R e v i s t a d e H i s t o r i a d e la P s i c o l o g í a

1 9 9 6 , V o l . 17, n ° 3 - 4 , p p 1 3 5 - 1 4 4

O R ÍG E N E S H IST Ó R ICO S D E L L IB R O DE JE A N P IA G E T SO B R E "E L

JU IC IO M O R A L EN E L N IÑ O ": SUS F U E N T E S F IL O S Ó F IC A S
Y C IE N T ÍF IC A S
ESTEBAN PÉREZ DELGADO, V IC E N T A M ESTRE ESCRIVÁ,
MANUEL M ARTÍ VI LAR y PAULA SAMPER G A R C ÍA
Universidad de Valencia

RESU M EN

E n e s t e t r a b a jo s e p r e s e n t a un e s t u d i o e x p l o r a t o r i o d e la s fu e n t e s h i s t ó r i c a s
d e la p s i c o l o g í a m o r a l d e J. P ía g e t , t o m a n d o c o m o r e f e r e n t e c o n c r e t o su o b r a s o b r e E l
J u i c i o m o r a l d e l n iñ o . E n p a r t ic u la r s e e s t u d ia n la s fu e n t e s r e l i g i o s a s , f i l o s ó f i c a s y
c i e n t í f i c a s d e su o b r a . P a r a e l l o s e e m p le a e n p a r t e la m e t o d o l o g í a b í b l i o m é t r i c a y
t a m b ié n s e l l e v a a c a b o un e s t u d io d e c o n t e n id o s . E l e s t u d i o r e a l i z a d o m u e s t r a q u e l a s
h i p ó t e s i s i n i c i a l e s d e P i a g e t t ie n e n su o r i g e n e n su p r o b l e m á t i c a v i t a l y f i l o s ó f i c a , q u e
a p a r e c e n e n é l m ie n t r a s c u r s a s u s e s t u d io s u n iv e r s it a r io s . P o s t e r i o r m e n t e P i a g e t b u s c a
su r e s p u e s t a m e d ia n t e u n a p r o g r a m a c i ó n d e d i s e ñ o c i e n t í f i c o , c u y o s r e s u l t a d o s c o n ­
tra s ta rá c o n lo s o b t e n i d o s p o r o t r o s c i e n t í f i c o s c o m o E . D u r k h e i m , i n t e r e s a d o s e n e l
tem a .

AB STRAC T

In t h is p a p e r is p r e s e n t e d a n e x p l o r a t o r y s t u d y o f t h e h i s t o r i e s s o u r c e s o f t h e
m o r a l p s y c h o l o g y o f i . P i a g e t , t a k i n g as r e f e r r í n g c o n c r e t e h is w o r k o n T h e m o r a l
J u d g e m e n t o f t h e c h ild . In p a r t ic u la r t h e y a r e s t u d ie d t h e r e l i g i o u s , p h ilo s o p h ic a l a n d
s c i e n t i f í c s s o u r c e s o f h is w o r k . F o r th a t is e m p l o y e d in p a r t t h e b i b i i o m e t r i c m eth o d o -
l o g y a n d a l s o is c a r r ie d o u t a c o n t e n t s s t u d y . T h e a c c o m p l i s h e d s t u d y s h o w s t h a t t h e
í n i t ia l h y p o t h e s is o f P i a g e t h a v e h is o r i g i n in h is p h i l o s o p h i c a l a n d v i t a l p r o b l e m s .
T h e r e i n a f t e r P i a g e t it s e e k s r e s p o n s e t h r o u g h a s c i e n t i f í c d e s i g n p r o g r a m m i n g , w h o s e
r e s u lt s w i l l c o n t r a s t w it h t h e o b t a in e d b y o t h e r s c i e n t i f í c m a n a s E . D u r k h e im , i n t e r e -
s e d in th e t o p ic .

1* L A P S IC O L O G ÍA M O R A L D E P IA G E T F R E N T E A L A S O C IO L O G ÍA
M O R A L D E D U R K H E IM . D O S F O R M A S D E E N T E N D E R L A
E D U C A C IÓ N M O R A L .

P í a g e t d e d i c a la ú lt im a p a r t e d e su l i b r o s o b r e e l J u i c i o m o r a l e n e l n i ñ o
( 1 9 3 2 ) a c o n f r o n t a r s u s r e s u lt a d o s c o n l o s d e lo s s o c i ó l o g o s a c e r c a d e la n a t u r a l e z a
e m p í r i c a d e la v i d a m o r a l. E n e l m is m o p r ó l o g o d e su o b r a s o b r e e l j u i c i o m o r a l e n e l
n iñ o P i a g e t s e ñ a la c la r a y d ir e c t a m e n t e su d e s e o d e c o n f r o n t a r su s r e s u l t a d o s c o n la s
d i v e r s a s h i p ó t e s is e n s o c i o l o g í a y e n p s i c o l o g í a m o r a l.

