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Matemática
Medidas, Geometria e Padrões
2º ano/2º bimestre
2º ano/2º bimestre
Uma parceria entre a
Orientação para Planos de Aulas
SEEDUC/RJ e o Instituto (OPA)
Ayrton Senna
Matemática
Medidas, Geometria e Padrões
Introdução p. 1
Sumário
Introdução
Caro(a) professor(a),
Seja qual for o modelo teórico usado para explicar competências, há algumas características
associadas ao conceito que sempre aparecem como essenciais na mobilização do sujeito que
possui competências. De acordo com Santos (2003)1, são elas:
Ação - uma vez que competência envolve um saber em uso, um processo de ativação de
recursos em face de uma situação;uma competência associa-se necessariamente ao ato de
agir, de ter pró-atividade.
Pensar sob esse enfoque de competências para as aulas de Matemática implica questionar
quais condições terão de ser satisfeitas para que se crie na sala um ambiente de trabalho
adequado ao desenvolvimento almejado, inclusive sabendo que ele ocorrerá
progressivamente, de modo diferente entre turmas e entre estudantes da mesma turma.
Na concepção desta proposta, as implicações que decorrem desta nova forma de encarar o
ensino da Matemática envolvem professor e estudante. No que se refere ao professor, vários
são os desafios. Por um lado, se o desenvolvimento de competências se faz trabalhando com
situações novas e complexas, será necessário regularmente propor problemas aos
estudantes. Problemas mais complexos, não rotineiros e adequados para o que precisam
aprender. As atividades de exercitação diminuem significativamente.
Por outro lado, a gestão de uma aula em que se trabalham tarefas de natureza mais aberta é
certamente mais exigente do que aquela em que o professor tem a sensação de ter o controle
de todo trabalho que os estudantes realizam. Isso porque, em um ambiente de
problematização, não é possível prever todas as questões e caminhos de solução da tarefa
proposta. São atividades de duração maior, com imprevistos e dinâmicas diversas. Assim,
cabe ao professor ser capaz de agir na incerteza, tomando novas decisões ou dando novos
rumos à aula para ir ao encontro daquilo que espera desenvolver nos estudantes. É uma aula
centrada no estudante, em sua aprendizagem, em suas conquistas e necessidades e não na
exposição única do professor.
Consideramos, no entanto, que o maior desafio que o professor tem de enfrentar é o de ser
capaz de aceitar a incompletude, de resistir à tentação de garantir que, com uma boa
explicação sua, o estudante adquira um conjunto amplo de conhecimentos para, então,
começar a pensar no desenvolvimento de competências. Em uma aula problematizadora, os
processos acontecem simultaneamente, com espaço de discussão. As competências
envolvem ação dos estudantes.
Cabe também ao estudante satisfazer algumas condições sem as quais muito dificilmente as
competências serão desenvolvidas. Ele deve ser chamado ao envolvimento consciente na
realização das tarefas propostas. Precisa saber que parte de sua aprendizagem é
responsabilidade dele. A vivência de experiências de aprendizagem só acontece com a
participação direta dele - uma conquista importante a ser feita também com apoio do
professor, que, com boas atividades, torna esse processo possível.
Por fim, podemos afirmar que um ensino da Matemática orientado para o desenvolvimento de
competências exige um ambiente de sala de aula no qual professor e estudantes
progressivamente sejam capazes de responder a um conjunto de solicitações sem as quais
dificilmente se estabelece um contexto favorável a um ensino com sucesso, isto é, aquele em
que as aulas de Matemática modificam a forma de o estudante ser e pensar a respeito do
conhecimento e seu valor para o desenvolvimento pessoal e social.
Ao longo do 1º ano, nos detivemos a discutir esse tema, que é sempre tão complexo, e neste
ano daremos continuidade a essa conversa. Observem que, ao longo das atividades desta
OPA, há uma série de propostas para avaliar seus estudantes durante o processo de
aprendizagem, de modo que você possa intervir e replanejar as ações assim que tiver dados
sobre o que seus estudantes sabem ou não de Matemática.
Obviamente, para que tudo isso aconteça, é necessário que o professor e as atividades
propostas tenham intencionalidade no desenvolvimento dessas competências, criando um
ambiente protegido para que os estudantes tenham essa tranquilidade de trabalhar e se
posicionar sem julgamento, mas com disposição a críticas e discordâncias.
Lançado o desafio de ampliação de seu olhar ao avaliar seus estudantes, professor, propomos
que, em suas anotações relativas aos jovens, nas diversas atividades que serão realizadas,
responda para si mesmo e anote:
Aceita o desafio?
Que tal, então, um caderno de anotações para esses registros? Nada muito sofisticado,
apenas um bom apoio à sua memória e a chance de poder voltar sempre que desejar ao que
você observou de seus estudantes. Será seu Caderno de Bordo.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Matemática Ensino Médio, vol. 1. São Paulo: Saraiva, 2010.
