Chaparro Moreno y reali 2017 Los libros ilustrados sin palabras aumentan la producción de lenguaje de los preescolares durante la

lectura compartida

Los libros ilustrados sin palabras aumentan la producción de lenguaje de los preescolares durante la lectura compartida

Enlaces de autor abierto panel de superposiciónLeydi Johana Chaparro-Moreno Florencia Reali Carolina Maldonado-Carreño
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https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.03.001Obtenga derechos y contenido

Reflejos

La lectura de libros ilustrados sin palabras fomenta la producción del lenguaje en niños en edad preescolar.

El apoyo instructivo es mayor cuando lee libros sin palabras en comparación con libros con texto.

La calidad de los comentarios predice la producción de lenguaje de los niños durante la lectura de libros compartidos.

Abstracto

Investigaciones previas muestran que la lectura compartida de libros promueve el lenguaje y las habilidades de lectoescritura de los

preescolares. Sin embargo, se sabe poco sobre el papel potencial de las características de los libros, en particular, el papel del uso de

libros con imágenes sin palabras en comparación con libros con texto, en la producción de lenguaje espontáneo de los niños y el

apoyo docente de los maestros. En este estudio, transcribimos interacciones verbales de trece profesores colombianos que leían a

grupos de niños (de edades entre 43 y 55 meses) durante sesiones de lectura en español utilizando un libro de imágenes sin palabras

(condición 1) y un libro de cuentos prototípico con texto (condición 2). Los libros se combinaron para la longitud de la página, el tipo y

el tema. Usando el análisis computarizado del lenguaje (CLAN), encontramos que en la condición de libro de imágenes sin palabras

los niños producían significativamente más tokens de palabras, tipos de palabras y enunciados, y los maestros mostraron niveles más

altos de apoyo educativo. Los análisis de regresión revelaron una asociación significativa entre la producción de lenguaje de los niños

y la calidad de los comentarios de los maestros durante la instrucción de lectoescritura, lo que sugiere que los libros ilustrados sin

palabras pueden aumentar el lenguaje de los niños mejorando el apoyo educativo.

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Palabras clave

Desarrollo del lenguaje

Apoyo instruccional

Lectura de libros compartidos

Libros ilustrados sin palabras

1 . Introducción

El desarrollo de las habilidades lingüísticas está determinado por las particularidades de las interacciones sociales entre los niños y

sus cuidadores ( Bronfenbrenner & Morris, 2006; Goldberg, 2003; Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2012; Hoff, 2008; Hoff y Naigles, 2002;

Vygotsky, 1996). ) Por ejemplo, las variaciones en el entorno del idioma al que los niños están expuestos en el hogar pueden explicar

ciertas diferencias en la velocidad y el curso de la adquisición de este dominio.

Además de la información que los niños reciben en casa, están expuestos al lenguaje y a la instrucción de los cuidadores en los

centros de cuidado desde una edad muy temprana. De hecho, las horas de cuidado que los niños menores de cinco años reciben

fuera de sus hogares van en aumento ( Girolametto, Weitzman y Greenberg, 2003 ; Magee Koski, 2013 ). Aquí, exploramos las

interacciones profesor-niño durante la lectura de libros compartidos en una muestra de niños colombianos.

1.1 . Las interacciones entre cuidador e hijo influyen en el desarrollo del lenguaje de los niños

Existe un amplio reconocimiento de que las interacciones conversacionales promueven el desarrollo del lenguaje ( Hoff, 2003; Hoff y

Naigles, 2002 ; Milburn, Girolametto, Weitzman y Greenberg, 2014 ). Los niños están expuestos a la información lingüística, producen

sus propias formas de lenguaje y los adultos responden y brindan retroalimentación a las producciones de los niños. Hay una gran

cantidad de literatura que muestra que la cantidad de discurso dirigido por los padres, la complejidad de su sintaxis y su diversidad

léxica predicen significativamente la comprensión y producción del vocabulario de los niños (p. Ej., Hoff y Naigles, 2002; Rowe, 2008 ).

Los estudios en entornos escolares han demostrado que la influencia de los aportes de los maestros en el lenguaje de los niños refleja

lo que se ha encontrado con los padres (ver Mueller & Hoff, 2008 para una revisión). La elaboración de la sintaxis de los profesores

predice la complejidad de las producciones lingüísticas de los niños ( Justice, McGinty, Zucker, Cabell y Piasta, 2013 ) y la

comprensión ( Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman y Levine, 2002 ). Además, se ha descubierto que la diversidad léxica y el

vocabulario de los profesores predicen la alfabetización emergente de los niños, habilidades de reconocimiento de palabras,

vocabulario receptivo y habilidades emergentes de escritura (por ejemplo, Dickinson y Porche, 2011 ; Treviño, Varela, Romo y Núñez,

2015 ).

Además del lenguaje de los docentes, la calidad de las interacciones maestro-niño en las aulas juega un papel fundamental en el

desarrollo del lenguaje ( Cameron-Ponitz & Rimm-Kaufman, 2011 ; Girolametto et al., 2003 ; Justice, Mashburn, Hamre, & Pianta,

2008) La naturaleza de estas interacciones incluye las formas en que los maestros brindan apoyo instructivo. Las siguientes tres

dimensiones de apoyo instructivo se analizaron en el presente estudio: las prácticas de los docentes para facilitar y fomentar el
lenguaje de los estudiantes (dimensión de Modelización del lenguaje); las prácticas de los docentes para proporcionar

retroalimentación para promover el aprendizaje (dimensión de calidad de la retroalimentación); y el uso por parte de los maestros de la

discusión y actividades instructivas para fomentar las habilidades de pensamiento de orden superior de los estudiantes (dimensión

Desarrollo del concepto) (ver La Paro, Pianta y Stuhlman, 2004 para una discusión sobre la calidad de la interacción profesor-

niño). En interacciones de alta calidad, los adultos proporcionan instrucciones sistemáticas y funcionales a los niños para que les

enseñen explícitamente habilidades lingüísticas ( Justice et al., 2008) Por ejemplo, Dickinson y Porche (2011) encontraron que el uso

de charlas analíticas sobre libros por parte de los maestros de preescolar -como discutir el significado de las palabras o los motivos de

las acciones o eventos de los personajes en la historia- predice los puntajes de los niños en vocabulario receptivo. Además,

encontraron que las correcciones de los maestros sobre la precisión de lo que los niños dicen predicen los puntajes de los niños en la

producción narrativa, la alfabetización emergente y el vocabulario receptivo. En un estudio diferente, Girolametto et al. (2003)mostró

que, además del aporte del idioma, las estrategias de facilitación lingüística de los maestros, como esperar que los niños inicien

interacciones, mantener conversaciones extendidas alentándolas a hablar y promover interacciones cara a cara, se asociaron con una

mayor producción de combinaciones de palabras múltiples y expresiones dirigidas por pares. En alineación con estos

estudios, Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti y Kaderavek (2013)mostró que las propiedades de las charlas extratextuales de los

maestros durante la lectura compartida tienen una asociación positiva a largo plazo con la comprensión lectora y el vocabulario

receptivo de los niños. Es importante destacar que las diferencias existentes en la capacitación formal de los maestros están

asociadas con la variabilidad en las propiedades de la producción de su lenguaje y con la calidad de la instrucción de alfabetización

que proporcionan (por ejemplo, Rice, 2003 ).

1.2 . Aprendiendo de la lectura compartida de libros

Una de las actividades del aula que fomenta las interacciones profesor-alumno es la lectura compartida de libros , un método basado

en la lectura en voz alta mientras se involucra a los niños en la conversación ( Milburn et al., 2014 ). Investigaciones previas muestran

que esta actividad promueve el lenguaje y las habilidades de lectoescritura de los niños en edad preescolar, incluyendo vocabulario,

habilidades narrativas orales y comprensión ( Dickinson, Griffith, Michnick, & Hirsh-Pasek, 2012 ; Zucker et al., 2013. Ver Milburn et al.,

2014para una revisión). Se ha demostrado que los cuidadores brindan una aportación lingüística enriquecida durante la lectura de

libros en comparación con otras actividades porque el lenguaje en los textos es más complejo y diverso que las expresiones

espontáneas de los padres (Cameron-Faulkner & Noble, 2013 ; Montag, Jones y Smith, 2015 ).