1.1 Fuentes del El Juicio m oral del niño

L a p r e s e n c ia d e o t r o s a u t o r e s e n la i n v e s t i g a c i ó n d e P i a g e t s o b r e e l j u i c i o
m o r a l s e r e f l e j a b a s t a n t e a p r o x im a d a m e n t e e n l o s d a t o s q u e a p a r e c e n e n la T a b l a 1.
A q u í a p a r e c e n s o la m e n t e lo s a u t o r e s c i t a d o s p o r P i a g e t c o n r e f e r e n c i a e x a c t a a o b r a s
136 Esteban Pérez Delgado, Vicenta M estre Escrivá M anuel M a rti Vilar,
Paula Samper G arcía

concretas, señalando la página citada o similares. Los datos de la Tabla 1 v is ib iliz a n

bien claramente quiénes eran los interlocutores de Piaget en su investigación.

Antes de cualquier comentario sea dicho que Piaget dedica epígrafes especí­
ficos a contrastar sus resultados con los de Durkheim, Bovet y Baldwin, en los que en
términos generales muestra su desacuerdo con Durkheim y su coincidencia en las
cuestiones de fondo con Bovet y con Baldwin, si bien también mantiene con e llo s
algunas discrepancias de menor entidad.

Eso dicho, pueden apreciarse en la Tabla 1 la presencia destacada de obras

psicológicas , sociológicas y de pedagogía, y algunas pocas de filosofía ( de Kant,
Lalande, Parodi). La mayor parte son de psicología y de sociología, por lo menos
considerando el peso de citas que tienen. Entre las obras de sociología de la moral
sobresalen en términos absolutos la de Durkheim y las de Fauconnet, y principalmen­
te el libro sobre la educación moral de aquél. A su vez, entre las obras de p s ico lo g ía
destacan - aunque en menor grado que las obras de Durkheim- las de Pierre B ovet y las
de J.M. Baldwin.

Tabla 1: Autores y obras citados en el Juicio moral del niño de Piaget

A utor citado Obras citadas N ° citas

A n tip o ff Observations sur la compassion et le sens 1
Baldwin, J.M. Lógica genética (1906) 1
Interprétation sociale et morale du developm ent 12
(1 8 9 7 )
Théorie génétique de la réalité (1915) 2
Psychologie et so ciologie 1
T o ta l: 16
B lon d el Le langage et la pensée de l'enfant (1924) 1
en Bull.Soc. Fran^.Phil. (1928) 1
Total: 2
Bovet, P Les conditions de l'obligation de concience 2
L e sentiment religieux et la psychologie 4
Total; 6
Claparéde, E. Psychologie de l'enfant 2
D'E ssertier Psych ologie et sociologie 1
Descoeudres, A . Sur le jugement moral (1914) 2
Durkheim, E. Education morale (1925) 43
S ociologie et philosohie (1924) 5
Total: 48
Fauconnet, P. La responsabilité (1920) 16
Femald, G.G. The defective delinqucnt differentiating Tests. Am eri­ 1
can Journal o f Insanity (1912)
Fernández, Ramón D e la personalíté (1928) 1
Ferriére, A . L'autonomie des écoliers 2
Foerster, F.W. L'école et le caractére. Trad. P. Bovet 1
 Orígenes históricos del lib ro de Jean Piaget sobre "E l ju ic io m ora l en e l 137
n iñ o ": Sus fuentes filo s ófica s y científicas

Kant, M. Fondement de la métaphysique des moeurs 1

Lácombe, R. La méthode sociologique de Durkheim 1
Lalande, M. "Razón constitutiva y razón constituida" (1925) 1
Pareto Tratado de sociología general 2
Parodi, D. Le probléme morale et la pensée contemporaine 1
Piaget, J. Rapport sur les procedés de l'éducation morale (1930) 2
Lógica genética y sociológica I
Total: 3
Reynier El espíritu de contradicción en el niño 1
Stern, W. Psychologie der frühen Kindheit (1914) 2
Stern, W., Stern,C Erinnerung, Aussage und Lüge (1922) 1
W e lls Un grand éducateur moderne: Sanderson 1

T O T A L DE C IT A S :! 13

En todo caso, la bibliografía de Piaget en el Juicio moral del niño es muy es­
pecífica y en su mayoría de autores europeos (salvo Baldwin y Fernald ), prin cipal­
mente franceses y en alguna medida de autores alemanes (Stern, Forster). E llo nos
confirma en la idea de que la psicología moral de Piaget es de raíces europeas, prin ci­
palmente, aunque entronca con la psicología americana a través de J. M. B aldw in,
cuyas obras estaban siendo traducidas al francés desde la escuela de Ginebra.