VILA, A.; CALLEJO, M.L. Matemática para aprender a pensar. Porto Alegre: Artmed, 2011.
WILLINGHAN, D. T. Por que os estudantes não gostam da escola? Porto Alegre: Artmed,
2011.
Macrocompetências em foco
Metodologias integradoras
Atividades
Nesta orientação, as atividades propostas não contemplam o total das aulas do bimestre,
porque reservamos, em média, uma aula livre por quinzena para o professor retomar e
realinhar o que foi desenvolvido, atendendo tanto aos ritmos de aprendizagem de cada
estudante e turma, quanto os acertos necessários no tempo em função de possíveis feriados
e atividades planejadas pela escola. Nos quadros a seguir estão as sínteses das atividades.
Seus objetivos e comentários para o planejamento das aulas são apresentados na descrição
das propostas em uma ordem sugerida para seu desenvolvimento.
Aula
1 SD 1- Problema
Aula livre 2
Ficha 2
2 SD 4
SD 3- Jogo
SD 2- Ficha 7-
SD 5- Prismas e
Propostas 1 a 3
cilindros
SD 3- Ficha 9
Fichas11 e 12
3
SD 2- Ficha
Propostas 4 A 6
SD 4
SD 1-
SD 3- Jogo
Apresentação do
4 Ficha 9
SD 1- Problema problema da
1 semana ficha 5-
Ficha 1 PS 1
5
SD 1- Retomada
SD4 SD 5 ficha 10 SD5 ficha 11 do problema da
semana
Aula
SD 1- Problemas
4e5 SD 1- retomada
SD 1- Problema
Apresentação do do problema da
1 3
problema da semana
semana.
SD 6- Logaritmos e
progressões
SD 2- Ficha 8
Ficha 14
Propostas 1 e 2 SD 2- Ficha 8,
SD 5- Prismas e Propostas 3 e 4 SD 6- Ficha16
3 Cilindros SD 6-Ficha 15
Ficha 13
Desenvolvimento
Podemos propor problemas aos estudantes com diversos objetivos, tais como desenvolver
estratégias e processos gerais ou específicos de resolução, ou para motivar e dar maior
significado à introdução de uma noção ou conceito. No caso da aula de problemas, buscamos
atingir o primeiro objetivo.
Para atingir plenamente as metas que se tem para a resolução de problemas nas aulas, é
importante que o ensino da matemática integre em sua organização momentos em que se
simule, entre os estudantes, um grupo de investigação e discussão.
Por isso, é importante que o enunciado dos problemas que propomos não forneça indicações
para a sua resolução, nem pertença a um contexto excessivamente padronizado, nem seja
fortemente associado aos conhecimentos matemáticos envolvidos em sua resolução. Ou, pelo
menos, sugerimos que essas características não ocorram frequentemente.
Consideramos que, a partir desse enfoque, é possível integrar todos os estudantes usando a
matemática para conhecer a si mesmos, desenvolvendo suas capacidades intelectuais, bem
como habilidades de observação, exploração, análise e reflexão. Sem contar que,
frequentemente, os estudantes se interessam mais por usar a matemática, perdem o medo
de enfrentar matematicamente situações que lhes são propostas e se tornam mais capazes
de controlar seus próprios mecanismos de pensamento.
De acordo com Vila e Callejo (2007)3, os fatores que influem em maior grau na efetividade do
raciocínio matemático são três: o conhecimento dos conteúdos matemáticos, a competência
no uso dos processos de investigação matemática e a confiança em sua capacidade de
enfrentar e vencer os desafios propostos. Outro pesquisador dos processos humanos de
resolução de problemas, Robert Stemberg (2008)4, considera que a confiança permite que o
resolvedor fique cada vez mais eficiente, e ela virá, entre outros fatores, da experiência
constante de resolver problemas.
Gestão da Aula
Na condução de uma aula voltada para a resolução de problemas, mais importante do que
propor um problema é a capacidade de o professor manter os estudantes em atitude de
resolver problemas, sabendo que o pensamento matemático acontece em um ambiente de
3 Vila, A. e Callejo, M. L. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de
problemas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
4Stemberg, R. Psicologia cognitiva. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Planeja suas ações, analisando como é possível conseguir, no conjunto dos estudantes,
certo domínio nos processos de investigação matemática.
Define como conduzirá a discussão dos problemas entre e com os estudantes, isto é, de
que modo organizará a classe para o trabalho e como será organizado o painel das soluções.
Anima, estimula, esclarece as dúvidas, mas deve evitar intervir na forma da resolução.