Existe una variabilidad sustancial en la capacidad de los docentes de involucrar a los niños en la conversación durante la lectura de

libros compartidos ( Girolametto, Weitzman y Greenberg, 2006 ; Massey, 2004 ; Zucker, Justice, Piasta y Kaderavek, 2010 ). Los tipos

de estrategias de lectura e intervenciones utilizadas por los profesores han sido objeto de considerable investigación (por

ejemplo, Dickinson et al., 2012; Girolametto et al., 2003, 2006; Milburn et al., 2014 ; Wasik, Bond, & Hindman, 2006 ). Sin embargo,

hay algunos estudios, que utilizan principalmente datos de países occidentales de altos ingresos ( Mason, Peterman y Kerr, 1988).) -

que han explorado cómo ciertas características de los libros, como el tipo y el género, influyen en la naturaleza de la lectura

compartida de libros en el aula. Por ejemplo, Mason et al. (1988)describieron el estilo de lectura de los maestros mientras leían un

libro de cuentos con texto, un libro informativo o un libro de frases con imágenes 1 a los niños de kínder. Las demandas de los
profesores y la frecuencia de las preguntas variaron según el género del libro. Moschovaki, Meadows y Pellegrini (2007) también

encontraron diferencias en los patrones de interacción entre los diferentes géneros de libros cuando los maestros leían libros de

información y ficción a los preescolares. Específicamente, encontraron que los libros de ficción provocan más afecto (por ejemplo, más

dramatización y compromiso personal) que los de información.

Los estudios con padres también han demostrado que el género del libro influye en las producciones de lenguaje durante la lectura de

libros compartidos. Por ejemplo, Hammett-Price, van Kleeck y Huberty (2009)descubrieron que los padres producían una mayor

cantidad de emisiones extratextuales y más comentarios cognitivos al leer un texto expositivo para niños en edad preescolar en

comparación con uno narrativo. En un estudio diferente, Nyhout y O'Neill (2013) mostraron que las madres producían oraciones más

largas y más largas, una mayor variabilidad de los tiempos verbales y un mayor número de referencias a los estados mentales

mientras leían textos narrativos a los niños pequeños en comparación con los textos expositivos.

Además de su género, las propiedades pictóricas, textuales y estilísticas de los libros influyen en las interacciones entre niños y

maestros y en la producción del lenguaje. Por ejemplo, los beneficios del uso de libros de imágenes en el entorno de la enseñanza se

han estudiado ampliamente en la literatura (ver Kümmerling-Meibauer, Meibauer, Nachtigäller y Rohlfing, 2015 ). Las propiedades

textuales del libro y los aspectos estilísticos también influyen en las estrategias de lectura. Por ejemplo, Dynia, Justice, Pentimonti,

Piasta y Kaderavek (2013)estudió la relación entre las producciones de los educadores y ciertas características del lenguaje de texto

(número de palabras y longitud de enunciado), características de fuente (forma, tamaño y color) y la presencia de etiquetas y letras en

las ilustraciones. Descubrieron que la duración de las oraciones influía en el estilo de lectura adoptado por los

profesores. Específicamente, las oraciones cortas junto con las características destacadas de fuentes y etiquetas produjeron un mayor

número de referencias a los aspectos impresos del libro.

1.3 . Beneficios de los libros ilustrados sin palabras

La literatura muestra que el género del libro y las propiedades textuales influyen en el tipo de estrategias de lectura adoptadas por el

lector. Pero, ¿y si el libro no tiene ningún texto? Los libros ilustrados sin palabras son aquellos en los que las palabras están casi

ausentes y la imagen visual conlleva el peso del significado y la función de la narrativa ( Nières-Chevrel, 2010 ). A diferencia del caso

de los libros con palabras, al leer libros ilustrados sin palabras, el lector tiene que dar sentido a las imágenes (ver Arizpe, 2013 , para

una revisión completa de la creación de significado de libros de imágenes sin palabras). La mayoría de los estudios coinciden en que

los libros ilustrados sin palabras aumentan la participación activa del lector ( Beckett, 2012; Bosch, 2010; Bosch & Duran, 2009;

Nikolajeva & Scott, 2001; Ramos & Ramos, 2012).), en parte porque se espera que los lectores participen más activamente para co-

construir el significado ( Arizpe, 2013 ).

En entornos educativos, se utilizaron libros de imágenes sin palabras para ayudar a los niños en el proceso de desarrollo de

habilidades previas a la lectura, como el pensamiento secuencial, la discriminación visual y el pensamiento inferencial ( Knudsen-

Lindauer, 1988 ). Estos libros se han utilizado con objetivos pedagógicos, como la promoción de la alfabetización emergente, el

aprendizaje de un segundo idioma, la escritura creativa y la comprensión lectora ( Chen y Pan, 2009 ; Gorman, Fiestas, Pena y Clark,

2011; Henry, 2003 ; Jalongo, Dragich, Conrad Y Zhang, 2002 ). Algunos de estos estudios sugieren que los libros ilustrados sin
palabras alientan no solo al lector sino también al niño en un compromiso activo, promoviendo niveles más altos de verbalización de la

historia (Graham, 1998; Nikolajeva y Scott, 2001; Nodelman, 1988 ). Por ejemplo, Caspe (2009) descubrió que los libros ilustrados sin

palabras mejoraban las habilidades de lectoescritura relacionadas con la escritura de los niños en edad preescolar cuando las madres

latinas usaban la narración de cuentos o el estilo de narración abreviada. El uso de libros ilustrados sin palabras fomenta el uso de

estilos de construcción didáctica en los que los maestros obtienen la mayor parte de la información narrativa de los niños. Schick

(2014) descubrió que al leer este tipo de libros usando un estilo de constructor didáctico, predice el aprendizaje de los niños de edad

preescolar sobre la identificación de las letras y los conceptos sobre la impresión, y fomenta las habilidades del lenguaje receptivo.

Otro estudio de Lysaker y Miller (2012) sugiere que los libros ilustrados sin palabras fomentan la imaginación social de los niños, que

juega un papel importante en la comprensión lectora. Curiosamente, un estudio reciente ha demostrado que los padres de niños con

TDAH se benefician de libros de imágenes sin palabras al ofrecerles a sus hijos técnicas de andamiaje y participar efectivamente en

actividades conjuntas con niños ( Leonard, Lorch, Milich, & Hagans, 2009 ).

1.4 . El estudio presente

A pesar de la creciente investigación sobre los beneficios de los libros ilustrados sin palabras, varias preguntas permanecen sin

explorar. El objetivo del presente estudio es explorar las interacciones de lectura de libros compartidos con una muestra de

preescolares y docentes colombianos. Más específicamente, medimos la producción de lenguaje de los niños y el apoyo educativo de

los maestros cuando se usan dos tipos diferentes de libros durante la lectura compartida. Este estudio aborda las siguientes

preguntas: ¿Cuáles son los patrones de las producciones lingüísticas de docentes y niños durante la lectura compartida de libros en

un entorno preescolar en Colombia? ¿La naturaleza de las producciones de lenguaje espontáneo de niños y profesores varía según el

tipo de libro (un libro de cuentos prototípico con texto y un libro ilustrado sin palabras)? ¿Cómo se compara el apoyo docente de los

maestros durante la lectura compartida de libros de imágenes sin palabras con el apoyo de la instrucción durante la lectura de libros

de cuentos con texto?

Abordamos estas preguntas en un entorno preescolar en la ciudad de Bogotá. Estudiar las prácticas de lectura en Colombia es

importante. En este país, una parte significativa de los niños menores de 5 años asisten a los centros de cuidado infantil por lo menos

40 horas a la semana ( Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2010 ). La evidencia existente de un estudio observacional realizado

en más de 61 salones preescolares en Bogotá sugiere que los niveles de apoyo instructivo son bajos ( Maldonado-Carreño y

Guerrero, 2015 ; Maldonado-Carreño, Guerrero, Votruba-Drzal y Betancur, 2015 ), lo que sugiere que los profesores rara vez

promueven entornos de aprendizaje estimulantes y muestran un bajo compromiso con las estrategias de desarrollo del lenguaje.

