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Universidad Internacional de La Rioja
Máster Universitario en Neuropsicología y Educación
Relación entre la comprensión verbal

y la flexibilidad cognitiva en niños
entre 7 y 10 años con Trastorno del
Espectro Autista Grado 1.
Trabajo Fin de Máster

Thonny Augusto Espinosa Mendoza
presentado por:
Línea de investigación: Hiperactividad y Trastornos del Desarrollo
Director/a: Zaira Ortega Llorente
Ciudad: Guayaquil
Fecha: 10 de enero de 2019
Firmado por: Thonny Augusto Espinosa Mendoza
Relación entre la comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva en niños entre 7 y 10 años con TEA Grado 1.
Espinosa Mendoza, Thonny.
Resumen
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) han recibido gran atención por parte de la neuropsicología,
observándose déficit en el funcionamiento ejecutivo, incluyendo conductas de planeación, flexibilidad
mental y representación de metas que incluyen la atención, la planificación y la organización
(Pennington y Ozonoff, 1996; Ozonoff y otros, 2004). Así mismo, llama la atención cómo los niños
que presentan este cuadro muestran alteraciones significativas a nivel lingüístico y comunicativo
especialmente un déficit a nivel de la pragmática (Ayuda y Martos, 2007). Por ello, en este trabajo se
plantea el objetivo de identificar la relación que existe entre la comprensión verbal y la flexibilidad
cognitiva en niños de entre edades 7 y 10 años con Trastorno del Espectro Autista Grado 1. Para
analizar las variables de estudio, se aplica la Escala de Inteligencia de Wechsler, WISC-V (Wechsler,
2015) y el Test de los Cinco Dígitos (Sedó, 2004). Los resultados del presente estudio muestran
evidencias de déficits marcados en tareas de comprensión verbal y de flexibilidad cognitiva en niños
con TEA Grado 1, además una correlación estadísticamente no significativa y negativa entre las
variables mencionadas, y una mejora en tareas de comprensión verbal referidas a la pragmática
conforme avanza el desarrollo evolutivo del niño con esta patología. Por todo ello, se considera
importante utilizar programas de intervención en las etapas tempranas del desarrollo en niños con
TEA para favorecer su adaptación. En este trabajo, se propone un programa guía para la
estimulación neuropsicológica de la pragmática y la flexibilidad cognitiva.
Palabras clave: neuropsicología, neurodesarrollo, autismo, flexibilidad, comprensión, niños,

asperger.
Abstract
Autism Spectrum Disorders (ASD) have received great attention from neuropsychology, finding
deficits in executive functioning, including planning behavior, mental flexibility and representation of
goals that include attention, planning and organization (Pennington and Ozonoff, 1996; Ozonoff et al.,
2004); It also draws attention to how children with this clinical presentation show significant alterations
at linguistic and communication, especially a deficit at the pragmatic level (Ayuda and Martos, 2007).
Therefore, in this work the objective is to identify the relationship between verbal comprehension and
cognitive flexibility in children aged 7 to 10 years with Grade 1 of ASD. To analyze the study variables,
the Wechsler Intelligence Scale, WISC-V (Wechsler, 2015) and the Five Digits Test (Sedó, 2004) were
applied. The results of the present study show evidence of pronounced deficits in verbal
comprehension and cognitive flexibility tasks in children with ASD Grade 1, also a non-significant and
negative correlation between both variables, and improvement in tasks of verbal comprehension
associated with pragmatics as the child’s evolutionary development progresses. For all these reasons,
it is highly recommended to use intervention programs in the early stages of children with ASD to favor
their adaptation. In this work, a specific guide program for neuropsychological stimulation of
pragmatics and cognitive flexibility is proposed.
Key words: neuropsychology, neurodevelopment, autism, flexibility, comprehension, children,

asperger.
ÍNDICE
Resumen .............................................................................................................................................3
Abstract ...............................................................................................................................................4
Índice ...................................................................................................................................................5
1. Introducción ....................................................................................................................................8
1.1. Justificación ................................................................................................................................8
1.2. Problemas y objetivos.................................................................................................................9
1.2.1. Objetivo general ...................................................................................................................9
1.2.2. Objetivos específicos ...........................................................................................................9
2. Marco teórico ................................................................................................................................10
2.1. Comprensión verbal .................................................................................................................10
2.1.1. Definición y desarrollo ........................................................................................................10
2.1.2. Bases neuropsicológicas de la comprensión verbal ...........................................................12
2.1.3. Comprensión verbal y rendimiento académico ...................................................................14
2.2. Flexibilidad cognitiva.................................................................................................................14
2.2.1. Definición y desarrollo ........................................................................................................14
2.2.2. Bases neuropsicológicas de la flexibilidad cognitiva ..........................................................15
2.2.3. Flexibilidad cognitiva y rendimiento académico ..................................................................16
2.3. Trastornos del Espectro Autista ................................................................................................17
2.3.1. Definición ...........................................................................................................................17
2.3.2. TEA y Comprensión verbal ................................................................................................18
2.3.3. TEA y Flexibilidad cognitiva ...............................................................................................19
3. Metodología ...................................................................................................................................21
3.1. Objetivo / Hipótesis ...................................................................................................................21
3.1.1. Objetivo general .................................................................................................................21
3.1.2. Objetivos específicos .........................................................................................................21
3.2. Diseño ......................................................................................................................................21
3.3. Población y muestra .................................................................................................................22
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados ............................................................................22
3.5. Procedimiento...........................................................................................................................24
3.6. Plan de análisis de datos ..........................................................................................................26
4. Resultados ....................................................................................................................................27
4.1. Análisis descriptivos .................................................................................................................27
4.1.1. Comprensión verbal ...........................................................................................................27

4.1.2. Flexibilidad cognitiva ..........................................................................................................29
4.2. Análisis inferencial ....................................................................................................................30
5. Programa de Intervención ............................................................................................................31
5.1. Presentación ............................................................................................................................31
5.2. Objetivos ..................................................................................................................................31
5.3. Metodología ..............................................................................................................................31
5.4. Actividades ...............................................................................................................................32
5.5. Evaluación ................................................................................................................................37
5.6. Cronograma .............................................................................................................................38
6. Discusión y Conclusiones............................................................................................................40
6.1. Limitaciones .............................................................................................................................41
6.1. Prospectiva ...............................................................................................................................42
7. Bibliografía ....................................................................................................................................43
8. Anexos ...........................................................................................................................................49
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Estadísticos de la muestra según el sexo ................................................................................................ 22
Tabla 2: Variables e instrumentos .......................................................................................................................... 24
Tabla 3: Estadísticos descriptivos de la escala “Comprensión verbal” .................................................................. 27
Tabla 4: Estadísticos descriptivos de la subprueba “Comprensión” ...................................................................... 28
Tabla 5: Estadísticos descriptivos del Test de los Cinco Dígitos ........................................................................... 29
Tabla 6: Estadísticos descriptivos de la variable Flexibilidad cognitiva ................................................................. 29
Tabla 7: Correlación entre las variables Comprensión verbal y Flexibilidad cognitiva .......................................... 30
Tabla 8: Actividad #1: Alternancia con Tarjetas ..................................................................................................... 33
Tabla 9: Actividad #2: Alternancia de colores/órdenes .......................................................................................... 34
Tabla 10: Actividad #3: Dígitos ............................................................................................................................... 34
Tabla 11: Actividad #4: Registros alternantes ........................................................................................................ 35
Tabla 12: Actividad #5: Trail-Making ...................................................................................................................... 35
Tabla 13: Actividad #6: Alternancia aritmética ....................................................................................................... 35
Tabla 14: Actividad #7: Torre de monedas............................................................................................................. 36
Tabla 15: Actividad #8: Tangram ............................................................................................................................ 36
Tabla 16: Actividad #9: Series de números ............................................................................................................ 36
Tabla 17: Actividad #10: Role-playing .................................................................................................................... 37
Tabla 18: Actividad #11: “Bocadillos” de pensamiento .......................................................................................... 37
Tabla 19: Actividad #12: Lectura ............................................................................................................................ 37
Tabla 20: Actividad #12: Relato de una película .................................................................................................... 38
Tabla 21: Resumen del cronograma del programa de intervención .............................................................. 39
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Sistema auditivo periférico y sus principales partes ............................................................................... 11
Figura 2. Áreas cerebrales implicadas en el lenguaje ............................................................................................ 12
Figura 3. Córtex prefrontal ...................................................................................................................................... 15
Figura 4. Gráfico de comparación entre variable edad y variable comprensión verbal ......................................... 28
Figura 5. Gráfico de comparación entre variable edad y variable flexibilidad cognitiva ........................................ 30
Figura 6. Frecuencia de sesiones dispuestas en un cronograma de intervención ................................................ 39
Figura 7. Ejemplo de ilustraciones para trabajar alternancia con tarjetas ............................................................ 49
Figura 8. Ejemplo de tarea “Dígitos” ....................................................................................................................... 50
Figura 9. Juego de formas utilizando las siete piezas del Tangram ...................................................................... 51
Figura 10. Ilustraciones para trabajar role-playing con situaciones sociales ......................................................... 51
Figura 11. Ilustraciones para trabajar role-playing con emociones secundarias ................................................... 51
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con la Décima Edición de la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 y la