Os problemas desta OPA terão textos muitos variados, alguns mais longos e diálogos. Há
problemas com excesso e falta de dados e outros que exigem leitura de imagem. Imaginamos
trabalhar um problema em aula por quinzena, propor dois problemas da semana (um em cada
mês) e, semanalmente, manter o trabalho iniciado com a Problemateca.
Esse problema foi proposto em uma prova seletiva de vestibular sendo mais elaborado
porque exige organização das informações e a formulação de hipóteses como se pode ver
no seguinte raciocínio:
A primeira regra implica em que na face oposta à de número 5 só podem estar os números
6 ou 8. A segunda regra, que a soma dos valores de faces opostas deve estar entre 6,5 e
12, 5, elimina a hipótese do número 8, logo, duas das faces opostas têm os números 5 e 6.
O problema da Ficha 3 merece atenção especial, pois ele tem dois objetivos distintos.
O primeiro deles certamente é a leitura, por isso o texto é apresentado em tiras. Uma vez
organizado o texto para quem não conhece esse tipo de texto, a resolução pode parecer
bem complicada, por isso talvez seja preciso mais tempo para que os estudantes possam
pensar sobre ele. Depois desse tempo, tenham eles resolvido o problema ou não, apresente
à classe os problemas que, como esse, estão baseados no princípio chamado de “Princípio
da casa de pombos”.
UM POUCO DE MATEMÁTICA
Situação 1 - Se numa festa há 13 pessoas, pelo menos duas delas fazem aniversário no
mesmo mês. Isso porque seria impossível ter as 13 pessoas fazendo aniversário em meses
diferentes, pois o ano só tem 12 meses. Nesse caso, a função é aquela que a cada pessoa
associa o mês de seu aniversário. Observe que, se na festa tivéssemos 12 pessoas ou
menos, não poderíamos fazer essa afirmação.
Situação 2 – Numa gaveta há 20 pares de meias de cores diferentes uns dos outros e estão
todas embaralhadas, sem olhar, quantas meias é preciso retirar da gaveta para ter certeza
de se tem duas meias da mesma cor?
A função agora é aquela que a cada meia associa sua cor, trata-se de 40 meias e 20 cores,
então na pior das hipóteses se as meias forem escolhidas uma a uma e saírem de cores
diferentes, quando for retirada 21ª meia ela obrigatoriamente deve ter a cor de uma das 20
anteriores.
Observe com os estudantes que problemas baseados nesse princípio têm muitas
formulações, ou seja, aparecem revestidos de histórias diferentes, mas trata-se sempre do
mesmo raciocínio.
Nas fichas 5 e 6 estão dois problemas especiais para serem explorados como problemas da
semana (PS) e eles sãomais relacionados a conteúdos matemáticos.
No primeiro deles a forma dos alvos faz com que as pessoas escolham por percepção visual
um ou outro. No entanto, depois dos cálculos, percebe-se que as áreas em preto e branco
são iguais nos três alvos, logo, é indiferente escolher um ou outro.
O problema 6 traz uma situação relacionada a fuso horário e é mais exigente do ponto de
vista da leitura, da interpretação de texto e da relação com situações do cotidiano.
Problemateca
1. (OBMEP 2009) Davi estava fazendo uma conta no caderno quando sua caneta
estragou e borrou quatro algarismos, como na figura. Ele se lembra que só havia
algarismos ímpares na conta. Qual é a soma dos algarismos manchados?
2.(UFSCar – SP) Considere a, b e c algarismos que fazem com que a conta a seguir
realizada com números de três algarismos esteja correta.
4 a 5
- 1 5 b
c 7 7
1 1
a) 9 b) c) d) 1 e) 16.
16 4
Resposta: d) (a = 3; b = 8; c = 2)
Os dois problemas a seguir, apesar de descreverem situações simples, exigem mais de uma
etapa em sua resolução, o que significa um raciocínio mais complexo na resolução.
3. Em 2014 uma escola tinha 320 estudantes esportistas, dos quais 45% jogavam vôlei.
Em 2015 essa porcentagem diminuiu para 25%, mas o número de jogadores de vôlei não
se alterou. Qual era o número de estudantes esportistas em 2015?
Resposta: 576 estudantes.
Resposta: Alternativa e
6. As doze faces de dois cubos foram marcadas com números de 1 a 12, de modo que a
soma dos números de duas faces opostas em qualquer um dos cubos é sempre a mesma.
Juliano colou duas faces com números pares, obtendo a figura a seguir:
1. CUBO NUMERADO
Começando a análise pela face 5, temos que ela somente pode opor-se às faces 6 ou 8 (1ª
regra).
Entretanto, a oposição da face 5 à face 8 geraria soma 13, o que não é permitido (2ª regra).
Por exclusão, portanto, a face 5 deve ser oposta à face 6.
Tomando agora a outra face ímpar, 3, temos como opções de faces opostas 4 ou 8 (1ª regra).