A pesar de la importancia de la lectura compartida de libros como una herramienta para la alfabetización, se sabe poco sobre las

prácticas de lectura en Colombia y otros países de América Latina. Estudios recientes han demostrado que los cuidadores en Chile

( Susperreguy y Mendive, 2007 ) y México ( Reese, 2002 ) son menos propensos a leer libros a los niños poco después del nacimiento

y durante la edad del niño pequeño, en comparación con lo que se ha informado en los Estados Unidos. Estas diferencias podrían

explicarse por prejuicios culturales con respecto al desarrollo de la alfabetización. Estudios realizados en Colombia ( Castaño y

Castro, 2012 ) y México ( Reese, 2002)) indican que la lectura de libros para niños generalmente se considera una actividad
relacionada con la escuela, útil para la adquisición de conocimientos y la resolución de problemas relacionados con el trabajo, en lugar

de como un placer o actividad placentera.

Además, en el contexto de Colombia, Arias (2012) ha informado que la narración de cuentos es el estilo más frecuente entre los

cuidadores, aunque existe una gran cantidad de variaciones. Sin embargo, la mayoría de las pruebas sobre estilos de lectura

relacionados con la cultura entre las familias latinas provienen de estudios de inmigrantes que viven en los Estados Unidos. Por

ejemplo, se ha demostrado que los padres latinos por lo general siguen un esquema cultural "ascendente" del desarrollo de la

lectoescritura: los niños aprenden a leer creando correspondencias de sonido y reglas para las combinaciones de letras. Este

esquema resulta en una mayor atención al mapeo de letras y sonidos en comparación con la construcción de significados durante la

lectura temprana ( Goldenberg, Gallimore, y Reese, 2005).) Otros estudios han demostrado que las madres latinas de bajos ingresos

que viven en los EE. UU. Participan de formas culturalmente únicas, pero que su estilo preferido para compartir libros difiere del

utilizado por sus contrapartes blancos de clase media, ya que crean más distancia entre el niño y el narrador ( Boyce et al., 2004;

Caspe, 2009 ; Hammer, Nimmo, Cohen, Draheim y Johnson, 2005).

Los estudios anteriores sugieren que se necesita investigación orientada a aumentar la efectividad y la frecuencia de las prácticas de

lectura en el contexto colombiano (y latinoamericano). Como un paso en esa dirección, el presente estudio tiene como objetivo

identificar el papel de los libros ilustrados sin palabras y los libros con texto para obtener conversaciones de apoyo durante las

actividades de lectura en los salones preescolares de Bogotá.

2 . Método

Las sesiones de lectura de libros compartidos se registraron y analizaron con una muestra de trece maestros emparejados con grupos

de cuatro niños. Se evaluó el efecto de leer un libro de imágenes sin palabras en comparación con un libro de cuentos prototípico con

texto. Se utilizó un diseño de experimento dentro de la asignatura: grupos de docentes y niños leyeron ambos libros en diferentes

sesiones y el orden de las sesiones se contrapesó entre los grupos. Los niños fueron extraídos de cada salón de clases y participaron

en sesiones de lectura de libros con sus maestros como parte de una actividad separada de la clase. Los maestros recibieron

instrucciones para leer dos libros seleccionados por el experimentador en dos sesiones diferentes. Específicamente, se les pidió que

lean los libros de principio a fin usando el enfoque de lectura que normalmente usan.

2.1 . Participantes

2.1.1 . Maestros

Trece maestros de preescolar de diez instituciones privadas de preescolar en Bogotá, Colombia, participaron como participantes en

este estudio (12 mujeres). Su experiencia docente varió de 1 a 24 años ( M = 6.25, SD = 6.66). El nivel educativo de los profesores

varió. Uno de ellos estaba inscripto en la escuela de postgrado, seis de ellos habían obtenido una licenciatura, dos de ellos eran

estudiantes universitarios y cuatro de ellos habían obtenido un título técnico. Ninguno de ellos había recibido capacitación formal en

lectura de libros compartidos antes del estudio. Su edad promedio fue de 31 años. Los maestros informaron que leían libros en voz
alta a los niños de una a dos veces por semana (6), de tres a seis veces por semana (1) y todos los días (6). Todos los centros

preescolares se ubicaron en barrios medianos del SES de Bogotá.

2.1.2 . Niños

Un total de 52 niños participaron en el estudio (22 mujeres y 30 hombres). Las edades de los niños variaron de 43 a 55 meses

( M = 50, SD = 3,51). Todos los niños hablaban español en casa y su desarrollo fue típico. En cada aula, cuatro niños fueron

seleccionados al azar para participar de una lista de niños elegibles. Los niños eran elegibles siempre que no hubieran sido

diagnosticados con ninguna discapacidad cognitiva o de aprendizaje o trastorno, si tenían entre 36 y 60 meses en el momento del

estudio, y si sus padres habían aceptado participar mediante la firma de un formulario de consentimiento. Se seleccionaron

arbitrariamente grupos de cuatro niños por aula porque se ha demostrado que el lenguaje y las interacciones de los participantes

pueden verse afectados negativamente por el tamaño de grupo más grande (Girolametto y Weitzman, 2002 ). Por lo tanto, esto no

representa la interacción prototípica.

2.2 . Materiales y medidas

2.2.1 . Libros

Se usaron dos libros: un libro de dibujos sin palabras, La Revancha del Gallo(por La venganza del gallo - condición 1) por Beatriz

Rodríguez (2011) , y un libro de cuentos con texto, Elmer en Zancos (condición 2), una traducción al español de el libro Elmer on

Stilts de David McKee (2002) . Tanto los maestros como los estudiantes informaron que no estaban familiarizados con ellos. Se
aseguró que se seleccionaran libros desconocidos porque se ha demostrado que las interacciones verbales son diferentes cuando se

usan libros familiares ( Goodsitt, Raitan y Perlmutter, 1988).) Ambos eran libros narrativos en los que las experiencias de los

personajes principales se organizaban a través de diferentes escenas y los problemas que enfrentan se presentaban junto con

acciones basadas en objetivos orientadas a resolver estos problemas. Se seleccionaron libros narrativos porque este género es el que

se lee con mayor frecuencia en las aulas preescolares ( Pentimonti, Zucker y Justice, 2011 ).

El libro de cuentos con texto fue seleccionado para tener propiedades prototípicas. Para garantizar que el libro fuera lo más prototipo

posible, analizamos las propiedades textuales de 30 libros narrativos utilizados en instituciones de preescolar en Bogotá (Colombia),

incluyendo el número de páginas, el número de palabras, la duración media de la pronunciación (MLU), el número o emisiones ,

número de oraciones simples, número de oraciones complejas y número de preguntas. La Tabla 1 muestra los valores medios y las

desviaciones estándar para cada una de estas medidas. El libro seleccionado ( Elmer en Zancos ) estuvo entre +1 y -1 desviación

estándar de la media del grupo en cada característica ( N = 30). Segundo, seleccionamos el libro de dibujos sin palabras ( La

Revancha del Gallo) para que coincida con el libro de cuentos con texto en todas las características posibles, incluida la longitud de la
página, el tema, el tamaño y el estilo de ilustración. Además, fue seleccionado para hacer coincidir el contenido y los personajes de la

historia tanto como sea posible. Ambos libros cuentan historias sobre animales (un gallo en el caso de un libro de imágenes sin

palabras y un elefante en el caso del libro de cuentos con texto) y ambos presentan una trama en la que el protagonista enfrenta un

problema y lo resuelve en compañía de sus amigos . En el libro de cuentos con texto, el personaje principal (un elefante llamado

Elmer) elabora un plan con sus amigos para engañar y escapar de los cazadores. Su plan implica el uso de zancos para correr más
rápido. En el libro de imágenes sin palabras, el personaje principal es un gallo que, junto con algunos amigos, se involucra en una

aventura cuando regresa a casa desde una isla. La cantidad de personajes en ambas historias es comparable. En el caso del libro sin

palabras, los amigos del gallo incluyen un zorro, un conejo, un oso, un dragón bebé, un pollo y un pollito. En el caso del libro de

cuentos con texto, el personaje principal es un elefante y sus amigos son una serie de otros elefantes, una jirafa, varias aves

diferentes, y además de los amigos animales, hay cazadores humanos.