Cuarta Edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR, el
Síndrome de Asperger (SA) es considerado un Trastorno generalizado del desarrollo (Organización
Mundial de la Salud, 1995; Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), que dura toda la vida. Este
síndrome está considerado como un extremo del autismo de alto funcionamiento, existiendo algunas
diferencias importantes como la inteligencia normal y el desarrollo del lenguaje casi normal en el SA
(Faridi y Khosrowabadi, 2017).
Sin embargo, habiéndose eliminado el Síndrome de Asperger como categoría diagnóstica

independiente, e integrándose en la única entidad denominada Trastornos del Espectro Autista (TEA)
(Faridi y Khosrowabadi, 2017) nos compromete a los investigadores en la tarea de alinear los
estudios y sus resultados para ser comparables en el futuro.
En el DSM-V, los TEA requieren especificaciones para determinar su variabilidad y gravedad dado
que las habilidades de los niños autistas pueden ser altas o bajas en función de las puntuaciones en
pruebas de CI, así como de la capacidad de comunicación verbal (Arango, Rivera, y Olabarrieta,
2017). Así pues, de acuerdo con la Asociación Americana de Psiquiatría (2013) y la reciente versión
del CIE-11 de la Organización Mundial de la Salud, se deberá describir el grado de apoyo que
necesita la persona dentro del espectro, basándose en tres parámetros de severidad: leve (requiere
de poco apoyo); moderada (requiere de un apoyo substancial); severa (requiere de mucho apoyo).
1.1. Justificación
Las alteraciones lingüísticas y comunicativas en personas con SA se han señalado en numerosas

investigaciones, en las cuales se han encontrado que de forma general existe un déficit a nivel de la
pragmática (Ayuda y Martos, 2007), que responde más a la comprensión del lenguaje y la
estructuración de los elementos que lo conforman (De la Iglesia y Parra, 2008). Otros autores
describen dificultades propias del desempeño semántico como un déficit en la comprensión de
conceptos abstractos y del aprendizaje de los términos de temporalidad y espacialidad
(Etchepareborda, 2001; Calle y Utria, 2004).
8
A través de las evaluaciones neuropsicológicas, se ha observado que existe también un déficit de las
funciones ejecutivas, entendiéndose estas como la habilidad de prepararse para ejecutar conductas
complejas incluyendo la planeación, la flexibilidad mental y la representación mental de tareas y
metas, también incluyen la atención, la planificación y organización, la monitorización de programas
cognitivos, la inhibición mental y la memoria de trabajo (Pennington y Ozonoff, 1996; Ozonoff y otros,
2004). El funcionamiento ejecutivo en niños con este síndrome, el razonamiento verbal, la memoria
verbal y la fluidez verbal están alteradas, mientras que otros aspectos como la integración visomotriz
y la percepción visoespacial se mantienen mejor conservadas (Etchepareborda, 2005). Según otros
estudios, las dificultades observadas se encuentran en organizar y secuenciar pasos para solucionar
un problema, y el desempeño en tareas que requieren de flexibilidad resulta deficiente, pero las
capacidades para categorizar y monitorizar programas cognitivos están preservadas (Martos, 2004).
1.2. Problemas y objetivos
En base a lo expuesto anteriormente, el problema que se plantea en esta investigación es:
¿Cuál es la relación entre la comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva en niños con Trastorno del
Espectro Autista Grado 1?
1.2.1. Objetivo general
Identificar la relación que existe entre la comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva en niños de 7 y
10 años con Trastorno del Espectro Autista Grado 1.
1.2.2. Objetivos específicos
 Evaluar la comprensión verbal en los individuos de la muestra.

 Evaluar la flexibilidad cognitiva en los individuos de la muestra.
 Estudiar la relación que existe entre la comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva en los
individuos de la muestra.
 Proponer un programa de intervención que favorezca el desarrollo de estas habilidades
neuropsicológicas en niños con TEA Grado 1.
9
2. MARCO TEÓRICO
La neuropsicología es un área de la psicología encargada de estudiar la relación entre

funcionamiento u organización cortical y comportamiento humano (Arango, Rivera, y Olabarrieta,
2017). La implicación de las neurociencias en la pedagogía nos permite entender el desarrollo del
sistema nervioso y su funcionamiento reflejado en los procesos del aprendizaje, complejidad
inherente a los trastornos del neurodesarrollo y aquellos aspectos que requieren ser explicados y
atendidos.
En el aprendizaje intervienen componentes neuropsicológicos diversos, por lo que es fundamental

indagar las variables que podrían influir en la adquisición de las competencias educativas.
2.1. Comprensión verbal
2.1.1. Definición y desarrollo
El ser humano se desarrolla en un medio sociocultural y la comunicación verbal desempeña

incuestionablemente un rol fundamental en la capacidad de trasmitir y asimilar las experiencias para
la supervivencia en este medio, siendo una peculiaridad que le diferencia de otros seres vivos, ya que
permite la adaptación al entorno y la regulación de su comportamiento (Martínez, Rodríguez, y
Melgarejo, 2015), de manera que involucra varios subprocesos y sistemas.
La información que nos llega a través de los estímulos sensoriales externos es procesada por
estructuras muy específicas del cerebro. Al referirnos a la comprensión verbal, estamos tratando de
dos funciones básicas: audición y lenguaje, que involucran un proceso secuencial de estructuras
corticales, que comienzan desde la recepción auditiva del estímulo (Figura 1) hasta aspectos de
mayor profundidad como el fonema, el significado, la entonación, la velocidad y la intención del
mensaje transmitido. Los trabajos de Kolb y Fantie (2009) proporcionaron indicativos del desarrollo de
las funciones del lenguaje básico y social en la etapa postnatal, que ya viene desarrollando desde el
nacimiento del bebé, es así que comienza mediante el llanto o la llamada comunicación refleja, luego
el balbuceo, los ruidos significativos como murmullos, quejidos, llantos o risas, las primeras palabras
con intención comunicativa cerca del año, la repetición y comprensión de palabras sencillas y,
posteriormente, evolucionando su capacidad para la creación de frases.
10
La comprensión verbal es un buen reflejo de destreza auditiva. Brown y Yule (1983) sostienen que la
comprensión auditiva es el método más eficaz de aprendizaje hasta el sexto grado de educación y
que alrededor del 60% del tiempo en la escuela, el estudiante lo invierte en escuchar.
Figura 1. Sistema auditivo periférico y sus principales partes de las que está compuesto (Gutiérrez, 2004, p. 11)
Está claro que la capacidad de comprender los mensajes emitidos por las personas que rodean al
niño y de emitir enunciados con un valor funcional para los oyentes tiene ventajas claras, pues los
niños empiezan a comprender que el lenguaje trae beneficios sociales e interpersonales (Moreno y
García, 2012).
De acuerdo con Portellano (2005), el lenguaje es un sistema de comunicación simbólico que se

manifiesta a través de lenguas, las cuales son sistemas estructurados de signos que expresan ideas
mediante la palabra y la escritura, representados a través de los órganos efectores musculares de las
extremidades superiores y del sistema bucofonatorio.
Algunos estudios han encontrado evidencia de que la exposición temprana al lenguaje predice
resultados positivos en su desarrollo (Gilkerson, Richards, Warren, Oller, y Russo, 2018). En
respuesta a esto, las intervenciones pediátricas han procurado aconsejar a los padres y cuidadores
aumentar la interacción y la conversación con los niños pequeños. Así lo demuestra un estudio
(Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, y Lyons, 1991) en el cual niños más expuestos a las palabras
desde pequeños han obtenido mejores tasas de desarrollo de vocabulario que aquellos que fueron
expuestos a menos cantidad de palabras.
11
2.1.2. Bases neuropsicológicas de la comprensión verbal
En el procesamiento del lenguaje intervienen numerosas áreas del sistema nervioso central, que
actúan de modo integrado mediante diversos subsistemas funcionales (Portellano, 2005) por tanto el
lenguaje es el modo de representación más complejo y abstracto que se adquiere dentro de los
límites de un sistema socialmente definido (Piaget y Inhelder, 1984).
En la Figura 2 se puede observar las estructuras implicadas en la adquisición y comprensión del

lenguaje:
 Lóbulo parietal: la cisura de Rolando se relaciona con el procesamiento de las sensaciones.

 Lóbulo frontal: permite reconocer el habla e identificar sus sonidos y ritmo.
 Lóbulo occipital: permite relacionar la imagen visual con los sonidos y el ritmo.
 Lóbulo temporal: se relaciona con los centros de audición.
 Área de Wernicke: se relaciona con la comprensión y decodifica la palabra hablada.
 Área de Broca: es el centro de la producción oral del lenguaje, se relaciona con la expresión.
 Giro angular: incide en la memoria sobre la forma de las palabras.
 Área visual primaria: recibe e interpreta los estímulos visuales.
 Corteza motora: se encarga de la generación del habla, coordinación y automatización del
lenguaje motor.
 Área auditiva primaria: procesa la información auditiva, permite oír las palabras.
Figura 2. Áreas cerebrales implicadas en el lenguaje (Berg, Martin,y Solomon, 2013, p. 894)
12
De acuerdo con De la Peña y Pradas (2015), el modelo doble ruta de Hickok y Poeppel explica el
modo en que el cerebro procesa los estímulos del habla y lleva a la comprensión de su significado.
Así, los estímulos sonoros son procesados en las áreas auditivas primarias y en la circunvolución de
Heschl que está ubicada en el área posteromedial de la circunvolución temporal superior; en torno a
esta región, se localizan zonas más específicas de procesamiento del lenguaje, desde donde parten
las dos rutas de procesamiento a las que hace referencia este modelo: la ruta ventral y la ruta dorsal.
La primera avanza hacia las circunvoluciones temporales media e inferior y la fisura temporal
superior, denominada ruta léxica, conceptual o “ruta de qué”, puesto que se encarga de reconocer las
palabras. La segunda avanza desde las regiones temporales donde se produce el procesamiento
inicial hacia la corteza parietal y de ahí progresa hacia redes motoras del lóbulo frontal, y se le conoce
como ruta articulatoria, subléxica o “ruta del cómo”, ya que permite la articulación de palabras sin
sentido o pseudopalabras, siempre que los fonemas que las componen sean propios de la lengua
común (De la Peña y Pradas, 2015).
Además, se debe reconocer la importancia del lóbulo temporal, siendo el área 22 desde el plano
temporal, aquella donde se sitúa el área de Wernicke la cual corresponde anatómicamente al
procesamiento del lenguaje comprensivo; en la mayoría de las personas el lóbulo temporal izquierdo
está especializado en codificar la fonología y la semántica, y el hemisferio derecho en la pragmática,
relacionada con la prosodia y el procesamiento de estímulos auditivos no verbales como los sonidos
del medio ambiente o la música (Portellano, 2005).
2.1.3. Comprensión verbal y rendimiento académico
La incidencia de las competencias lingüistícas de los niños sobre la adquisición de las habilidades
escolares en el pensum curricular es una realidad que los maestros comprueban diariamente (Shum,
Conde, Díaz, Martínez, y Molina, 1990). El rendimiento académico se expresa en calificaciones
dentro de una escala convencional, y equivale al resultado cuantitativo que se obtiene en el
aprendizaje de conocimientos de acuerdo con evaluaciones realizadas por el docente a través de
pruebas objetivas y actividades complementarias (Ibujés, 2013).
El enfoque del éxito escolar por lo general ha estado asociado con el lenguaje, considerando que se
encuentra presente en casi todas las tareas escolares y juega un papel importante en el proceso de
aprendizaje-rendimiento académico (Gallego, 1989). Sin embargo, la complejidad del rendimiento
académico es tal, que “se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin
embargo no estar teniendo un rendimiento adecuado” (Jiménez, Izquierdo, y Blanco, 2000, p. 248).
13
Las estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas-sociales son estrategias de aprendizaje, las

