um lado realizar trabalho de qualidade; mas por outro lado ela é
responsável por conseguir que o trabalho de qualidade seja dirigido pelo amor, pelo coração.»
53
Alles, was die Frau tut, will und muss beseelt werden. Sie hat also eine besondere
Funktion im alltäglichen Leben, im persönlichen Leben, im gesellschaftlichen Leben, im
industriellen und kulturellen Leben. Sie hat die große Aufgabe, alle Lebensvorgänge in sich und
um sich herum zu beseelen, zu durchgeistigen.58 (Kentenich, 1965)
Este sentido por la vida hace que la mujer sienta y vea más la globalidad de las cosas
(...), y que tenga mayor sensibilidad para detectar y saber tratar los procesos de vida. (...) Ella
no sólo es la primera (...) que acoge y engendra vida, sino también la que transmite los valores.
(...) Por otra parte, la mujer es el símbolo no sólo de la defensa y servicio de la vida en general,
sino particularmente de la vida del ser más débil y necesitado. (...) La mujer (...) está llamada
a ser portadora de cultura. (...) De algún modo es la poseedora de la identidad cultural del
pueblo al cual pertenece (p. 31; cf. ibidem, p. 35).
58
«Tudo o que a mulher faz, deve ser e tem que ser cheio de alma. Ela tem portanto uma função
especial na vida quotidiana, na vida pessoal, na vida social, na vida industrial e cultural. Ela tem a
grande tarefa de dar alma, de impregnar de espírito todos os processos de vida em si mesma e à volta
de si.»
59
«A emancipação da mulher encontra-se hoje perante o facto preocupante de considerar ambos
sexos em igualdade total. O ideal (...) da emancipação da mulher parece consistir em que a mulher se
torne homem.»
60
«tem que permanecer, mesmo quando a mulher entra na política, ou assume uma profissão,
seja ela qual for.»
54
p. 260). Erhard (1996) desenvolve em profundidade a perspectiva do papel da mulher na
sociedade e na cultura, segundo o pensamento de Kentenich (cf. p. 82-91).
Quanto ao homem, este autor coloca o acento não na descoberta dos seus valores
positivos ou lados fortes, quanto a ele já sobejamente desenvolvidos na sociedade que ele
considera masculinizada, mas sim na complementação através do princípio feminino. Kentenich
desafia os homens a valorizar aspectos emocionais e relacionais, nomeadamente o ser pai e o
desenvolver atitudes paternas, tanto na família como no meio sócio-laboral.
55
Die Tragödie der Neuzeit ist im Grunde die Tragödie des Vaters. Wachsend leben und
bewegen wir uns in einer vaterlosen Zeit. Der Vater wird mehr und mehr eine tragische Figur
in Literatur und Leben. (...) Er steht da als ein zwar wohlmeinender, aber hilfloser Tölpel, der
seine väterliche Autorität als maßgebende Instanz in der Familie vollauf eingebüßt hat. Er ist
Gegenstand des Witzes, höchstens noch des Mitleids für Frau und Kind, vor allem für die
erwachsene Tochter. (Kentenich, 1961, p. 70-71)61
Was ist das Erstrebenswerte? Nicht die Ablösungs-, sondern die Ergänzungstheorie.
(...) Gott hat die beiden Geschlechter seinsgemäß geschaffen, dass sie auf eine gewisse
Ergänzung, eine Zweieinheit angewiesen sind. Sie dürfen sich das so ausmalen: Da haben Sie
nicht einen Kreis, sondern eine Ellipse, und als Mittelpunkt der Ellipse nicht einen, sondern zwei
Punkte: frauliches und männliches Sein. Ich spreche nicht von der polaren Wirksamkeit, sondern
von der Seinsstruktur.62 (Kentenich, 1971, p. 200)
61
«A tragédia do tempo actual é, no fundo, a tragédia do pai. Vivemos e movemo-nos de forma
crescente num tempo sem pais. O pai converte-se cada vez mais em figura trágica da literatura e da
vida. (...) Aparece como um personagem desajeitado e desvalido, apesar de bem-intencionado, que
perdeu totalmente a sua autoridade paterna como instância normativa na família. É objecto de burla
e, no melhor dos casos, de compaixão para a mulher e os filhos, e particularmente, para as filhas
adultas.»
62
«O que é o desejável? Não a teoria da substituição, mas a teoria da complementação. (...) Deus
criou ambos os sexos, de forma tal que estão essencialmente dependentes de uma certa
complementação, de uma bi-unidade. Podem imaginar isto da seguinte forma: Não temos um círculo,
mas sim uma elipse, e como centro da elipse não um, mas sim dois pontos: o ser feminino e o ser
masculino. Não falo da polaridade quanto à capacidade de actuar, mas sim da estrutura do ser.»
56
sorgen, dass männliche und weibliche Natur in ihrer Ausreifung seinsgemäss, existenziell zu
einer wirklichen Zweieinheit sich auswüchsen, hätten wir auch für die Kultur des Abendlandes
einen Heilfaktor gesetzt, der seinesgleichen nicht findet.»63 (Kentenich, 1971, p. 202)
Wie sieht das Denken der Frau aus? (...) Hat normalerweise ein intuitives Denken. Und
wie sieht das Denken des Mannes aus? Das ist ein reflexives Denken, ein diskursives; das ist
der bessere Ausdruck. Diskursives Denken. (...) Was ist aber stärker in der Frau entwickelt?
(...) Intuitives Denken. Was ist intuitives Denken? Ein zusammenschauendes Denken, ein
bildhaftes Denken.65 (Kentenich, 1963a, vol. 8, p. 222s)
Kentenich quer dizer que a mulher pensa intuitivamente no todo e na ligação entre as
diversas partes da realidade; o homem tende mais a pensar e a distinguir parte por parte. A
mulher associa ou relaciona naturalmente os objectos do pensamento uns com os outros; o
homem tem que fazer um esforço mais consciente nesse sentido, para conseguir juntar as partes
e fazer delas um todo. Ao falar sobre a descoberta de si mesmo, Kentenich incita à tomada de
consciência sobre a própria estrutura do pensamento: «Jetzt müssen Sie einmal überlegen: Wie
ist das bei mir? Habe ich ein ausgesprochen männliches Denken oder ein ausgesprochenes
weibliches Denken, also intuitiv oder diskursiv, oder eignet mir beides in einer entsprechenden
63
«Se viéssemos a conseguir que a natureza masculina e a natureza feminina, no seu processo
de amadurecimento, crescessem essencialmente, existencialmente no sentido de uma real bi-unidade,
então teríamos inserido na cultura ocidental um factor de sanação sem par.»
64
«diferenças no pensar, no orientar (ou dirigir), no dar(-se)»
65
«Como é o pensar da mulher? (...) (Ela) tem normalmente um pensar intuitivo. E como é o
pensar do homem? É um pensar reflexivo, discursivo; esta é a expressão melhor: pensar discursivo.
(...) Mas o que é que está mais desenvolvido na mulher? (...) Pensar intuitivo. O que é o pensar
intuitivo? Um pensar que vê o conjunto (da realidade), um pensar por imagens.»
57
Mischung?»66 (Kentenich, 1963a, vol. 8, p. 225)
Numa outra comparação, Kentenich atribui à mulher uma maior tendência para a vida
interior, sendo para ela importante realizar-se através daquilo que faz em si, ou seja, daquilo
que é, como pessoa; o homem terá mais tendência para a actividade exterior, realizando-se
sobretudo através daquilo que faz fora de si, ou simplesmente, daquilo que faz. Kentenich,
considerando o ser humano como um todo psicossomático, refere por vezes uma ligação entre
estas tendências e as características do órgão sexual primário, exterior ao resto do corpo, no
homem, e interior, na mulher. Neste contexto, afirma ainda que o homem se expressa, na
amizade e no amor, dando coisas (exteriores a si mesmo); enquanto que a mulher se expressa
neste campo, dando-se a si mesma (cf. Kentenich, 1963a, vol.9).
Kentenich pretende educar nas raparigas e nos rapazes uma forte consciência da sua
identidade sexual, que engloba uma forte auto-estima ou um auto-conceito positivo:
Wir wollen ja vom Geschlechtermischmasch frei werden; und darum müssen wir ein
ausgesprochenes Geschlechterbewusstsein großziehen. (...) Ich muss das Bewusstsein haben:
Ich bin stolz, dass ich diesem Geschlecht angehöre. (...) Wie viele genieren sich Frau zu sein.
(...) Es steckt im Hintergrund: Ich schäme mich vor mir selbst, vor dem
Geschlechtsbewusstsein. (...) Dasselbe gilt von der anderen Seite: dass der junge Mann stolz ist,
Mann sein zu können. Deswegen Geschlechtsbewusstsein! Darum müssen wir stark geschult
66
«Agora têm que reflectir: Como é que isto é em mim? Tenho um pensar marcadamente
masculino ou um pensar marcadamente feminino, ou seja, intuitivo ou discursivo, ou é próprio de mim
ter ambos numa mistura adequada?»
58
und gebildet sein oder einen Instinkt dafür haben. 67 (Kentenich, 1971, p. 210)
(Wir werden) in unserer Erziehung wohl besonderes Gewicht legen müssen auf die
Pflege (...) der spezifisch weiblichen Werte. Unsere gesamte Erziehung muss darauf eingestellt
werden, dass das moderne Mädchen wieder stolz darauf wird, ein Mädchen zu sein, dass es
stolz darauf wird, spezifisch weibliche Werte in sich zu verkörpern. 68 (Kentenich, 1972a, p.
57s)
Segundo Bischof-Köhler & Bischof, citados por Erhard (1996) para corroborar o
pensamento de Kentenich, é só tomando a sério as diferenças e olhando com realismo para os
lados fortes e fracos de ambos sexos que se pode educar no sentido de uma verdadeira
igualdade de valor: «Wirkliche Gleichberechtigung (...) lässt sich nur erreichen, wenn man die
Unterschiede ernst nimmt und in der Sozialisation ganz gezielt den Stärken und Schwächen
jedes Geschlechts Rechnung trägt.»69 (p. 210) Erhard (1996), nas conclusões do seu estudo,
deduz do pensamento kentenichiano algumas linhas orientadoras para a educação das raparigas:
Wegen des Plus der Frau an Gefühl und Gemüt scheint mir eine bewusste Pflege des
Gemütes bedeutungsvoll. Einige Aspekte dieses umfangreichen pädagogischen Feldes sind zum
Beispiel die Gestaltung von Gemeinschaftserlebnissen und die Förderung des Sinnes für das
Detail. Elemente, die, oberflächlich betrachtet, unwichtig erscheinen, wie zum Beispiel
Raumgestaltung, Umgangsformen, Förderung der Gruppenkohäsion, dürfen insbesondere in der
Mädchenpädagogik nicht unterschätzt werden. (...) Das Plus der Frau an Gefühl und Gemüt
impliziert auch als Impuls für die pädagogische Praxis die bewusste Lenkung von Emotionen,
die “Erziehung zu einem reinen Empfinden”. (...) Last not least ist eine Stärkung der personalen
Bezogenheit und der damit verbundenen sozialen Kompetenz, die J. Kentenich in den Begriff
67
«Queremos libertar-nos da mistura confusa de sexos; e por isso temos de formar uma marcada
consciência dos sexos. (...) Eu tenho de ter a consciência: Estou orgulhoso de pertencer a este sexo. (...)
Quantas se sentem incomodadas por serem mulher. (...) Por trás disso está o seguinte: Eu tenho
vergonha de mim mesma, da consciência do meu sexo. (...) O mesmo vale para o outro lado: Que o
jovem esteja orgulhoso de poder ser homem. Por isso, consciência dos sexos! É a razão pela qual temos
que estar bem formados quanto a isto, ou ter um instinto (uma sensibilidade) para isto.»
68
«Na nossa educação, teremos certamente que dar um peso especial ao cultivo dos valores
especificamente femininos. A totalidade da nossa educação tem que ser orientada no sentido de que
a rapariga moderna se possa novamente orgulhar de ser rapariga, se orgulhe por incarnar em si mesma
valores especificamente femininos.»
69
«A verdadeira equiparação (...) só se consegue, se se tomar a sério as diferenças, e se na
socialização se tomar em conta de forma intencional os aspectos fortes e os aspectos fracos de cada
sexo.»
59
“Liebeserziehung” fasst, Aufgabe Nummer eins in der Mädchenpädagogik. Dies impliziert eine
bewusste Pflege von Bindungen und Beziehungen70 (p. 218-219; cf. Kentenich, 1963a, vol. 8).
70
«Devido ao ‘mais’ da mulher quanto ao sentimento e ao ‘Gemüt’, parece-me significativo um
cultivo consciente do ‘Gemüt’. Alguns aspectos deste vasto campo pedagógico são por exemplo a
criação de vivências comunitárias e o fomento do sentido para o detalhe. Elementos que, considerados
superficialmente, parecem insignificantes, como por exemplo a decoração dos espaços, as formas de
trato interpessoal, o fomento da coesão de grupo ... , não devem ser menosprezados, em especial na
pedagogia aplicada às raparigas. (...) O ‘mais’ da mulher quanto ao sentimento e ao ‘Gemüt’ implica
também, como impulso para a prática pedagógica, a orientação consciente de emoções, a “educação
para uma sensibilidade pura”. (...) Por último, não sendo por isso menos importante, o fortalecimento
da interrelação pessoal e da competência social a ela ligada, que J. Kentenich sintetiza no conceito de
“educação do amor”, é tarefa número um na pedagogia aplicada às raparigas. Isto implica um cultivo
consciente de vinculações e relações.»
71
«Como é grande por isso a nossa tarefa de educadoras das raparigas: Se tivermos sucesso em
educar nem que seja uma só rapariga como uma verdadeira rapariga, teremos realizado um grande
feito cultural.»
Quase trinta anos depois da morte de Kentenich, João Paulo II defende com a mesma
veemência a importância cultural do contributo feminino e a sua especificidade:
Obrigado a ti, mulher-trabalhadora, empenhada em todos os sectores da vida social,
económica, cultural, artística, política, pela contribuição indispensável que dás à elaboração
de uma cultura capaz de conjugar razão e sentimento, a uma concepção da vida sempre aberta
ao sentido do “mistério”, à edificação de estruturas económicas e políticas mais ricas de
humanidade. (João Paulo II, 1995, p. 10)
72
«Esta é uma tarefa mesmo muito grande para toda a nossa forma de educar: que atinjamos
o ser humano inteiro, também o seu ‘Gemüt’; atingir e formar também o ‘Gemüt’.»
60
dimensão emocional.
Was wir früher oder was unsere katholische Philosophie und Pädagogik wohl
festgehalten, auch die Psychologie – zumal in den Reifejahren sollten beide Geschlechter
heranreifen zu ihrer originellen Blüte. Darum ist es gut, wenn sie im großen und ganzen getrennt
sind, alleine aufwachsen. Denn wenn die gegenseitige Beeinflussung dauernd zu stark ist, ist die
Gefahr eben groß, dass kein Eigengewächs, gesundes Eigengewächs wächst. Sehen Sie, dann
kann man erwarten, dass später die Originalitäten, die sich entfaltet haben, auch die gesunde
Spannung in der Liebe bringen.73 (Kentenich, 1963a, vol. 9, p. 65-66)
Ich hätte das eigentlich vorher schon hervorheben sollen, wo es sich um die Edukation
handelt. Natürlich kann man bei jedem Lebensvorgang für und wider sagen. Sehen Sie, wo es
–, wenn das so bleibt, wie das früher, etwa in Deutschland war, hat das den Vorteil zum
73
«O que nós antigamente tínhamos como certo, o que a nossa filosofia e pedagogia católica
tinham como certo, e também a psicologia – pelo menos na adolescência ambos sexos deveriam
amadurecer até chegar ao seu florescimento original. Por isso é bom que eles, de modo geral, estejam
separados, cresçam por si sós. Porque se a influência mútua for permanentemente demasiado forte, é
grande o perigo de que não cresça uma planta original, uma planta original saudável. Reparem, então
pode esperar-se que as originalidades que se desenvolveram, mais tarde tragam consigo a tensão
saudável no amor.»
61
mindesten: Bleiben die Geschlechter getrennt, ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass der Junge
mehr Junge, wenn auch flegelhaft, und das Mädchen mehr Mädchen wird und bleibt. Dann
bleibt das Spannungsverhältnis auch für später. (Dann) ist an sich das Glück für die Ehe, wie
mich dünkt, viel stärker gesichert, als wenn die von unten herauf ständig beieinander sind.
Natürlich, (man) kann auch wieder Vorteile des andern hervorheben. Man kann sagen: dann
kommt nicht so viel Ängstlichkeit in das gegenseitige Verhältnis, nicht so viel Krampf. (Man)
muss eben beides sehen und dann versuchen, das Gute von beiden zu nehmen und das Böse oder
weniger Gute von beiden auszuschalten.74 (Kentenich, 1963a, vol. 8, p. 233)
É a partir desta perspectiva, como veremos mais adiante, que a escola estudada neste
trabalho tomou uma opção organizacional característica: ser uma escola para raparigas e
rapazes, proporcionando assim amplos espaços de interacção entre os dois sexos, e ao mesmo
tempo organizar as turmas só com raparigas ou só com rapazes, assegurando assim um
contexto educativo onde é possível respeitar os ritmos e desenvolver a especificidade de cada
sexo.75
Deixamos de fora, neste estudo, todos os aspectos relacionados com a discussão sobre
as vantagens da educação específica de raparigas e rapazes quanto ao aproveitamento
académico. O estado actual da investigação sobre esta temática, bem como, em geral, o tema
do género em educação, é abordado de uma forma abrangente em Jossey-Bass (2002), um
volume recentemente publicado, e que inclui artigos ou capítulos de livros de vários autores
e de diversas correntes de investigação e de opinião sobre a matéria.
74
«Já deveria ter destacado isto anteriormente, quando se trata da educação. Naturalmente, em
relação a cada processo de vida podem encontrar-se prós e contras. Reparem, onde – se [a educação
em escolas específicas para raparigas e para rapazes] se mantiver como era antes, nomeadamente na
Alemanha, isso tem pelo menos a seguinte vantagem: Se os sexos permanecerem separados, a
probabilidade de que o rapaz se torne e permaneça rapaz – mesmo sendo traquina – e a rapariga se
torne e permaneça rapariga, é maior. E então a relação de tensão permanece também para mais tarde.
(Então) a felicidade para o casamento parece-me estar muito mais fortemente assegurada, do que se
estiverem desde muito cedo permanentemente juntos. Naturalmente, também (se) podem destacar
vantagens da outra [alternativa]. Pode-se dizer: então não entra tanto medo na relação mútua, nem
tanta falta de naturalidade. Têm que ver(-se) ambas [possibilidades], e depois tentar aproveitar o bom
de ambas, e neutralizar o mau ou o menos bom de ambas.» [Recordo que a expressão ‘tensão’ ou
‘relação de tensão’ tem em Kentenich uma conotação sumamente positiva. Para este autor, é sempre
na interacção entre polos de tensão que se gera vitalidade. Cf. p. 36 e nota 41.]