Tabla 1 . Las propiedades de texto se promediaron en 30 libros de cuentos con texto utilizado en instituciones preescolares en Bogotá
(Colombia) en comparación con las propiedades de texto del libro de destino.

Valores promedio tomados de una Elmer en Zancos (libro de La Revancha del Gallo (libro
muestra de libros ( N = 30) cuentos con texto) de imágenes sin palabras)
Media Dakota del Sur
No. de páginas 28.5 6.71 24 24
No. de palabras 622.3 296.40 519 N/A
Longitud media de
10.865 3.11 9.105 N/A
declaración (MLU)
Nº de emisiones 51.7 26.58 57 N/A
No. de oraciones
19.166 14.36 25 N/A
simples
No. de oraciones
32.5 17.85 32 N/A
complejas
No. de preguntas 3.2 3.38 1 N/A

Nota: SD = desviación estándar.

2.2.2 . Medidas de lenguaje

Todas las interacciones lingüísticas se grabaron en video y se transcribieron usando el sistema de transcripciones CHAT

( MacWhinney, 2000 ). Tanto los enunciados textuales como los extratextuales de los maestros se analizaron durante la lectura del

libro de cuentos con texto para evitar la subestimación de los aportes producidos por los maestros. Las expresiones se segmentaron

en C-Unidades. Un segmento se consideraba una unidad C si satisfacía dos de tres de los siguientes criterios: (a) Hay una pausa

silencio / habla igual o superior a 2 s antes, (b) presentaba contorno de entonación terminal, y ( c) presentó la sintaxis que hace una

oración completa ( Bernstein & Brundage, 2013)) La segmentación fue realizada manualmente por el primer autor de este documento

de acuerdo con los criterios descritos anteriormente. Aquellos casos que presentaban ambigüedades fueron anotados y discutidos

cuidadosamente con el segundo autor hasta que se llegó a un consenso.

Después de la segmentación, se calcularon las siguientes medidas para niños y profesores: (a) número total de palabras (tokens de

palabras), (b) diversidad léxica (total de tipos de palabras), (c) número total de emisiones (unidades C), y (d) duración media de la

emisión (MLU) calculada como palabras por unidad C. La diversidad léxica se ha usado típicamente como una medida de la riqueza

del vocabulario (p. Ej., Daller, Van Hout y Treffers-Daller, 2003 ; Johansson, 2008 ) mientras que MLU se usa generalmente como un

sustituto de la complejidad gramatical ( Hunt, 1970; Parker & Brorson, 2005 ). Estas medidas fueron estimadas automáticamente por
el sistema CLAN ( MacWhinney, 2000) Dado que la duración de las sesiones (en minutos) varió, normalizamos el número de

enunciados y palabras dividiendo los números en bruto por el número total de minutos de la sesión. Las medidas individuales de los

niños se promediaron entre los cuatro niños del grupo de cada maestro.

2.2.3 . Medidas de interacción maestro-niño

La calidad de la interacción profesor-niño se evaluó utilizando el Sistema de puntuación de evaluación del salón de clases (CLASE de

prekínder) ( Pianta, La Paro y Hamre, 2008).) CLASE El prekínder se usa generalmente para medir la calidad de las interacciones

maestro-niño durante las actividades diarias del aula en ciclos de una duración determinada. Como una herramienta estándar para

evaluar las interacciones en el aula en general, se puede aplicar a una variedad de configuraciones de interacción, incluida la lectura

de libros compartidos. Específicamente, las tres dimensiones del dominio de soporte educativo se utilizaron en este estudio. El

Desarrollo Conceptual evalúa las estrategias del docente para fomentar el pensamiento y la cognición de orden superior de los niños

(p. Ej., Hacer preguntas abiertas para brindar oportunidades a los niños de generar sus propias ideas y relacionar los conceptos con

experiencias previas). Calidad de la retroalimentación, evalúa los comentarios de los docentes para promover la comprensión y la

participación continua (p. Ej., El uso de ciclos frecuentes de retroalimentación, pedir a los alumnos que expliquen sus ideas, y

proporcionar información adicional para ampliar la comprensión de los estudiantes). Language Modeling, evalúa la calidad de las

técnicas del docente para estimular y facilitar el lenguaje (p. Ej., Uso de conversaciones frecuentes y lenguaje avanzado) (Pianta et al.,

2008 ).

Cada dimensión se calificó en una escala de 7 puntos que variaba de baja a alta calidad, y el puntaje del dominio se calculó

promediando las tres dimensiones. A modo de ilustración, el Apéndice A muestra extractos de las interacciones maestro-niño durante

la lectura compartida, así como ejemplos de análisis de apoyo educativo. El primer autor de este trabajo clasificó la CLASE utilizando

videos de las sesiones de lectura. Recibió entrenamiento formal en Pre-K CLASS y cumplió con el estándar de confiabilidad

(PWO ≥ 0.80% de confiabilidad) para recibir la certificación como observador. Con el fin de garantizar aún más la confiabilidad, el

50% de los videos de las sesiones fueron evaluados adicionalmente por dos estudiantes graduados formados en Pre-K CLASS. La

confiabilidad de Interrater se calculó entre un código maestro (el primer autor) y usuarios recién capacitados (Sandilo & di Perna,

2011) utilizando el análisis de porcentaje dentro de uno (PWO). Los puntajes de confiabilidad por pares (67% y 100%) estuvieron

dentro de rangos aceptables de acuerdo con Sandilos y DiPerna (2011) (ver también Salvia y Ysseldyke, 2007 ). El primer autor y los

estudiantes graduados calificaron la CLASE poco después de su capacitación, y los puntajes de la primera se utilizaron para el

análisis.

2.3 . Procedimiento

Se utilizó un diseño de investigación dentro de los sujetos en el que se grabó en video la sesión de lectura de cada maestro y cuatro

niños compartiendo dos tipos de libros: un libro de imágenes sin palabras (condición 1) y un libro de cuentos con texto (condición

2). El orden de las condiciones se equilibró entre los grupos. El día anterior a la primera sesión de lectura del libro, el experimentador

permaneció en el aula al menos 20 min para familiarizar a los niños y al maestro con su presencia y la cámara de video. En esta visita

preliminar, el experimentador le entregó uno de los libros a la maestra y le indicó que se preparara para la sesión de lectura del libro al
día siguiente. Los maestros fueron asignados aleatoriamente a una de las dos posibles órdenes de asignación de libros. En la primera

sesión de lectura del libro, los maestros fueron instruidos a revisar el libro de principio a fin mientras usaban el estilo de lectura que

normalmente hacen. Las interacciones maestro-niño se grabaron en video para su posterior análisis. La sesión de lectura tuvo lugar

en el aula o en una sala de lectura, y solo los participantes en estudio estuvieron presentes y grabados en video; los estudiantes

restantes jugaban en otra habitación o participaban en juegos al aire libre. Al final de la primera sesión, el experimentador le dio al

maestro el segundo libro y le indicó que se prepare para la segunda sesión del día siguiente. Al día siguiente, el experimentador repitió

el procedimiento exactamente como en la primera sesión de lectura.

3 . Resultados

Las estadísticas descriptivas del lenguaje de maestros y niños, así como las medidas de apoyo de instrucción se presentan en

la Tabla 2 . Se realizó una serie de pruebas t de Student para muestras pareadas para examinar las diferencias entre las producciones

lingüísticas en niños y maestros, así como la calidad de instrucción de los docentes en las dos condiciones. Los datos de los niños

representan los valores promediados por grupo ( N = 4). Primero presentamos el resultado del lenguaje de los maestros y las

medidas de apoyo de instrucción y luego describimos e interpretamos las producciones lingüísticas de los niños a través de las

condiciones.