primeras abarcan procesos de organización, transformación, elaboración, memorización, práctica o
transferencia de información. De acuerdo con esto, por ejemplo, un buen lector detecta más errores
mientras realiza una lectura, usando más frecuentemente estrategias metacognitivas de planificación
y control de la comprensión manifestando creencias positivas en torno a la lectura (Pinto, Martínez, y
Jiménez, 2016). Por otro lado, los trastornos tempranos del lenguaje se asocian a dificultades
académicas en la adultez temprana, niños que presentaron trastornos del lenguaje desde los cinco
años, estaban más atrasados en rendimiento académico en relación a compañeros de 19 años que
no tenían estos antecedentes, además eran más propensos a sufrir problemas psicosociales a futuro
(Beitchman, 2005).
2.2. Flexibilidad cognitiva
2.2.1. Definición y desarrollo
A partir de los tres años surgen capacidades como la flexibilidad cognitiva y la capacidad para
orientarse al futuro y es entre los seis y los ochos años que ocurre el periodo más importante en el
desarrollo de las funciones ejecutivas (Portellano y García, 2014).
El funcionamiento ejecutivo es un concepto que hace referencia a la metacognición y a las

habilidades que permiten mantener un patrón adecuado de respuesta para alcanzar una meta futura
(Pennington y Ozonoff, 1996) y autorregular el comportamiento de manera dinámica (Barkley, 2005;
Anderson, 2002). En resumen, las funciones ejecutivas “son procesos mentales superiores que
dirigen el pensamiento, la acción y las emociones y, aunque los dominios que se sitúan bajo este
amplio paraguas varían, en esencia, incluyen atención, planificación, flexibilidad cognitiva, control
inhibitorio y memoria de trabajo”(Barkley, 1997, p. 65).
La flexibilidad cognitiva se define como “la capacidad adaptar nuestras respuestas a nuevas
contingencias o estímulos generando nuevos patrones de conducta, al tiempo que realizamos una
adecuada inhibición de aquellas respuestas que resultan inadecuadas” (Portellano, 2005, p. 103). El
área dorsolateral está particularmente implicada en esta función cognitiva; evolutivamente, se
desarrolla desde los 7 años y va mejorando gradualmente a medida que el niño crece, consiguiendo
una ejecución similar a la de un adulto en pruebas que miden esta función, en torno a los 12 años
(Ferreiro, Buceta, y Rial, 2013).
14
La actividad mental dirigida al logro de objetivos puede verse interferida por la perseveración, que se
caracteriza por emitir respuestas inadecuadas a las demandas de cada situación. La flexibilidad
cognitiva, por el contrario, permite alternar, facilitando una respuesta que se adapta cada contexto,
por tanto, es más adecuada e implica factores más diversos como la atención selectiva, la capacidad
inhibitoria, la atención dividida y la memoria prospectiva (Portellano y García, 2014).
2.2.2. Bases neuropsicológicas de la flexibilidad cognitiva
Aunque las funciones ejecutivas siempre han sido vinculadas con el funcionamiento de los lóbulos
frontales, más específicamente con la corteza prefrontal (Figura 3), los avances en técnicas de
neuroimagen han permitido observar que las bases neuronales de los procesos ejecutivos son
asumidas por circuitos o por redes distribuidas más que por estructurales cerebrales discretas. Por
tanto, y pese a que resulta un tanto simplista caracterizar a las funciones ejecutivas como funciones
frontales, esta región cerebral desempeña un papel crucial en el funcionamiento ejecutivo (Tirapu,
García, Ríos, y Pelegrín, 2011)
Figura 3. Córtex prefrontal: 1) orbitofrontal; 2) Dorsolateral; 3) Ventromedial; 4) Cingulado anterior. (Tirapu,

2008, p. 219)
El área prefrontal es la parte del cerebro asociativo que tiene mayor capacidad para dotar a la
conducta humana de flexibilidad y adaptabilidad, al resultar afectada la flexibilidad mental, es posible
que el tránsito de la inteligencia concreta a la abstracta se vea comprometido (Portellano, 2007).
La zona anterior del lóbulo frontal, o área dorso lateral, se encuentra más especializada en la
generación de nuevos conceptos, flexibilidad mental, memoria de trabajo y atención selectiva, por lo
15
que las lesiones o disfunciones dorsolaterales se expresan mediante los siguientes síntomas
(Portellano y García, 2014):
a) Tendencia a perseverar, repitiendo el mismo patrón de respuesta.

b) Pérdida de capacidad para llevar a cabo procesos de razonamiento.
c) Dificultad para realizar dos tareas de manera simultánea.
d) Trastornos en el control de la atención.
2.2.3. Flexibilidad cognitiva y rendimiento académico
Según estudios actuales, niños que obtiene un alto rendimiento escolar destacan en puntajes que
evalúan la autorregulación, la persistencia en una tarea y la flexibilidad cognitiva (Calero, Carles,
Mata, y Navarro, 2010).
Como se ha mencionado antes, la flexibilidad cognitiva está muy correlacionada con la atención
selectiva, alternante y dividida que forman parte del sistema ejecutivo frontal, y se refieren a
modalidades atencionales que involucran mayor exigencia cognitiva que la atención sostenida
(Portellano, 2005). En el caso de la atención selectiva, permite mantener una determinada respuesta
ante un estímulo a pesar de que existan otros estímulos distractores que de manera simultánea
pugnan entre sí, esta capacidad se encarga de seleccionar y activar la focalización sobre aquellos
estímulos que interesan y de anularla sobre los irrelevantes; la atención alternante permite que este
foco de atención cambie voluntariamente de un estímulo a otro o bien ante las demandas externas; y
la atención dividida es la habilidad para dar varias respuestas simultáneas frente a diferentes
estímulos, realizando tareas igualmente diferentes ante cada uno de ellos, por lo que implica prestar
atención, al mismo tiempo, a por lo menos dos estímulos (Portellano y García, 2014).
Cuando la flexibilidad cognitiva se encuentra alterada, la rigidez se pone en evidencia a través de

conductas no adaptadas, perseveraciones, estereotipias y dificultades en regular y modular actos
motores (Soprano, 2003).
Investigaciones recientes han demostrado que entrenar esta habilidad puede mejorar el rendimiento
en tareas que requieren de control cognitivo, pudiendo ser transferido a tareas que no lo requieren
tanto (Anguera y otros, 2013); es importante considerar esto, ya que la capacidad de inhibición se
consolida antes que la flexibilidad mental y ésta lo hace antes que la capacidad para tomar decisiones
(Portellano y García, 2014).
16
2.3. Trastornos del Espectro Autista
2.3.1. Definición
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) hacen referencia a un “grupo heterogéneo de trastornos
tanto en su etiología como en su presentación clínica que se inician en la infancia y duran toda la
vida, teniendo en común la afectación en la reciprocidad social, comunicación verbal y no verbal y la
presencia de patrones repetitivos y restrictivos de la conducta” (Hervás, Maristany, Salgado, y
Sánchez, 2012, p. 780).
En la Cuarta Edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-IV-TR
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2000), el retraso en el desarrollo del lenguaje era considerado
un criterio primario de diagnóstico para los TEA. Sin embargo, los cambios en la categorización del
trastorno generalizado del desarrollo y la transición hacia un término más genérico “Trastorno del
Espectro Autista” requiere especificaciones para determinar su variabilidad y gravedad,
modificándose estos criterios tras la publicación de la versión actual DSM-5 (Asociación Americana
de Psiquiatría, 2013). Esta actualización ha permitido continuar diagnosticando a niños que
típicamente presentarían un desarrollo lingüístico normal pero clasificados bajo el síndrome de
Asperger (Wolff, Bridges, y Denczek, 2018), que se trata de un trastorno similar al autismo, aunque
no suele presentarse con discapacidad intelectual, si bien una posible variabilidad del funcionamiento
cognitivo y, generalmente, con un mejor desarrollo de las habilidades verbales en relación con las no
verbales.
En el 2012, se llevó a cabo un estudio en los Estados Unidos de América y se estimó que la
prevalencia de los TEA era de uno de cada 68 niños a los 8 años, con prevalencia total de 14,6 por
1000. Además, la prevalencia era mayor en niños (23,6 por 1000) que en niñas (5,3 por 1000) de 8
años (Arango, Rivera, y Olabarrieta, 2017).
Las manifestaciones clínicas habituales en niños que presentan TEA están relacionadas con la
comunicación y las relaciones socio afectivas que se presentan afectadas, estos niños suelen
presentar dificultades significativas en la interacción con otras personas, para hablar y controlar sus
emociones, para interactuar y jugar con otros niños, movimientos estereotipados de sus extremidades
y cabeza y resistencia a los cambios de rutina. Respecto a la reciprocidad social se muestran con
dificultad para emplear el lenguaje social (Arango, Rivera, y Olabarrieta, 2017).
17
Se han desarrollado una serie de explicaciones teóricas para explicar los síntomas que se presentan
en los individuos con TEA, como la Teoría de la Coherencia Central Débil (Frith, 1989), la Hipótesis
de la Disfunción Ejecutiva (Russell, 1997) y el déficit de la Teoría de la Mente (Baron, Leslie, y Frith,
1985). Sin embargo, en la actualidad se presta mayor atención a la explicación de los síntomas
particulares, tales como los comportamientos restringidos que están relacionados con la flexibilidad
(Reed, 2018).
2.3.2. TEA y Comprensión verbal
Según un metaanálisis reciente realizado por Kwok (2015), se encontraron diferencias escasamente
significativas entre los déficits del lenguaje receptivo y expresivo en población con TEA, aunque en el
pasado se sugería que el lenguaje expresivo parecía el menos afectado. Los niños con TEA, sin
embargo, realizan un promedio de aproximadamente 1.5 desviaciones estándar por debajo de sus
pares neurotípicos en pruebas de lenguaje y, aunque el desarrollo de las habilidades lingüísticas se
va dando a medida que el niño crece, en algunos casos estas se desarrollan desde niveles severos
de deterioro hasta un funcionamiento relativamente promedio (Wolff, Bridges, y Denczek, 2018).
Debemos considerar, como lo afirma Rubio (2012), que en todos los casos de TEA hay una dificultad
en el uso funcional del lenguaje, no existiendo siempre alteraciones estructurales.
Una preocupación encontrada en el metaanálisis mencionado anteriormente (Kwok, Brown, Smyth, y