Entretanto, opor a face 3 à face 8 obrigaria a face 4 a opor-se à face 2, o que geraria soma
de faces igual a 6 (mais uma vez, proibida pela 2ª regra).
Desse modo, por exclusão, concluímos que a face 3 deve opor-se à face 4, e a face 8, à face
2.
Assim, os produtos de faces opostas restringem-se a
5 x 6 = 30, 3 x 4 = 12 e 8 x 2 = 16.
Portanto, Alternativa C
3. UM PROBLEMA DESARRUMADO
O texto do problema reorganizado deve ser:
Em uma festa estão presentes 15 casais cada qual de uma nacionalidade diferente da dos
demais. Será feito um sorteio entre essas 30 pessoas ao acaso, uma por uma. Qual o menor
número de pessoas que deverão ser sorteadas para, com certeza, garantir a formação de um
casal de mesma nacionalidade?
Resposta: 16 pessoas devem ser sorteadas porque, como são 15 nacionalidades diferentes,
a 16ª pessoa sorteada certamente deve ter a mesma nacionalidade de uma das 15 anteriores.
4. PROBLEMAS DE LÓGICA
Problema A
Alternativa B
Nas duas primeiras linhas, chega-se à conclusão de que o celular de Guto tanto tocou quanto
não tocou. Essa contradição mostra que o único caso possível é o da terceira linha, ou seja,
Carlos disse a verdade e os celulares de Guto e Carlos tocaram.
Problema B
Alternativa A
Cada uma das três pessoas, em princípio, pode beber água ou suco, logo há 2×2× 2 = 8
possibilidades para considerar, conforme a tabela.
E, como apenas um deles pede sempre a mesma bebida, chegamos a Ari, que sempre pede
água.
SD 2
Cálculo Mental
Continuaremos a explorar seções de cálculo rápido, agora com foco em
Resumo cálculos importantes para a resolução de problemas envolvendo medidas de
superfície e volume de sólidos geométricos.
Foco Aprimorar a agilidade de cálculos com medidas e expoentes.
Desenvolver agilidade de cálculos com medidas; relembrar o valor de 1L, de
Objetivos 1 mL e a relação entre eles; fazer estimativa de medidas; calcular medidas
usando o teorema de Pitágoras.
Organização da
Individual e depois coletivo.
turma
Recursos e
Fichas 7 e 8 do Caderno do Estudante.
providências
Duração 2 tempos de 10 minutos por semana (as sugestões de quando propor estão
Prevista no quadro de planejamento).
Na socialização das respostas, escolha dois ou três alunos para explicar como pensaram. A
seleção de quem deve apresentar como calculou depende de sua observação enquanto os
alunos realizam a atividade, buscando identificar estratégias diferentes ou dúvidas que merecem
discussão mais aprofundada com todos da sala.
Desenvolvimento
A sequência é grande, mas esperamos que agora, sendo o segundo bimestre do segundo
ano, os estudantes consigam fazer uma quantidade maior de atividades. Você deve ficar
atento apenas às atividades que envolvem teorema de Pitágoras, porque podem ser um
pouco mais trabalhosas.
Gestão da Aula
Organização da
Em times de 4 alunos.
turma
- Ficha 9 do Caderno do Estudante;
Recursos e
- cartas do jogo para cada time de 4 estudantes;
providências
- tesoura e envelopes para guardar as cartas.
Duração Prevista 4 aulas.
Para a sua mediação e presença pedagógica:
Ainda que o jogo seja envolvente, que os jogadores se encantem por ele, e principalmente por
isso, não é na primeira vez que jogam que ele será compreendido. Uma proposta desafiante
cria no próprio jogador o desejo de repetição, de fazer de novo. Usando desse princípio natural
para quem joga, temos recomendado que, nas aulas de Matemática, um jogo nunca seja
planejado para uma aula apenas. O tempo de aprender exige que haja repetições, reflexões,
discussões, aprofundamentos e mesmo registros.
Desenvolvimento
Os jogos são uma ótima estratégia didática para levar os estudantes a ampliar seus
conhecimentos matemáticos, ao mesmo tempo em que desenvolvem competências não
cognitivas. Analisar pontos de vista, iniciativa, tomada de decisões, capacidade argumentativa
e resolução de problemas estão entre alguns dos aspectos que os estudantes adquirem
enquanto jogam.
5Atividade baseada no livro SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I e MILANI, E. Jogos de Matemática - série
Cadernos do Mathema. v. 2. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Lembre-se de organizar a rotina da aula com os estudantes, deixando claro o que farão,
como farão, os recursos necessários e como deverão se organizar para isso. Esse
procedimento auxilia o time a fazer sua parte para o bom andamento do trabalho.
Colaboração é uma das metas do trabalho em time.