Tabla 2 . Estadística descriptiva de las propiedades del lenguaje para niños y docentes y apoyo educativo (N = 13)

Libro de cuentos con Libro de imágenes sin Estudiante t (muestras Tamaño del efecto ( d
texto palabras pareadas) de Cohen )
Dakota del
Media Media Dakota del Sur
Sur
Los niños miden una
No. Tokens 3.92 1.56 7.13 2.69 -4.50 ** 1.41
Diversidad léxica 2.52 0.80 3.62 1.25 -3.78 * 1.01
No. Declaraciones 1.54 0.56 2.76 1.08 -5.27 ***
1.22
MLU 2.14 0.38 2.23 0.41 -0.768

Los maestros miden un

No. Tokens 103.79 13.07 105.60 17.75 -0.36
Diversidad léxica 23.14 4.04 31.30 6.37 5.41 *** 1.42
Nº de emisiones 13.89 1.80 12.81 4.16 1.00
MLU 5.625 0.52 4.980 0.60 4.95 *** -1.13

Apoyo educacional
Puntuación 1.74 0.62 2.46 0.61 -4.93 *** 1.16
Desarrollo de
1.38 0.50 2.07 0.75 -2.92 * 1.07
conceptos
 Libro de cuentos con Libro de imágenes sin Estudiante t (muestras Tamaño del efecto ( d
texto palabras pareadas) de Cohen )
Dakota del
Media Media Dakota del Sur
Sur
Calidad de los
1.69 0.75 2.15 0.55 -2.14 † 0.67
comentarios
Modelado de
2.15 0.89 3.15 0.89 -6.24 *** 2.02
lenguaje

un

Las medidas lingüísticas se han normalizado por tiempo (unidad de tiempo: minutos). SD = desviación estándar.

95% de nivel de confianza.

**

99% de nivel de confianza.

***

99.9% nivel de confianza.

Nivel de confianza del 94% (los niveles alfa nominales han sido corregidos por Bonferroni para las medidas de lenguaje relacionadas).

3.1 . Resultados de los docentes

Las medidas de producción del lenguaje de los profesores presentaron variabilidad individual. El maestro más productivo produjo

cuatro veces más palabras por sesión que la menos productiva. En promedio, los profesores pasaron mucho más tiempo leyendo el

libro de imágenes sin palabras ( M = 17,5 min, SD = 6,21 min) que el libro de cuentos con texto

( M = 13,3 min, SD = 6,5 min), t (12) = -3,83, p = 0.002. Las medidas lingüísticas se normalizaron por unidades de tiempo

(minutos). Como se resume en la Tabla 2, t apareado-test reveló que utilizaron un vocabulario significativamente más diverso (más

tipos de palabras) en la condición de libro de imágenes sin palabras ( p < 0.001) (después de la corrección de Bonferroni, α = 0.012,

número de comparación de variables relacionadas = 4). Sin embargo, no hubo diferencia en el número de tokens ( p > 0.1) y

enunciados ( p > 0.1) producidos por docentes en todas las condiciones. La MLU de los profesores fue significativamente mayor al

leer el libro de cuentos con texto (después de la corrección de Bonferroni; α = 0.012; p < 0.001). Sin embargo, esto no es

particularmente sorprendente porque en la condición de libro con texto los maestros leían directamente del texto. Se esperan valores

mayores de MLU de docentes en esta condición, ya que se ha descubierto recientemente que las emisiones en libros son más largas

y más complejas en comparación con el habla espontánea dirigida por niños (Cameron-Faulkner y Nobel, 2013).

Las medidas de apoyo instructivo variaron de niveles bajos a moderados en las tres dimensiones evaluadas, de acuerdo con los

criterios CLASS, es decir, para todas las dimensiones, los niveles bajos corresponden a 1 y 2 (más de 7), los niveles moderados
corresponden a 3-5 y los niveles altos corresponden a 6 y 7 calificaciones ( Pianta et al., 2008 ). Los valores relativamente bajos de

apoyo instructivo indican que los maestros rara vez alentaron las discusiones y actividades para fomentar las habilidades de

pensamiento de orden superior y la comprensión. Además, rara vez proporcionaban comentarios, promovían la participación de los

niños y usaban otras técnicas para estimular y facilitar el lenguaje de los niños. Estos valores relativamente bajos son consistentes

con el trabajo previo que muestra patrones similares de conducta en el aula en América Latina ( Maldonado-Carreño et al.,

2015 ;Treviño, Toledo y Gempp, 2013 ).

Las comparaciones t -test revelaron que el soporte instruccional fue significativamente mayor en la condición de libro de imágenes sin
palabras ( p < 0.001). Cuando las tres dimensiones se compararon por separado, descubrimos que durante la lectura de libros de

imágenes sin palabras los maestros usaban más estrategias para fomentar el pensamiento y la cognición de orden superior

(dimensión Desarrollo de conceptos) ( p = 0.013), usaban más técnicas para estimular y facilitar el lenguaje (Lenguaje Dimensión de

modelado) ( p < 0.001), y proporcionó más retroalimentación para promover la comprensión y la participación continua (dimensión de

calidad de la retroalimentación), aunque esta diferencia no alcanzó el significado ( p = 0.053).

3.2 . Resultados de los niños

Las estadísticas descriptivas del lenguaje de los niños indicaron que hubo variabilidad en su producción de lenguaje espontáneo

(ver Tabla 2 ). El número de palabras y oraciones producidas por niño por sesión varió de 0 (en un caso solamente) a 481 palabras y

170 emisiones.

Las pruebas de t pareadas (después de la corrección de Bonferroni, α = 0,012) revelaron que en la condición de libro de imágenes

sin palabras, los niños producían más tokens por minuto ( p = 0,001), tipo de palabra por minuto (diversidad léxica) ( p = 0,003) y

enunciados por minuto ( p < 0.001) que en la condición de libro de cuentos con texto. Sin embargo, la MLU de los niños no difirió

según las condiciones ( p > 0.1).

En general, los resultados mostraron que las producciones de lenguaje de los niños son más ricas durante la lectura de libros de

imágenes sin palabras. Los resultados de los docentes, incluido el apoyo instructivo, mostraron la misma tendencia que sugiere que

las prácticas de instrucción pueden estar relacionadas con la variación en la producción de los niños. Sin embargo, algunos aspectos

de estas prácticas podrían desempeñar un papel más importante que otros. Una posibilidad es que el apoyo docente de los maestros,

que era más alto en la condición de libro de imágenes sin palabras, está impulsando el efecto en la producción infantil. También podría

ser que el lenguaje de los maestros esté afectando el lenguaje de los niños, o que otras características (no exploradas) del libro estén

afectando las intervenciones espontáneas de los niños. Observe, sin embargo, que estas tres interpretaciones no son mutuamente

excluyentes: muchos factores podrían estar impulsando las producciones de los niños simultáneamente. Para arrojar algo de luz sobre

este tema, llevamos a cabo análisis de regresión múltiple.

3.3 . Análisis de regresión múltiple

Se llevaron a cabo análisis de regresión múltiple para explorar la contribución independiente del apoyo de instrucción docente, la

producción del lenguaje y el tipo de libro en las producciones de lenguaje de los niños. Las variables explicadas fueron las medidas de
 lenguaje de los niños que difirieron significativamente entre las condiciones (cantidad de tokens de palabras, diversidad léxica y

cantidad de emisiones). Las variables predictoras fueron el tipo de libro, las medidas de lenguaje de los docentes que difirieron según

las condiciones (diversidad léxica y MLU) y las tres dimensiones del soporte educativo (Desarrollo del concepto, calidad de la

retroalimentación y modelado del lenguaje). En los tres modelos, los valores de VIF fueron inferiores a 10 y las estadísticas de

tolerancia fueron superiores a 0,2, lo que sugiere que la multicolinealidad no sesgó los resultados. Finalmente, incluimos otra variable

predictora, el nivel de experiencia del maestro, basado en la cantidad de años que han estado enseñando. Fue un código ficticio para

indicar si los profesores tienen más de 6 años de experiencia. Los resultados se muestran enTabla 3 . Los tres modelos fueron

significativos: número de palabras tokens de palabras ( F (1, 24) = 4.38, p = 0.005), diversidad léxica de los niños ( F (1,

24) = 3.04, p = 0.027) y el número de emisiones ( F (1, 24) = 12.4, p = 0.000), y representaron el 48%, 37% y 76% de la varianza,

respectivamente.

Tabla 3 . Resultados de los Modelos de Regresión.