75
O já citado autor e investigador M. Gurian advoga uma solução semelhante para a
organização escolar, em especial nos anos da adolescência. Cf Gurian (2001), p. 203-209
62
1.2.5 Conclusões
Encontra-se assim no pólo oposto a uma forma de educar baseada no controlo externo,
que indirectamente está a passar a mensagem que o que se pede não tem valor por si mesmo,
mas tem que ser feito para evitar as sanções.
Hoy en día, la ciencia social otorga cada vez más importancia a enfoques holísticos u
orgánicos. El pensamiento del Padre Kentenich se aproxima a la sicología genética, al
estructuralismo y a las sicologías de la totalidad o guestalt cognitivas y afectivas. Desde luego,
sin los supuestos naturalistas y deterministas implícitos en muchas de ellas. Los principios de
desarrollo de nuestro autor apuntan a la unidad orgánica del ser humano, unidad que procede
de la parte al todo y viceversa, proceso que se realiza en círculos ascendientes e
interdependientes cada vez más amplios, y que Bruner – refiriéndose al desarrollo intelectual
– designa con el nombre de ‘desarrollo cognitivo en espiral’. La concepción organísmica de la
sicología demuestra no sólo el respeto reverencial del sacerdote por toda manifestación de vida,
sino también su solidez científica. (p. 233s)
O terceiro tópico da revisão de literatura pretende transmitir uma visão sobre o papel
da escola no desenvolvimento durante a adolescência. Dissemos já que este papel se torna
progressivamente mais relevante nas sociedades em que outras instâncias educativas perdem
63
influência em relação aos adolescentes.
Sabemos que a escola é actualmente o espaço onde os adolescentes vivem grande parte
do seu dia e onde acontecem muitas interacções que contribuem para o seu desenvolvimento
pessoal e social. A escola tem que dar resposta a tarefas educativas que antes não pertenciam
ao seu âmbito, encontrando-se perante novos desafios educativos derivados das características
da sociedade actual e da situação dos adolescentes no seio dessa mesma sociedade. Menezes
(1998), reportando-se a Campos (1991), afirma ser já «generalizado o reconhecimento da
insuficiência das funções de instruir e socializar classicamente atribuídas à escola». Sem
pretender ser exaustivo nesta matéria, julgo pertinente referir pelo menos os seguintes desafios
colocados actualmente à educação dos adolescentes: a instabilidade psicológica de muitos
adolescentes a quem não é dado viver num ambiente familiar estável; o vasto leque de opções
de estilos de vida, incluindo alguns de risco; a insegurança em relação ao futuro, consequência
dos processos de entrada na universidade e / ou no mercado de trabalho.
Trabalhos publicados entre nós, nos últimos anos, sobre a adolescência e a escola são,
entre outros, Fontaine (1986) e Martins (1996). Ainda mais recentemente, Menezes (1998)
aborda a problemática da promoção do desenvolvimento pessoal e social dos jovens em
contexto escolar, e apresenta um estudo sobre a implementação da Área de Formação Pessoal
e Social no sistema de ensino português, realizado junto de alunos do 3º ciclo. Esta Área é o
espaço onde se têm concentrado, no ensino público português, os esforços que vão para além
do desenvolvimento puramente académico ou cognitivo dos alunos.
64
Daremos aqui uma breve visão geral da experiência já existente neste campo. Abster-
nos-emos no entanto, no contexto limitado deste trabalho, de desenvolver em profundidade
este tópico, para privilegiarmos mais adiante a descrição do funcionamento concreto da escola
que tivemos oportunidade de estudar justamente nesta óptica.
A análise dos modelos referidos, sobre o pano de fundo da complexidade dos processos
de desenvolvimento humano, permite compreender cada vez melhor que não basta uma
disciplina, uma série de valores disseminados pelo currículo, ou um pequeno conjunto de
experiências isoladas para assegurar o desenvolvimento integral do jovem na adolescência.
Muitas das soluções acima descritas deixam a impressão de serem apenas pequenos remendos
colocados num sistema educativo, que no seu todo, permanece intocado, invariável, e que, na
sua génese, se orientava por outros objectivos que não a formação integral da pessoa do aluno.
65
Estas e outras insuficiências das estratégias até aqui referidas, perante as exigências
educativas na sociedade ocidental actual, foram sendo demonstradas em diversos estudos (cf.
Menezes, 1998, p. 39-71). Estes estudos, somados à experiência entretanto acumulada, levaram
ao surgimento, sobretudo nas décadas de 80 e 90 do séc. XX, de um conjunto de estratégias
de intervenção que procuram simultaneamente a transformação de conteúdos e de processos
ou, dito de outra forma, que procuram intervir de forma a ter em conta não só os indivíduos,
mas também o contexto escolar em que o aluno se encontra e se desenvolve, e o meio
envolvente, extra-escolar. Menezes (1998) refere três destas estratégias mais recentes: o
projecto de competências para a vida, a abordagem da comunidade justa, e a abordagem de
afecto no currículo, sendo que os estudos sobre a sua aplicação são ainda escassos. Estas
estratégias são tendencialmente mais exigentes, quanto à sua aplicação, do que as
anteriormente referidas, visto implicarem o envolvimento de toda a comunidade escolar. No
entanto, é exactamente este facto que assegura, com maior probabilidade, resultados reais e de
longo prazo na formação pessoal e social dos alunos.
Menezes (1998) apresenta uma lista de factores que foram emergindo da experiência
das últimas décadas em formação pessoal e social: factores comuns a todas as perspectivas até
66
agora desenvolvidas, e outros factores que a autora considera «particularmente válidos na
produção de mudanças na acção» (p. 92). São estes factores os seguintes, e passamos a citar
Menezes (1998), sendo a numeração da nossa responsabilidade:
67
2 METODOLOGIA E CARACTERIZAÇÃO DO CASO EM ESTUDO
Este capítulo e o seguinte são consagrados a um estudo sobre uma escola a que
chamaremos Colégio da Montanha e que desde a sua fundação aplica a pedagogia
kentenichiana. Começaremos por enquadrar a escola no sistema de ensino do Chile, país em
que se situa; descreveremos a seguir os seus aspectos organizacionais e caracterizaremos a
amostra constituída pelos alunos e professores do ensino secundário sobre a qual incidiu o
nosso estudo. Em seguida, apresentaremos as opções metodológicas, tomadas com a finalidade
de descrever a aplicação da pedagogia de Kentenich nesta escola e de tentar avaliar os
resultados obtidos, quanto ao desenvolvimento integral dos alunos.
O objectivo principal deste estudo, como já foi referido, é descrever uma escola que
aplica a pedagogia de Kentenich e que se caracteriza por privilegiar o desenvolvimento integral
dos seus alunos, em todas as suas dimensões. Pretendemos conhecer e compreender um
68
projecto educativo concreto que enfrenta conscientemente os desafios já referidos quanto à
etapa da adolescência.
69
o que se deduz da opção pedagógica de fundo da própria instituição.
Marcelo & Parrilla (1991b), citando e traduzindo Ying (1987), apresentam a seguinte
definição de estudo de caso:
De acordo com esta definição, a opção por um estudo de caso justifica-se a partir dos
objectivos da presente investigação. Nela se pretende descrever e – tanto quanto possível –
avaliar a aplicação prática da pedagogia kentenichiana num contexto escolar, portanto numa
70
situação concreta, real e actual. Preferimos estudar a fundo e de forma global um caso concreto
de aplicação desta pedagogia, a limitar-nos a um aspecto mais específico que nos tivesse
permitido fazer um estudo comparativo entre as várias escolas de pedagogia kentenichiana, ou
entre estas e outros projectos educativos que apresentem objectivos similares quanto ao
desenvolvimento integral dos alunos adolescentes. Pensamos que a opção por realizar um
estudo de caso nos permite colocar os alicerces e abrir os horizontes para outras possíveis
investigações em pedagogia kentenichiana. O nosso estudo de caso é, portanto, sobretudo
descritivo, e possui uma intencionalidade exploratória (cf. Carmo & Ferreira, 1998).
O Colégio da Montanha foi escolhido por ser, entre os colégios kentenichianos, um dos
que se apresenta já completo, no sentido de integrar todos os níveis de ensino, desde o jardim
de infância até ao final do ensino secundário (no Chile chamado ensino médio). Outros, que
foram fundados mais recentemente, não possuem ainda o nível secundário, onde se encontram
os alunos que são objecto deste estudo e cujo percurso escolar, por estar já avançado ou
mesmo completo, permite verificar a pertinência da concepção pedagógica de Kentenich
aplicada à escola. Um segundo motivo para a escolha deste caso foi o facto de este colégio se
ter desenvolvido de forma lenta e muito reflectida: foi iniciado há 13 anos apenas com o jardim
de infância; ano após ano foi sendo acrescentado mais um grau (um ano) de ensino; e só no
presente ano lectivo atingiu, pela primeira vez, o nível do décimo segundo ano. Finalmente,
escolhemos este colégio ainda por uma terceira razão: nele se tem dado um especial realce ao
desenvolvimento, à estruturação e à operacionalização da área de formação, integrada sob uma
direcção própria, diferenciada da direcção académica, como veremos ao apresentar o
organigrama da instituição.
Passaremos agora a caracterizar o colégio que foi objecto deste estudo, e a que
chamaremos Colégio da Montanha. Visto situar-se no Chile, torna-se necessário descrever, em
primeiro lugar, pelo menos em traços largos, o sistema de ensino deste país.
71
2.3.1 O sistema de ensino chileno
76
Uma boa fonte de informação sobre o sistema de ensino chileno é o site oficial do respectivo
Ministério da Educação, no endereço www.mineduc.cl.
72
Figura 1: Estrutura do sistema educacional chileno
73
Figura 2: Matrículas nos diferentes tipo de escola
74
nos permitirá situar o Colégio da Montanha quanto ao seu aproveitamento académico.77
77
O resultado destas avaliações encontram-se disponíveis na sua totalidade num site oficial
próprio, no endereço www.simce.cl.
Quanto ao peso específico das escolas católicas no contexto do sistema de ensino chileno, um
estudo realizado em 2000 pela Dirección de Estudios Sociológicos da Pontifícia Universidade Católica
de Santiago do Chile fornece entre outros os seguintes dados: 31,2% dos inquiridos respondeu ter
alguns ou todos os filhos em escolas católicas; 52,9% respondeu que desejaria que os filhos
frequentassem este tipo de escola (cf. www.puc.cl/sociologia/pdf/encuesta.pdf).
75
Possuem a particularidade de terem sido concebidas expressamente a partir das linhas de força
do projecto educativo. Anteriormente, o colégio funcionava noutro local, em instalações pré-
fabricadas.
Não sendo o aspecto académico tema do nosso estudo, apresentamos aqui alguns dados
referentes a esta dimensão para completar a caracterização da escola. Verifica-se que o Colégio
da Montanha se encontra muito próximo da média dos colégios com iguais características
sócio-económicas, como tem ficado demonstrado pelos resultados obtidos nas avaliações
nacionais aferidas, e bastante acima de todos os outros valores médios apresentados como
termo de comparação. O colégio mantém portanto um bom nível académico, mesmo não sendo
este aspecto a sua preocupação principal. Os quadros seguintes, que se encontram em
www.simce.cl, apresentam os resultados das avaliações realizadas nos dois últimos anos,
referentes ao 4º ano do ensino básico e ao 2º ano do ensino médio. Integram a pontuação total
obtida, bem como as diferenças em relação às médias do mesmo grupo sócio-económico, da
autarquia, da região e do país. São ainda referidas as pontuações máximas e mínimas a nível
nacional.
76
Quadro 4: SIMCE 2001, efectuado nas turmas do 2º ano do ensino médio
77
Quadro 6: Distribuição dos alunos segundo ano de entrada no colégio
Ano de entrada no colégio 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
n 21 36 42 54 30 20 14 8 12 7 8 11 10 9
% 7,4 12,8 14,9 19,1 10,6 7,1 5,0 2,8 4,3 2,5 2,8 3,9 3,5 3,2
Verifica-se que quase dois terços (64,8%) da amostra estuda no colégio pelo menos
desde 1994.
Verifica-se que a quase totalidade dos alunos (94,2%) pertence a agregados familiares
com 5 ou mais membros, o que é compreensível no contexto da elevada natalidade no país, mas
se relaciona também com o nível económico médio-alto e com o carácter cristão das famílias.
78
Ainda no campo do nível sócio-cultural das famílias, os alunos da amostra forneceram
as seguintes informações:
Quadro 9: Livros em casa (percentagens) Quadro 10: Jornal diário em casa (percentagens)
1-10 3,1 não 25,3
11-50 16,1 sim 74,7
51-100 26,0 Total 100,0
101-200 23,3
200+ 31,5
Total 100,0
Questionámos os alunos ainda sobre a forma como passam o tempo depois de saírem
da escola, nomeadamente em relação ao tempo passado com os pais e os amigos, frente à
televisão e ao computador. Os resultados foram os seguintes:
Quadro 11: Tempo com amigos / pais Quadro 12: Tempo com TV / computador
Tempo
Tempo Tempo com Tempo com
Frequência com Frequência diária
com pais TV computador
amigos
Não responde 1,0 1,4 Não responde 0,7 0,7
4 ou mais dias por 29,1 70,9 Mais de 5 horas 2,7 3,4
semana
1 a 3 dias por semana 47,6 19,9 3 a 5 horas 7,5 7,2
Algumas vezes por mês 18,5 6,2 1 a 3 horas 53,4 43,8
Nunca ou quase nunca 3,8 1,7 Menos de 1 hora 28,8 35,6
Nenhum tempo 6,8 9,2
79
Figura 3: Gráfico do tempo com amigos / pais
Verificamos que a grande maioria dos alunos (70,9%) refere passar tempo com os pais
em quatro ou mais dias da semana. No entanto, há uma percentagem importante (19,9%) que
afirma estar com os pais, depois da escola, apenas entre um e três dias por semana, e ainda
7,9% que só está com os pais a seguir às aulas menos do que uma vez por semana. São dados
que, não podendo ser aprofundados no contexto desta investigação, poderiam ser o ponto de
partida para um estudo aprofundado sobre o relacionamento entre pais e filhos. Os dados
relativos ao tempo passado com amigos a seguir à escola mostram que há bastante
relacionamento entre pares e são, quanto a nós, os esperados numa amostra de alunos
adolescentes.
80
actividades associativas e de tempos livres. A lista incluída no questionário continha os
seguintes items: asamblea de representantes de curso / asociación de estudiantes,
organización juvenil afiliada en un partido o sindicato, grupo que prepara el periódico
escolar o el site escolar en Internet, organización de defensa del ambiente, organización de
defensa de los derechos humanos, grupo de servicio voluntario a la comunidad, guías o
scouts, asociación cultural representativa de grupos étnicos, club de informática, asociación
o grupo artístico, musical o teatral, club o organización deportiva, organización o grupo
religioso e otros grupos u organizaciones (¿cual?). Representámos graficamente os resultados,
de acordo com as médias obtidas para cada uma destas actividades, sendo que a escala
apresentada era a seguinte: 1 – Nunca o casi nunca; 2 – Algunas veces por mes; 3 – Algunos
dias (1 a 3) por semana; 4 – Casi todos los dias (4 o más por semana):
Quanto à moda para o total da amostra, apenas na actividade grupo religioso o valor
é de 3, enquanto que em todas as outras actividades é de 1. A mediana, também para o total
da amostra é de 3 em grupo religioso; 2 em serviço voluntário à comunidade, associação
artística, musical ou teatral e desporto; 1 nas restantes actividades. Como se verifica pelo
gráfico de médias, não há grandes diferenças entre os sexos quanto à predominância das
81
diversas actividades. A mediana difere apenas nas actividas associação artística, etc. (2 nas
raparigas, 1 nos rapazes) e desporto (2 nas raparigas, 3 nos rapazes).
Constituímos uma outra amostra, composta por 120 docentes, o que corresponde a
88,9% do total de 135 educadores e professores a leccionar actualmente no colégio, e que se
distribuem da seguinte forma:
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
1992
N.R.
docentes
Mulheres 112 98 4 8 5 6 3 5 4 6 8 13 3 9 14 10
Homens 23 22 0 1 1 0 0 0 0 1 1 3 3 5 4 3
82
apresentar o organigrama na sua forma actual, tal como nos foi entregue pelo reitor.
Directorio
9
Asesoría
pedagógica 7 Rector
6 Consejo
educativo
9
9 9 9 9
Jefe Coordinaciones Dirección de Dirección
administrativo ciclo formación académica
+Coordinación de básica
9 9 9
Equipos técnicos
Pastoral (Departamentos)
Orientación
Profesores jefes Psicología 9
Acción social Profesores de
Pastoral familiar asignaturas
(enseñanza media)
Não nos demoraremos com a descrição de funções de cada uma das áreas ou pessoas
referidas neste organigrama, visto que a maioria corresponde à normal organização de qualquer
escola. Debruçar-nos-emos apenas sobre o aspecto quanto a nós mais original da organização
da escola, e que mais directamente se relaciona com os objectivos do nosso estudo: a existência
e as características da direcção de formação, que tem por função, entre outras, velar pelo
desenvolvimento integral dos alunos.
83
Definición y función de cargos (Doc. 26). Correndo o risco de adiantar perspectivas que
poderiam pertencer ao capítulo de apresentação de resultados da nossa investigação, mas por
considerarmos que estes aspectos ainda fazem parte da caracterização do colégio, citamos aqui
algumas passagens desse documento, primeiramente sobre a direcção académica:
La meta del Plan Formativo es ayudar al desarrollo integral de los alumnos así como
se menciona en el documento El tipo de hombre que nuestros Colegios quieren formar. Esto
implica facilitar el camino hacia esa meta y contribuir con los medios necesarios para su
78
Os documentos do Colégio usam frequentemente a palavra colegios, no plural, para referirem
em conjunto aquilo a que poderíamos chamar a secção feminina e a secção masculina, expressando
assim um certo grau de autonomia de que ambas gozam, por exemplo através de coordenadores de
ciclo diferentes no ensino médio.
84
realización. (Doc. 26)
85
durante cerca de seis semanas, no Chile. Temos consciência de ter optado, como já referimos,
por uma óptica sobretudo descritiva. Outros estudos poderão verificar, comparando, se os
adolescentes alunos desta escola se desenvolvem de forma diferente em relação a outras que
apliquem lógicas educativas diversas.
Passaremos a descrever os passos estratégicos que nos levaram até à recolha dos dados,
bem como os métodos e os instrumentos utilizados e a razão da sua escolha.79
79
Tivemos oportunidade de realizar um estudo prévio numa escola portuguesa. Este estudo teve
os seguintes objectivos:
• permitir um primeiro treino do observador-investigador, dada a sua inexperiência e a
necessidade de detectar e solucionar antecipadamente possíveis dificuldades da investigação
a realizar no Chile, em tempo limitado;
• realizar uma primeira experimentação dos diversos instrumentos e de outras técnicas de
recolha de dados: entrevistas, questionários, recolha de documentos, observação ecológica;
• avaliar e orientar a adequação dos questionários ao objecto do estudo, nomeadamente verificar
qual a melhor ordem de apresentação dos questionários, a eventual saturação dos
participantes, a qualidade das instruções escritas, o tempo necessário para o preenchimento;
• recolher dados no contexto de uma população semelhante à do Colégio da Montanha, que,
mesmo sabendo que o estudo prévio se realizou com uma amostra mais reduzida de alunos,
permitissem estabelecer posteriormente algumas comparações de carácter exploratório, tendo
em vista futuras investigações.