Cardy, 2015) fue la tendencia de los niños con TEA a obtener puntuaciones de vocabulario
sobreestimadas en comparación con otras medidas del lenguaje. Esto se refiere al uso frecuente de
subpruebas como "Vocabulario" y "Semejanzas" en la Escala de Inteligencia de Wechsler (WISC-V),
como sustituto del razonamiento lingüístico. Un mayor rendimiento en estas subpruebas parece
subestimar el alcance de los retrasos del lenguaje en la población TEA.
Por esto, es que el análisis de la pragmática del lenguaje es lo que recibe un protagonismo especial a
la hora de analizar las dificultades en niños con TEA, esto se refiere al uso del lenguaje como
herramienta social (Eigsti, Brooke, Schuh, y Kelley, 2011), pues suelen desempeñarse por debajo de
sus compañeros neurotípicos en medidas del lenguaje pragmático, incluso en niños con síndrome de
Asperger. Sin embargo, estos retrasos en el lenguaje pragmático no se limitan únicamente a TEA, ya
que también se pueden encontrar retrasos similares en individuos con deficiencias intelectuales
(Wolff, Bridges, y Denczek, 2018). Por lo tanto, la diferenciación entre estas dos poblaciones no se
puede hacer solamente basándose en la evaluación del lenguaje pragmático. La calidad del lenguaje
expresivo también puede atribuirse a la prosodia, al impacto en el ritmo, el estrés y la entonación del
18
habla. Además, la sintaxis también está afectada en la población TEA. Por ejemplo, niños y
adolescentes con TEA pueden hablar con una estructura gramatical más rígida.
Se considera que el lenguaje está altamente lateralizado al hemisferio izquierdo, aunque esta
lateralización puede ser atípica en individuos con trastorno del espectro autista (Lindell y Hudry,
2013). Parece que hay una tasa más alta de anomalías en el funcionamiento del hemisferio izquierdo
según los estudios de resonancia magnética (IMR). También puede haber una relación entre el
volumen reducido del cerebro frontal izquierdo y el lenguaje en niños con TEA. Otras investigaciones
han sugerido que la alteración en el desarrollo del giro temporal superior, y la falta de lateralización
del lenguaje hacia el hemisferio izquierdo, pueden estar implicadas (Bigler y otros, 2007).
2.3.3. TEA y Flexibilidad cognitiva
En las recientes décadas, las funciones ejecutivas han sido un área de particular interés en la
literatura sobre autismo, especialmente debido a la dificultad con la flexibilidad (Reed, 2018) y el
pensamiento no-literal que es un síntoma distintivo de esta condición (Wolff, Bridges, y Denczek,
2018). La disfunción ejecutiva afecta a la salud mental, el desempeño académico y la adaptación del
sujeto (Ozonoff y otros, 2004), investigaciones recientes han demostrado la presencia de déficits
tempranos en las funciones ejecutivas de niños en etapa preescolar con trastornos del espectro
autista (Garon, Smith, y Bryson, 2018).
El córtex prefrontal, que se extiende a través de múltiples interconexiones con otras zonas cerebrales
puede presentar anomalías estructurales o desequilibrios químicos que pueden acarrear deficiencias
en la cognición, la emoción y el control motor (Miranda, Baixauli, Colomer, y Roselló, 2013). El
sistema frontoestrial, además de dar soporte a diferentes habilidades ejecutivas frías, también se
relaciona con el desarrollo de la teoría de la mente (ToM). Este tipo de funciones ejecutivas implica
contenidos emocionales y motivacionales en su expresión, también conocidas como funciones
ejecutivas calientes, pues implica la toma de decisiones afectivas, el retraso de la gratificación, la
identificación de deseos, pensamientos, sentimientos e intenciones propias y de las demás personas.
La asociación que existe entre funciones ejecutivas y la ToM ha sido enfatizada en varios estudios
(Miranda, Baixauli, Colomer, y Roselló, 2013).
Hughes y Ensor (2007) describieron que las habilidades que facilitan el desarrollo de la ToM, no están
estrechamente relacionados con el avance del funcionamiento ejecutivo en general, por tanto, hacer
intervención es factible. Introducir al lenguaje puede impactar enormemente en el funcionamiento
ejecutivo (Wolff, Bridges, y Denczek, 2018), la habilidad para cambiar la atención es un componente
19
clave en el desarrollo de las funciones ejecutivas, y los niños con TEA suelen fallar en desarrollar la
preferencia por sonidos verbales y otros.
La rigidez cognitiva, por otro lado, se encuentra asociada con la discriminación atencional, la
impulsividad y la capacidad de controlar interferencias, por lo que resulta difícil para un sujeto con
dificultades en la flexibilidad la planeación y el desarrollo de estrategias organizadas, así como
cambiar esquemas de acción cuando no resultan efectivas (Ferreiro, Buceta, y Rial, 2013). El
rendimiento académico hace referencia al nivel de logro que un estudiante puede llegar en una o
varias asignaturas , alcanzando un dominio de ciertas tareas (Barceló, Lewis y Moreno, 2011),
siguiendo este orden de ideas las dificultades relacionadas con la flexibilidad cognitiva y la
planificación en sujetos con TEA (Arango, Rivera, y Olabarrieta, 2017) pueden afectar
significativamente a su rendimiento escolar.
20
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivo / Hipótesis
3.1.1. Objetivo general
El objetivo general del presente trabajo es estudiar la relación que existe entre la comprensión verbal
y la flexibilidad cognitiva de niños escolarizados con Trastorno del Espectro Autista (TEA) Grado 1 de
entre 7 y 10 años.
3.1.2. Objetivos específicos
Objetivo específico 1. Evaluar la comprensión verbal de niños de entre 7 y 10 años con Trastorno
del Espectro Autista Grado 1.
Objetivo específico 2. Evaluar la flexibilidad cognitiva de niños de entre 7 y 10 años con Trastorno
del Espectro Autista Grado 1.
Objetivo específico 3. Evaluar la relación existente entre la comprensión verbal y la flexibilidad

cognitiva de niños de entre 7 y 10 años con TEA Grado 1.
Hipótesis. Se espera encontrar una relación estadísticamente significativa y positiva entre la
comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva en el grupo de niños.
Objetivo específico 4. Diseñar un programa de intervención para mejorar el funcionamiento de la

comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva en niños con TEA Grado 1.
3.2. Diseño
Esta investigación responde a un diseño de grupo único no experimental, de carácter descriptivo,

exploratorio y correlacional. Tiene como finalidad realizar un análisis descriptivo de las variables
neuropsicológicas estudiadas y establecer correlaciones entre ellas en un grupo de niños con
sintomatología TEA Grado 1, que se encuentren escolarizados y entre las edades de 7 y 10 años.
Durante la exploración, no existirá algún tipo de control o intervención sobre alguna de las variables.
21
3.3. Población y muestra
El Instituto de Neurociencias es un Centro Hospitalario que atiende la demanda de Salud Mental de

sus usuarios, siendo un referente en el Ecuador. Ofrece cuatro servicios a la comunidad: Consulta
Externa, Unidad de Conductas Adictivas, Clínica-Hospital y Residencias.
Dentro del servicio de la Consulta Externa, se atiende a niños, adolescentes y adultos en atención
ambulatoria que muestren desórdenes mentales o del comportamiento. Siendo indispensable para la
presente investigación, se ha seleccionado como criterio de inclusión que el posible participante haya
sido atendido por un especialista de esta área, se encuentre entre las edades de 7 y 10 años y haya
recibido un diagnóstico presuntivo bajo clasificación CIE-10 compatible para síndrome de Asperger.
En la Tabla 1 se describe la muestra compuesta por 30 niños escolarizados con los criterios
especificados en el párrafo anterior.
Tabla 1: Estadísticos de la muestra según el sexo.
Sexo Frecuencia Porcentaje %

Masculino 24 80
Femenino 6 20
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados
Las variables estudiadas son:
 Comprensión verbal: Variable cuantitativa, para su evaluación se ha utilizado la Escala de

Inteligencia de Wechsler para niños Quinta Versión, WISC-V (Wechsler, 2015).
 Flexibilidad cognitiva: Variable cuantitativa, para su evaluación se ha utilizado el Test de los
Cinco Dígitos (FDT) (Sedó, 2004).
A continuación se explican los instrumentos utilizados:
 Escala de Inteligencia para niños Quinta Versión, WISC-V (Wechsler, 2015): Esta es una
batería neuropsicológica que evalúa las aptitudes intelectuales de niños entre 6 a 16 años. La
prueba está formada por 5 escalas: Comprensión verbal, Visoespacial, Razonamiento fluido,
Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. De cada subprueba se obtiene una
22
puntuación directa que es convertida en puntuaciones escalares, entre 1 a 19 puntos, las

mismas que se obtienen en el Manual de aplicación y corrección de la prueba.
De acuerdo con Wechsler (2015), la Escala Comprensión verbal “mide la aptitud del niño para
acceder y utilizar el conocimiento léxico adquirido. La utilización de este conocimiento implica
la formación de conceptos verbales, el razonamiento y la expresión” (p. 130). A diferencia de
la anterior versión del WISC, esta incide más en el razonamiento a través del conocimiento
léxico y menos en el conocimiento adquirido, el conocimiento práctico y el juicio. Se encuentra
formada por 4 subpruebas (pp. 7-8):
1. Semejanzas: El objetivo de esta prueba es medir el razonamiento verbal y la

formación de conceptos. En esta prueba, el examinador lee dos palabras que
representan objetos o conceptos comunes, y el niño debe describir en qué se parecen.
2. Vocabulario: El objetivo de esta prueba es medir el léxico del sujeto, así como la
formación de conceptos verbales. Esta prueba está formada por ítems gráficos e ítems
verbales; para los ítems gráficos, el niño ha de nombrar los dibujos que le muestra el
examinador, y para los ítems verbales, el niño ha de definir las palabras que el
examinador lee.
3. Información: El objetivo de esta prueba es medir la capacidad del niño para adquirir,
almacenar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales. En esta prueba, el
niño debe responder a una serie de preguntas sobre conocimientos generales.
4. Comprensión: El objetivo de esta prueba es medir la capacidad del niño para adquirir,
almacenar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales. En esta prueba, el
niño debe responder a una serie de preguntas de conocimientos generales.
De acuerdo con estudios realizados acerca de la lingüística en población TEA Grado 1 parece
que la pragmática es el componente más significativamente afectado (Arango, Rivera, y
Olabarrieta, 2017). Considerando esto, y de acuerdo con los estudios de Wechsler (2015), en
que la subprueba “Comprensión” es la más baja en puntuaciones en población TEA, ha sido
seleccionada para el estudio de esta variable.
 Test de los Cinco Dígitos (FDT) (Sedó, 2004): Esta es una batería neuropsicológica que
evalúa la velocidad de procesamiento, la fluidez verbal, la atención sostenida y la eficiencia en
la alternancia entre procesos mentales. Una vez administrada la prueba, se obtiene las
puntuaciones directas que son convertidas en puntuaciones por decapitos, entre 1 a 10
puntos, las mismas que se obtienen en el Manual de aplicación y corrección de la prueba.
23
En esta prueba, se entregará al examinado un cuadernillo de estímulos, en el cual se deberán

realizar cuatro tareas: Lectura, Conteo, Elección y Alternancia. Estos indicadores evaluarán la
atención, la latencia de la percepción, la decisión para responder junto al acceso conceptual y
la latencia motora articulatoria, la fluidez de la conducta continuada, la inhibición de una
respuesta y la activación de otra, y finalmente, la inhibición de una rutina y la activación de
otra (Sedó, 2004).
En la Tabla 2, se recoge a modo de resumen las variables e instrumentos que se estudiarán en este
trabajo.
Tabla 2: Variables e instrumentos.
Variable Tipo Prueba Puntuación