No. de tokens para niños Diversidad léxica infantil Las declaraciones de los niños
Β SE Β SE Β SE
(Constante) 4.393 5.91 1.556 2.97 2.052 1.530
Experiencia del profesor -0.183 0.80 -0.301 †
0.39 -0.088 0.21
Tipo de libro 0.427 * 1.03 0.471 † 0.52 0.363 ** 0.27
Diversidad léxica 0.323 0.11 0.538 0.06 0.515 **
0.03
MLU -0.330 1.01 -0.334 0.51 -0.540 ** 0.26
Desarrollo de conceptos 0.064 0.80 0.136 0.40 0.105 0.21
Calidad de los comentarios 0.455 * 0.82 0.512 * 0.39 0.532 ** 0.21
Modelado de lenguaje -0.028 0.66 -0.146 0.33 0.088 0.17

Nota . B = betas estandarizadas. SE = error estándar.

Los resultados del análisis de regresión mostraron que solo unas pocas variables son predictores significativos de los resultados de

producción de los niños, al controlar las otras medidas. Entre las dimensiones de apoyo de instrucción, Quality of Feedback resultó ser

el único predictor significativo del número de tokens de palabras ( p = 0.042), diversidad léxica ( p = 0.04) y el número de

enunciados ( p = 0.001). El desarrollo de conceptos y el modelado del lenguaje no fueron predictores significativos del número de

símbolos de palabras ( p = 0,83, p = 0,91), diversidad léxica ( p = 0,65; p = 0.60) y el número de enunciados

( p = 0.51; p = 0.60). Esto sugiere que cuando los maestros utilizaron más y / o mejores estrategias para proporcionar

retroalimentación, los niños produjeron más símbolos y expresiones verbales, así como un vocabulario más diverso. Además, la

diversidad léxica de los profesores pronosticó positivamente la cantidad de enunciados de los niños ( p = 0,01), sin embargo, esta

medida no predijo ni el número de tokens ( p = 0,40) ni la diversidad léxica de los niños ( p = 0,21). MLU maestros se asoció

negativamente con el número de los niños de los enunciados ( p 0,004 = 0,004), pero no con el número de los niños de fichas

(p = 0.20) y la diversidad léxica de los niños ( p = 0.26). El tipo de libro fue significativo, incluso cuando las otras medidas fueron

controladas ( p = 0.04 yp = 0.01 para el número de tokens y el número de enunciados, respectivamente). Esto sugiere que el efecto
positivo de los libros ilustrados sin palabras podría ir más allá de afectar el apoyo docente y el lenguaje de los maestros. Finalmente,

la experiencia de los docentes no fue un predictor significativo del número de tokens de los niños ( p = 0,24), la diversidad léxica

( p = 0,09) y el número de enunciados ( p = 0,40).

4 . Discusión

El objetivo principal de este estudio fue investigar el efecto del tipo de libro (es decir, libro de cuentos con texto y libros de imágenes

sin palabras) sobre la producción de lenguaje espontáneo de los niños y el apoyo y el apoyo docente de los profesores. Los resultados

sugieren que el uso de un libro de imágenes sin palabras durante la lectura compartida influye positivamente en el número de

palabras, oraciones y diversidad léxica de los niños. Los niveles más altos de lenguaje infantil reflejan los niveles de apoyo docente y

diversidad léxica de los docentes. En general, esto es consistente con estudios que sugieren que los libros ilustrados sin palabras

alientan no solo al adulto sino también al niño en un compromiso activo, promoviendo niveles más altos de verbalización de la historia

( Graham, 1998; Nikolajeva & Scott, 2001; Nodelman, 1988 ).

Hasta donde sabemos, este es el primer estudio que compara directamente el efecto de los libros ilustrados sin palabras y los libros

con el texto sobre el apoyo instructivo y el lenguaje espontáneo de los niños. El uso de un libro de imágenes sin palabras provocó

niveles más altos de calidad en las interacciones profesor-niño y producciones espontáneas de los niños en comparación con su

contraparte de texto. Es importante destacar que estos dos efectos parecen estar asociados. Como se muestra en el análisis de

regresión, los niveles más altos de calidad de la información pueden a su vez impulsar las producciones lingüísticas de los niños.

Los niveles de apoyo educativo son más altos cuando los maestros usan libros con imágenes sin palabras. Una posible explicación es

que los lectores participan más activamente en el proceso de construcción del significado porque la narración no es verbalmente

explícita ( Arizpe, 2013 ). Al hacerlo, involucran al espectador en el proceso creativo, lo que provoca la participación a través de

preguntas y ciclos de retroalimentación. La construcción del significado implica la creación de hipótesis a partir de las imágenes que

se confirmarán o reajustarán en el transcurso de la lectura. Además, los signos visuales (como las imágenes) podrían provocar una

gama más amplia de interpretaciones diferentes en comparación con las deletreadas, por lo tanto, exigir un mayor proceso de

construcción de significado por parte del lector ( Arizpe, 2013; Ramos & Ramos, 2012) Es probable que estos factores afecten las

interacciones durante la lectura compartida, especialmente cuando el lector no ha recibido capacitación especializada en lectura

compartida de libros. En esta condición, se alienta a los niños a construir la historia conjuntamente mediante estrategias tales como

preguntas abiertas que requieren habilidades de pensamiento de orden superior y comentarios que amplíen la comprensión de los

niños. Por otro lado, cuando los libros narrativos combinan texto e ilustraciones, los lectores tienden a centrarse en la lectura textual

en lugar de promover la interacción extratextual ( Hammett-Price et al., 2009) Es posible que los maestros inviten a los niños a hablar

más durante el libro ilustrado sin palabras porque tienen expectativas diferentes con respecto a la participación de los niños. A favor

de esta interpretación, una mirada cercana a las interacciones maestro-niño reveló que las preguntas son de hecho más frecuentes

durante la lectura de libros de imágenes sin palabras, lo que sugiere que los maestros pueden alentar a los niños a hablar más en esta

condición.
Los análisis de regresión mostraron que, al controlar por otros factores, existe una dimensión particular del Apoyo Educativo que se

asocia positivamente a un lenguaje más productivo en los niños: Calidad de la Retroalimentación. Esto es consistente con estudios

previos que demuestran que la calidad de la instrucción de alfabetización juega un papel fundamental en el lenguaje expresivo de los

niños. Por ejemplo, Girolametto et al. (2003) descubrieron que la mayor calidad de la instrucción se asociaba con que los estudiantes

construyeran significativamente más enunciados y combinaciones de palabras múltiples, y usaran más expresiones dirigidas por

pares. Del mismo modo, Wasik et al. (2006) descubrieron que cuando el maestro recibía capacitación sobre lectura de libros y

estrategias de lenguaje oral (por ejemplo, preguntas abiertas, desarrollo de vocabulario, modelado de lenguaje enriquecido y

comentarios), los estudiantes obtuvieron puntajes más altos en resultados de lenguaje expresivo y receptivo.

Tomados en conjunto, estos resultados sugieren que múltiples factores asociados a la lectura de libros de imágenes sin palabras

pueden afectar las producciones de los niños. Los libros ilustrados sin palabras pueden fomentar el apoyo instructivo, que a su vez

puede influir positivamente en el lenguaje de los niños. Además, los libros ilustrados sin palabras pueden provocar un mayor interés o

más preguntas por parte de los niños, lo que a su vez puede haber alentado las respuestas de los maestros.

El tipo de libro sigue siendo un importante predictor de las producciones de los niños, incluso cuando se controla el apoyo de la

enseñanza, lo que sugiere que hay otras propiedades de los libros sin palabras que también son importantes. Por ejemplo, las

ilustraciones atraen la atención de los niños hacia el libro y hacen que el contenido de los libros sea más concreto y significativo

( Greenhoot y Semb, 2008 ). De acuerdo con esto, Tower (2002) descubrió que los niños hacen más referencias a las características

pictóricas y participan en conversaciones más largas relacionadas con las ilustraciones en comparación con el contenido del

texto. Aunque ambos libros utilizados aquí tienen ilustraciones, los profesores pueden exigir una mayor atención a las imágenes en la

condición de libro de imágenes sin palabras con el fin de establecer las relaciones espaciales y temporales entre los signos (Bosch y

Durán, 2009).