O estudo prévio foi conduzido de acordo com os seguintes passos: 1. Entrevista com o director
do 1º ciclo do ensino básico, que serviu de contacto inicial; foram abordadas, de forma global, questões
de estrutura e funcionamento do colégio, e foi solicitada documentação escrita. 2. Entrevista com o
director do ensino secundário; foram abordadas as perspectivas de desenvolvimento pessoal, social e
espiritual no colégio, e sua implementação; foi solicitada mais documentação; sendo o director
responsável pelas turmas às quais se pensava aplicar os questionários, foi posto ao corrente do que se
pretendia fazer em relação aos alunos. 3. Aplicação dos questionários a uma turma de cada ano, do 9º
ao 12º ano (por serem estes os anos que correspondem ao ensino secundário no Chile). 4. As
entrevistas de grupo inicialmente programadas - uma com alunos, uma com professores, uma com pais
- não foram exequíveis, por impossibilidade de encontrar uma data para o efeito, em tempo útil.
Consideramos ter sido de grande importância a realização deste estudo prévio, e que todos
os objectivos para ele traçados foram alcançados, apesar da forte limitação de tempo, graças ao
admirável espírito de colaboração por parte dos responsáveis directivos, dos professores e dos alunos
da escola, aos quais cabe aqui agradecer.
86
variedade de técnicas usadas é consequência do objectivo de traçar um quadro o mais completo
possível da concepção e do funcionamento da escola, limitando-nos ao ensino secundário, mas
não impondo dentro deste quaisquer limites aos assuntos a estudar, às situações a observar, aos
dados a recolher, na óptica do desenvolvimento integral dos alunos.
No campo dos questionários, temos consciência de que teria sido ideal, para aferir os
resultados da pedagogia kentenichiana, desenvolver instrumentos específicos derivados da sua
base teórica e do projecto educativo da escola concreta. Mas as limitações de tempo e de meios
próprias desta investigação não permitiram ir tão longe. Assim, recolhemos diversos
questionários ligados a diversos aspectos do desenvolvimento e seleccionámos quatro que, no
seu conjunto, permitem obter uma imagem bastante rica dos alunos participantes: o Erikson
Psychosocial Stage Inventory (EPSI; Rosenthal, Gurmey & Moore, 1981), que avalia os seis
primeiros estádios do desenvolvimento psico-social, de acordo com a teoria de Erikson; o
Self-Description Questionnaire, na sua versão para adolescentes, recentemente tornada mais
breve (SDQII-S; Ellis, Marsh & Richards, 2002), que avalia o auto-conceito baseando-se no
modelo conceptual proposto por Shavelson, Hubner & Stanton (1976) em relação à
multidimensionalidade do mesmo; o Questionário de Valores de Schwartz (Schwartz Value
Survey, SVS; Schwartz, 1992), que permite avaliar as hierarquias de valores; e o Moral
Judgment Test (MJT; Lind, 1999a), que adopta a definição de Kohlberg (1964) da capacidade
de juízo moral e mede a capacidade de tomar decisões e de fazer juízos que sejam morais, ou
seja, baseados em princípios internos.
87
2.4.2 Observação ecológica
88
2.4.3 Recolha de documentos
89
Manual de procedimientos para el
Doc. 15 Direcção Académica 2002
aprendizaje
Programa preventivo alcohol y
Doc. 16 Direcção de Formação 2002
drogas
Documento sobre algunos transtornos
Doc. 17 del aprendizaje y evaluación Área de Psicopedagogia 2002
diferenciada
Elementos principales de la Director de formação e um membro
Doc. 18 2002
formación do Conselho Educativo
La semana social (documento de
Doc. 19 Director de formação 2002
trabajo)
Jornada académica 2003 (documento
Doc. 20 Direcção académica 2003
em formato Power Point)
Dirección de formación 2003
Doc. 21 Direcção de formação 2003
(documento em formato Power Point)
Nuestro proyecto educativo
Doc. 22 2003
(documento de trabajo)
Estimados papás de prekinder (Carta-
Doc. 23 convite para as acções de formação 2003
destinadas aos pais)
Pauta de reflexión taller formativo
papás prekinder (com texto anexo:
Doc. 24 2003
Las alarmas de la convivencia y los
lubricantes de la relación)
Doc. 25 Organigrama sem data
Doc. 26 Definición y función de cargos sem data
Nuestra actividad como servicio a la
Doc. 27 sem data
vida
Doc. 28 El desarrollo intelectual (7-11 años) Equipo de desarrollo pedagógico sem data
La espiritualidad de alianza se
Doc. 29 sem data
concreta en una pedagogía
Visión general de la formación en
Doc. 30 sem data
relación a los papás
Doc. 31 Habla el arquitecto Arquitecto autor do projecto sem data
Comunidad curso (procesos de
Doc. 32 Direcção de Formação sem data
grupo)
Doc. 33 Pauta observación sala Área de Psicologia sem data
Programa de enseñanza media.
Pastoral. Sicología - Orientación -
Doc. 34 sem data
Sicopedagogía (documento em
formato Power Point)
90
2.4.4 Entrevistas
1. Conhecer a visão dos entrevistados sobre o currículo pretendido. Para este efeito,
tomámos por vezes como ponto de partida documentos-chave do colégio,
nomeadamente o Doc. 4, El tipo de persona que queremos formar, ou o Doc. 22,
Nuestro proyecto educativo.
Apenas a entrevista às alunas teve objectivos algo diversos. Quisemos nela aferir a
91
percepção das entrevistadas quanto à escola: as possibilidades de participação activa que lhes
são proporcionadas, as vivências que mais as marcaram ao longo do percurso escolar, aquilo
a que dão valor na sua escola.
Optámos por aplicar os questionários à turma toda ao mesmo tempo, e todos seguidos,
para captar um momento no tempo quanto ao desenvolvimento. Para uniformizar na medida
do possível a bateria de questionários e facilitar a sua compreensão pelos alunos, preferimos
usar nos dois instrumentos em que isso era possível (SDQII-S e EPSI) a mesma escala de
Lickert com seis posições.
92
Em geral, foi-nos disponibilizada em cada turma uma aula de 50 minutos para a
realização dos questionários, tempo esse que se revelou como suficiente, salvo raras excepções.
Os questionários não foram apresentados por ordem aleatória, para evitar o efeito de saturação
dos alunos. Efectivamente, verificámos no estudo prévio que três questionários (o EPSI, o
SDQII-S e o questionário de dados pessoais) eram preenchidos pelos participantes com
facilidade e com notório interesse pessoal, enquanto que outros dois (o MJT e o SVS) exigiam
maior esforço, reflexão e concentração. Partindo desta observação, ordenámos os questionários
na bateria sempre de forma alternada, por exemplo pela ordem EPSI – MJT – SDQII-S – SVS
– QDP.
2.4.5.1 SDQII-S
93
Verificámos que também no Chile já foram realizados trabalhos de validação e estandardização
deste instrumento para alunos do 7º ao 12º ano (Cifuentes & Urrutia, 1992; Pérez et al., 1997).
Aproveitámos destes estudos a tradução dos items, seleccionando aqueles que correspondem
ao SDQII-S, como veremos já a seguir.
2.4.5.1.2 Validade
94
Quadro 17: SDQII-S, análise factorial
Componentes
Items Escalas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Buena en las asignaturas ,887 ,113
Asignaturas dificiles ,816 ,250 ,152 ,147
Escola
Aprendo rapidamente ,812 ,116 ,106 ,132 ,178 -,180
Malos resultados ,798 ,159 ,203
Cuando intento, logro ,500 ,200 ,311 ,254 ,128 ,220 -,114
Logro que todo resulte bien ,424 ,118 ,301 ,286 ,144 ,200 ,222 -,253
Geral
Hago bien las cosas ,390 ,212 ,128 ,215 ,267 ,203 ,303 -,312
Tan bien como los demás ,387 ,140 ,109 ,220 ,221 ,148 ,196 0,12
Soy buena en deporte ,863 ,116 ,180 ,136
Mejor que los demás
Capacidade ,774 ,228
Odio los deportes ,147 ,683 ,151 ,116 -,136 ,167
Disfruto gimnasia y baile física ,668 ,289 ,172 ,166
Torpe en gimnasia y baile ,640 ,231 ,238 ,189
Cuento mentiras ,771 ,123 ,144 ,183 0,1
Engaño a la gente ,715 ,238 ,158
Necesito decir mentiras ,681 ,350 ,136 ,100
Honestidade
Soy honesta ,127 ,678 ,181 -,130 ,137 ,123 -,185
Honestidad es importante ,588 -,106 ,170 -,149 ,163 ,350 -,233
Objetos ajenos ,115 ,511 -,129 ,110 ,214 0,39
Rasgos de mi cara ,800 ,117 ,126
Me ven buena moza Aparência física ,149 ,789 ,168 -,101
Físico bonito ,212 ,779 ,126
No me entiendo muy bien Relação ,108 ,104 ,746 ,373
Amistad fácil ,192 ,219 ,720 ,117 ,252
sexo oposto
Para ellos, simpática ,123 ,175 ,654 ,215 ,236 -,200
Les caigo mal ,289 ,252 ,604 ,143 ,123 ,116 ,150
Preocupada por problemas ,176 ,212 ,107 ,149 ,771
Soy nerviosa Estabilidade ,107 ,765 ,200
Insegura, confusa emocional ,118 ,107 ,630 ,123
Triste y desanimada ,191 ,124 ,163 ,186 ,154 ,530 ,172 ,110 ,444 ,120
Me comprenden ,104 ,115 ,113 ,821 ,112 -,118
Bien con mis padres ,186 ,775 ,115
Relação com pais
Mis padres son justos ,115 ,184 ,709 -,119
No me gustan ,617 ,212 ,166
Hago amistad facilmente ,194 ,119 ,175 ,168 ,130 ,130 ,805 ,160
Amistad es facil Relação ,127 ,125 ,217 ,109 ,183 ,784
Dificil hacer amistades mesmo sexo ,167 ,107 ,175 ,135 ,591 ,161 ,361
Caigo bien a poca gente ,156 ,100 ,159 ,100 ,339 ,600 ,120
Estabilidade
Me preocupo demasiado ,178 ,296 ,439 ,538
emocional
Orgullosa de muchas cosas ,217 ,173 ,460 ,145 ,194 ,182 ,463
Geral
Soy una fracasada ,283 ,169 ,326 ,224 ,249 ,103 ,156 ,441 ,103
Relação
No muy a gusto ,236 ,106 ,307 ,140 0,61
mesmo sexo
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
A Rotation converged in 8 iterations.
95
Como se pode verificar, a escala “auto-conceito geral”, mais precisamente quatro dos
seus items, aparece associada à escala “auto-conceito escolar”. Um dos items da escala “relação
com pares do mesmo sexo” satura fortemente no factor 10, e só ligeiramente acima de 0,3 no
factor 8, onde se encontram os restantes items desta escala. Um dos items da escala
“estabilidade emocional” satura no factor 6, correspondente aos restantes items da mesma
escala, embora apresente uma saturação superior no factor 9. As restantes escalas não
apresentam qualquer problema.
Assim sendo, a análise factorial realizada sugere apenas a eliminação de alguns items
das escalas “auto-conceito geral” e de “relação com pares do mesmo sexo”, visto que em todas
as outras escalas os items se encontram agrupados e suficientemente saturados (> 0,3). No
entanto, e como se pode verificar na tabela a seguir apresentada, a eliminação dos items
referidos faz descer o alfa de Cronbach nas duas escalas afectadas.
2.4.5.2 EPSI
96
teórica deste trabalho. Daí advem a necessidade de avaliar o desenvolvimento psicosocial dos
alunos do colégio em estudo, nomeadamente dos cinco primeiros estádios eriksonianos. Sendo
que o EPSI inclui também o sexto estádio (intimidade versus isolamento), e para não
sobrecarregar desnecessariamente a bateria de questionários, decidimos eliminar os items
correspondentes a este estádio. O questionário resultante, a que chamámos EPSI-I, compõe-se
de 60 items, subdivididos em cinco escalas correspondentes aos cinco estádios em estudo:
“confiança vs. desconfiança”, “autonomia vs. vergonha”, “iniciativa vs. culpa”, “indústria vs.
inferioridade” e “identidade vs. confusão de identidade”.
Foi já realizado pelo menos um estudo com o EPSI numa população portuguesa (Silva,
2002). Quanto ao Chile, e tanto quanto nos foi possível investigar, não existia ainda nenhuma
investigação realizada com este instrumento. Dada a impossibilidade de encontrar traduções
em língua espanhola do mesmo, optámos por realizar a tradução e retroversão do questionário
a partir do original em inglês, já no decorrer do estudo de campo, e com a ajuda inestimável
de uma psicóloga e de alguns professores de espanhol e de inglês do próprio colégio.
2.4.5.2.2 Validade
Assim, optámos por determinar a fiabilidade das escalas apenas a partir do Alfa de
Cronbach, cujos valores, como se pode verificar no quadro seguinte, são aceitáveis. Na análise
estatística, foram excluídos items em duas escalas, sempre que isso correspondia a um aumento
do valor do Alfa de Cronbach. Trata-se do item 18, pertencente à escala “confiança vs.
desconfiança”, e dos items 19 e 40, da escala “iniciativa vs. culpa”.
97
Quadro 19: EPSI-I, Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach após
Escala
com escalas originais exclusão de items
Confiança vs. desconfiança 62 74
Autonomia vs. vergonha 72
Iniciativa vs. culpa 63 69
Indústria vs. inferioridade 77
Identidade vs. confusão de identidade 77
2.4.5.3 SVS
Visto o foco deste estudo ser o desenvolvimento integral dos adolescentes, pareceu-nos
importante utilizar um instrumento que, para além do seu desenvolvimento psico-social, nos
permitisse obter dados sobre a sua hierarquia de valores. Estes dados deveriam ainda permitir-
nos tirar algumas conclusões sobre a relação entre o currículo pretendido – tal como está
expresso no projecto educativo e noutros documentos fundamentais da escola – e o currículo
conseguido quanto aos valores.
98
Quadro 20: Tipos motivacionais e valores segundo Schwartz
Tipos motivacionais Valores
Sentido en la vida Independiente
Libertad Creatividad
Auto-direccionamento
Respeto a mí mismo Curioso
Elegir mis metas
Amistad verdadera Abierto
Armonía interior Igualdad
Universalismo Sabiduría Un mundo de belleza
Un mundo en paz Protector del medio ambiente
Justicia social Unión con la naturaleza
Leal Responsable
Benevolência Honesto Dispuesto a perdonar
Amor maduro Servicial
Cortesía Respetuoso con los mayores
Conformidade
Autodisciplina Obediente
Aceptar mi vida Respeto por la tradición
Una vida espiritual Devoto
Tradição
Humilde Distanciamiento
Moderado
Seguridad familiar Reciprocidad de favores
Sano Orden social
Segurança
Limpio Seguridad nacional
Sentido de pertenencia
Reconocimiento social Riqueza
Poder Preservar mi imagen pública Poder social
Autoridad
Inteligente Ambicioso
Realização Capaz Influyente
Triunfador
Hedonismo Gozar de la vida Placer
Una vida variada Audaz
Estimulação
Una vida excitante
99
Benevolência: preservar e reforçar o bem-estar das pessoas próximas ou com quem se
está em contacto pessoal frequente;
Poder: obter posição e prestígio social, controlo ou dominio sobre pessoas e recursos;
100
Figura 7: Tipos motivacionais segundo Schwartz
Nalguns estudos realizado com base no SVS, tem-se procedido, para além da análise
dos tipos motivacionais do ponto de vista sistémico, baseada no método de escalonamento
multidimensional, a outro tipo de leitura dos resultados do questionário. Trata-se
nomeadamente da análise da hierarquia dos valores ou «das prioridades atribuídas pelos sujeitos
aos vários valores» (Rebelo, 1999, p. 118), obtida através das médias das cotações atribuídas
pelos participantes aos diversos valores da lista. A partir destas médias é possível tirar
conclusões quanto aos valores mais cotados e quanto aos tipos motivacionais prevalecentes.
Este processo foi utilizado, entre outros, num estudo realizado muito recentemente no Chile
(Ajuria et al., 2002), e que compara as prioridades valóricas de alunos do 12º ano de diversas
escolas públicas e privadas. Assim, tendo em conta as limitações do nosso estudo, optámos por
realizar apenas este tipo de análise, em detrimento da análise sistémica.
Fundados na validação realizada por Ajuria et al. (2002) e no facto de atender apenas
à ordenação ou hierarquia dos valores, torna-se desnecessário um estudo da validade interna
dos resultados do questionário.
101
2.4.5.4 MJT
O Moral Judgment Test (MJT) foi construído, segundo o seu autor G. Lind, para medir
a «moralische Urteilsfähigkeit»80 (Lind, 2002), tanto na sua componente afectiva, como na sua
componente cognitiva. O trabalho de investigação deste autor nasce da preocupação pela
educação das pessoas chamadas a participar activamente na vida das sociedades livres e
democráticas, e que por isso devem ser capazes de formar juízos, autonoma e coerentemente,
sobre múltiplos temas. Este instrumento tem sido utilizado em inúmeros estudos, um pouco por
todo o mundo.
Lind define a capacidade de juízo moral de uma pessoa como «das Ausmaß, mit dem
sie sich bei ihren Begründungen (oder bei der Bewertung von Begründungen) konsistent an
moralischen Prinzipien – anstatt zum Beispiel an Meinungskonformität – auf einer beliebigen
Stufe orientiert»81 (Lind, 2002, p. 84). Quanto à dimensão afectiva do juízo moral, o MJT
permite adquirir dados relacionados com cada um dos seis níveis de raciocínio moral de
80
«Capacidade de juízo moral»
81
«a medida em que ela, nas suas justificações ou na valorização de justificações, se orienta de
forma consistente por princípios morais, em qualquer nível (de raciocínio moral) – e não por exemplo
pela conformidade da sua opinião (com outras opiniões)»
102
Kohlberg, em cuja teoria se fundamenta. Quanto ao aspecto cognitivo, a principal medida
fornecida pelo MJT é o índice C, que corresponde ao grau de determinação do juízo de uma
pessoa por considerações morais. Este índice atribui uma capacidade elevada de juízo moral
a uma pessoa sempre que ela valorize os argumentos não só independentemente da
coincidência com a sua própria opinião, mas também independentemente do tipo de dilema (cf.
Lind, 2002, p. 94-95).
103
3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
104
3.1 O currículo pretendido
105
3.1.1.1 Referente cristão
Para além da antropologia, o referente cristão influi directamente na opção por formar
para a intervenção crítica, construtiva e activa na sociedade e na cultura:
O assessor pedagógico refere que a meta da perfección ético-religiosa é para ele a base
de qualquer colégio católico; ainda segundo ele, esta orientação é especialmente importante na
actualidade: «Sólo un hombre que tenga claros principios y hábitos ético-religiosos es capaz
de vencer las dificultades de nuestro tiempo.» (Ent. 2) Defende por isso que a todas as
disciplinas deverá ser dado um «enfoque de responsabilidad ético-religiosa» (Ent. 2), e que se
enraíze esta opção mais solidamente no próprio currículo. Esta afirmação confirma e sublinha
a perspectiva de formar os alunos para uma mentalidade e cultura cristãs, mais do que apenas
no sentido da aquisição de certos conhecimentos religiosos.