Vale a pena:
Olhar com eles as cartas, os significados delas, esclarecer dúvidas;
Escolher um polígono e pedir a eles que separem as cartas que contenham propriedades
dele;
Escolher três cartas de propriedades e pedir que vejam qual(is) polígono(s) apresenta(m)
aquela propriedade;
Pedir que separem as cartas de propriedade do paralelogramo e depois ver se há outros
polígonos com aquelas propriedades (podem concluir que losango, retângulo e quadrado
também têm as propriedades dos paralelogramos, e vocês registram o que é um
paralelogramo e mostram que há quadriláteros que são paralelogramos).
Inicie o jogo com a classe toda, conforme as regras sugerem. Você pode distribuir as cartas
e as regras (Ficha 9 do Caderno do Estudante) entre os times, dar um tempo para que leiam
e discutam entre si e então jogar contra eles. Se desejar, remova inicialmente a carta Capture!
para simplificar o jogo coletivo.
IMPORTANTE:
Um aspecto interessante desse jogo são as várias estratégias que os estudantes utilizam.
Alguns analisam figura por figura para tentar relacionar as propriedades com os polígonos
correspondentes; outros separam os polígonos que têm a propriedade de ângulos e aqueles
que têm a propriedade de lados e, então, separam entre esses aqueles polígonos que têm
ambas as propriedades; outros analisam as propriedades e, sem tocar nas cartas de
polígonos, separam aquelas que correspondem às propriedades tiradas. Vale a pena observar
e pedir que os estudantes socializem as estratégias, de uma jogada para outra.
Registro escrito das conclusões dos problemas e das discussões é inegociável. Garanta
registros coletivos, organizados no quadro com anotação no caderno. Eles serão úteis nos
estudos dos prismas e pirâmides.
SD 4
Revisando áreas de figuras planas
Resumo Esta sequência propõe uma breve revisão do cálculo de áreas de figuras
planas, em particular do paralelogramo, retângulo, losango, trapézio e
círculo, de modo que os estudantes possam usar as noções e
procedimentos envolvidos nesses cálculos na resolução de problemas
relacionados à geometria métrica espacial abordada neste e no próximo
bimestre.
Foco Área de figuras planas.
Desenvolvimento
Escolha um livro didático de Ensino Médio que faça a revisão do cálculo de áreas das
principais figuras planas. Consideramos que esse conteúdo está bem organizado em:
Matemática – contextos e aplicações, de Luís Roberto Dante (editora Ática) e Matemática
Ensino Médio, de Smole e Diniz (editora Saraiva). Proponha que os estudantes sigam o
seguinte roteiro de estudos:
1. Em duplas, leiam o livro e localizem como calcular a área das principais figuras planas.
Eles devem fazer um resumoem uma folha de papel, uma espécie de esquema, para poderem
usar sempre que necessário. Organize também um resumo, para colocar na sala de aula.
Estudos orientados: peça aos estudantes que, em uma aula de Estudos Orientados,
assistam ao vídeo “Área e perímetro de figuras planas – Matemática Rio” (Disponível em:
bit.ly/area-perimetro. Acesso em: set. 2017.).
Eles devem aproveitar para rever os conceitos, refazer exercícios que tenham errado na
proposta 2 e trazer as anotações para sala de aula. O vídeo pode ser assistido no canal
Youtube Educação, diretamente do celular. Retome com eles que usaremos para essa
atividade uma das estratégias mais modernas em educação: flipped classroom (“FC” ou “sala
de aula invertida”, em português). Explique que está sendo desenvolvida em poucas escolas
brasileiras, uma delas é a deles. Relembre que nessa estratégia deve-se assistir à explicação
em vídeo sozinho ou com um colega; fazer anotações e, depois, em sala, realizar atividades
para estudar mais o assunto e tirar dúvidas com o professor e os colegas.
2. Selecione nesses mesmos livros alguns problemas para que eles apliquem o que
aprenderam. Não mais do que 10. Entregue a lista aos estudantes para que as atividades
sejam resolvidas: relendo o livro e as anotações do caderno, consultando o vídeo ou com sua
ajuda, professor. Você pode baixar o vídeo nos computadores da escola, no seu computador
de sala ou eles podem consultar diretamente pelos próprios celulares.
Gestão da Aula
Toda aula deve ter começo, meio e fim, para que os alunos vejam sentido no estudo
dedicado à Matemática. Observe se isso está claro em cada proposta de aula que fizer aos
seus alunos em cada sequência didática desenvolvida.
Em cada aula, propomos que a pauta seja exposta no quadro e que os 5 minutos finais
sejam dedicados a verificar se o proposto foi ou não cumprido. Os alunos devem identificar o
que favoreceu ou prejudicou o cumprimento da pauta. Se, eventualmente, seu planejamento
foi inadequado, é interessante que isso também seja compartilhado com a classe. Assim, após
a atividade 3 é importante socializar algumas das multiplicações elaboradas e analisar erros,
dúvidas etc.