17-19 Muy superior
15-16 Superior
Escala de Inteligencia 13-14 Normal alto
Comprensión verbal Cuantitativa para niños Quinta 8-12 Normal
Versión, WISC-V 6-7 Normal bajo
4-5 Deficiente
1-3 Muy deficiente
10 Muy alto
8-9 Alto
7 Medio alto
Test de los Cinco
Flexibilidad cognitiva Cuantitativa 5-6 Medio
Dígitos, FDT
4 Medio bajo
2-3 Bajo
1 Muy bajo
3.5. Procedimiento
Inicialmente, se presentó un anteproyecto al Comité de Ética de Investigación en Seres Humanos del

Instituto de Neurociencias. Producto de esta reunión, y a través del Departamento de Docencia e
Investigación, el Investigador recibió una base estadística con historias clínicas de pacientes en el
rango de edad de 6 a 10 años atendidos por un especialista de la Consulta Externa en el periodo de
septiembre 2016 hasta septiembre 2018, y que presentaran un diagnóstico presuntivo CIE-10: F845,
y registrados en el periodo de enero 2015 a septiembre 2018. Esta información se suma a un acuerdo
de confidencialidad para el manejo de los datos que fue firmado por el Investigador en el
Departamento de Docencia e Investigación.
24
Posteriormente, el investigador contactó por vía telefónica con los números registrados en el sistema
informático MIS, correspondientes al representante de cada uno de los pacientes. Cabe destacar que
algunos pacientes fueron revalorados por un especialista después de haber recibido un diagnóstico
presuntivo F845, debido a que la presentación sintomatológica del cuadro clínico y las evaluaciones
mediante exámenes administrados en el periodo de evaluación inicial contribuyeron al diagnóstico
diferencial. Por ejemplo, algunos pacientes que inicialmente recibieron diagnósticos presuntivos del
Síndrome de Asperger, luego recibieron una impresión diagnóstica como Trastornos hipercinéticos,
Autismo atípico, Retraso mental leve o Trastorno de la conducta.
Una vez contactado el representante del niño, se procedió a indicar vía telefónica que a título del
Investigador como colaborador de la Institución, acercarse al Departamento de Psicodiagnóstico en el
servicio de la Consulta Externa, para realizar una evaluación actualizada de aspectos cognitivos
relacionados con el aprendizaje, sin costo y absolutamente voluntario. Si alguna duda requería ser
despejada, el Investigador explicaba con mayor detalle la intención de estas pruebas, y de ser
aceptada la convocatoria, se programó una cita con el posible participante y su representante, en la
cual se solicitó los documentos de identificación (cédula de ciudadanía) de cada uno para la
confirmación de identidad.
Habiendo asistido el posible participante y su representante a la cita programada por el Investigador

al Departamento de Psicodiagnóstico, y habiendo comprendido y aceptado a cabalidad el contenido
del Formulario de Consentimiento Informado, se procedió a llenarlo con las firmas y huellas digitales
de ambos, esto como paso previo a la administración de las baterías.
A continuación, se expone la temporalización de aplicación de cada prueba:
 Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Quinta Versión, WISC-V: Se aplicó de

manera individual con una duración de 60 minutos aproximadamente. En caso de quese
requiriera, a criterio del investigador, administrar la prueba en dos momentos se procedió a
planificar una nueva sesión.
 Test de los Cinco Dígitos (FDT): Se aplicó de manera individual con una duración de 10-15
minutos aproximadamente.
Es importante mencionar que las pruebas fueron administradas respetándose las condiciones de
trabajo idóneas (mobiliario acorde, buena iluminación, ausencia de distractores, relación de interés y
de cooperación por parte del niño).
25
Así mismo, para poder obtener una muestra precisa y que perteneciera al grupo clínico se administró
la prueba GADS (Escala Gilliam para evaluar trastorno de Asperger) para corroborar la pertinencia de
sintomatología clínica dentro del cuadro, también fue muy importante la lectura de la Historia clínica
corroborando estos datos junto con la observación clínica del Investigador, misma que se desarrolló
en conjunto con el familiar del posible participante.
3.6. Plan de análisis de datos
Completada la información recogida, se procedió a ingresar los datos a través del programa Excel,
para su posterior análisis estadístico descriptivo mediante el programa EZanalyze. El análisis
inferencial se realizó mediante el programa PSPP.
En primer lugar, se ha realizado un análisis descriptivo de cada una de las variables para responder a
los objetivos 1 y 2. De esta manera se ha descrito las variables numéricas: media, desviación típica,
máximo y mínimo, y las variables categoriales: frecuencia y porcentaje.
En segundo lugar, se ha llevado a cabo un análisis correlacional mediante el coeficiente de

correlación de Pearson, por tratarse de dos variables cuantitativas y paramétricas, para responder al
objetivo 3.
26
4. RESULTADOS
4.1. Análisis descriptivos
4.1.1. Comprensión verbal
El primer objetivo plantea analizar el índice de comprensión verbal del grupo de niños con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) Grado 1 que fueron evaluados en la muestra. En la Tabla 3 se muestran
los resultados de las subpruebas de la escala “Comprensión verbal” del test WISC-V.
Tabla 3: Estadísticos descriptivos de la escala “Comprensión verbal”.

Sub prueba Media Mediana Moda DesvStd Mínimo Máximo
Semejanzas 5,70 6,00 6,00 1,82 3,00 9,00
Información 4,77 5,00 5,00 2,65 2,00 10,00
Vocabulario 5,70 5,00 4,00 2,26 3,00 14,00
Comprensión 3,57 3,00 3,00 2,53 1,00 12,00
De acuerdo con los resultados obtenidos del análisis descriptivo, se puede observar que, en su
mayoría, los niños presentaron un déficit en las subpruebas de la escala “Comprensión verbal”,
considerando que la Moda más alta es de 6 puntos y esto equivale a una clasificación “Medio baja”.
Por tanto, podría inferirse que los niños con TEA Grado 1 tienen un mejor desempeño en tareas de
“Semejanzas” que evalúan el razonamiento verbal y la formación de conceptos, mientras que
muestran un desempeño más bajo en tareas de “Comprensión” que evalúan la adquisición,
almacenamiento y recuperación de conocimientos referidos a hechos generales.
La mayoría de los niños evaluados con la subprueba “Comprensión” reflejan un déficit importante
para la adquisición, almacenamiento y recuperación de conocimientos referidos a hechos generales,
puesto que las calificaciones obtenidas entre 1 a 3 puntos se les clasifica como “Muy deficiente” y que
la Moda es 3 puntos. Además, la Media, es decir, el promedio entre todos los niños evaluados
equivale a 3,57 puntos. A continuación (Tabla 4), se desglosa el detalle con las frecuencias de las
puntuaciones, en función de analizar la máxima obtenida, puesto que de 8 a 12 puntos se equivale a
una clasificación “Normal”, en este caso se puede observar que solo 2 sujetos lograron este nivel.
27
Tabla 4: Estadísticos descriptivos de la subprueba “Comprensión”.

Porcentaje
Puntuación Frecuencia Porcentaje
acumulado
1 8 26,67 26,67
2 2 6,67 33,33
3 9 30,00 63,33
4 2 6,67 70,00
5 2 6,67 76,67
6 5 16,67 93,33
8 1 3,33 96,67
12 1 3,33 100,00
En la siguiente figura 4 se puede observar la comparación que existe entre la edad de los niños que
fueron evaluados (entre 7 y 10 años) y su nivel de Comprensión verbal mediante el Test WISC-V. De
acuerdo con este resultado se podría inferir que los niños de mayor edad presentaron mejor destreza
en tareas que impliquen adquisición, almacenamiento y recuperación de conocimientos referidos a
hechos generales.
8,000
7,000
7,000
6,000
Comprensión (Media)
5,000
4,333
4,000
3,250
3,000
1,818
2,000
1,000
0,000
7 8 9 10
EDAD
Figura 4. Gráfico de comparación entre variable edad y variable comprensión verbal.
28
4.1.2. Flexibilidad cognitiva
En el segundo objetivo, se plantea evaluar la flexibilidad cognitiva de los niños, para esto se calculó la
media, la mediana, la moda, la desviación estándar, el mínimo y el máximo (véase Tabla 5) de las
variables obtenidas en el Test de los Cinco Dígitos:
Tabla 5: Estadísticos descriptivos del Test de los Cinco Dígitos.

Variables Media Mediana Moda DesvStd Mínimo Máximo
Atención
1,40 1,00 1,00 0,68 1,00 3,00
selectiva
Atención
1,30 1,00 1,00 0,79 1,00 5,00
alternante
Inhibición 1,53 1,00 1,00 0,82 1,00 3,00
Flexibilidad 1,27 1,00 1,00 0,45 1,00 2,00
De acuerdo con los resultados obtenidos del análisis descriptivo, se puede observar que, en su
mayoría, los niños presentaron déficits muy significativos en las variables de este reactivo,
considerando que la Moda es de 1 punto para todas las variables, y esto equivale a una clasificación
“Muy baja”. Por tanto, podría inferirse que los niños con TEA Grado 1 presentan en general un bajo
desempeño en tareas de atención selectiva, alternante, inhibición y flexibilidad cognitiva.
Adicionalmente, se calcularon la frecuencia y el porcentaje de las puntuaciones obtenidas en la

variable Flexibilidad cognitiva; en la Tabla 6 se detalla los valores obtenidos para los resultados que
se corresponden con los siguientes rangos: Muy bajo (1) y Bajo (2-3). Los datos reflejan que la
puntuación más alta corresponde al rango “Bajo”.
Tabla 6: Estadísticos descriptivos de la variable Flexibilidad cognitiva.