106
3.1.1.2 Referente kentenichiano
El Reglamento de Disciplina (...) está en función de nuestra opción por una pedagogía
al servicio de la autoeducación de cada alumno. En efecto, sus disposiciones (...) buscan
asegurar en los Colegios la existencia de una atmósfera en que cada persona pueda llegar a ser
sujeto responsable de su propia libertad.
Reconhecemos aqui uma expressão da importância dada por Kentenich tanto à auto-
educação como à educação para a liberdade.
La evaluación adquiere una especial relevancia como forma de constatar los cambios
que, en todo sentido, la persona experimenta a lo largo de su desarrollo, con el fin de despertar,
acompañar y orientar los procesos de vida en sus dimensiones personal y social, natural y
sobrenatural. Según eso, la evaluación es un recurso pedagógico privilegiado para ayudar al
82
O Reglamento de Disciplina parece-nos ser um documento notável. Surgiu como fruto do
trabalho duma comissão expressamente nomeada para esse efeito, quando o Colégio da Montanha
chegou ao 8º ano do ensino básico. Nele se reflete sobre a importância e a função, a forma e o conteúdo
das regras, das transgressões e das eventuais sanções no contexto desta instituição escolar e do seu
projecto educativo.
107
alumno en la tarea de conocer y realizar su original proyecto de vida.
Finalmente, a importância dada por Kentenich à dimensão religiosa é algo que marca
como uma tonalidade de fundo todos os documentos do colégio, explicitando-se com muita
frequência. Para transmitir uma visão global desta dimensão, citamos apenas os títulos do Doc.
10, que em forma de tópicos apresenta os Rasgos centrales de la espiritualidad do Colégio da
Montanha: «Espiritualidad de Alianza: (...). Sello mariano: (...). Orientación a una santidad de
la vida diaria: (...). Fe práctica en la divina Providencia: (...). Conciencia de misión: (...).
Importancia de los vínculos: (...). La infancia espiritual, la filialidad: (...). Espíritu de familia:
(...).» Torna-se impossível, no âmbito deste trabalho, desenvolver todos estes aspectos da
vertente religiosa do currículo desta escola, que mereceria, por si só, um estudo aprofundado.
Limitar-nos-emos a descrever, mais adiante, o modo como se concebe neste contexto a
vinculação a Maria, mãe de Jesus Cristo, por ser este um traço especialmente característico da
pedagogia kentenichiana e da sua aplicação no Colégio da Montanha.
108
3.1.1.3 Uma antropologia pedagógica
Explicita-se desta forma a opção pelo desenvolvimento integral do aluno como pessoa.
Tocamos aqui o âmago da intenção fundamental do nosso estudo: descrever um projecto
educativo que se preocupa com o aluno na sua totalidade:
Nos preocupa cuidar la armonía de esa integración, pero respetando el proceso de cada
uno y centrando el desarrollo en el núcleo de la persona. Estamos convencidos de que cada
persona está llamada a ser una unidad orgánica, un ‘microcosmos’ integrado y armónico. (Doc.
4)
Para além deste olhar global e integrador sobre a pessoa do educando em si mesmo, a
antropologia pedagógica do Colégio da Montanha abarca, como vimos pelos tópicos já citados
do Doc. 4, duas outras dimensões essenciais da vida humana: a relação interpessoal (com os
outros seres humanos e com Deus) e a responsabilidade pelo mundo.
109
masculina. Trata-se de considerar raparigas e rapazes quanto às suas potencialidades e
necessidades educativas específicas. Daí advém a opção por perspectivar o currículo no sentido
do desenvolvimento dessa mesma identidade: «La elaboración de los Planes y Programas de
estudios, la definición de objetivos, así como la elección y organización de las actividades de
aprendizaje se orientan al desarrollo de la identidad masculina o femenina de nuestros
alumnos.» (Doc. 22) 83
83
Na concepção original do colégio existia inclusivamente a proposta de que o mesmo fosse
orientado conjuntamente por um reitor e uma reitora, sendo que o primeiro teria uma responsabilidade
mais directa pela secção masculina e a segunda pela secção feminina, à imagem de um pai e uma mãe
de família. (Ent. 2) Esta proposta não foi ainda realizada, embora não tenha sido completamente posta
de lado. O colégio questiona-se também quanto à melhor forma de coordenação dos ciclos nas duas
secções, masculina e feminina, e está ainda a adquirir experiência neste campo. Neste momento,
apenas no ensino médio existem dois coordenadores, um professor na secção masculina e uma
professora na secção feminina; nos restantes ciclos, ambas secções são coordenadas por uma só
professora.
110
cursos más grandes, ha caído en la cuenta de que Kentenich no es solamente el elemento que le
da sentido y orientación a la formación valórica de los chiquillos, sino que también tiene que -
hay un modo de pensar, hay un modo de acceso a la realidad, hay un modo de conocer y
comprender intelectual de la realidad que te presenta también el Padre Kentenich. (Ent. 5)
O que até aqui foi exposto desemboca num estilo educativo próprio do Colégio da
Montanha. O primeiro traço fundamental deste estilo é o cultivo de um ambiente educativo de
tipo familiar, que implica a busca permanente de uma proximidade humana grande entre os
111
diversos membros da comunidade educativa – professores e auxiliares de educação, alunos e
suas famílias:
E mais adiante afirma ainda: «La vida del alumno y de la comunidad de curso, tal como
ellas se expresan en una particular originalidad en las diversas etapas del desarrollo, son el
principio formal de organización curricular.» (Doc. 22)
Um outro aspecto do estilo educativo diz respeito à compreensão que se espera que os
professores e educadores tenham de si mesmos e da sua acção pedagógica, e que é deduzida
da base cristã e kentenichiana de todo o projecto:
112
ámbito formal de la sala de clases, e incluso el de la escuela, y se desarrolla en una diversidad
de tiempos y espacios educativos.» (Doc. 22)
El tipo de persona que queremos formar (Doc. 4) é uma espécie de carta magna do
Colégio da Montanha. Não é o projecto educativo, é mais como que um perfil de aluno, que
no entanto integra diversas afirmações que se encontram no plano de uma filosofia da
educação, como já tivemos oportunidade de observar. Na Ent. 3, o reitor utiliza exactamente
a estrutura deste documento para descrever o currículo pretendido. O Doc. 22 afirma, como
já referimos, que se trata da formulação de uma antropologia pedagógica. Encontramo-nos
portanto perante um documento difícil de definir, mas que se nos depara no colégio um pouco
por todo o lado: citado em vários outros documentos, inserido na primeira página das
cadernetas dos alunos e como único texto de fundo na página da Internet onde o colégio se
apresenta. Ao longo dos anos, evoluiu o título (El tipo de hombre que nuestros colegios
quieren formar, El tipo de hombre y mujer que queremos formar, El tipo de persona que
queremos formar), mas não o texto em si, que diríamos ser já quase sagrado. Depois de uma
introdução de carácter geral, divide-se em três grandes capítulos: Persona, Vínculos e
Responsabilidad. Esta estrutura veio a servir de base ao próprio Plan formativo, que
operacionaliza o projecto educativo quanto à área da formação, como veremos mais adiante.
Analisemos cada um destes três pilares.
3.1.2.1 Persona
113
como um todo em desenvolvimento, ou como se refere na Ent. 2, o «colegio existe para
desarrollar al máximo el potencial de cada alumno». Também o Doc. 22 abre o seu primeiro
capítulo Fundamentos com o tópico La persona humana, para aí afirmar que toda a acção
pedagógica do colégio provém de «una forma de comprender a la persona y la vida humana,
que hemos querido aprender de Jesucristo». No Doc. 4, este capítulo subdivide-se em três
tópicos: Un ser único, Un ser libre, Un ser orgánico, dentro dos quais vamos encontrando
diversos elementos do currículo pretendido sob o ponto de vista do desenvolvimento integral.
No primeiro destes tópicos expressa-se a opção por uma educação individualizada, marcada
pela «preocupación por la originalidad de cada niño, por sus talentos y su propio desarrollo»;
por uma educação para a autonomia: «promover su propia actividad y su capacidad de decidir
y realizar»; pelo fomento da auto-estima: «Hemos acentuado el valor de cada uno y hemos
querido hacerlo sentirse importante y amado». (Doc. 4)
No segundo tópico, Un ser libre, é reafirmada a opção por uma educação para a
autonomia: «queremos conducir hacia una sana autonomía» (Doc. 4). Neste contexto da
educação para a liberdade encontramos no Doc. 4 referências à formação do carácter:
La libertad ha de ser educada. Siempre hemos definido “cultivo del espíritu” como la
educación para el correcto uso de la libertad, donde el rol central lo tiene la educación a la
magnanimidad, a la grandeza del alma. De aquí la importancia de todo lo que ocurra en el plano
valórico. Para nosotros esto pone un especial acento en los contenidos espirituales de la
formación y en el proceso de crecimiento humano y religioso del niño.
114
3.1.2.2 Vínculos
El amor, como la vocación más propia del ser humano, es una realidad personal que
atañe a todas las dimensiones de su persona. No es (...) un simple acto fragmentado ni un mero
sentimiento, sino una honda realidad de la persona que compromete con fuerza integradora su
instintividad y su corazón, su voluntad y su intelecto, su amor a Dios y su búsqueda filial por
realizar la voluntad del Padre. (Doc. 4)
Esta modalidad mariana está en íntima relación con la vida de aquellos que se nos
confían en el proceso educativo. La comprendemos en un servicio a la vida desde una triple
dimensión como:
• Acoger la vida que se nos confía, es decir, valorar la originalidad del alumno como
punto de partida de su crecimiento personal y como experiencia fundante para los diversos
aspectos formativos de nuestros Colegios.
115
• Regalar la vida desinteresadamente en la conciencia que somos instrumentos de la
acción pedagógica de Dios. En este sentido nos hacemos parte del proceso que el P. Kentenich
formula como “hacerse prescindibles” en el crecimiento de nuestros alumnos. (Doc. 22; os
destaques são do texto original)
Depreende-se deste texto que a modalidade mariana é entendida como referência à vida
em todo o processo educativo, como paradigma de ligação entre a vida real dos alunos, a vida
real dos professores e a vida real de Deus, o que se expressa na tríade: «acoger la vida» –
«acompañar y educar la vida» – «regalar la vida» (Doc. 22). Esta visão de Maria como elo de
ligação das pessoas entre si, e entre estas e Deus, sendo própria do pensamento cristão,
constitui uma acentuação específica da mentalidade kentenichiana.84
Para além da pessoa de Maria, é também de uma «sana vivencia de la autoridad» (Doc.
4) que se considera depender no colégio o desenvolvimento de uma comunidade educativa de
tipo familiar. Este aspecto, referido brevemente no Doc. 4 e implícito em todo o Doc. 6
(Reglamento de disciplina), é aprofundado em especial no Doc. 27, Nuestra actividad como
servicio a la vida.
Ainda neste segundo capítulo do Doc. 4 são integradas no currículo pretendido algumas
virtudes, em concreto as chamadas quatro virtudes cardeais da tradição cristã – prudência,
justiça, fortaleza e temperança – colocadas aqui no contexto do desenvolvimento da capacidade
de amar:
El amor ha de ser el alma del comportamiento habitual. (...) Las virtudes nos señalan
en particular algunas dimensiones en que esa vida aspira a su perfección y plenitud. (...)
recordamos brevemente las cuatro virtudes cardinales (...) como indicaciones de ámbitos que
esperan nuestra actividad.
3.1.2.3 Responsabilidad
84
Este paradigma do pensamento kentenichiano é desenvolvido em profundidade por Vautier
(1981).
116
filosófica cristã assumida pelo colégio e tem por isso como objectivo a realização da visão
social preconizada na mensagem de Jesus Cristo: «Percibimos la urgencia de anunciar el Reino
a los hombres y preparar su venida construyendo en esta tierra una realidad más acorde con el
Evangelio de Jesucristo». (Doc. 4) Juntamente com a motivação cristã, o colégio acentua esta
dimensão por ter consciência de estar a educar alunos provenientes de um estrato socio-
económico alto, que tendencialmente virão a assumir posições de responsabilidade na sociedade
(Diário, 04.04.2003). Finalmente, esta perspectiva de educação para a intervenção social nasce
da consciência de estarmos a viver uma época de grandes transformações sociais: «En esta
época de cambios nos preocupa el surgimiento de una nueva cultura, con formas más humanas
y cristianas de abordar la riqueza y la pobreza, al individuo y la comunidad, nuestro país y el
mundo entero.» (Doc. 4) Daqui se deduz como consequência para o currículo o
desenvolvimento da «sensibilidad y acción social» (Doc. 4).
No Doc. 22, redigido muito recentemente, é feita uma nova síntese destes três pilares,
que expressa em poucas palavras a essência do currículo pretendido:
Como já referimos, a sua estrutura nasce dos três pilares descritos no Doc. 4: pessoa,
vínculos e responsabilidade. A esta tríade é acrescentado um quarto elemento, a síntese, para
constituir três ciclos formativos de quatro anos cada, coincidentes respectivamente com os
ciclos académicos que vão do 1º ao 4º ano do ensino básico, do 5º ao 8º ano do ensino básico
e do Iº ao IVº ano do ensino médio. Em cada ano, e sempre pela mesma ordem – pessoa,
117
vínculos, responsabilidade, síntese – é trabalhado um destes conceitos, num caminho percorrido
por três vezes ao longo de toda a escolaridade, mas a diferentes níveis de profundidade
consoante a etapa de desenvolvimento que os alunos atravessam. O Doc. 34 considera como
antecedentes importantes para a formulação do programa os seguintes três pontos, referidos
ao desenvolvimento dos alunos: «su desarrollo cognitivo; su desarrollo sicológico-evolutivo;
su desarrollo sicológico-religioso». (Doc. 34) Passemos a descrever mais pormenorizadamente
a parte do plano formativo que diz respeito ao ensino médio, por corresponder ao objectivo
do presente estudo.
Estes acentos formativos são resumidos para o primeiro ano do ensino médio de acordo
com o conceito central, persona, da seguinte forma: «Acompañar al joven en el proceso de
reconocerse como persona en íntima dependencia con su Creador. Fomentar el desarrollo de
la personalidad en forma orgánica, es decir, en la unión armónica de su dimensión natural,
118
espiritual y sobrenatural.» (Doc. 34)
Prevê-se ainda uma vivência neste ano, centrada numa jornada com o tema De lo
personal al grupo (curso), que encaminha a transição do primeiro para o segundo ano do
ensino médio. O trabalho realizado com cada turma nessa jornada deve levar à descoberta e à
formulação de diversos elementos, que expressam a identidade da turma: «símbolo, lema,
bandera, estandarte de curso» (Doc. 34).
Neste ano existe uma aposta forte numa vivência de turma (ou de duas turmas em
conjunto) ao longo de toda uma semana, que se chama Travesía. Ela é descrita primariamente
como uma viagem de estudos: «conociendo mi país, tomando contacto con su gente, lugares,
la naturaleza y su cultura» (Doc. 34), mas integra outros objectivos, nomeadamente quanto à
formação integral dos alunos participantes:
1. El nombre ‘Travesía’ denomina una actividad central dentro del desarrollo integral
de nuestros alumnos en el Colegio. Por un lado recoge elementos que se asocian a los llamados
‘viajes de estudio’, pero por otro lado, también incluye los elementos propios que pensamos
deben ser incorporados de acuerdo a nuestro proyecto educativo y visión pedagógica.
2. Nos interesa que esta ‘Travesía’ esté al servicio del crecimiento de nuestros alumnos
en todas sus dimensiones como seres humanos. Como acento formativo los ‘vínculos’ adquieren
una especial relevancia en esta actividad.
119
3. Entendemos como ‘Travesía’ el viaje que nos lleva a experimentar al hombre como
viajero:
* ámbito académico
* ámbito personal-grupal
* ámbito religioso. (Doc. 12)
Para o terceiro e quarto anos do ensino médio surge no Plan formativo um novo
conjunto de acentos formativos, sendo que apenas o primeiro permanece totalmente inalterado
ao longo do conjunto dos quatro anos:
120
imitación de los valores mostrados.
• Asumir la vida cristiana en su totalidad, especial atención requiere la formación
de la conciencia y la moral.
• Reconocer en un adulto un compañero en el camino de la vida personal y de fe
(educador significativo) (Doc. 34)
Para o terceiro ano, os acentos formativos são sintetizados na seguinte formulação, que
se baseia no conceito aglutinador deste ano, a responsabilidad: «Propiciar en los jóvenes la
conciencia histórica del hombre que descubre, a partir del evangelio, el compromiso solidario
con su pueblo y con sus hermanos en virtud de la construcción de un mundo nuevo.» (Doc. 34)
Também este ano, tal como o anterior, é marcado por uma vivência de uma semana,
onde se privilegia a experiência directa do mundo laboral, através de alguns dias de trabalho,
por exemplo em fábricas ou hospitais. Os objectivos desta actividade apontam para a formação
da consciência social e do sentido de responsabilidade na construção da sociedade, sendo
descritos da seguinte forma:
1. El nombre ‘Semana Social’ denomina una actividad central dentro del desarrollo
integral de nuestros alumnos en el Colegio. A través de ella nos interesa propiciar en los jóvenes
la conciencia histórica del ser humano que descubre, a partir del evangelio, el compromiso
solidario con su pueblo y con sus hermanos en virtud de la construcción de un mundo nuevo.
2. Nos interesa que esta ‘Semana Social’ esté al servicio del crecimiento de nuestros
alumnos en todas sus dimensiones como seres humanos. Como acento formativo la
‘responsabilidad (conciencia de misión)’ adquiere una especial relevancia en esta actividad.
3. Entendemos como ‘Semana Social’ los días en que nuestra(o)s alumna(o)s conocerán
una realidad social diferente a la que habitualmente están acostumbrados. Por medio del trabajo
y vida en un sector de escasos recursos podrán alcanzar :
* una visión universal de la realidad, que les permita asumir los aspectos sociales,
culturales e históricos de nuestra patria y de toda la sociedad,
* una responsabilidad por el todo de la sociedad, considerándose a si mismos como
agentes activos de cambio y transformación desde nuestras raíces cristianas,
* una actitud permanente de solidaridad con los más pobres y débiles de la sociedad,
reconociendo en ellos a sus hermanos.
* ámbito académico
* ámbito personal-grupal
* ámbito religioso. (Doc. 19)
121
3.1.3.4 IVº ano do ensino médio: Síntese
3.1.4 Conclusões
122
influi em todo o currículo é a intenção de trabalhar sempre sobre a base do referente cristão.
Finalmente, diríamos que se trata de um projecto exigente, quanto aos agentes educativos, e
que implica a sua formação permanente, como foi aliás afirmado na Ent. 2, em resposta a uma
pergunta sobre as características de um educador kentenichiano: «Un docente debe ser él un
buen aprendiz. Seguir aprendiendo. (...) Aprender de su asignatura y aprender de cómo hacer
clases, y aprender de cómo tratar gente. Seguir aprendiendo su disciplina, cuestionarse su
disciplina, si posible, investigar su disciplina.» O nível de exigência do projecto implica ainda,
quanto à formação pretendida para os alunos, a colaboração interdisciplinar de profissionais
das diversas áreas ligadas à educação: professores, psicólogos, orientadores, sacerdotes.