SD 5
Prismas e Cilindros
Compreender o significado de prismas e cilindros e resolver problemas
Resumo diversos que envolvam cálculos de área e volume desses dois sólidos
geométricos será objeto dessa sequência didática.
Foco Estudo de prismas e cilindros.
Compreender o prisma como um poliedro e o cilindro como um corpo
redondo; identificar planificações de prismas e de cilindros; resolver
Objetivos
problemas que impliquem em cálculo de área de prismas e cilindros;
desenvolver habilidades de pensamento geométrico.
Organização da Varia em função das atividades da sequência. Observar ao estudar as
turma propostas e ao desenvolvê-las.
- Livro didático;
- applet Polypro;
- um conjunto de sólidos geométricos de papel ou madeira para cada time
de 4 estudantes (eles podem fazer de cartolina e encher com jornal para
Recursos e
ficar bem firme);
providências
- tesoura, papel-cartão, fita adesiva, conta-gotas, uma garrafa ou caixa de
1 L para cada quatro estudantes;
- Fichas 10 a 13 do Caderno do Estudante;
- vídeo; régua e compasso.
Duração Prevista 10 aulas.
Para a sua mediação e presença pedagógica:
Durante o desenvolvimento da sequência procure observar se os estudantes estão evoluindo na
utilização da linguagem geométrica, se utilizam habilidades e conceitos aprendidos no 1º
bimestre. Para isso, incentive que falem e escrevam suas conclusões nas atividades propostas,
que usem termos geométricos etc. A ampliação da capacidade geométrica também se observa
pelo avanço de como se expressam em geometria.
Desenvolvimento
As propriedades de que a Geometria trata são de dois tipos: associadas à posição relativa
das formas e associadas às medidas. Isso dá origem a duas maneiras diferentes de pensar
em Geometria. Uma delas é marcada pela identificação de propriedades relativas a
paralelismo, perpendicularismo, interseção e composição de diferentes formas; a outra tem
como foco quantificar comprimentos, áreas e volumes.
Usar as formas geométricas para representar ou visualizar partes do mundo real é uma
capacidade importante para a compreensão e construção de modelos para a resolução de
questões da Matemática e de outras disciplinas. Como parte integrante deste tema, o
estudante desenvolverá habilidades de visualização, de desenho, de argumentação lógica e
de aplicação na busca de solução para problemas.
Parte do trabalho com Geometria está estritamente ligada às medidas, que fazem a ponte
entre o estudo das formas geométricas e os números que quantificam determinadas
grandezas. No entanto, o ensino das propriedades métricas envolvendo cálculos de
distâncias, áreas e volumes é apenas uma parte do trabalho a ser desenvolvido, que não pode
ignorar as relações geométricas em si.
Proponha que montem o sólido da Ficha 10, juntem com os demais e separem os poliedros
dos corpos redondos. Lembrando que poliedros são os sólidos cuja superfície é composta
apenas por polígonos. Em seguida, devem separar os poliedros em dois times, sendo que
em um deles devem ficar todos aqueles que podem ser apoiados, de modo que metade dos
vértices fique fora da superfície da mesa. Eles devem obter a seguinte separação: de um
lado os prismas e de outro as pirâmides. Incentive que expliquem como separaram e que
usem termos geométricos em suas explicações, lembrando que o desenvolvimento da
linguagem geométrica auxilia em habilidades mais avançadas de pensamento geométrico.
Aproveite para introduzir o termo prismas para identificar um dos grupos de poliedros,
explicando aos estudantes que os sólidos que podem ser apoiados de modo que metade dos
vértices fique fora da mesa são conhecidos como prismas. A face que fica apoiada na mesa
é sua base. Os prismas podem ser diferenciados por suas bases. Assim, se a base for um
hexágono, o prisma será denominado prisma de base hexagonal. Se for um triângulo, dizemos
que se trata de um prisma de base triangular. Peça que observem as faces que estão em
volta das bases (faces laterais) e digam como elas são. Eles devem perceber que todas as
faces laterais são quadriláteros.
Façam juntos, com você anotando no quadro, uma síntese das principais ideias
apresentadas. Se precisarem, assistam mais vezes, até que as noções sejam organizadas
para registro no caderno.
Peça que identifiquem entre os prismas montados: os oblíquos e os retos; os não regulares
(lembre a eles que há os regulares e os não regulares, não usamos o termo “prismas
irregulares”); os paralelepípedos. Converse com eles de prismas que se encaixam em mais
A seguir, use um livro didático disponível em sua escola para que os estudantes:
b) Numa aula de Estudos Orientados, produzam uma ficha resumindo o que sabem a respeito
dos prismas. Devem guardar esse resumo porque usarão em uma prova com consulta.