Finalmente, encontramos que la producción de lenguaje de los profesores también difería según las condiciones. Específicamente,

encontramos que los maestros producían oraciones más largas (MLU) durante el intercambio de libros con texto. Esto no es

inesperado ya que los enunciados de los maestros reflejan los enunciados de los libros cuando se leen textos. Cameron-Faulkner y

Noble (2013) compararon construcciones sintácticas en una muestra de libros y discurso dirigido a niños en díadas madre-hijo,

encontrando construcciones más complejas en la muestra del libro. Sin embargo, encontramos un léxico más diverso (más tipos)

durante el intercambio de libros de imágenes sin palabras. De acuerdo con la opinión de que la lectura compartida de libros es

importante para la diversidad léxica de los docentes (p. Ej., Montag et al., 2015)), nuestros resultados sugieren que las propiedades

del libro tienen un efecto en la cantidad de diversidad producida.

De acuerdo con el trabajo realizado principalmente en los EE. UU., Nuestros resultados proporcionan evidencia acumulada de los

beneficios de usar libros con imágenes sin palabras durante las sesiones de lectura compartidas. Una contribución adicional de este

estudio es construir hacia una mejor comprensión de las prácticas de lectura de libros en la región. Poco se sabe acerca de los estilos

de lectura entre los padres latinoamericanos, y menos en el contexto colombiano (véase Arias, 2012 ). Descubrimos que cuando los

maestros leen un libro ilustrado sin palabras, tienden a construir la historia junto con sus alumnos. Precisamente, se ha demostrado
que ese estilo co-constructivo está ausente en los padres latinos que viven en los Estados Unidos (ver Caspe, 2009).; para una

revisión). Por lo tanto, aunque las prácticas de lectura colombianas no se entienden completamente, promover dicho estilo podría ser

particularmente útil, especialmente a la luz de los bajos niveles de apoyo educativo que típicamente se encuentran en el contexto de

Bogotá ( Maldonado-Carreño et al., 2015 ).

Nuestros hallazgos pueden tener implicaciones importantes para los entornos educativos, especialmente en el caso de

Colombia. Existen diferencias transculturales cruciales en los estilos de narración de historias. Es importante destacar que lo que se

considera un andamiaje "efectivo" para la construcción de habilidades de alfabetización puede variar de una cultura a otra ( Caspe,

2009 ; Mejía-Arauz, Rogoff y Paradise, 2005 ). La mayoría de los estudios de desarrollo realizados en entornos norteamericanos o

europeos generalmente suponen que el andamiaje efectivo durante la lectura compartida implica el uso de estilos co-constructivos,

incluyendo retroalimentación positiva con propósitos instructivos, el uso de preguntas abiertas y un énfasis en la discusión. Sin

embargo, como lo señala Caspe (2009)La investigación etnográfica revela que existen otros estilos de enseñanza que son comunes

en otras culturas ( Mejía-Arauz et al., 2005 ). Por ejemplo, el uso de la "participación intencional" es parte de las tradiciones de

enseñanza cultural en padres latinoamericanos ( Mejía-Arauz et al., 2005 ). La participación intencional se refiere al aprendizaje que

se caracteriza por la observación y la escucha como parte del proceso de involucrarse en un esfuerzo continuo, en lugar de la

construcción de actividades docentes co-constructivas ( Rogoff, Paradise, Mejía-Arauz, Correa-Chávez, y Angelillo, 2003 ). Existe

evidencia de que los padres latinoamericanos en los Estados Unidos tienden a favorecer un enfoque de participación intencional para

el aprendizaje ( Caspe, 2009) y una amplia gama de estudios culturales han demostrado que el aprendizaje a través de la

participación intencional es muy común en varias comunidades en todo el mundo, incluidas algunas partes de América Latina

(ver Rogoff et al., 2003 para una revisión). Por lo tanto, una pregunta interesante para la investigación futura sería explorar las

propiedades léxicas y sintácticas de las producciones lingüísticas, así como la naturaleza de las interacciones niño-adulto, durante la

narración empleada en una amplia gama de actividades que pueden implicar la participación intencional.

La importancia de la capacitación de los cuidadores se ha estudiado durante mucho tiempo (p. Ej., Arnett, 1989 ) y el papel del nivel

de educación y capacitación de los docentes sobre la calidad de la educación ha quedado bien establecido (ver Burchinal, 2010 para

una revisión). Desafortunadamente, hay muy pocos estudios en Colombia que evalúen la calidad de la educación preescolar y su

relación con el nivel de educación y capacitación de los docentes. Sarmiento Gómez (2010)ha proporcionado algunos datos sobre el

nivel de educación de los docentes colombianos preescolares. Específicamente, más del 90% de ellos no alcanzan los 15 años de

educación y el 40% de ellos no han recibido una licenciatura. Solo el 12% de los maestros de preescolar han cursado algún tipo de

estudios de posgrado. Dadas estas cifras, es razonable esperar bajos niveles de capacitación específica en técnicas de enseñanza de

lectoescritura. Esto es consistente con datos recientes provenientes de estudios observacionales de calidad instruccional en 61 aulas

preescolares en barrios de clase baja a media en Bogotá ( Maldonado-Carreño et al., 2015 ). En este estudio, los autores revelaron

que la calidad de la instrucción en el dominio del lenguaje y el razonamiento, medida por la Escala de Evaluación del Ambiente de la

Primera Infancia - Revisada (ECERS-R;Harms, Clifford y Cryer, 1998 ), de hecho estaba por debajo de los estándares mínimos

internacionales. La dimensión de lenguaje y razonamiento de ECERS-R evalúa aspectos de la instrucción de alfabetización midiendo

el uso de libros en el aula, el uso de técnicas de estimulación de comunicación y el uso de lenguaje informal y específico para
promover habilidades de razonamiento. Estos hallazgos apuntan a la necesidad de involucrar a los docentes en una capacitación

específica sobre instrucción de lectoescritura en entornos preescolares en Colombia.

El presente estudio tiene una serie de limitaciones y los resultados deben interpretarse en el contexto de las siguientes

consideraciones. Primero, observamos solo dos sesiones de lectura por maestro (cada maestro lee ambos libros). Un mayor número

de sesiones podría aumentar la confiabilidad de los datos ( Hockenberger, Goldstein y Haas, 1999 ). En segundo lugar, usamos solo

un libro de cada tipo. Es posible que las características individuales del libro (además de contener o no texto) influyan en las variables

dependientes. Hicimos un esfuerzo para minimizar este riesgo al elegir un libro de imágenes sin palabras que combinara el libro de

cuentos con el texto en todas las dimensiones posibles. Además, utilizamos libros desconocidos para los participantes. Esto podría

afectar comportamientos e interacciones típicos (como se sugiere en Goodsitt et al., 1988)) Para minimizar este riesgo, elegimos un

libro de cuentos con texto lo más prototipo posible, y usamos una muestra de 30 libros utilizados en preescolares locales para

establecer la prototipicidad. En tercer lugar, la transcripción del discurso literal se incluyó en las transcripciones de la charla del

docente al leer libros con texto. Luego, las palabras y la gramática dentro del libro se agregaron a la conversación extratextual en las

medidas de lenguaje de los docentes para el caso de los libros con texto. Sin embargo, debido a que los datos favorecen a los libros

ilustrados sin palabras, incluso textualmente para los libros con texto representa la posición más conservadora, es decir, ninguna

expresión producida por el profesor al leer el libro con texto fue descartada del análisis. Otra posible advertencia de nuestro método es

que utilizamos medidas simples, pero estándar, de la complejidad del lenguaje, incluida la diversidad léxica y MLU (verJohansson,

2008 y Parker & Brorson para un debate reciente sobre estas medidas). Estas medidas tienen la ventaja de permitir la cuantificación

automática. Sin embargo, otras medidas como el análisis de sintagmas nominales complejos (p. Ej., Huttenlocher et al., 2002 ) podrían

ser bastante reveladoras, lo que sugiere una dirección interesante para futuros análisis. Finalmente, los grupos pequeños de niños

durante el intercambio de libros no son representativos de cómo los maestros leen a los niños pequeños en Colombia, ya que las

aulas son típicamente mucho más grandes ( Betancur y Maldonado-Carreño, 2013 ). Sin embargo, el uso de grupos pequeños ofrece

la ventaja de permitir un estudio profundo de las interacciones maestro-niño.