Ao longo das semanas em que nos foi dado partilhar o quotidiano do Colégio da
Montanha, interessou-nos sempre saber o que acontece na prática, no dia-a-dia do colégio. Foi
esta pergunta que tivemos em mente ao falar com os professores e a psicóloga que
entrevistámos; foi este o ponto de vista que nos levou a tentar perceber o que de facto se faz
nesta escola quanto à formação dos alunos, e também – porque essa é igualmente a tarefa da
direcção de formação, como já vimos – quanto à formação dos professores e quanto à
formação dos pais. Utilizámos como fonte privilegiada, entre outros documentos escritos, os
planos de formação actualmente em vigor para os alunos, os professores e os pais. Mas foram
também essenciais para esta parte do nosso estudo as nossas próprias observações, recopiladas
123
no diário de pesquisa, e as duas entrevistas que acabámos de mencionar. Comecemos por
referir, partindo destas últimas, alguns elementos que nos dão uma visão geral do espírito que
se vive na escola.
124
aspectos, porque o colégio considera que, ao formar os seus professores e os pais dos seus
alunos, está a contribuir essencialmente para o desenvolvimento integral destes últimos.85
85
Para além desta razão, é de notar que o colégio investe um esforço notável na formação dos
professores e dos pais motivado também por um interesse directo em relação ao desenvolvimento da
família na sociedade actual, e em relação ao desenvolvimento integral da pessoa humana em geral,
nomeadamente de todos os que estão ligados à instituição (Diário, 04.04.2003 e Doc. 21). Diríamos
por outras palavras que o colégio investe de forma nítida e consciente nos professores e nos pais
enquanto pessoas e não apenas respectivamente enquanto funcionários e clientes, o que tem
consequências na sua oferta educativa global. Estudos futuros poderão debruçar-se sobre a influência
do colégio tanto na vida das famílias como na dos professores a ele ligados.
125
Da intersecção da dimensão formativa religiosa com a vertente de solidariedade ou
acção social surgem diversas actividades voluntárias, referidas também no Doc. 18. As que
dizem respeito aos alunos são as seguintes: «misiones», «trabajos de invierno», «grupo de
acción social» e «movimiento de Schoenstatt (Aliadas, Pioneros)». Os dois primeiros elementos
referidos nesta lista são actividades realizadas durante os tempos de férias, em que grupos de
alunos, acompanhados pelos professores e pais que assim o desejem, passam alguns dias
geralmente em aldeias ou vilas do país. Nas misiones, actividade realizada com alunos do 7º
ano do ensino básico até ao 3º ano do ensino médio, a acentuação está colocada no aspecto da
vivência religiosa e da transmissão de conteúdos religiosos à população local. Nos trabajos de
invierno, para alunos do 8º ano do ensino básico até ao 3º ano do ensino médio, trata-se de
actividades mais ligadas à solidariedade, por exemplo construção ou reparação de casas para
pessoas socialmente desfavorecidas ou vítimas de catástrofes naturais (cf. artigo Solidaridad
en acción no Doc. 13). As outras duas actividades voluntárias têm um carácter de maior
frequência, em geral semanal, e referem-se também a estas duas dimensões: a acção social, no
grupo de voluntariado respectivo, e a formação e vivência religiosa, nos grupos do movimento
de Schoenstatt, onde se aplica em âmbito não escolar a pedagogia de Kentenich.
O documento refere ainda, de forma genérica a importância das vivências em cada ano:
126
«Especial atención merecen las vivencias propias de cada nivel. Ellas constituyen un impulso
formativo de primer orden» (Doc. 18). Estas vivências são vistas como momento aglutinador
de todas as dimensões da formação dos alunos previstas para o respectivo ano. No segundo
ano do ensino médio, a vivência é a Travesía, que se realizou já nos dois anos de existência
deste nível de ensino no colégio, de acordo com o que está previsto no Plan formativo e que
já referimos. A Semana Social, concretização da vivência do terceiro ano do ensino médio e
cujos objectivos já descrevemos, estava a ser preparada durante as semanas em que nos
encontrávamos no colégio. Tivemos oportunidade de observar um tempo lectivo de uma turma
desse ano, no qual o tema a tratar era justamente a preparação da Semana Social. Constatámos
haver na turma um grande entusiasmo e uma forte expectativa em relação à Semana Social.
Dois alunos da turma tinham já sido escolhidos pela mesma como coordenadores da
organização logística da Semana Social. Participaram aos colegas o que já estava organizado
e orientaram a discussão sobre temas ainda em aberto em relação a essa semana, em que a
turma iria fazer durante cinco dias a experiência de viver no mesmo lugar e de trabalhar em
fábricas. Os temas conversados nessa ocasião foram os seguintes: alojamento em quartos a dois
e dois; álcool -coordenadores propõem que se decida proibir o consumo durante esses dias;
discussão sobre se será bom ou não levar leitores individuais de Cds e telemóveis; durante os
cinco dias não haverá visitas dos pais nem de outras pessoas -a turma estará apenas entre si.
(Observação em sala de aula, 22.05.2003). Chamou-nos a atenção o facto de que fossem os
próprios alunos a gerir a actividade, e em especial a sua preocupação por assegurar as
condições necessárias para que a vivência pudesse estar centrada no seu objectivo principal de
contacto com a realidade do mundo operário.
A Semana Social e a Travesía são, de acordo com o que pudemos percepcionar, casos
paradigmáticos daquilo que o colégio pretende realizar através das chamadas vivencias, ao
nível da formação integral dos alunos adolescentes: uma aprendizagem conseguida não apenas
através de uma transmissão de conhecimentos teóricos, mas através de experiências vividas,
cuja preparação aglutina os esforços da turma durante todo o tempo anterior, e de cuja
avaliação e reflexão posterior se retiram ensinamentos e consequências para a vida prática.
127
responsáveis directivos, existe a forte consciência de que neste campo existe uma
potencialidade da pedagogia de Kentenich e da forma de organização do colégio que está ainda
longe de ser plenamente aproveitada. Um dos participantes na Ent. 5 afirma mesmo:
Hay una parte de la sicología evolutiva que, [así] como está conformado en este minuto
el colegio, tampoco lo respalda. Si uno piensa el los chicos de pre-kinder y kinder, están juntos,
hombres y mujeres. Entran a un ciclo, y ya comienzan a separarse. (...) Uno podría pensar que
de primero a cuarto podrían estar juntos, que les hace bien convivir. Y que ya en quinto
deberían separarse para poder encauzar sus individualidades personales, su ser hombre, su ser
varón, su ser mujer. Y después, talvez, [al] llegar a un tercero o cuarto medio, de nuevo
juntarlos, porque van a salir – digamos – al mundo, [y] el mundo es de hombres y mujeres. (Ent.
5)
Este é portanto um dos aspectos em que se nota fortemente que o colégio esta ainda
em processo de reflexão sobre a implementação do seu currículo pretendido, mas também que
existe de facto uma preocupação constante por descobrir e criar as condições ideais para o
desenvolvimento integral dos alunos.
128
e 1º ciclo disse-nos o seguinte: «La clase de religión es una hora, pero la pastoral es todo el
día.» (Diário, 03.04.2003). Esta frase expressa bem, quanto a nós, a forma como
experimentámos a presença e a acção de quem está ligado a esta área formativa. Se por um
lado se assegura a existência de aulas de religião e de momentos concretos de vivência
religiosa, como já referimos, por outro lado constata-se nestas pessoas um sentido de missão
na linha de transmitir um espírito religioso a toda a vida e atmosfera da comunidade escolar.
Coincidindo com a nossa percepção, o director académico considera que a dimensão religiosa,
sendo essencial no colégio, não é no entanto sentida como uma imposição, mas está organica
e saudavelmente integrada no todo da vivência escolar:
A nível dos espaços explicitamente religiosos, o colégio possui uma capela grande, logo
à entrada, e duas mais pequenas, uma delas perto das salas de aula das raparigas, outra das
salas de aulas dos rapazes. Chamou-nos a atenção que, à hora de entrada no colégio, muitos
alunos passam pela capela grande, os mais pequeninos com os pais que os vêm trazer e os
alunos adolescentes, sózinhos, para um breve momento de oração em silêncio (Diário,
24.04.2003). Quanto às capelas pequenas, não têm – tanto quanto pudemos observar – muita
utilização a nível individual, mas são utilizadas para momentos de oração conjuntos de cada
uma das turmas (Diário, 28.03.2003 e 07.04.2003). Existe também um espaço de expressão
da vida religiosa em cada sala de aula. Trata-se de uma pequena prateleira em que
habitualmente se encontra um crucifixo e uma imagem de Maria, mãe de Jesus Cristo. Em
muitas salas concentram-se neste espaço símbolos, frases, etc. que expressam a vida actual das
turmas – por exemplo um lema escolhido pela turma para o semestre ou para o ano, ou a
fotografia de alguém que está doente e por quem se reza –, ligada desta forma visual e
simbólica à dimensão religiosa. Existem também salas onde este espaço não é aproveitado, não
se vendo nele nenhumas formas de expressão, o que confirma não haver uma obrigatoriedade
a nível das expressões e formas do desenvolvimento religioso (Diário, 12.04.2003;
30.04.2003). A impressão com que ficámos foi a de que existe uma presença constante e
intencional desta dimensão no colégio, que se materializa nomeadamente numa multiplicidade
129
de momentos, de pessoas, de possibilidades de expressão a ela ligadas, e os alunos são assim
permanentemente estimulados a desenvolverem-se neste campo, mas o ritmo e o grau de
empenhamento desse desenvolvimento depende em grande medida do interesse de cada aluno
e da sua opção pessoal.
A área de psicologia existe no colégio quase desde a sua fundação. É por isso uma área
bastante desenvolvida e com incidência nas mais diversas vertentes e actividades da vida dos
alunos e de toda a comunidade educativa. Os seus objectivos são descritos da seguinte forma:
formar pessoas de forma integral, com um equilibrado desenvolvimento da sua saúde mental;
acentuar no processo de formação as competências e a auto-educação; acompanhar a vida do
colégio com uma visão sistémica; formar de acordo com a pedagogia de Kentenich (cf. Doc.
21).
A psicóloga que entrevistámos descreveu a forma como estes objectivos são postos em
prática. Segundo ela, os psicólogos do colégio trabalham numa relação próxima com os
professores e as turmas, nomeadamente através da observação em sala de aula. A partir daí,
o trabalho centra-se em «entregar las herramientas a los niños, a los profesores, de habilidades
sociales, de relaciones interpersonales, de autoestima, de inteligencia emocional» (Ent. 1) Para
além disso existe uma intervenção marcada da área de psicologia nas jornadas de turma,
detectando as necessidades de desenvolvimento do grupo e preparando o próprio programa da
jornada:
Somos bastante gestadores del trabajo en sí que se hace en la jornada; de los materiales,
de las dinámicas, de los juegos. (...) En la preparación trabajamos cualquier cantidad,
básicamente generando los materiales, las pautas, (...) los trabajos grupales, qué testimonios
vamos a traer, (...) pero habiendo recogido previamente cuáles son las necesidades tanto desde
el colegio, formativamente, desde el curso, lo que opina la profesora jefe, etc. (Ent. 1)
130
Resumindo, podemos dizer que a acentuação do trabalho desta área se encontra na
psicologia educacional e preventiva, norteada por um olhar desenvolvimentista e sistémico.
Apenas uma das psicólogas está destacada para o trabalho de psicologia clínica, encarregue
portanto de detectar e encaminhar para especialistas casos de alunos que precisem de
acompanhamento psicológico individual (cf. Ent. 1).86
86
Não podemos deixar de referir que as funções da área de psicologia não se esgotam no
trabalho realizado junto dos alunos, mas abrangem também importantes contributos para a formação
de professores e para a formação de pais. No contexto deste trabalho não é possível desenvolver estas
vertentes.
131
toxicodependência (campanhas, posicionar-se activamente); colaboração na preparação da
Semana social;
Os professores possuem no Colégio da Montanha uma função que vai muito para além
dos aspectos académicos da educação que transmitem. Na entrevista que realizámos com um
grupo de professores, um deles afirmava o seguinte: «Mi asignatura es un instrumento para
poder llegar y estar en la formación de los chiquillos. (...) Colaborar en la formación integral
es lo que queremos y el colegio nos da pautas super claras en esa tarea.» (Ent. 4) Tanto quanto
pudemos observar, esta citação expressa o sentir geral de todos os professores.
Estão conscientes da sua função como modelo para os alunos: «Hay otras instancias
[para além da sala de aula] en las que uno naturalmente sigue educando de manera no formal
132
sino probablemente como ejemplo, modelo.» (Ent. 4) Outro aspecto que os professores
acentuam é importância das vinculações entre eles próprios e os alunos: «El colegio, y yo
también, promueve una relación super estrecha con los alumnos. (...) Es un vínculo super fuerte
y que trasciende del colegio. (...) Y me encontré con niñitas que son de una cercanía y de una
calidez impresionante; transparentes. Yo me juego por ellas la vida y siento que ellas también.»
(Ent. 4)
Quanto aos meios que utilizam para apoiar o desenvolvimento integral dos alunos, os
professores referiram em primeiro lugar a disponibilidade para o relacionamento pessoal, que
se concretiza na vontade de procurar tempo para ouvir e responder às perguntas pessoais dos
alunos. Enumeraram a seguir algumas estratégias de sala de aula que apoiam também a opção
formativa do colégio: fomentar o debate e a conversação na sala de aula; procurar textos e
manuais que apresentem temáticas adequadas a esse processo, consoante a etapa de
desenvolvimento e a perspectiva de interesses dos alunos; fazer sempre a ligação entre as
diversas disciplinas e a sua função na vida (Ent. 4 e Doc. 20).
133
3.2.3 A formação dos professores
Toda a formação descrita até aqui está integrada no horário de trabalho dos docentes
87
Os cursos de formação de professores já experimentados ao longo de vários anos no Colégio da
Montanha continuam a ser revistos e melhorados de ano para ano. Actualmente são já
disponibilizados para outras instituições educativas, através de um centro pedagógico kentenichiano
constituído principalmente por formadores do próprio colégio.
134
e é realizada uma vez por semana, durante uma hora e meia e ocupando cerca de metade de
cada semestre lectivo. Na outra metade do semestre, o tempo de formação é ocupado por
temáticas mais técnicas ou didáticas, ligadas à disciplina ou área de especialização de cada
professor ou grupo de professores (Diário, 22.05.2003).
Yo trabajo con los profesores jefes y les digo: concéntrate, céntrate, no en los alumnos
problema – no los dejen de lado – sino céntrate en los alumnos que tiran para arriba, que tienen
una influencia ennoblecedora. No son ni los intelectuales, tampoco son los tan emotivos, son
alumnos medios que no hablan mucho, pero hacen mucho; que de hecho influyen, tienen
ascendente sobre sus compañeros. En eso, apóyalo a él, él también necesita apoyo, y en
apoyarlo se sienta alentado para influir en el curso (Ent. 2).
135
tenemos que ir a apoyar y a servir lo que está ocurriendo entre el alumno y el profesor. En el
día a día. Porque es ahí que está, verdaderamente, lo que es el colegio.» (Ent. 3). Este objectivo
é perseguido actualmente através de um programa de observação durante as aulas (Diário,
04.04.2003), o que nos foi referido também pelo reitor:
Lo otro que estamos haciendo es que hoy día estamos saliendo – ciertas unidades de
apoyo, lo que es sicología, orientación y sicopedagogía, y la dirección académica y dirección
de formación – estamos saliendo de nuestras oficinas y estamos yendo hacia (...) la sala de
clase. Hay un programa, este año, muy interesante, (...) que es de observación. De eso que –
uno se sienta, coordinador o un director académico, el jefe de departamento - se sienta en la sala
de clase y observa. Y no observa la sala, la clase, observa el proceso que hay en tres o cuatro
clases, ojalá toda una mañana (Ent. 3).
Também a psicóloga entrevistada referiu a observação nas salas de aula como sendo
um aspecto cada vez mais importante no seu trabalho, esclarecendo que não se trata apenas de
ajudar o professor a melhorar o seu desempenho no aspecto académico, mas também quanto
à sua forma de relacionamento com os alunos, e de o ajudar a percepcionar e a acompanhar a
dinâmica da turma enquanto grupo (cf. Ent. 1).
136
se pretende seja de todos, vivenciando na própria dinâmica da jornada algumas
dimensões da pedagogia de Kentenich; um objectivo principal desta jornada é
possibilitar uma experiência comunitária, que resulte na formação de uma
“geração” de professores dos vários níveis de ensino recém-integrados no
corpo docente;
4. Kentenich II: um semestre, uma tarde por semana; formação obrigatória para
cargos de coordenação e direcção e voluntária para os restantes docentes;
O colégio preocupa-se com a formação dos pais por considerar que só é possível
formar integralmente os alunos se houver uma colaboração estreita e uma forte sintonia entre
a escola e a família. Uma parte da formação dos pais está integrada no contexto da preparação
das vivências previstas no Plan formativo para alguns anos. O Doc. 18 afirma: «En varias
vivencias hay una participación directa e intensa de los papás, para lo cual se dispone de fichas
de preparación.»
Para além disso, existe um currículo específico para a formação dos pais, com carácter
137
obrigatório. Ao longo da escolaridade dos filhos, os pais devem participar numa série de cursos
relacionados tanto com a própria vida conjugal e familiar, como com o relacionamento com os
filhos nas diversas fases da sua vida, e também com a própria temática educacional (Doc. 18).
Tivemos oportunidade de participar em três destes encontros, que se desenvolveram ao longo
de uma manhã completa de sábado, com os seguintes temas e elementos formativos que
referimos a título de exemplo: “O educador educado - a auto-educação dos pais” (note-se nesta
temática a influência kentenichiana); “Fortalecer a relação de casal” e “A tarefa de ser pais”.
O formador responsável pela segunda destas acções de formação iniciou a sua intervenção com
a seguinte afirmação, expressando a intenção fundamental do colégio quanto aos pais dos
alunos: «Queremos ajudar os pais a serem educadores, apoiá-los na sua tarefa» (Diário,
12.04.2003). Este encontro terminou com um momento de oração em que cada casal de pais
renovou o seu compromisso matrimonial. O terceiro destes encontros teve como dinâmica
central o testemunho de alguns alunos do 3º ano do ensino médio, que vieram falar de “O que
penso sobre os meus pais” (Diário, 26.04.2003), construindo-se a partir daí uma reflexão sobre
a relação entre pais e filhos.