Prepare uma aula expositiva usando como base um livro didático e explore as ideias de
volume e área do prisma. Você pode usar ainda o vídeo “Como Calcular a Área e Volume de
Prismas” (Disponível em: bit.ly/area-volume-prismas. Acesso em: set. 2017.).
Proponha uma lista com problemas envolvendo cálculo de área e volume de prismas.
Escolha alguns do Enem e de outros exames. A lista pode ter 15 problemas, sendo 10
obrigatórios e 5 opcionais. Explique por qual motivo é importante que façam, diga que conta
com eles para auxiliarem você com esse trabalho e para ajudar na melhor aprendizagem de
cada um.
Atividade 2
Atividade 3
Use um livro didático para:
Que estudem a definição de cilindro e comparem com a do paralelepípedo.
Que estudem princípio de Cavaliere, volume e área do cilindro.
Na sequência, proponha problemas diversos e a Ficha 13 do Caderno do Estudante.
Gestão da Aula
Lembre-se de partilhar com os alunos, na primeira aula da sequência, por escrito na lousa,
o que eles irão aprender, como irão aprender e o que é preciso que façam para colaborar com
sua aprendizagem. Peça que registrem isso no caderno. Retome essa partilha a cada nova
atividade e veja com eles o que já aprenderam e se há dúvidas.
No início de cada aula, coloque a agenda de trabalho no quadro. Eles devem registrá-la
no caderno.
Explique que durante toda a sequência eles irão trabalhar em times de quatro alunos.
Ao final de cada aula dessa sequência, a proposta será destinar uns poucos minutos para
que os alunos escrevam qual foi a principal aprendizagem e uma dúvida (se houver). Na aula
seguinte da sequência, retome os times (elogie se já estiverem organizados) e peça que leiam
a aprendizagem e a dúvida. Comentem e discutam. Isso aquece a aula e a memória dos
alunos.
Observe as dúvidas dos alunos, anote as mais significativas, para você poder analisar se
precisa ou não retomar o tema com algum time ou a classe toda. Aqui temos avaliação e
recuperação em processo.
Etapa 1
Destine duas aulas para retomar com os estudantes a pesquisa que realizaram a respeito das
aplicações práticas dos logaritmos. Para isso você pode seguir o seguinte roteiro:
Pergunte aos alunos, de modo geral, quais foram as aplicações práticas que
encontraram. Deixe que falem e faça com eles uma lista dos resultados da pesquisa.
Avise que você vai sortear quatro times que apresentarão seus resultados para a classe,
usando o PowerPoint, ou algum outro recurso, caso o computador e um datashow não
sejam possíveis.
Cada time apresenta e os alunos podem comparar os usos encontrados, analisar os
exemplos e mesmo relacionar com as demais pesquisas que não foram apresentadas.
Ao final, peça que avaliem em time: o que aprenderam com a pesquisa? Por que ela foi
importante?
Etapa 2
Por observação, escolha três alunos para colocarem sua solução no quadro: um que
resolveu corretamente, outro que ficou pela metade do caminho e um terceiro que tenha
resolvido errado. Comece pelo problema 1, pedindo à classe que analise a resolução
correta, como foi conduzida e estimule os alunos que resolveram corretamente a explicar
para todos como pensaram para resolver o problema.
Em seguida, com a classe, analisem as duas outras resoluções. Nelas o foco é saber
como continua, ou descobrir o erro para sua superação.
Ao longo das duas etapas use seu caderno de bordo para avaliar os
alunos nos aspectos que sugerimos na introdução desta OPA de 2º
bimestre. Organize registros que indiquem a evolução de cada um
tanto no que diz respeito ao conhecimento matemático, quanto ao
desenvolvimento de competências socioemocionais. Use os registros
para decidir se é preciso ou não retomar algum ponto em especial.
Faça uma síntese de suas observações e apresente para a turma,
sem mencionar alunos em especial, mas deixando claro a eles o que
está bem e o que precisa melhorar. Ouça os jovens para ver em que
eles concordam, quais as discordâncias e por que, e o que podem
fazer para avançar nos pontos de fragilidade.
A sequência proposta agora se constitui em uma forma de permitir aos alunos revisar o
conceito de função e analisar como é a representação gráfica de uma função com domínio
discreto. Abordar progressões por essa via escolhida para esta sequência didática permite
que os alunos exponham dúvidas que ainda permaneçam do estudo de funções no ano
anterior, propicia explorar padrões e busca de regularidades, noções de potência, crescimento
e decrescimento de funções.
Na abordagem de progressões, os estudantes poderão ter o primeiro contato mais formal com
a noção de infinito, sem contar a exploração de situações-problema que envolvem variação
de grandezas e o desenvolvimento da linguagem geométrica.