Para concluir, de acuerdo con un creciente volumen de trabajo realizado en América del Norte, nuestros datos muestran que las

estrategias de los docentes durante la lectura compartida de libros, incluida la elección del libro, tienen consecuencias en las

producciones espontáneas y el compromiso de los niños. La lectura de libros compartidos debe ser una actividad planificada, en la

que el lector establece objetivos sobre el tipo de habilidades lingüísticas que desea promover y selecciona un libro en

consecuencia. Los libros con texto pueden ser más adecuados para exponer a los niños a una estructura gramatical compleja,

mientras que los libros ilustrados sin palabras se pueden elegir teniendo en cuenta ciertos objetivos educativos, por ejemplo, para

promover la construcción de significados conjuntos.

Apéndice A .

Extractos de interacción maestro-niño

A continuación hay ejemplos de interacciones maestro-niño durante las sesiones de lectura de libros compartidos. En ambas

condiciones, era bastante común que los niños hablen uno encima del otro e interrumpan al maestro libremente. Al leer el libro de
dibujos sin palabras, los maestros participan en conversaciones más largas con los niños y claramente mostraron interés en la charla

de los niños. La toma de turno estuvo muy presente en esta condición, y los maestros usualmente seguían los comentarios de los

niños al repetirlos y expandirlos. Este tipo de retroalimentación contribuye a aumentar los puntajes de soporte de instrucción,

especialmente la dimensión Calidad de la retroalimentación. El siguiente extracto de una sesión que usa el libro sin palabras

proporciona un ejemplo (CH # = número de niño # y TEA = maestro):

Extracto 1:
CH3: es que él estaba vivo. [lo que sucedió es que él estaba vivo]
TEA: ¿él estaba vivo? [¿el estaba vivo?]
CH3: sí [sí.]
CH3: y antes era viejito. [y solía ser viejo.]
TEA: ¿qué le pasó? [¿lo que le sucedió?]
CH5: está [/] está + /. [él es.]
CH3: está viejito. [él es viejo.]
TEA: estaba viejito. [él era viejo.]
TEA: ¿y qué pasó? [y qué le pasó a él?]
CH5: los dinosaurios no son viejos. [Los dinosaurios no son viejos.]
CH3: sí [sí.]
CH5: no. [no.]
CH3: cuando se vuelven viejos se [/] se [/] se le comen la piel. [cuando envejecen se comen la piel.]
CH2: qué. [qué.]
TEA: ¿y quién se viene la piel? [y ¿quién se come la piel?]
CH2: ¿dinosaurio o qué? [¿un dinosaurio o qué?]
TEA: ¿sí? [¿sí?]
TEA: sí por eso. [sí exactamente.]
TEA: ¿qué le habrá pasado a ese dinosaurio? [¿Qué le pasó al dinosaurio?]
CH3: estaba + /. [era.]
CH5: estaba peleando. [estaba luchando]
TEA: por ahí. [alrededor.]
TEA: ¿por estar peleando? [porque él estaba luchando?]
TEA: ¿qué más? [¿Qué más?]
TEA: ¿tú qué piensas Lorena? [¿Qué piensas, Lorena?]
TEA: ¿qué le pasó al dinosaurio? [¿Qué le pasó al dinosaurio?]
CH2: ¿se murió? [¿murió?]
TEA: ¿Pero eso es un dinosaurio o qué es esto? [¿Pero es un dinosaurio o qué es?]

Además, en la condición de libro de imágenes sin palabras, los maestros permitieron el punto de vista de los niños en mayor medida,

lo que les permitió establecer conexiones entre el contenido del libro y la vida real. Además, los docentes a menudo permiten que los

niños inicien una conversación o hagan comentarios personales, fomentando la reflexión de los niños. Además, los maestros hicieron

preguntas que promovían el pensamiento y la participación de los niños y utilizaron estrategias de facilitación del lenguaje, como

mantener la conversación y alentar a los niños a hablar. Este tipo de interacciones contribuyó a aumentar los puntajes de apoyo

instructivo, especialmente las dimensiones de Modelado del lenguaje y Desarrollo del concepto. Considere los siguientes dos

extractos:

Extracto 2:

TEA: cuando los tres animales estaban en el mar> [/] en el mar había mucho viento. [cuando los tres animales estaban en la sede / la sede estaba muy
ventosa.]
CH5: sí [sí.]
CH5: tú sé qué [/] qué pasa ahí. [Sé qué / qué sucede allí].
TEA: soplemos. [vamos a soplar]
TEA: mucho viento viento. [mucho viento eólico]
TEA: & -ahhah pero miren qué pasó. [ahhh pero mira lo que pasó.]
TEA: por tanto viento hubo una ola. [por lo tanto hubo una ola.]
CH5: que + /. [qué.]
CH5: yo sé por qué es eso. [Sé por qué es eso]
TEA: ¿quién ha ido al mar? [¿quién ha estado en la sede?]
CH5: yo. [yo.]
CH1: yo. [Yo]
TEA: yo. [yo.]
TEA: ¿y qué hay en el mar? [y ¿qué hay en la sede?]
CH5: olas. [olas.]
CH1: olas. [olas.]
TEA: olas. [Olas]
TEA ¿y qué más? [¿y qué más?]
CH5: y cangrejos peces pulpos y -hmm medusas cocorilos ballenas y tiburones. [y cangrejos peces pulpo hmm gelatinas cocodrilos gales y tiburones.]
TEA: hay muchas cosas. [hay muchas cosas.]
TEA: ¿qué tal si uno se meta por ahí a la playa? [¿Qué pasa si uno va por la playa.]
TEA: y se lo como un cocodrilo así. [y un cocodrilo se los come así.]
Extracto 3:
TEA: y es una cueva. [y es una cueva.]
CH5: y mira. [y mira.]
CH5: dejaron al gallo y + /. [ellos dejaron al gallo allí y]
TEA: ¿y -ahhah después de que estaban durmiendo que pasarían ahí? [y después de que estaban durmiendo, ¿qué hubiera pasado allí?]
CH5: heno huesos. [hay huesos.]
TEA: acá mira. [aquí mira.]
CH5: heno huesos. [hay huesos.]
TEA: huesos [huesos.]
CH5: y mira. [y mira.]
TEA: ¿pero qué pasó acá? [¿Pero qué pasó aquí?]
TEA: ¿estaban qué? [¿Qué estaban haciendo?]
CH5: asustados que tienen un huevo dorado que [/] que está junto <a es> [//] a esto. [estaban asustados porque tenían un huevo de oro que está al
lado de esto.]
CH5: y le dio mucho miedo. [y estaban muy asustados de eso.]
TEA: <cuando entra> [//] cuando entraron a la cueva las tortu miren el conejo y la persona que todavía estaba durmiendo. [cuando ingresaron a la
cueva, las tortugas miran al conejo y al oso, todavía dormían.]
CH5: durmiendo. [dormido.]
CH5: y al gallo. [y el gallo.]
TEA: ¿pero el gallo estaba qué? [¿pero el gallo era qué?]
CH5: despierto. [despierto.]
TEA: ¿y estaba qué? [y ellos fueron qué?]
CH1: asustado. [asustado.]
CH5: sorprendido. [sorprendido.]
CH4: asustado. [asustado.]
TEA: no. [no.]
CH5: sorprendido. [sorprendido.]
TEA: sorprendido así y -ahhah. [sorprendido así ahhhh.]
TEA: asombrado & -ahhah. [asombrado.]
TEA: ¿qué es eso? [¿que es eso?]
CH5: ¿qué es eso? [¿que es eso?]
TEA: ¿qué es esto Ana? [¿Qué es esto Ana?]
CH5: es un huevo. [es un huevo.]
TEA: espera. [Espere.]
TEA: espera a Ana. [espera por Ana.]
CH4: un huevo dorado. [un huevo de oro.]
TEA: ¿un huevo dorado? [¿un huevo de oro?]
TEA: ¿y qué hay adentro? [y ¿qué hay dentro?]
TEA: ¿qué animal hay adentro? [¿Qué animal hay adentro?]
CH4: & -hmm no sé. [hmm no lo sé]
CH2: un pollito chiquitico. [un pequeño pollo.]
TEA: ¿un pollito chiquitico? [¿un pequeño pollo?]