Houve uma intenção explícita de assegurar que a arquitectura do actual edifício escolar,
que começou a ser concebido em 1994 e cuja utilização se iniciou em 2000, expressasse e
assegurasse certos elementos do projecto pedagógico. Assim, podemos dizer que o próprio
edifício faz parte do currículo implementado. É o próprio arquitecto que o afirma, no discurso
proferido aquando da inauguração das instalações (Doc. 31, Habla el arquitecto), publicado
138
na revista anual do colégio:
139
actos y decisiones». (Doc. 31)
Só a experiência da comunidade educativa que vive o seu dia-a-dia no espaço físico que
é o colégio poderá corroborar ou contradizer, com o passar dos anos, as intenções e afirmações
de quem o concebeu. Aqui cabe sobretudo sublinhar a preocupação por conceber um edifício
escolar que não seja apenas prático e funcional, mas que seja, ele próprio, educativo. Nas
descrições do arquitecto encontramos diversos elementos que Kentenich considera importantes
para a educação em geral, e também para a educação específica de raparigas e rapazes na etapa
da adolescência (cf 48). De facto, e como pudemos comprovar in loco, o espaço escolar
possibilita tanto a interacção entre raparigas e rapazes em todo o recinto, sobretudo nos pátios
centrais e nos diversos corredores de ligação entre a ala das turmas femininas e a ala das turmas
masculinas, como simultaneamente a existência de ambientes, nomeadamente alguns pátios
laterais, onde é mais natural as raparigas estarem entre si, nuns, e os rapazes entre si, noutros,
se assim o desejarem. Observámos, por exemplo, que as conversas entre amigas ou entre
amigos, de tipo mais íntimo, se davam sobretudo nestes pátios laterais. Mas tudo isto de forma
bastante livre, visto não haver, como já foi referido, qualquer tipo de vedação.
3.2.6 Conclusões
• Pelo menos entre todos os que trabalham há mais tempo no colégio e entre os
professores com mais responsabilidades há uma forte consciência da riqueza da
pedagogia de Kentenich e da necessidade de continuar a procurar as melhores
formas de a concretizar em contexto escolar;
140
possível implementar o currículo de formação através da colaboração
interdisciplinar de todas as áreas a ele ligados, o que de facto acontece na
prática;
141
só poderiam ser verificados num estudo longitudinal que acompanhasse estes alunos ao longo
de toda a sua vida futura. Devemos ainda ter em conta que, mesmo para efeitos da descrição
de uma imagem actual – como que uma fotografia – destes mesmos alunos no momento em que
foi realizado o presente estudo, os indicadores mensuráveis que utilizámos correspondem
apenas a poucos traços dessa imagem, sempre necessariamente complexa e multifacetada, visto
estarmos a falar de seres humanos, em número de algumas centenas. Com os meios de que
dispusemos, tentaremos completar a imagem produzida pelo resultado dos questionários,
referindo as nossas próprias impressões e a percepção que os adultos intervenientes no
processo formativo têm destes mesmos alunos.
142
3.3.2 Análise dos resultados dos questionários
3.3.2.1 SDQII-S
Verificamos que todas as médias são bastante elevadas, encontrando-se acima do valor
médio da escala (3,5). Com excepção dos valores de ACAF (3,88) e de ACEE (3,71), todos
os valores são considerados altos (>4).
143
Quadro 22: Médias das escalas do SDQII-S por anos de escolaridade
Ano ACG ACCF ACAF ACMS ACOS ACH ACRP ACEE ACE
9 4,92 4,68 4,01 4,95 4,75 4,72 5,01 3,85 4,07
10 4,84 4,59 3,74 5,03 4,66 4,77 5,00 3,79 4,20
11 4,83 4,67 3,80 4,95 4,72 4,70 4,97 3,62 4,43
12 4,84 4,47 4,01 4,64 4,51 4,69 5,21 3,37 4,23
144
exerce sobre as raparigas nesta área.
Quadro 25: Média das escalas do SDQII-S segundo o ano de entrada na escola
Grupos ACG ACCF ACAF ACMS ACOS ACH ACRP ACEE ACE
1 4,83 4,59 3,73 4,89 4,65 4,75 4,99 3,63 4,18
2 5,01 4,86 4,23 5,01 4,73 4,73 5,28 3,75 4,38
3 4,74 4,44 3,70 4,83 4,75 4,65 4,75 3,54 3,82
4 4,85 4,48 3,83 5,07 4,56 4,65 4,96 3,99 4,27
145
observação para todas as escalas, revelando um efeito significante da data de entrada na escola
apenas em relação à escala de “aparência física” (p=0,026). Os nossos resultados permitem
suspeitar que a permanência na escola tem um efeito positivo sobre o auto-conceito, mas não
afirmá-lo com certeza.
3.3.2.2 EPSI
Quadro 26: Média das escalas do EPSI por sexo e ano de escolaridade
Ano de
Sexo Confiança Autonomia Iniciativa Indústria Identidade
escolaridade
9 feminino 4,30 4,70 4,51 4,46 4,37
masculino 4,09 4,79 4,30 4,27 4,36
Total 4,19 4,75 4,40 4,36 4,36
10 feminino 4,35 4,72 4,50 4,52 4,50
masculino 3,86 4,62 4,33 4,24 4,21
Total 4,06 4,66 4,40 4,35 4,33
11 feminino 4,13 4,63 4,49 4,57 4,33
masculino 3,96 4,53 4,31 4,12 4,03
Total 4,02 4,56 4,37 4,27 4,13
12 feminino 3,85 4,23 4,02 4,26 3,96
masculino 4,39 4,89 4,63 4,61 4,63
Total 4,10 4,54 4,30 4,42 4,27
Total feminino 4,21 4,61 4,42 4,46 4,33
masculino 4,02 4,68 4,35 4,26 4,26
Total geral 4,10 4,65 4,38 4,35 4,29
Todos os valores sem excepção se encontram na metade superior da escala (> 3,5) e
quase todos são valores altos (>4), o que aponta para uma boa resolução de todas as tarefas
146
psico-sociais em todos os anos de escolaridade e para ambos os sexos. As quatro únicas médias
parciais que são inferiores a 4 encontram-se muito próximos deste valor. Trata-se das seguintes
escalas: “confiança” nos rapazes do 10º e 11º ano (3,86 e 3,96 respectivamente); “confiança”
e “identidade” nas raparigas do 12º ano (3,85 e 3,96 respectivamente). A análise de variância
revela não haver efeito das variáveis sexo e ano de escolaridade sobre os resultados do EPSI.
Quadro 27: Média das escalas do EPSI por sexo e ano de entrada na escola
Grupos por anos
Sexo Confiança Autonomia Iniciativa Indústria Identidade
de entrada
1 4,19 4,59 4,40 4,48 4,43
2 4,21 4,77 4,48 4,50 4,34
feminino
3 3,76 4,40 4,35 4,23 3,93
4 4,45 4,60 4,42 4,46 4,26
1 3,97 4,60 4,19 4,20 4,19
2 4,00 4,87 4,70 4,35 4,38
masculino
3 4,25 4,88 4,53 4,39 4,44
4 4,06 4,58 4,39 4,12 4,18
1 4,06 4,60 4,28 4,31 4,29
2 4,11 4,82 4,59 4,43 4,36
Total
3 4,05 4,69 4,46 4,32 4,23
4 4,28 4,59 4,41 4,30 4,23
Total geral 4,10 4,65 4,38 4,34 4,29
A única aparente regularidade neste quadro é o aumento das médias do grupo 4 para
o grupo 2 em todas as escalas, menos na de “confiança”, quando considerados os dois sexos
em conjunto. Este dado poderia apontar para uma influência positiva do tempo de permanência
no colégio sobre a resolução das tarefas psico-sociais. Mas se observarmos os valores
separados por sexo, esta tendência não se confirma. Da análise de variância resulta haver um
efeito do ano de entrada na escola apenas na escala “iniciativa” (p=0,035). Não é portanto
possível afirmar com base nestes resultados que há um efeito do tempo de permanência no
colégio sobre as escalas do EPSI.
147
3.3.2.3 SVS
148
35 Gozar a vida (gosto por comer, sexualidade, diversão) 292 4,52 2,122
36 Ambiciosa (trabalhadora esforçada, com aspirações) 290 4,49 1,885
37 Triunfadora (ter êxito, ser vencedora) 292 4,47 1,600
38 Preservar a minha imagem pública (proteger a minha reputação) 292 4,37 1,967
39 Igualdade (oportunidades iguais para todos) 290 4,32 1,685
40 Moderada (evitar os extremos em sentimentos e acções) 287 4,28 1,674
41 Reciprocidade de favores (evitar ser devedora de alguém) 290 4,01 1,924
42 Influente (com impacto nas pessoas e acontecimentos) 290 4,01 1,614
43 Curiosa (interessada em tudo, exploradora) 291 4,01 1,818
44 Uma vida excitante (experiências estimulantes) 289 3,93 1,831
45 Audaz (que procura a aventura e o risco) 290 3,90 1,885
46 União com a natureza (integração com a natureza) 291 3,89 1,872
47 Um mundo de beleza (beleza da natureza e das artes) 290 3,76 1,908
48 Ordem social (estabilidade social) 289 3,72 1,904
49 Protectora do meio ambiente (conservadora da natureza) 292 3,70 1,943
50 Prazer (satisfação de desejos) 291 3,50 1,839
51 Respeito pela tradição (preservar costumes estabelecidos há longo tempo) 290 3,28 1,993
52 Privacidade (ter direito a uma esfera privada) 282 3,26 1,910
53 Autoridade (direito de liderar ou mandar) 291 3,10 1,994
54 Segurança nacional (protecção da minha nação contra os inimigos) 290 3,04 1,906
55 Fortuna (posses materiais, dinheiro) 290 2,10 1,854
56 Poder social (controlo sobre os outros, domínio) 290 1,59 2,111
149
importância da família; espírito de equipa; prudência; justiça; fortaleza; temperança;
solidariedade; universalidade do amor; espírito missionário. Notamos que vários destes valores
coincidem com os do questionário de Schwartz. Mas como já tivemos oportunidade de referir,
haveria que elaborar instrumentos específicos para avaliação do currículo conseguido no
Colégio da Montanha com base no seu próprio projecto educativo. No entanto, podemos
afirmar que as acentuações do currículo pretendido que se expressam na tríade persona –
vínculos – responsabilidad tem uma correspondência na hierarquia de valores observada. Dos
mesmos valores a que já nos referimos e que constituem as primeiras 14 prioridades na
hierarquia, os que aparecem nas posições 3, 6, 7, 11 e 12 identificam-se com o conteúdo da
dimensão persona, tal como é entendida no currículo pretendido; os valores cotados nas
posições 1, 2, 4, 9 e 13 identificam-se com o conteúdo da dimensão vínculos; os valores que
poderíamos relacionar com a dimensão responsabilidad aparecem mais abaixo na hierarquia,
por exemplo nas posições 20, 39, 46, 47, 48 e 49. Podemos afirmar, cruzando estes dados com
a nossa própria observação e com diversas referências nas entrevistas, que de facto as duas
primeiras dimensões (persona e vínculos) são mais forte e conscientemente cultivadas no
colégio do que a terceira, apesar de também esta estar presente e se encontrar nos últimos anos
em fase de aprofundamento, nomeadamente através da implementação da Semana social no
3º ano do ensino médio.
150
9 Liberdade (liberdade de acção e de pensamento) 120 5,73 1,075
10 Uma vida espiritual (ênfase nas coisas espirituais e não materiais) 120 5,71 1,056
11 Amizade verdadeira (amigos próximos e que me apoiem) 120 5,53 1,092
12 Um mundo em paz (livre de guerra e de conflito) 118 5,47 1,091
13 Sabedoria (uma compreensão madura da vida) 120 5,38 1,108
14 Justiça social (correcção da injustiça, ajuda ao mais fraco) 119 5,34 1,100
15 Capaz (competente, eficaz, eficiente) 119 5,34 1,029
16 Disposta a perdoar (que desculpa os outros) 118 5,31 1,130
17 Serviçal (que trabalha para o bem-estar dos outros) 120 5,30 1,097
18 Escolher a minhas metas (seleccionar os meus propósitos) 119 5,16 1,255
19 Obediente (cumpridora dos meus deveres e obrigações) 119 5,14 1,310
20 Saudável (não ter doenças físicas ou mentais) 118 5,14 1,579
21 Sentido de pertença (sentimento de que os outros se importam comigo) 119 5,07 1,274
22 Aberta (tolerante com ideias e crenças diferentes) 120 5,05 1,173
23 Auto-disciplina (auto-controlo, resistência à tentação) 119 5,03 1,196
24 Respeitadora dos mais velhos (que mostra respeito e honra os mais velhos) 119 5,00 1,262
25 Igualdade (oportunidades iguais para todos) 118 4,95 1,225
26 Inteligente (lógica, racional) 118 4,92 1,178
27 Limpa (asseada, bem arranjada) 119 4,90 1,386
28 Polidez (cortesia, boas maneiras) 117 4,81 1,238
29 Devota (dedicada à fé e às crenças religiosas) 118 4,66 1,360
30 Independente (auto-suficiente, confiante em mim mesma) 117 4,56 1,482
31 Criatividade (ser única, com imaginação) 119 4,42 1,549
32 Gozar a vida (gosto por comer, sexualidade, diversão) 120 4,38 1,599
33 Ambiciosa (trabalhadora esforçada, com aspirações) 120 4,35 1,653
34 Moderada (evitar os extremos em sentimentos e acções) 119 4,28 1,268
35 Curiosa (interessada em tudo, exploradora) 119 4,24 1,518
36 União com a natureza (integração com a natureza) 120 4,24 1,517
37 Ordem social (estabilidade social) 117 4,21 1,490
38 Um mundo de beleza (beleza da natureza e das artes) 120 4,02 1,350
39 Protectora do meio ambiente (conservadora da natureza) 120 4,01 1,611
40 Reconhecimento social (respeito, aprovação por parte das outras pessoas) 118 3,97 1,499
41 Humilde (modesta, que passa despercebida) 119 3,92 1,800
42 Aceitar a minha vida (submissa às circunstâncias da vida) 118 3,68 2,160
43 Vida variada (cheia de desafio, novidade e mudança) 119 3,67 1,703
44 Respeito pela tradição (preservação de costumes estabelecidos há longo tempo) 119 3,64 1,430
45 Triunfadora (ter êxito, ser vencedora) 120 3,62 1,769
46 Preservar a minha imagem pública (proteger a minha reputação) 119 3,61 1,842
47 Reciprocidade de favores (evitar ser devedora de alguém) 116 3,41 2,135
48 Segurança nacional (protecção da minha nação contra os inimigos) 120 3,35 1,733
49 Influente (com impacto nas pessoas e acontecimentos) 119 3,29 1,669
50 Prazer (satisfação de desejos) 117 3,15 1,659
51 Privacidade (ter direito a uma esfera privada) 117 3,06 1,668
52 Autoridade (direito de liderar ou mandar) 119 2,82 1,711
53 Fortuna (posses materiais, dinheiro) 119 2,61 1,574
54 Uma vida excitante (experiências estimulantes) 118 2,57 1,963
151
55 Audaz (que procura a aventura e o risco) 119 2,22 1,892
56 Poder social (controlo sobre os outros, domínio) 120 0,93 1,967
Esta observação parece ser confirmada pelos resultados da aplicação do SVS à amostra
de Ajuria et al. (2002), constituída por 242 alunos do 4º ano do ensino médio de seis escolas
diferentes. Nos 14 primeiros valores encontramos neste caso apenas 9 comuns à amostra de
alunos e à amostra de professores do Colégio da Montanha; dos restantes 5 valores, 4 estão
ausentes da lista dos 14 primeiros valores tanto dos alunos como dos professores e um coincide
com um dos valores da amostra de alunos do Colégio da Montanha. Se compararmos apenas
com os colégios confessionais de orientação católica na amostra de Ajuria et al. (2002), os
resultados são semelhantes, havendo só mais um valor comum às amostras do Colégio da
152
Montanha. Se tomarmos como ponto de partida da comparação apenas os alunos do 4º ano do
ensino médio do Colégio da Montanha, há igualmente quatro valores não coincidentes.88 Há
portanto maior coincidência na hierarquia de valores entre alunos e professores do Colégio da
Montanha do que entre alunos deste colégio e alunos dos outros colégios sobre os quais
dispomos de dados.
Os valores da lista dos 14 mais cotados entre os alunos do Colégio da Montanha que
não aparecem na lista correspondente da amostra de Ajuria et al. (2002) são os seguintes:
“disposto a perdoar”, “um mundo em paz”, e “responsável”. O primeiro destes valores está
ligado à dimensão social, portanto à perspectiva curricular vínculos; os outros dois relacionam-
se com o a perspectiva curricular responsabilidad, no Colégio da Montanha e parecem assim
indicar uma influência do currículo sobre a hierarquia de valores dos alunos.
Sabemos que este procedimento não é inteiramente lícito, sem antes se ter realizado o
procedimento de análise SSA (Smallest Space Analysis) para verificar a coincidência ou não
entre os resultados do questionário aplicado à amostra e a estrutura de valores prevista na
teoria de Schwartz, o que não nos foi possível com os meios ao nosso dispor. Com esta
reserva, e portanto caso a SSA confirmasse a estrutura teórica, poderíamos verificar o seguinte:
88
Não incluimos a coluna correspondente apenas aos alunos do 4º ano do ensino médio no
quadro para não o sobrecarregar.
153
Quatro tipos motivacionais aparecem exactamente na mesma posição em ambas escalas
(assinalados pela cor azul); os restantes tipos encontram-se deslocados no máximo uma
posição numa das escalas em relação à outra. Seria portanto muito grande a coincidência entre
alunos e professores quanto aos tipos motivacionais. Este resultado apontaria para a existência
de uma cultura no Colégio da Montanha quanto aos valores, que abrangeria toda a comunidade
educativa, não sendo portanto geracional. Haveria que verificar se esta escala coincide com a
do meio sócio-económico do qual provêm os alunos e / ou os professores. Em caso negativo,
estaria confirmada a hipótese da existência de uma cultura de colégio.
3.3.2.4 MJT
A partir dos resultados do questionário foi calculado o índice C, que se apresenta numa
escala de 0 a 100. O valor 0 significa que a pessoa não se orienta de forma alguma pelos
princípios morais ao avaliar os argumentos, enquanto que o valor 100 significa que ela se
orienta exclusivamente por pontos de vista de ordem moral (cf. Lind, 2002, p. 95).
Seguindo uma proposta de Cohen (1988, citado em Lind, 1999, p. 7), qualificámos a
amostra de acordo com os seguintes níveis:
154
Quadro 33: Distribuição da amostra quanto ao índice C
Nível de juízo moral n Percentagem*
Baixo (0-9) 55 19,1
Médio (10-29) 142 49,3
Alto (30-49) 69 24,0
Muito alto (>50) 22 7,6
Questionários anulados 4 -
Totais 292 100,0
* calculada sobre o número de questionários válidos
Exceptuando o 12º ano, vemos que há um aumento da média de ano para ano quanto
ao índice C. Verificamos também que existem sempre valores elevados de desvio-padrão, o
que era de esperar devido à diversidade inter-individual existente em todas as idades em relação
à capacidade de juízo moral. 89 A análise de variância não confirma haver um efeito do ano de
escolaridade sobre o índice C.