Porcentaje
Puntuación Frecuencia Porcentaje
acumulado
1 22,00 73,33 73,33
2 8,00 26,67 100,00
En la figura 5 se puede observar la comparación que existe entre la edad de los niños y su nivel de
Flexibilidad cognitiva. De acuerdo con este resultado se podría inferir escasa relación entre estas dos
variables considerando que la dispersión no es uniforme.
29
1,600 1,500
1,400
1,182 1,167 1,200

1,200
Flexibilidad cog. (Media)
1,000
0,800
0,600
0,400
0,200
0,000
7 8 9 10
EDAD
Figura 5. Gráfico de comparación entre variable edad y variable flexibilidad cognitiva.
4.2. Análisis inferencial
En el tercer objetivo se plantea analizar la relación entre la comprensión verbal y la flexibilidad

cognitiva. Para esto, se aplica significatividad con dos colas. Se debe recordar que cuando p es
menor de 0,05 se puede considerar que sí existe correlación significativa. Como puede observarse en
la Tabla 7, se encontró una correlación estadísticamente no significativa y negativa entre las variables
estudiadas (comprensión verbal y flexibilidad cognitiva) en sujetos con TEA Grado 1.
Tabla 7: Correlación entre las variables Comprensión verbal y Flexibilidad cognitiva.
Flexibilidad cognitiva
r -0,02
Comprensión verbal
p 0,932
r: Coeficiente de correlación de Pearson; p: significatividad
30
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1. Presentación
Este programa de intervención intenta dar respuesta a los objetivos 1 y 2, donde se observa que las
variables Comprensión verbal y Flexibilidad cognitiva se encuentran considerablemente afectadas en
población TEA Grado 1 según los hallazgos del presente estudio.
Portellano (2005) afirma que el sistema nervioso tiene la capacidad de modificar su estructura y
funcionamiento de un modo dinámico, a esta capacidad de cambio es lo que llama “neuroplasticidad
o plasticidad del sistema nervioso”. Dado a que el cerebro del niño posee gran plasticidad neuronal,
especialmente en entornos enriquecidos (Blakemore y Frith, 2007), el funcionamiento ejecutivo es
susceptible de ser potenciado, y, por tanto, su mejora permitirá aumentar el rendimiento en tareas
que requieren de control cognitivo y que pueden transferirse a tareas que no lo requieren tanto
(Anguera y otros, 2013).
5.2. Objetivos
a. Adquirir habilidades cognitivas que permitan mejorar el nivel de flexibilidad cognitiva.

b. Adquirir habilidades cognitivas para relacionar conceptos de la vida cotidiana con el lenguaje
comprensivo.
c. Mejorar el control atencional selectivo, alternante y la conducta inhibitoria de respuestas.
d. Adquirir mecanismos de autoevaluación positiva.
5.3. Metodología
Este programa de intervención se forma desde un modelo constructivista, constituyéndose como una
acción pedagógica en que las pautas se coordinan con el estudiante mediante una metodología
abierta y flexible, basada en la curiosidad natural del ser humano, el juego, el movimiento, la
comunicación y la autonomía.
Los principios metodológicos en los que se basa este programa son los siguientes:
 Adaptación del programa de entrenamiento cognitivo a las características personales de cada

niño, esto implica considerar la influencia diferencial del ambiente, así como las necesidades e
intereses de la persona.
31
 Ejercitación breve y retroalimentación inmediata, es aconsejable ir informando al niño acerca

del grado de éxito o fracaso que ha obtenido para motivar su respuesta.
 Entrenamiento continuado, la práctica asidua y continuada no inferior a 30 minutos permite
que el cerebro responda mejor más que a los grandes excesos.
 Versatilidad, utilizar las tecnologías permite estimular y reforzar el aprendizaje.
 Utilización de diferentes canales sensoriales, los ejercicios que conllevan una presentación
auditiva, cinestésica, visual y/o auditiva, permiten mejorar la atención y el aprendizaje de cada
tarea.
 Programa centrado en los entornos de la vida, personas próximas y situaciones reales,
favoreciendo el aprendizaje significativo.
 Podría ser útil mostrar formas lo más objetivas y perceptibles posible, para llevar a cabo una
interacción exitosa, por ejemplo, la descripción explícita de cada tarea indicando el tipo de
comportamiento que se espera del niño, o si llega a ser necesaria la utilización de pictogramas
para narrar situaciones sociales.
5.4. Actividades
Para la estimulación de las dificultades en la flexibilidad cognitiva, se presentarán actividades en base

a las propuestas de Portellano (2014), en que plantea ejercitar la flexibilidad cognitiva para favorecer
la activación de la memoria de trabajo, la atención alternante, la inhibición y la memoria prospectiva.
(Véase Tablas 8 a 16) que permitan emitir una respuesta apropiada a cada situación, siendo
sustituida por una respuesta menos estereotipada y más flexible por parte del niño.
32
Tabla 8: Actividad #1: Alternancia con Tarjetas.

ALTERNANCIA CON TARJETAS
Descripción: Objetivo:
Estimular atención sostenida, selectiva
 Se barajan las tarjetas y se le pide al niño que realice distintas y excluyente, capacidad para clasificar
secuencias, comenzando con alguna de baja dificultad. Por información, capacidad de inhibición y
ejemplo, podría utilizarse únicamente el símbolo: “círculo- flexibilidad mental.
triángulo-estrella / círculo-triángulo-estrella”.
 Al ser capaz de realizar esta alternancia de forma exitosa, se le Modalidad:
propondrá que realice otras secuencias de mayor dificultad, Individual / Grupal.
con cuatro o cinco elementos. Por ejemplo, podría utilizarse:
“rombo-triángulo-círculo-cuadrado-cruz / rombo-triángulo- Materiales:
círculo-cuadrado-cruz”. Preparamos un conjunto de 200
 Si es capaz de realizar con éxito estas series que podrían ser tarjetas de cartulina del tamaño
sencillas en algunos casos, entonces se propondrá secuencias aproximado a unos naipes. En cada
más complejas. Por ejemplo, podría utilizarse: “círculo- tarjeta se dibuja un símbolo distinto:
cuadrado-rombo / círculo-rombo-cuadrado / círculo-cuadrado- círculo, estrella, cuadrado, triángulo,
rombo / círculo-rombo-cuadrado”. rombo y cruz.
Cada símbolo, a su vez, estará
Segunda parte: impreso en un color distinto: rojo, azul,
 Se le pide al niño que continúe realizando seriaciones con las amarillo y verde.
tarjetas, pero que ahora preste atención también al color, y no (Anexo: Figura 7)
solamente a la forma. Por ejemplo: seguir la serie “círculo rojo
– estrella-azul / círculo rojo – estrella azul”.
 Después de realizar con éxito las secuencias binarias, se
pedirá secuencias más complejas. Por ejemplo: “rombo rojo –
cruz azul – círculo amarillo – cuadrado verde / rombo rojo –
cruz azul – círculo amarillo – cuadrado verde”.
 Se puede incrementar la dificultad del ejercicio, proponiendo
secuencias de mayor dificultad. Por ejemplo: “triángulo amarillo
– círculo verde – cuadrado rojo / triángulo rojo – círculo verde –
cuadrado amarillo / triángulo amarillo – círculo verde –
cuadrado rojo / triángulo rojo – círculo verde – cuadrado
amarillo”.
Variaciones:
 Una vez dominada la complejidad de estos ejercicios, se
propone al niño que repita una frase, mientras realiza la
secuencia. Por ejemplo: “los carros deben manejar despacio
mientras llueve”.
 Para incrementar la eficacia de estos ejercicios, se puede
poner música de fondo, con un volumen moderado. Luego, el
mismo ejercicio, pero con la música a mayor volumen.
 Otra forma de mejorar la flexibilidad consiste en cambiar la
seriación periódicamente. Se permite que el niño realice una
determinada secuencia, pero a la orden de “¡cambio!”, puede
cambiar la alternancia y luego volver a la serie anterior cuando
se repita “¡cambio!”.
33
Tabla 9: Actividad #2: Alternancia de colores/órdenes.

ALTERNANCIA DE COLORES/ÓRDENES
Estimular la capacidad para inhibir
 Se propone al niño que lea las palabras de izquierda a derecha conductas, control de la impulsividad,
y luego de arriba hacia abajo. Si aparece la palabra “rojo”, flexibilidad mental, atención dividida y
deberá decir “negro”. Si aparece la palabra “verde”, deberá atención excluyente.
decir “azul”. Si aparece la palabra “negro”, deberá decir
“verde”. Modalidad:
Individual / Grupal.
Segunda parte:
 El niño debe realizar una orden que indica en la misma ficha de Materiales:
color. Al principio, el tiempo de presentación de la tarjeta será Es necesario preparar un juego de
mayor pero luego se le irá reduciendo progresivamente. fichas, y que cada una esté pintada de
 Luego, cuando tenga dominado el ejercicio básico se lo puede un color diferente. Las fichas se
hacer más complejo: al presentarle una ficha, se le da una esconderán fuera de la vista del niño y
orden verbal distinta que no corresponda a la orden escrita. se le irá mostrando una por una de
 Luego, se puede alternar con fichas que, en lugar de colores, forma consecutiva.
lleven un dibujo o una palabra escrita.
Variaciones:
 Una forma interesante de animar al niño consiste en
cronometrar el tiempo que emplea para realizar la tarea e
informarle de su duración y repitiendo el ejercicio de forma
periódica, se le propondrá al niño que intente disminuir el
tiempo de realización de la tarea.
Tabla 10: Actividad #3: Dígitos.

DÍGITOS
Estimular atención sostenida y
 Se le muestra al niño la lámina y se le pedirá que diga la selectiva, capacidad para clasificar
cantidad y no el elemento. información, capacidad de inhibición y
 Luego, se puede complejizar la tarea: cuando el rehabilitador flexibilidad mental.
diga “¡número!”, el niño ya no lea la cantidad sino el elemento,
y cuando se diga “¡cantidad!” el niño vuelva a la tarea inicial. Modalidad:
Materiales:
Se elabora una lámina con una serie
de elementos (números) por cada
conjunto. El número escrito no
coincidirá necesariamente con la
cantidad de elementos.
(Anexo: Figura 8)
34
Tabla 11: Actividad #4: Registros alternantes.

REGISTROS ALTERNANTES
Estimular atención focalizada,
 Se mostrará una lámina con estrellas y círculos ubicados el sostenida y alternante, flexibilidad
azar. La tarea inicial consiste en tachar estrellas durante 10 mental y capacidad de inhibición.
segundos, después empezar a tachar los círculos, y luego se
puede alternar la tarea. Modalidad:
Materiales:
Lámina de registros.
Tabla 12: Actividad #5: Trail-Making.