Para atingir as metas dessa sequência didática, propomos que seja feita uma retomada com
os alunos a respeito do que aprenderam de sequências e progressões em Letramento, para
depois, usando um livro didático, explorar a sistematização das ideias de PA e PG.
Etapa 4
Muito dessa sequência deve se desenvolver no formato de aula expositiva, ainda que
dialogada com os alunos. Em aulas expositivas, os estudantes precisam registrar os pontos
importantes:
• Um conceito novo, um procedimento, uma propriedade para consulta futura etc. Será que
eles sabem o que anotar? Ou anotam tudo sem discriminar o nível de importância de cada
coisa?
• Ensiná-los a anotar é também conteúdo de ensino. Para isso, faça paradas ao longo da
aula e solicite que anotem isso ou aquilo conforme sua orientação.
• Ao final, organize uma pequena síntese da aula com eles e peça que registrem em seus
cadernos. Use essa síntese como ponto de partida da próxima aula. Isso dá uma forcinha
para a memória e mostra o sentido e a lógica do percurso de estudo que estão realizando.
O que fazer
Converse com a turma a respeito do que estudaram de sequências e padrões em
Letramento (seria recomendável que você conversasse antes com o professor desse
componente, caso não seja você). Façam uma lista, deixe que deem exemplos e observe
o vocabulário que utilizam.
Escolha um livro didático e explore o conceito de PA por meio de leitura compartilhada
(parar antes dos exercícios resolvidos) e comentar, analisar os termos, perguntar etc.
Em duplas, proponha que os alunos estudem alguns exercícios resolvidos previamente
selecionados por você. Depois, escolha algumas atividades e problemas para eles
resolverem e pensarem mais a respeito de PA.
Organizar as aulas para discutir os problemas coletivamente aproveitando para esclarecer
dúvidas.
Fazer um trabalho semelhante ao anterior com Progressão Geométrica. Não serão
exploradas média geométrica, nem soma de PG infinita. Explorar bem a diferença entre
PA e PG.
Pedir aos alunos que analisem as seguintes escritas: f(x) = 2x com x ε N e g(x) = 2 x com
x ε N. Depois de compararem as semelhanças e diferenças nas leis de formação, analise
o que seria um domínio natural para uma função: como seria o gráfico? Por que imaginam
Etapa 5
Com os estudantes organizados em times, solicite que façam o que é pedido na PARTE 1 da
Ficha 16 do Caderno do Estudante. Disponibilize a calculadora para cada time, pois o foco
não são as contas, mas o processo de resolução de cada problema.
Etapa 6
Nos mesmos grupos, solicite que façam a Parte 2 da Ficha 16.
Terminada a tarefa, socialize as respostas de pelo menos dois times e verifique se todos
concordam.
Valor de venda do
200 000 + 200 000 x 20% = 200 000 x (1,2) = 240 000
produtor
Valor de venda do 240 000 + 240 000 x 20% = 240 000 x (1,2) = 200 000 x (1,2)2=
distribuidor 288 000
𝑎1 + 𝑎72
S= x 72 = 788 400 reais
2
Já no Problema 2, o que é pedido é o valor de a4 = 345 600 reais e o percentual dos
acréscimos desde o fabricante até o consumidor que se obtém usando-se a regra de três:
Etapa 7
Novamente nos mesmos times, os estudantes devem resolver o Problema 3 que se encontra
na Parte 3 da Ficha 16.
Esse problema deve fazê-los lembrar dos cálculos que tiveram que fazer para resolver o
Problema 2, de modo a buscar a regularidade que uma potência de base 1,1 pode descrever
o valor ao final da aplicação a cada ano.
Assim que os times terminarem, organize novo painel de soluções e verifique se conseguem
explicar como pensaram e quais relações estabeleceram entre outros conhecimentos para
obter a resolução.
IMPORTANTE:
A conclusão que deve ser enfatizada ao final da atividade de que todo problema de juros
compostos tem relação com uma P.G. na qual o primeiro termo é o valor inicial, a razão é
o percentual de juros acrescido a cada etapa e o valor final é o último termo que interessa
à situação que se quer resolver. Mas você já pode antecipar isso. Escreva no quadro, lado
a lado, as duas expressões e deixe que os estudantes estabeleçam as relações entre elas:
Do termo geral de A fórmula do valor final M de uma aplicação de um valor inicial C a juros
uma P.G.: de j% a intervalo de tempo (dia, mês, ano, ...) ao final de n desses
an = a1x qn-1 intervalos de tempo.
M = C x (1 + j)n
Na qual C é o termo inicial da P.G .e (1 +j) é a razão.
A diferença na contagem entre n-1 numa fórmula e n na outra, isso é
porque na P.G. nos interessa o termo n e nos juros o valor do capital
ao final do n-ésimo ano, ou seja, no começo do mês n+1 quando o
contribuinte pode retirar o valor aplicado em n anos.