89
Seria interessante verificar ainda, num estudo longitudinal, a variação do índice C de ano para
ano na mesma turma. Lind afirma que as escolas que ministram uma formação razoável ao nível do
ensino secundário deveriam atingir até 3,5 pontos de variação por ano, enquanto que as escolas que
invistam especialmente nesta área, através de programas de discussão de dilemas ou de comunidade
justa, poderão atingir níveis de variação de cerca de 6 pontos anuais. (Lind, 1995)
155
Se compararmos as médias do Colégio da Montanha por ano e sexo, obtemos novos
dados com algum interesse:
Na média dos quatro anos, raparigas e rapazes praticamente não diferem. O desvio-
padrão é sempre alto. No entanto, se observarmos a evolução de turma para turma, verificamos
que o índice C das raparigas se mantém num valor quase constante, entre os 23 e os 24 pontos,
com uma tendência de descida. Quanto aos rapazes, é notável o aumento do índice de ano para
ano, excepto no 12º ano. O 11º ano está muito perto de atingir, em média, o nível alto de
capacidade de juízo moral. Assim, podemos afirmar que a variação da média se fica a dever
somente ao aumento na secção masculina. Haveria que verificar se estes dados se podem
explicar através de um cuidado diferente quanto à formação da capacidade de juízo moral nas
duas secções do colégio, ou se haverá aqui um factor de influência cultural, que levaria as
próprias famílias a formar de maneira diversa filhas e filhos. Não temos informação suficiente
para poder afirmar qual das duas possibilidades é a verdadeira. No entanto, tendemos a crer
que a escola não tem aqui uma influência preponderante, visto manter-se também na análise por
sexo o desvio-padrão elevado e a totalidade dos valores dentro do nível médio de capacidade
de juízo moral. Também a análise de variância, cujos resultados se encontram em anexo, indica
não haver um efeito da variável “sexo” sobre o índice C.
156
Quadro 36: Valores médios do índice C por grupos de entrada no colégio
Grupos por anos de entrada Média
1 23,97
2 24,06
3 22,18
4 23,08
Uma vez mais, todos os valores se encontram dentro da média esperada. Não parece
haver influência do tempo de permanência no colégio sobre o índice C, o que é confirmado pela
análise de variância.
Otra cosa buena es que las actividades que se hacen durante el año, muchas
veces les piden a las alumnas que las organicen. Y esto es bueno, porque en muchos
otros colegios, los profesores están a cargo de todo. Igual nos dan la libertad.» (Ent.
6)
157
jornadas anuais e a Travesía;
• a identificação com os colegas em torno aos mesmos ideais de querer mudar o mundo;
• o ambiente de alegria: «la alegría es una cosa que atrae mucho, es como un imán»
(Ent. 6);
Chama a atenção na entrevista o entusiasmo das alunas ao falar do colégio e o alto grau
de identificação que têm com ele. Sentem o colégio como seu e referem que muitas vezes
contam a outras amigas as coisas que aí vivem, tentando convencê-las a mudar para ele (cf.
Ent. 6).
Uma das alunas expressa claramente que considera ter sido o colégio a formar a sua
personalidade: «Yo soy demasiado segura de mí misma, yo tengo mis valores super definidos,
todo lo que yo pienso, mis ideales, todo. Yo me considero en un cien por ciento una
personalidad del colegio.» (Ent. 6)
Segundo estas alunas, alguns aspectos poderiam ser melhorados; acentuam sobretudo
os seguintes: a participação nas actividades desportivas, incluindo a representação do colégio
158
em competições; a disciplina ou o rigor na exigência quanto às aulas e à matéria de estudo,
tanto por parte dos professores como por parte dos alunos, o que por vezes falha devido à
grande proximidade humana ou mesmo amizade que os une. Acham importante também que
o colégio, apesar de ser já grande e ter chegado a certa fama, mantenha a simplicidade e a
humildade que segundo elas o tem caracterizado (cf. Ent. 6).
Esa relación personal que tienen los profesores aquí – yo creo que abarca a la gran
mayoría de los profesores, incluye a los de asignaturas y por supuesto a los profesores jefes.
De verdad que yo creo que es lo que más hemos logrado acá en el colegio: la relación personal
que tienen los chiquillos con cualquier persona que hay acá en el colegio. Y también rescato lo
de los profesores de asignatura, que tienen un servicio muchas veces gratuito, porque a lo mejor
esas horas ni siquiera están pagadas y están permanentemente preocupados y pastoreando a los
chiquillos. Les dedican horas que, a lo mejor, podrían estar en sus casas, y se quedan acá,
porque una conversación se alargó, porque una niñita o un chiquillo tiene un problema; ellos
le dan todo el tiempo. O sea, es realmente una demonstración de cariño. (...) Esto para ellos es
un verdadero regalo. (Ent. 5)
159
social: «la tolerancia que hay entre ellos y los bajos índices de violencia»; «estilo de comunidad
de curso que es bastante rico»; «como se relacionan también ellos con el mundo adulto (...) hay
bastante diálogo, hay bastante respeto»; e no campo do desenvolvimento espiritual: «el tema
religioso es bien importante, (...) una cierta aspiración a la trascendencia, son elementos que
aportan a la sociedad». (Ent. 5)
O assessor pedagógico entrevistado afirma: «Aquí hay éxitos interiores; los alumnos
son abiertos, son alegres.» (Ent. 2)
Se distinguen del resto en términos de su cercanía, son afectivos, son cercanos. (...) Hay
una vinculación muy cercana. Ellos son así. Y también no solamente al interior de la
comunidad, en la relación profesor-alumno, sino que también con el exterior. (Ent. 3)
Tienen una marcada – opción por la fe y por un amor a Cristo. Se nota, se nota, claro,
se nota, porque hay una cantidad importante que pertenece a los Pioneros, al Movimiento de
Schoenstatt, y que ahí se las juegan. Por ejemplo – y se nota – porque hacen trabajos de
invierno, porque hacen adoración al Santísimo, porque la misa a que vamos aquí en la parroquia
(...), está llena, llena de jóvenes (...) y los días jueves están en adoración al Santísimo un día de
semana, media hora (...) adorando al Señor. (Ent. 3)
Son chiquillos también que, de alguna manera, no se tragan cualquier cosa. A ellos les
gusta cuestionarse, tienen – yo creo – un piensamiento crítico y analítico bien desarrollado. Y
eso, que aparece a lo mejor como (...) una amenaza desde el punto de vista del profesor o del
papá, yo lo encuentro una riqueza. (...) Porque ellos son claros en sus posiciones y prioridades.
(Ent. 3)
Las niñitas las veo sumamente luchadoras también. (...) Se ponen sus ideales, los
alcanzan, son críticas también; las veo muy seguras. Muy seguras, es una gran riqueza. (...) Yo
diría que se ha dado menos [que en los chiquillos] – entonces habría que analizarlo un poco –
160
su opción más espiritual. (...) Pero también [las veo] con un marcado sentido social, muy fuerte.
(Ent. 3)
Ya se logró crear en su interior (...) una solidez y una [cierta] claridad, dentro de las
inseguridades que ellos viven. [Son] procesos que están (...) formándose, cosas que son un sello:
(...) su opción por Cristo, (...) su sentido de responsabilidad social, (...) su cercanía, su interés
por (...) – digamos – lo que es la vinculación [afectiva con las personas], [así] como su
seguridad, su autonomía. (Ent. 3)
Ao mesmo tempo, considera que falta ser um pouco mais exigente para que os alunos
desenvolvam mais esforço pessoal:
Como que quieren que se les entregue todo. (...) Es cierto, han salido de esta realidad,
pero todavía siento que hay algo en la atmósfera: (...) les gusta todo fácil. (...) Yo diría que les
falta crecer (...). Y eso tiene que ver también con el proceso que estamos marcando nosotros:
ser más firmes con ellos, exigirles más. (...) Los veo poco esforzados. (Ent. 3)
Creo yo que aquí se construyó un ambiente escolar, como comunidad de curso, etc.,
bastante bueno. Yo estoy sumamente contento con eso. [Pero] creo que nos queda pendiente [el
hecho de] que por lo menos los chiquillos no unen eso con lo académico. Como que lo ven como
dos cosas distintas. Son excelentes personas, pero flojos. (Ent. 5)
Embora não tenha sido possível investigar a percepção dos pais quanto ao currículo
conseguido, devido às limitações do tempo de que dispusemos para este estudo, possuímos o
testemunho de um professor que é simultaneamente pai de alunos do colégio e que refere a sua
experiência quanto ao que o colégio fez pelos seus filhos:
Yo también soy papá y por eso lo veo así. Yo también elegí este colegio. Y
probablemente ha sido lo mejor que haya hecho. (¿Puedo preguntar por qué?) Porque me gustó
el tema de que (...) mi hijo iba a tener un espacio único, iba a ser una persona dentro de un
proyecto, iba a ser un partícipe e iba a ser un protagonista de este proyecto. Es la primera
generación. Me gustaba esto de la libertad, me gustaba el tema de que no hubiese inspectores,
que ellos [tuviesen] autocontroles, referentes propios. Me gusta este cobijamiento de esta
mamá90 , sentir esta pedagogía tan cobijante, por llamarlo así, no sé cual es la palabra precisa.
90
Com o termo mamá, o entrevistado refere-se a Maria, mãe de Jesus.
161
Las cosas se comparten. Entrego este problema allá y está la oración de la comunidad, y está
la persona que sabe lo que está viviendo uno. También lo viví como papá; viví el cariño de la
gente, la oración, viví el milagro. Yo viví un milagro en este colegio, personalmente. Yo viví el
poder de la oración y cómo se unió la gente en un punto central, que era rezar por la salud de
un niño que era mi hijo. Entonces, todas estas cosas me han hecho pensar que ha sido la mejor
decisión que he tomado. (Ent. 4)
162
Outro aspecto frequentemente destacado como bem conseguido a forma como se
desenvolveu a concepção da função do director de turma: «Está bastante logrado el ser
profesor jefe. Creo que también la función que él tiene (...) es muy clara, y que él tiene muy
claro que su función es importante. Hay una conciencia de misión super fuerte.» (Ent. 5)
Afirma-se ainda que a forma como o director de turma vive o seu papel de autoridade
corresponde ao que Kentenich pensa a este respeito:
Desde la pedagogía del Padre, digamos, yo diría que el rol de la autoridad, o el concepto
de autoridad que se maneja a nivel de profesores jefes por lo menos, (...) está en la praxis
bastante unido con lo que el Padre quiere. Yo creo que el profesor jefe tiene en su praxis un
cultivo de la autoridad moral [bastante elevado]. (...) Ahí también hay un elemento (...) que tiene
mucho que ver con nuestro proyecto pedagógico y con la espiritualidad o con el pensamiento
pedagógico de Kentenich.
Ao verificar que pela primeira vez haverá, no final do presente ano lectivo, alunos que
terminam a formação no colégio no fim do 12º ano, tem surgido a preocupação sobre como
continuar a acompanhar o seu desenvolvimento. O reitor expressou duas ideias: «Por ejemplo,
que un grupo de niños y de niñas de cuarto medio este año (...) ayuden la preparación para la
confirmación. (...) Una jornada que termine con una comida [y] que tenga como efecto [ser una
instancia] de síntesis también.» (Ent. 3) Também a psicóloga que entrevistámos referiu esta
preocupação (Ent. 1).
163
dinamismo em dois campos: o primeiro é o desejo de uma maior integração da dimensão
académica e da dimensão formativa – que chegaram a ser vistas quase de forma dicotómica
numa certa fase da evolução do colégio, sendo que até agora tem sido nesta última que as
perspectivas de Kentenich são mais visíveis; o segundo é a procura de um melhor
aproveitamento da estrutura semi-mista do colégio para formar as raparigas e os rapazes nas
suas potencialidades específicas, ou, mais em geral, de uma reflexão mais aprofundada sobre
este tema. Na Ent. 5, foram referidos ambos aspectos:
El documento quiere expresar lo que está, o sea, quiere ser expresión y reflejo de
algunas cosas que actualmente ya son opciones propias del colegio, pero tiene que ser capaz de
dinamizar también el colegio, y en ese sentido tiene un componente fuerte de algunas cosas que
constituyen más bien un deber ser o un ideal hacia el cual deberíamos comenzar a movernos.
(...) La pregunta entonces es cómo comenzamos [ese] proceso (...) [y cómo] aprovechamos la
separación para que eso ocurra. (Ent. 5)
O director académico avança já algumas questões para as quais se terão que encontrar
respostas, caso se queira avançar por este caminho:
Es fundamental que el colegio pueda definir de qué estamos hablando. (...) Cómo se
realiza el tipo de persona que queremos formar en la mujer y en el varón. (...) Eso es lo primero.
(...) Y lo otro: (...) Hay que poder precisar también cómo eso se desarrolla en distintas etapas.
O sea, qué esperamos de una niñita y qué esperamos de un varón entre 6 y 10 años, y como lo
planificamos a eso. (...) Porque sino vamos a estar hablando [sólo] de postulados ideales, (...)
pero sin referencia a procesos pedagógicos concretos.
164
3.3.7 Conclusões
Quanto aos resultados dos questionários, verificou-se que todos os valores obtidos na
amostra podem ser considerados médios ou altos. Podemos assim afirmar que os alunos do
ensino secundário do Colégio da Montanha possuem, na sua globalidade, níveis elevados na
escalas de auto-conceito; apresentam um desenvolvimento psico-social harmónico em todas
as idades; se encontram tendencialmente acima dos valores médios de juízo moral. Verificámos
ainda que a sua hierarquia de valores favorece valores concordantes com o currículo
pretendido.
Nalguns aspectos, os alunos do 12º ano obtiveram valores inferiores aos seus colegas
dos outros anos. Este resultado pode ser consequência de alguma insegurança criada pelo facto
de serem as primeiras turmas do colégio e terem por isso atravessado todas as etapas de
experimentação e reestruturação do currículo ao longo da história do colégio. Mas também se
poderá dever a alguma ansiedade existente pela já próxima candidatura ao ensino superior,
sendo que também nesse campo o colégio não possui ainda nenhuma experiência.
Finalmente, podemos concluir que tanto os adultos que trabalham no colégio como as
alunas que entrevistámos têm uma imagem muito positiva dos resultados formativos
alcançados.
Não podemos encerrar este relatório sem pelo menos referir o facto de termos
contactado, durante o tempo do estudo de campo, algumas outras experiências de pedagogia
kentenichiana. Existem em várias cidades do Chile outros colégios, em geral com menos tempo
de existência do que o Colégio da Montanha, e que aplicam a pedagogia de Kentenich com
acentuações variadas, e portanto também com soluções pedagógicas e organizativas nem
sempre coincidentes. Estas escolas diferem também quanto ao meio sócio-económico em que
se inserem. Pelo menos uma delas não oferece ensino secundário científico e humanista, mas
sim ensino técnico-profissional. Chegámos rapidamente à conclusão que não existe portanto
165
um modelo único de colégio kentenichiano.
Uma experiência perspectivada noutro sentido tem sido desenvolvida na Argentina. Aí,
educadores de orientação kentenichiana formaram um centro pedagógico que oferece cursos
de formação de professores. São já cerca de vinte as escolas apoiadas por este centro
pedagógico, dividindo-se em dois grupos: aquelas que pretendem aplicar por inteiro a
pedagogia de Kentenich e às quais o centro oferece um currículo completo nesse sentido,
estruturado actualmente em vinte e um módulos de formação, e aquelas que, não pretendendo
ser escolas kentenichianas, têm interesse num ou noutro tema específico dentro da concepção
deste pedagogo e que solicitam apenas os módulos de formação correspondentes. Além desta
actividade formativa, o centro pedagógico organiza congressos periódicos para todos os
professores que trabalham com base na pedagogia kentenichiana.
166
4 CONCLUSÕES
Podemos fazer agora as seguintes afirmações sobre dita escola e a aplicação que nela
se faz da visão pedagógica kentenichiana:
167
melhor a possibilidade de adequar o currículo às necessidades educativas específicas de
raparigas e de rapazes, nas diversas etapas do desenvolvimento.
5. O aluno, visto como ser autónomo, é considerado o ponto de partida do seu próprio
processo de desenvolvimento. Todo o currículo formativo aponta para o estímulo da
sua autonomia e responsabilidade, do seu auto-conhecimento e da sua auto-educação.
168
4.2 Descrição do perfil de aluno conseguido
Quanto aos três pilares do Plan formativo, destacam-se os resultados alcançados nos
domínios Persona e Vínculos. São por enquanto menos visíveis e menos conscientes os
aspectos relacionados com Responsabilidad, possivelmente por estarem relacionados com os
anos de escolaridade mais avançados e só recentemente estarem a ser implementados.
Cabe ainda sublinhar que os actuais alunos do 1º ao 4º ano do ensino médio do Colégio
da Montanha são os primeiros frutos deste projecto educativo. Sendo a sua avaliação já
bastante positiva, é de esperar que os resultados educativos alcançados venham ainda a
melhorar, à medida que o colégio vai ganhando experiência e que os alunos vão sendo
formados de acordo com o currículo na sua versão actual, já amadurecida pela experiência, o
que não foi o caso sobretudo do 4º ano, e em parte dos anos que se lhe seguem, que
atravessaram algumas etapas de experimentação do colégio.
169
4.3 Aplicação a outras realidades
O assessor pedagógico que entrevistámos considera, quanto a nós com muito realismo,
que a pedagogia aplicada no Colégio da Montanha não é necessariamente a resposta adequada
aos desafios de crescimento de todos os jovens. Segundo ele, o colégio já fez a experiência, em
anos anteriores, de ter alunos que precisavam de mais controlo e de um acompanhamento
pessoal mais directo, e que não têm a capacidade de gerir a liberdade e a responsabilidade que
lhes é dada de acordo com o projecto educativo deste colégio. A esses alunos foi aconselhado
transitar para outros estabelecimentos de ensino (Ent. 2). Aqui se torna claro que o estilo
educativo que acabámos de descrever implica a adesão dos alunos e das suas famílias ao que
aí é proposto. No entanto, na Ent. 2 afirma-se também que seria possível aplicar a pedagogia
de Kentenich também noutro tipo de instituições, com acentuações e concretizações diversas,
dada a amplitude da visão deste autor.
Segundo nos afirmou o reitor, acontece algo de semelhante no corpo docente, pois nem
todos os professores se identificam com o projecto pedagógico do colégio. Este facto,
juntamente com o crescimento contínuo do colégio até atingir, no presente ano lectivo, o 12º
ano, tem tido como consequência que até agora o corpo docente continua em formação, não
se tendo ainda chegado à estabilidade desejada: «Todos los años han ido entrando muchos
profesores. (...) El año pasado ha sido la primera vez que se fueran un grupo importante, que
también es nuestro proceso de maduración: que no todos los profesores están llamados a esta
pedagogía.» (Ent. 3)
Tendo em conta estes pontos de vista, não nos parece necessário colocar outras
reservas à aplicação da pedagogia de Kentenich em moldes semelhantes aos do Colégio da
Montanha também noutras escolas e noutros contextos culturais, incluindo o português, sempre
e quando o sistema educativo for suficientemente aberto e descentralizado para permitir o grau
de autonomia e creatividade que este projecto implica.
170
4.4 Implicações para estudos futuros
Deixamos aqui algumas pistas nascidas de questões que ficaram em aberto ou que não
puderam ser aprofundadas, dada o carácter limitado deste trabalho.
Em segundo lugar, o colégio que estudámos, bem como outros colégios kentenichianos
actualmente em funcionamento, são campos de investigação ainda por explorar. Investigações
futuras poderiam aprofundar o currículo de formação de professores, a aplicação da pedagogia
kentenichiana noutros níveis de ensino, ou a verdadeira importância de adequar a educação às
necessidades específicas de raparigas e de rapazes, entre outras temáticas.