TRAIL-MAKING
Estimular flexibilidad mental, capacidad
 Con esta tarea, se propone al niño seguir la secuencia, de inhibición, memoria prospectiva,
alternando los colores en un orden indicado. capacidad de previsión, capacidad
 Luego, se puede hacer más compleja la tarea añadiendo visomotora, rapidez perceptiva,
números a la secuencia: “uno-amarillo – dos-rosado – tres- orientación espacial y memoria de
amarillo – cuatro-rosado...” trabajo.
 Puede añadirse formas para alternarlas: “círculo amarillo uno –
triángulo rosado dos – círculo amarillo tres – triángulo rosado Modalidad:
cuatro...” Individual / Grupal.
 También podría alternarse entre números y letras: “1 – A – 2 –
B – 3 – C.…” Materiales:
 Luego, podría cronometrar el tiempo que emplea el niño para Lámina de series, basada en el Trail-
realizar la tarea e informarle de su duración y repitiendo el Making Test.
ejercicio de forma periódica, se le propondrá al niño que intente
disminuir el tiempo de realización de la tarea.
Tabla 13: Actividad #6: Alternancia aritmética.

ALTERNANCIA ARITMÉTICA
Estimular atención alternante,
 Con esta tarea, se propone al niño sumar los dos números de flexibilidad mental, memoria de trabajo
cada par durante 10 segundos; a continuación, restarlos entre y cálculo mental.
sí, alternando la actividad cada 10 segundos.
Modalidad:
Materiales:
Lámina de ejercicios aritméticos.
35
Tabla 14: Actividad #7: Torre de monedas.

TORRE DE MONEDAS
Estimular el funcionamiento ejecutivo,
 Se le pide al niño que mueva las monedas de una en una hasta memoria prospectiva, memoria de
que se construya la misma torre en el círculo de la derecha, se trabajo, flexibilidad mental y capacidad
le permitirá mover una por una, y una moneda más pequeña de anticipación.
nunca podrá estar debajo de una más grande.
 Luego se puede complejizar el ejercicio utilizando 7 u 8 Modalidad:
monedas. Individual / Grupal.
 Se podría cronometrar el tiempo que emplea el niño para
realizar la tarea e informarle de su duración y repitiendo el Materiales:
ejercicio de forma periódica, se le propondrá al niño que intente Se utilizan 6 monedas de distinto
disminuir el tiempo de realización de la tarea. tamaño, y se las ordena en una torre
estando la mayor abajo y la menor
encima de todas.
En una hoja de papel se dibujan tres
círculos, y se sitúa la torre de monedas
sobre el círculo de la izquierda.
Tabla 15: Actividad #8: Tangram.

TANGRAM
Estimular la capacidad de planeación,
 Se muestra una lámina con una silueta que deberá ser formada la anticipación y la flexibilidad
con las piezas del Tangram. Se le explica que debe ir probando cognitiva.
hasta conseguir construir la figura.
Modalidad:
Individual.
Materiales:
Láminas con figuras y piezas de
Tangram.
(Anexo: Figura 9)
Tabla 16: Actividad #9: Series de números.

SERIE DE NÚMEROS
Estimular la capacidad de cambiar de
 Se entrega la lámina y se explica que la casilla colocada en la foco de atención inhibiendo un
parte superior indica la equivalencia entre un número y un estímulo.
símbolo.
 La tarea consiste en asignar al resto de números el símbolo Modalidad:
que le corresponda, teniendo en cuenta siempre la Individual / Grupal.
equivalencia de la casilla superior.
Materiales:
Lámina con la actividad y cronómetro.
36
A modo de ejemplo, para estimular las dificultades en la comprensión verbal, se presentarán

actividades (Véase Tablas 17 a la 20) que orienten el lenguaje pragmático. Dada la gran diversidad
del espectro autista por el modo en que los síntomas y la severidad se manifiestan, no resultaría
apropiado que las intervenciones sean generales, sino que tengan una orientación individualizada
para cada niño (Cosculluela y Sanclemente, 2016).
Tabla 17: Actividad #10: Role-playing.

ROLE-PLAYING
Lograr una mejor comprensión de las
 Se presentan las imágenes de distintas situaciones en las que situaciones sociales y la inferencia de
algunos personajes se ven inmersos. los estados mentales.
 Una vez que el niño haya logrado comentar con cierto grado de
éxito un relato de cada conjunto de ilustraciones, se puede Modalidad:
generalizar este aprendizaje en contextos interactivos junto con Individual.
otros niños, en grupos pequeños o grandes.
 Un entrenamiento sistemático en las habilidades comunicativas Materiales:
y de resoluciones de problemas, contribuye a la mejora de la Láminas de situaciones sociales y de
comunicación social. emociones.
(Anexo: Figura 10)
Tabla 18: Actividad #11: “Bocadillos” de pensamiento.

“BOCADILLOS” DE PENSAMIENTO
Trabajar situaciones comunicativas.
 Una variación al ejercicio anterior consiste en que, a la
historieta o lámina utilizada, se le dibuje un “bocadillo” de Modalidad:
pensamiento, o un símbolo que permita el niño llenar los Individual / Grupal.
espacios en blanco.
 Utilizar este recurso permite enseñar aspectos referentes al Materiales:
tacto social, tales como clarificar, evitar algún comentario Láminas de situaciones sociales y de
irrelevante, cambios en la conversación, exclamación, tomar emociones.
turno de la palabra. (Anexo: Figura 11)
 En un nivel más avanzado, se puede animar al niño para que
aproveche alguna situación en la que un grupo de niños se
encuentren jugando, y que así en el contexto real de
interacción, pueda poner en práctica lo que se ha trabajado.
Tabla 19: Actividad #12: Lectura.

LECTURA
Facilitar el discurso narrativo.
 Las tareas de lectura se pueden convertir en un recurso
interesante para que el discurso narrativo logre fluidez. Se Modalidad:
puede utilizar una pequeña historia utilizando apoyos para Individual / Grupal.
luego dialogar acerca del contenido de la misma, rescatando
algunos aspectos relevantes y extrayendo ideas principales y Materiales:
secundarias. Cuentos adaptados.
37
Tabla 20: Actividad #13: Relato de una película.

RELATO DE UNA PELÍCULA
Desarrollar competencias de forma
 Para esta actividad, se invita a los niños que elijan una película intencional, prestar atención a los
de su interés, para que la vean en casa con mucha atención y detalles, la comprensión y descripción
luego la socialicen con sus compañeros. verbal de situaciones, así como la
 Deberán socializar las partes principales de la película, el título, flexibilidad cognitiva.
describir a los personajes, argumentar cuál fue su parte
favorita. Modalidad:
 Se puede colocar un título diferente a la película, cambiarle el Individual / Grupal.
final o agregándole un nuevo personaje, haciendo uso de la
imaginación y creatividad Materiales:
Película a elección.
5.5. Evaluación
El proceso de evaluación involucra la aplicación de las baterías neuropsicológicas aplicadas en este

estudio: para examinar la flexibilidad cognitiva a través del Test de los Cinco Dígitos (Sedó, 2004) y
para la comprensión verbal las subpruebas que componen el Índice de Comprensión verbal del
WISC-5 (Wechsler, 2015). De esta manera se podrá detectar las necesidades a través de las que se
plantearán los objetivos a conseguir en el proceso terapéutico.
Durante la evolución, se realizará evaluaciones continuas mediante la observación y las actividades

de estimulación. Además, como este programa es flexible para ser utilizado en el entorno educativo,
se podrá sistematizar mediante la observación y las actividades adaptadas al aula. Si el Programa se
está manejando desde el entorno clínico, siempre es conveniente que el profesional emita las debidas
recomendaciones para que se realicen adaptaciones curriculares dentro del aula.
Finalmente, se llevará a cabo una evaluación final en la que se podrán revisar los datos obtenidos pre
y post tratamiento, utilizando las pruebas diagnósticas planteadas.
Es importante indicar que este Programa puede ser utilizado también, a criterio del especialista, con
niños que no presenten TEA, ya que otros cuadros clínicos también pueden mostrar dificultades en la
flexibilidad mental y la comprensión verbal.
38
5.6. Cronograma
A continuación, se expone en la Tabla 21 el cronograma de actividades propuesto en función de los

objetivos planteados. Este sugiere realizar el Programa en torno a 12 sesiones de 45 minutos cada
una, mismas que pueden ser dos veces por semana, durante 6 semanas (Figura 6).
Tabla 21: Resumen del cronograma del programa de intervención.

Sesión Actividad Tiempo sugerido
 Alternancia con tarjetas.
No. 1 45 min.
 “Bocadillos de pensamiento”.
No. 2  Alternancia de colores / órdenes. 45 min.
No. 3  Lectura. 45 min.
 Dígitos.
No. 4 45 min.
 Registros alternantes.
 Alternancia aritmética.
No. 5 45 min.
 Torre de monedas.
No. 6  Tangram. 45 min.
 Role-playing.
No. 7 45 min.
No. 8  Relato de una película 45 min.
 “Bocadillos de pensamiento”.
No. 9 45 min.
 Trail-Making.
 Series de números.
No. 10 45 min.
No. 11  Role-playing. 45 min.
No. 12  Alternancia con tarjetas. 45 min.
Sesión Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6

No. 1
No. 2
No. 3
No. 4
No. 5
No. 6
No. 7
No. 8
No. 9
No. 10
No. 11
No. 12
Figura 6. Frecuencia de sesiones dispuestas en un cronograma de intervención.
39
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El propósito del presente estudio fue analizar la correlación entre la comprensión verbal y la
flexibilidad cognitiva en niños con TEA Grado 1. Para lograr este propósito, se aplicaron pruebas
específicas de la WISC-V y del Test de los Cinco Dígitos en niños que habían sido atendidos y
valorados por un Especialista en Salud Mental del Instituto de Neurociencias, y que previamente
recibieron una apreciación diagnóstica compatible con síndrome de Asperger.
Los resultados mostraron que hay una relación no significativa y negativa entre las dos variables
estudiadas, por lo que se descarta la hipótesis del objetivo 3. Por otro lado, es importante el hallazgo
evidenciado en el estudio de la comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva, pues se encontraron
déficits muy significativos en la población que fue evaluada.
En general, estos hallazgos se apoyan en investigaciones realizadas previamente como las de