Finalmente, seria interessante realizar estudos deste tipo em escolas portuguesas, tanto
mais que os dados que pudemos recolher no colégio em que realizámos o estudo exploratório
apontam para bons resultados alcançados também aí quanto ao desenvolvimento integral dos
alunos. A investigação comparativa seria a consequência natural desta linha de pesquisa, por
permitir verificar a qualidade relativa das diversas concepções pedagógicas que se preocupam
com o desenvolvimento dos alunos em todas as dimensões.
Esperamos ter ajudado a acreditar que é possível educar hoje adolescentes que venham
a ser jovens e adulta(o)s livres, mas responsáveis; autónoma(o)s, mas solidária(o)s;
conhecedora(e)s de si mesma(o)s, dos seus limites, das suas capacidades e potencialidades, e
decidida(o)s a utilizá-las como construtora(e)s empenhada(o)s de uma sociedade mais humana.
Contamos ter contribuído de alguma forma para a perspectivação de caminhos novos que
vençam preconceitos instalados entre nós em questões tão sensíveis como a coeducação,
tratada de forma original na escola que foi objecto deste estudo, ou a liberdade de ensinar e
aprender efectivada num leque diversificado de projectos educativos, tendo como critério tão-
só o bem das pessoas-alunos.
171
Finalizamos este trabalho com uma citação de um artigo da autoria do director
académico, publicado no último número da revista do Colégio da Montanha, e que resume o
seu projecto de educação e os seus horizontes de crescimento:
172
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179
ANEXOS
Índice de anexos
180
Anexo 1: Guião da entrevista com uma psicóloga
Guión
1. Como describiría los objetivos educativos de esta escuela, y el aporte de sicopedagogía para
alcanzarlos? (Especialmente en relación al desarrollo integral del alumno)
3. Que medios se aplican para alcanzar esos objetivos? Como se aplican? Hay un planeamiento
conjunto? (estructura del departamento, formas de intervención del departamento,
áreas-clave, personas)
6. Considera que la escuela consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto? En
que aspectos? Donde ve dificultades?
7. Le parece que puede haber mejoramientos en el sentido de alcanzar los objetivos de DPSE?
Como podría su departamento aportar a eso?
8. Le parece que los objetivos de DPSE deberían ser repensados? En que aspectos?
181
Anexo 2: Guião da entrevista com um assessor pedagógico
Guión
El proyecto
Perfil de alumno
Perfil de educador
182
Anexo 3: Guião da entrevista com o reitor
Guión
1. Como describiría los objetivos educativos de esta escuela, en especial los que están más allá
del aprendizaje escolar en sentido estricto (académico, cognitivo)?
3. Que medios se aplican para alcanzar esos objetivos? Como se aplican? Hay un planeamiento
conjunto? (métodos pedagógicos, disciplinas específicas, opciones organizacionales,
personas)
5. Como se da la interacción entre director de ciclo y profesores / entre los mismos profesores
/ entre profesores y apoderados, cuanto a la persecución de los objectivos de DPSE?
6. Considera que la escuela consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto? En
que aspectos? Donde ve dificultades?
7. Le parece que puede haber mejoramientos en el sentido de alcanzar los objetivos de DPSE?
Como?
8. Le parece que los objetivos de DPSE deberían ser repensados? En que aspectos?
183
Anexo 4: Guião da entrevista com professores
Guión
1. Los objetivos educativos de esta escuela se expresan en el documento “El tipo de hombre
que queremos formar”. Ahi se nota una fuerte acentuación de la dimensión formativa,
casi se podría decir por en sobre de la dimensión académica. ¿Como ve su
responsabilidad / tarea en este colegio, en la perspectiva de esos objetivos? ¿Como se
ven a si mismos en cuanto profesores de este colegio?
2. ¿Que aspectos se esfuerzan especialmente por transmitir a los alumnos adolescentes, a nivel
de desarrollo personal, social, espiritual?
3. Los alumnos pasan el 85% del tiempo que están en el colegio en la sala de clases. Esto nos
dice que algo como el 85% de los objetivos del colegio tienen que alcanzarse ahí
mismo. Uds. son profesionales de la sala de clases. ¿Que medios aplican para alcanzar
esos objetivos? ¿En su opinión, cuales de esos medios son especialmente importantes
/ decisivos para alcanzar los objetivos? Porqué?
5. ¿Como se dan las interacciones entre los varios responsables por la educación de los
adolescentes (dirección / coordinación – profesores – papás), cuanto a la persecución
de los objectivos de DPSE?
6. Consideran que el colegio consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto?
En que aspectos? Donde ven dificultades?
7. ¿Considerando las dificultades, qué hay que cambiar? ¿Los objetivos, y cuales? ¿Los
métodos, y cuales?
184
Anexo 5: Guião da entrevista com responsáveis directivos
Guión
1. A partir de su experiencia de estos años en el colegio, cuales son los elementos, aspectos
u opciones de la pedagogia del P. Kentenich que están en el núcleo de la vida del
colegio y que más definen su identidad como colegio kentenichiano, los que más
conscientemente se cultivan y desarrollan?
2. Kentenich insiste en que nuestro trabajo pedagógico tiene que ser contextualizado, i.e. tiene
que ser una respuesta a las necesidades concretas del tiempo y de la sociedad en que
nos toca vivir. Este colegio existe en el Chile de 2003 y se inserta en la vida del grupo
socioconómico alto. Según Uds., cuales son las necesidades específicas de la
población escolar que hay aquí? Que respuestas y aportes se estan dando desde
el colegio, desde la pedagogía de Kentenich? De qué manera el colegio responde
a los desafíos del Chile de hoy?
4. En muchas partes se afirma que todo, en el colegio, está al servicio del desarrollo integral
harmónico de la persona de sus alumnos, y esto incluye la organización misma y el
curriculo en todas sus dimensiones. Por ejemplo, ProyEduc II, 1.5 dice: “Tanto la
organización escolar (ciclos) como la estructuración de las áreas de conocimientos
(departamentos) se constituyen en función y al servicio de la identidad personal y
comunitaria.” Qué significa eso: Que la parte académica del colegio esté al servicio de
la formación integral de los jóvenes? Y como se aplica?
185
de las actividades de aprendizaje se orientan al desarrollo de la identidad masculina
o femenina de nuestros alumnos.” Sin embargo, y apesar de que los cursos están
separados por sexo, no he podido ver que exista una real diferenciación curricular –
tanto en lo académico, como, por ejemplo, en los hitos del plan de formación. Que se
está haciendo ya en este sentido? Que camino se podrá seguir en el futuro para
profundizar esta dimensión de la pedagogía kentenichiana?
6. Considera que la escuela consigue alcanzar los objetivos de DPSE que se ha propuesto? En
que aspectos? Donde ve dificultades?
186
Anexo 6: Guião da entrevista com alunos
Guión
Vivencias en el colegio
2. Ustedes llevan varios años en el colegio. ¿Que vivencias, que situaciones, que personas
recuerdan como las que han marcado más vuestras vidas? ¿Que es lo que ha sido
realmente importante? ¿Y porqué?
3. ¿Qué cosas consideran realmente buenas en el colegio? ¿Que aspectos están bien
conseguidos? ¿Que argumentos darían a un amigo para convencerlo a cambiarse a
este colegio?
4. ¿Cambiarían algo?
187
Anexo 7: Questionário de caracterização da amostra
Los datos recojidos a través de este cuestionario son confidenciales y serán utilizados solamente para
fines estadísticos. Por favor lea atentamente las cuestiones y responda honestamente a cada una de
ellas. Gracias por su colaboración.
mm aaaa
2. Naturalidad
Cual? ______________________
Cual? ______________________
Cual? ______________________
4. ¿En total, cuantas personas viven en su casa? (Escriba el número total de personas.)
No .............. 1 Sí ............... 2
188
6. ¿Cuantos libros hay aproximadamente en su casa? (No cuente periódicos, revistas o libros
escolares. Elija solamente una alternativa.)
Ninguno .............. 1
1-10 ..................... 2
11-50 ................... 3
51-100 ................. 4
101-200 ............... 5
aaaa
9. ¿Qué niveles de escolaridad tienen su Madre y su Padre? (Señale solamente una respuesta
en cada columna, correspondiente al nivel más avanzado frecuentado o concluído.)
Madre Padre
No sé .............................................................................................................. 0 0
189
10. ¿Ya participó alguna vez en actividades de las siguientes organizaciones o grupos?
(Responda por favor a cada alínea.)
11. ¿Con que frequencia pasa tiempo con amigos después de clases? 1 2 3 4
12. ¿Con que frequencia pasa tiempo con sus padres después de clases? 1 2 3 4
1 a 3 horas .................................... 3
3 a 5 horas..................................... 4
Más de 5 horas............................... 5
1 a 3 horas .................................... 3
3 a 5 horas..................................... 4
Más de 5 horas............................... 5
190
Anexo 8: SDQII-S
Cuestionario
Instrucciones
Esta es una oportunidad de conocerse a si misma. No es una prueba con nota, y por eso no hay
buenas ni malas respuestas; cada persona puede tener sus propias respuestas. Es importante que
sus respuestas muestren realmente lo que siente acerca de si misma. Intente, por lo tanto, ser
lo más sincera posible. Por favor no comente sus respuestas con las otras. Solamente interesa
su opinión.
En las páginas siguientes encontrará algunas frases. Después de haber leído cuidadosamente
cada frase, debe eligir una respuesta entre las siguientes seis alternativas:
Más Verdadero en
Falso total Falso en su Más falso que verdadero que su mayor Verdadero
mayor parte verdadero falso parte total
1 2 3 4 5 6
Haga un círculo en torno al número que mejor traduce su forma de sentir relativamente a la
frase. Señale solamente una de las seis alternativas por cada frase. No hay límite de tiempo,
pero responda tán rapidamente cuanto sea posible. Cuando termine, verifique si ha respondido
a todas las frases, aún cuando no esté muy segura de su respuesta.
En el caso que pretenda alterar alguna respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por
sobre el círculo que antes había marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta
definitiva.
En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.
191
1. Los rasgos de mi cara son hermosos. 1 2 3 4 5 6
3. Soy honesta. 1 2 3 4 5 6
15. Pienso que mis padres me tratan de una manera justa (son justos 1 2 3 4 5 6
conmigo).
16. Aprendo rápidamente las materias en la mayoría de las asignaturas. 1 2 3 4 5 6
19. Supongo que las otras personas piensan que soy buena moza. 1 2 3 4 5 6
192
22. Soy torpe en actividades parecidas a gimnasia y a baile. 1 2 3 4 5 6
25. Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría de los demás. 1 2 3 4 5 6
193
Anexo 9: EPSI-I
Cuestionario
Instrucciones
1 2 3 4 5 6
Haga un círculo en torno al número que mejor traduce su forma de sentir relativamente a la
frase. Señale solamente una de las seis alternativas por cada frase. No hay límite de tiempo,
pero responda tán rapidamente cuanto le sea posible. Cuando termine, verifique si ha
respondido a todas las frases, aún cuando no esté muy segura de su respuesta.
En el caso que pretenda alterar alguna respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por
sobre el círculo que antes habia marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta
definitiva.
En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.
194
1. Soy capaz de enfrentar las cosas como lleguen. 1 2 3 4 5 6
9. Me siento confundida. 1 2 3 4 5 6
195
21. Pienso que debo ser basicamente mala. 1 2 3 4 5 6
29. Soy una persona llena de energía, que hace muchas cosas. 1 2 3 4 5 6
196
41. De repente me encuentro esperando que suceda lo peor. 1 2 3 4 5 6
42. Encuentro que tengo que mantener una imagen cuando estoy con 1 2 3 4 5 6
otras personas.
43. Me pillo negando cosas aún cuando son verdaderas. 1 2 3 4 5 6
50. No soy muy buena en las cosas que exigen pensar o que exigen 1 2 3 4 5 6
habilidad.
51. Me aperro con las cosas hasta tenerlas listas. 1 2 3 4 5 6
197
Anexo 10: SVS
Introducción
Esta encuesta es parte de una investigación a nivel mundial, cuyo objetivo es saber cuales son los
principios importantes en la vida de las personas.
Por favor intente ser lo más sincera posible. Lo que interesa es su opinión personal. Al contrario de lo
que sucede en un test o examen, aquí no hay respuestas ciertas o erradas. Sus respuestas son totalmente
confidenciales y serán utilizadas sólo para fines estadísticos.
Instrucciones
En este cuestionario debe preguntarse a si misma: “Qué valores son importantes como principios que
orientan MI vida, y que valores son menos importantes para mí?” Su tarea es evaluar cada valor como
un principio que orienta su vida.
En la escala al lado de cada valor, haga un círculo en torno al número que indica la importancia de ese
valor para Ud., personalmente. Señale solamente una de las nueve alternativas por cada valor. No hay
límite de tiempo, pero responda tán rapidamente cuanto sea posible. Cuando termine, verifique si ha
calificado todos los valores, aún cuando no esté muy segura de su respuesta. Intente diferenciar tanto
cuanto posible los valores,ocupando para ello todos los números de -1 a 7. Junto a cada valor, dentro
de los paréntesis, hay una explicación que podrá ayudarle a comprender su significado.
En el caso que pretenda alterar alguna respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por sobre el
círculo que antes habia marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta definitiva.
En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.
• Al empezar, lea primero toda la lista de valores, y elija el más importante para Ud., y evalue su
importancia.
• Después, elija el valor más opuesto a sus principios, y evaluelo con -1. Si no hay ningún valor de
este tipo, elija los valores menos importante para Ud., y evaluelo(s) como 0 o 1.
• Finalmente, evalue el resto de los valores.
198
Como principio orientador de mi vida, este valor es:
opuesto a nada muy poco poco algo bastante muy extremadamen te central en
mis valores importante importante importante importante importante importante importante mi vida
-1 0 1 2 3 4 5 6 7
199
(ausencia de injusticia, ayuda al más
30. JUSTICIA SOCIAL -1 0 1 2 3 4 5 6 7
débil)
200
Anexo 11: MJT
Cuestionario
Instrucciones
En las siguientes páginas encontrará dos situaciones que presentan problemas específicos. Le
pedimos que primero se posicione en relación a la solución encontrada por el / los
protagonista(s), haciendo un círculo en torno al número que mejor traduce su opinión,
utilizando la siguiente escala:
en de
desacuerdo acuerdo
-3 -2 -1 0 1 2 3
Después, evalue los argumentos que se presentan en favor o en contra de esa solución. Haga
un círculo en torno al número que mejor traduce su forma de pensar relativamente al
argumento, utilizando la siguiente escala:
Yo considero el argumento...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Señale solamente una de las nueve alternativas por cada argumento. No hay límite de tiempo,
pero responda tán rapidamente cuanto le sea posible. En el caso que pretenda alterar alguna
respuesta ya dada, porque se equivocó, haga una X por sobre el círculo que antes habia
marcado, y coloque un nuevo círculo en torno a la respuesta definitiva. Cuando termine,
verifique si ha respondido a todas las frases, aún cuando no esté muy segura de su respuesta.
Naturalmente, para efectos de este cuestionario, no hay respuestas ciertas o erradas: interesa
solamente su posición personal.
En el caso de tener alguna duda durante la realización del cuestionario, levante su mano.
201
Operários
Dado un número de despidos aparentemente declara que sólo tomará medidas en contra de la
infundados de algunos trabajadores de una fábrica, los compañía cuando las pruebas que confirmen estas
demás trabajadores sospecharon que los sospechas hayan sido encontradas. Dos trabajadores
administradores espiaron a sus empleados a través de entonces irrumpen en las oficinas de la administración
un intercomunicador y usaron esta información en y toman las trascripciones de las cintas que prueban
contra de los mismos. Los administradores oficial y la alegación de espionaje.
enfáticamente negaron esta acusación. El sindicato
en de
¿Usted tiende a estar de acuerdo o en desacuerdo desacuerdo acuerdo
con el comportamiento de los dos trabajadores? -3 -2 -1 0 1 2 3
¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos a favor del comportamiento de los dos
trabajadores? Suponga que alguien argumentara...
Yo considero el argumento...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
1. ... que ellos no causaron mucho daño a la compañía. -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
2. ... que dada la forma en que la compañía ignora la ley, los medios
utilizados por los dos trabajadores eran permisibles para restaurar la -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
ley y el orden.
6. ... que los dos trabajadores no vieron medios legales para revelar el
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
mal uso de la confianza, y que por lo tanto eligieron lo que
consideraron el mal menor.
¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos en contra del comportamiento de los
dos trabajadores? Suponga usted que alguien argumentara...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
7. ... que la ley y el orden en la sociedad estarían en peligro si cada uno
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
actuara como los dos trabajadores lo hicieron.
8. ... que uno no debe violar tales derechos básicos como el derecho
a la propiedad y tomar la ley en las manos de uno, excepto cuando -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
algún principio moral universal justifique hacerlo.
10. ... que los dos trabajadores deberían haber acudido a los canales -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
legales a su disposición y no haber cometido una seria violación a la
ley.
11. ... que uno no roba si uno quiere ser considerado como una -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
persona decente y honesta.
12. ... que ellos no fueron afectados por los despidos de otros -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
empleados y que por lo tanto no tenían razón para robar las
transcripciones.
202
Médico
Una mujer tenía cáncer y no había esperanza de le diera suficiente morfina para matarla. Ella dijo
salvarla. Ella tenía un terrible dolor y estaba tan que no podía soportar más el dolor
debilitada que una alta dosis de un analgésico como y que de todas maneras estaría muerta en unas
la morfina le hubiera causado la muerte. Durante un cuantas semanas. El doctor accedió a su deseo.
periodo temporal de mejoría, ella rogó al doctor que
en de
¿Usted tiende a estar de acuerdo o en desacuerdo desacuerdo acuerdo
con el comportamiento del doctor? -3 -2 -1 0 1 2 3
¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos a favor del comportamiento del doctor?
Suponga que alguien dijera que él actuó correctamente...
Yo considero el argumento...
com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
1. ... porque el doctor tenía que actuar de acuerdo a su conciencia. La
condición de la mujer justificaba una excepción a la obligación moral -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
de preservar la vida.
2. ... porque el doctor era el único que podía hacer realidad el deseo de -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
la mujer, el respeto a su deseo lo hizo actuar de esa manera.
¿Qué tan aceptable encuentra usted los siguientes argumentos en contra del comportamiento del
doctor? Suponga que alguien dijera que él actuó
incorrectamente... com pletam ente com pletam ente
ina cep tab le ace pta ble
11. ... porque hubiera sido más fácil para él si él hubiera esperado y no -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
interferido con la muerte de la mujer.
12. ... porque el doctor violó la ley. Si uno no piensa que la muerte por
piedad es legal, entonces uno no debería acceder a solicitudes como -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
esa.
203
Anexo 12: SDQII-S, Análise de variância
Quadr.
Fonte Variável depend. Soma dos quadr. gl F p
médio
MODELO CORRIGIDO ACG 22,594a 31,000 0,729 1,327 0,124
204
ERRO ACG 137,346 250,000 0,549
205
Anexo 13: EPSI-I, Análise de variância
206
Anexo 14: MJT, Análise de variância do índice C
207