Wechsler (2015) que encontró que los niños con trastornos del espectro autista sin deterioro del
lenguaje presentaron intactas las aptitudes de comprensión verbal, pero con más bajas puntuaciones
en la subprueba “Comprensión” que en las otras pruebas de la misma escala. Los estudios de Barton
y Volkmar (1988) aseguran que los niños con TEA adquieren el lenguaje con escasa fluidez y
coherencia, y las conversaciones no se relacionan con temáticas de interés, convirtiéndose más en
monólogos que una comunicación socialmente guiada, y, en cuanto a la comprensión del lenguaje, se
les dificulta responder a preguntas u órdenes sencillas (Calderón, Congote, Richard, Sierra, & Vélez,
2012). Estas alteraciones lingüísticas han sido señaladas desde la década de los 70, encontrándose
un déficit más significativo en la capacidad pragmática del lenguaje, por lo que la sintomatología se
relaciona con incapacidad para mantener el ritmo de una conversación en coherencia con las
expresiones emocionales, selección de temáticas de interés de acuerdo con el contexto, dificultades
para respetar el turno y falta de interés por el discurso del otro (Pérez, P. & Martínez, G., 2014).
Los resultados de este trabajo guardan igual concordancia con estudios que evidencian el déficit de la
flexibilidad cognitiva en niños con síndrome de Asperger. Cabe mencionar los estudios de Hill (2004)
en lo que respecto al funcionamiento ejecutivo y lo relativo a la dificultad en la flexibilidad cognitiva,
así como estudios que compararon niños con TEA y TDAH, los cuales concluyeron que en el
segundo grupo las dificultades estaban más asociadas con el control inhibitorio mientras que en el
primero con la flexibilidad cognitiva y la planificación (Miranda, Baixauli, Colomer, y Roselló, 2013).
En relación con el presente estudio, Olivar y De la Iglesia (2008) afirman que la inflexibilidad mental o
los problemas con el contenido social comunicativo provocan dificultades en niños con síndrome de
40
Asperger, que se ponen de manifiesto en el uso limitado y la escasa comprensión del lenguaje
figurativo, lo que parece establecer una posible interconexión entre estos factores cognitivos, sin
embargo esta investigación sugiere que ambos mecanismos, aunque inciden de forma significativa
sobre la interacción del sujeto con su entorno, podrían impactar de formas diferentes.
Teniendo en cuenta lo anterior, las conclusiones del presente estudio pueden especificarse de la
siguiente manera:
1. Existe un déficit significativo en la comprensión verbal y en la flexibilidad cognitiva de niños

con TEA Grado 1, respondiendo a nuestros objetivos específicos 1 y 2.
2. De acuerdo con lo planteado en nuestro objetivo específico 3, podríamos afirmar que la
comprensión verbal y la flexibilidad cognitiva no se encuentran significativamente
correlacionadas entre sí en los sujetos evaluados.
3. Se puede inferir mayor destreza de las habilidades lingüísticas a nivel pragmático conforme el
niño va desarrollándose, y considerando que en las edades tempranas se consolida el
funcionamiento ejecutivo y las habilidades lectoras, es fundamental que se influya
positivamente en el desarrollo de estas competencias a través de la estimulación
neuropsicológica. Por tanto, resulta importante proponer un programa de intervención
temprana que favorezca el desarrollo de estas habilidades, conforme lo establecemos en el
objetivo específico 4.
6.1. Limitaciones
El presente estudio siguió una rigurosa metodología de investigación, sin embargo, es importante
considerar que las limitaciones de este se derivan de la escasa actualización de los criterios
diagnósticos referidos por los manuales DSM-V y CIE-11, que postulan la precisión del diagnóstico
clínico mediante la evaluación de la gravedad del espectro autista. Por tanto, se podrá subsanar este
tema en futuras líneas de investigación, ya que los participantes de este estudio son niños valorados
bajo criterios diagnósticos del DSM-IV-TR y CIE-10. A pesar de esto, se trató de complementar la
valoración siempre que el posible participante al estudio cumpliera con los criterios de una valoración
preliminar realizada por el investigador, mediante la observación clínica y la compatibilidad con la
sintomatología del síndrome Asperger a través del reactivo psicométrico GADS.
Sería interesante analizar estos resultados con poblaciones que no hayan sido intervenidas
previamente por un especialista en Salud Mental, para hallar similitudes o diferencias entre los
resultados encontrados.
41
Dado a que en este estudio se utilizaron subpruebas de la WISC-5, se puede considerar la aplicación
de otras pruebas neuropsicológicas para complementar la valoración, incluyendo otras variables que
puedan influir en la adquisición del lenguaje pragmático, y relacionar estos hallazgos
complementándolos con las posibles consecuencias en el rendimiento académico, lo cual está
excluido del presente estudio ya que la población fue evaluada dentro de un entorno hospitalario.
Aunque el estudio posee estas limitaciones, los hallazgos han sido relevantes ya que nos permite
comprender la validez ecológica del fenómeno cognitivo que ocurre en niños con TEA Grado 1, ya
que se le puede considerar como un predictor probabilístico de la conducta en los distintos entornos
de interacción, especialmente el escolar donde el niño podría encontrarse con diferentes dificultades
tanto en el ámbito académico como en la integración social.
Hacer énfasis sobre este aspecto permitiría que las Instituciones Educativas brinden un
acompañamiento más personalizado en cuestiones de inclusión, basándose en la evidencia científica,
favoreciendo la adaptación del currículo y la promoción de interacciones sanas con los niños que
presentan este trastorno del neurodesarrollo.
6.2. Prospectiva
Sería interesante, que futuras líneas de investigación, continúen analizando las variables
neuropsicológicas que influyen en niños con TEA, y que este estudio pueda ser útil para
contextualizar los criterios diagnósticos, pues resultará enriquecedor que los procesos investigativos y
de evaluación se encuentren alineados para responder mejor a las necesidades educativas y clínicas.
Otro aspecto es que, a través del presente estudio, se abre una línea de investigación que siembra la
necesidad de crear nuevos y actualizados programas de estimulación neuropsicológica para atender
la edad escolar de niños con desarrollo atípico.
42
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Wolff, M., Bridges, B., & Denczek, T. (2018). The Complexity of Autism Spectrum Disorders. London:
Routledge Taylor & Francis Group.
48
8. ANEXOS
Figura 7. Ejemplo de ilustraciones para trabajar alternancia con tarjetas.

Recuperado de: Portellano, 2005.
49
1 1 3
1 2 3
1 1 3
6 6 4 1
6 6 4 1
3 3 2
5 2
3 3 2
Figura 8. Ejemplo de tarea “Dígitos”.

Recuperado de: Portellano, 2005.
50
Figura 9. Juego de formas utilizando las siete piezas del Tangram.

Recuperado de: Elffers y Ibero, 1982.
Figura 10. Ilustraciones para trabajar role-playing con situaciones sociales.

Recuperado de: Monfort y Monfort, 2005.
Figura 11. Ilustraciones para trabajar role-playing con emociones secundarias.

Recuperado de: Rodríguez de Guzmán, García, Górriz, y Regal, 2002.
51

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y Educación

Relación entre la comprensión verbal

Trabajo Fin de Máster

Palabras clave: neuropsicología, neurodesarrollo, autismo, flexibilidad, comprensión, niños,

Key words: neuropsychology, neurodevelopment, autism, flexibility, comprehension, children,

4.1.1. Comprensión verbal ...........................................................................................................27

De acuerdo con la Décima Edición de la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 y la

Sin embargo, habiéndose eliminado el Síndrome de Asperger como categoría diagnóstica

Las alteraciones lingüísticas y comunicativas en personas con SA se han señalado en numerosas

1.2. Problemas y objetivos

En base a lo expuesto anteriormente, el problema que se plantea en esta investigación es:

1.2.1. Objetivo general

1.2.2. Objetivos específicos

 Evaluar la comprensión verbal en los individuos de la muestra.

La neuropsicología es un área de la psicología encargada de estudiar la relación entre

En el aprendizaje intervienen componentes neuropsicológicos diversos, por lo que es fundamental

2.1. Comprensión verbal

2.1.1. Definición y desarrollo

El ser humano se desarrolla en un medio sociocultural y la comunicación verbal desempeña

De acuerdo con Portellano (2005), el lenguaje es un sistema de comunicación simbólico que se

2.1.2. Bases neuropsicológicas de la comprensión verbal

En la Figura 2 se puede observar las estructuras implicadas en la adquisición y comprensión del

 Lóbulo parietal: la cisura de Rolando se relaciona con el procesamiento de las sensaciones.

2.1.3. Comprensión verbal y rendimiento académico

Las estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas-sociales son estrategias de aprendizaje, las

2.2. Flexibilidad cognitiva

2.2.1. Definición y desarrollo

El funcionamiento ejecutivo es un concepto que hace referencia a la metacognición y a las

2.2.2. Bases neuropsicológicas de la flexibilidad cognitiva

Figura 3. Córtex prefrontal: 1) orbitofrontal; 2) Dorsolateral; 3) Ventromedial; 4) Cingulado anterior. (Tirapu,

a) Tendencia a perseverar, repitiendo el mismo patrón de respuesta.

2.2.3. Flexibilidad cognitiva y rendimiento académico

Cuando la flexibilidad cognitiva se encuentra alterada, la rigidez se pone en evidencia a través de

2.3. Trastornos del Espectro Autista

2.3.2. TEA y Comprensión verbal

Una preocupación encontrada en el metaanálisis mencionado anteriormente (Kwok, Brown, Smyth, y

2.3.3. TEA y Flexibilidad cognitiva

3.1. Objetivo / Hipótesis

3.1.1. Objetivo general

3.1.2. Objetivos específicos

Objetivo específico 3. Evaluar la relación existente entre la comprensión verbal y la flexibilidad

Objetivo específico 4. Diseñar un programa de intervención para mejorar el funcionamiento de la

Esta investigación responde a un diseño de grupo único no experimental, de carácter descriptivo,

3.3. Población y muestra

El Instituto de Neurociencias es un Centro Hospitalario que atiende la demanda de Salud Mental de

Tabla 1: Estadísticos de la muestra según el sexo.

Sexo Frecuencia Porcentaje %

3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados

Las variables estudiadas son:

 Comprensión verbal: Variable cuantitativa, para su evaluación se ha utilizado la Escala de

A continuación se explican los instrumentos utilizados:

puntuación directa que es convertida en puntuaciones escalares, entre 1 a 19 puntos, las

1. Semejanzas: El objetivo de esta prueba es medir el razonamiento verbal y la

En esta prueba, se entregará al examinado un cuadernillo de estímulos, en el cual se deberán

Tabla 2: Variables e instrumentos.

Variable Tipo Prueba Puntuación

Inicialmente, se presentó un anteproyecto al Comité de Ética de Investigación en Seres Humanos del

Habiendo asistido el posible participante y su representante a la cita programada por el Investigador

A continuación, se expone la temporalización de aplicación de cada prueba:

 Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Quinta Versión, WISC-V: Se aplicó de

3.6. Plan de análisis de datos

En segundo lugar, se ha llevado a cabo un análisis correlacional mediante el coeficiente de