La obra piagetiana de psicología moral hunde sus raíces, evidentemente, en la

tradición de la escuela de Ginebra con E.CIaparéde y Pierre Bovet, de quienes e x p líc i­
tamente reconoce Piaget una clara dependencia, dependencia que aparece reflejada en
cierto m odo en las citas de la Tabla 1 que estamos comentado.

En cuanto a lagunas bibliográficas cabe señalar, en el campo de la s o c io lo ­

gía, principalmente la obra de L. Lévy-Bruhl sobre La morale et la Science des moeurs
(tan estrechamente vinculada a los planteamientos de Durkheim) y en el campo de la
psicología se echan de menos trabajos muy específicos sobre psicología moral proce­
dentes de la escuela de Wurzburgo ( E. Meumann, K. Bühler, etc.) o de psicop ed ago-
gos americanos (G. Stanley Hall). N i tampoco hay huella alguna de la gran in v estig a ­
ción sobre el carácter moral de Hartshorne y May, publicada entre 1928-1930.

De todo ello puede conclurise que la investigación de Piaget sobre el ju ic io

moral es una obra psicológica que nace en un contexto netamente europeo - en la línea
seguida por la escuela de Ginebra- y en abierto contraste con las tesis sociológicas de
Durkheim y sus seguidores en las universidades francesas. Más aún, tanto Piaget como
Durkheim rivalizan por ofrecer un modelo de educación moral. En última instancia,
sociólogo y psicólogo compiten por influir en el sistema educativo de lengua francó­
fona y especialmente en el área más espinosa de la educación moral, como se explicitará
a continuación (Piaget, 1932, 317).

1.2 L a educación m o ra l au to rita ria de D urk heim ante la crítica de Piaget

Piaget se enfrenta con la doctrina moral de Durkheim con el máximo respeto

('tan bella con su acento de perfecta sinceridad y tan positiva de inspiración científica’,
138 Esteban Pérez De/gado, Vicenta M estre E scrivá M anuel M a rti Vilar,
Pau la Sam per G a rcía

escribe), reconociendo a su vez que plantea el problema más grave que podría encon­
trar en su interpretación de los hechos p sicológicos infantiles (Piaget, 1932, 332).
Durkheim considera toda moral como impuesta por el grupo al individuo y por el
adulto al niño, explica el psicólogo ginebrino. Desde el punto de vista pedagógico en
lugar de defender la autonomía del niño como el único proceso que puede conducir a la
moral racional, Durkheim sostiene una pedagogía tradicionalista y que se apoya 'en
métodos fundamentales autoritarios para llegar a ia libertad interior de la conciencia1
(Piaget, 1932, 333).

La premisa de esa conclusión está en la so ciología moral durkheimiana. P ia ­

get remite a la obra 1 D ivisión del trabajo social’ del sociólogo francés para comprender
sus planteamientos. Para Durkheim la moral ha nacido de la religión. En cuanto a los
actos ob ligatorios éstos han sido primeramente sancionados en la medida en que te­
nían su origen en la noción de lo sagrado. Y así como ésta es quien inspira a la v e z
temor respetuoso y sentimiento de atracción, así también las nociones morales se pre­
sentan bajo dos aspectos irreductibles, pero inseparables: la obligación y el deber, de
una parte, el sentimiento del bien o del ideal a que aspira , de otro. A la vez que lo
sagrado da origen a prohibiciones rituales y prescripciones positivas, también la
moral prohíbe y obliga sin dar razones. El imperativo categórico sería, pues, la emana­
ción directa de la "imposición social1: el objeto de la moral y la fuente del respeto no
pueden ser más que la sociedad misma en tanto que distinta de los individuos y supe­
rior a ellos (Piaget, 1932, 334).

Piaget reconoce a Durkheim la explicación de la moral por la vida social y la

interpretación de las transformaciones de la moral en función de la variaciones de las
estructuras de la sociedad. Piaget subraya que, efectivamente, los elementos puramente
individuales de la moral se reducen: al sentimiento de respeto sentido por los peque­
ños hacia los grandes y al sentimiento de simpatía sentido por el niño hacia los que le
rodean y hacen posible ia cooperación. La moral supone la existencia de reglas que
sobrepasan al individuo, las cuales no podrían elaborarse más que en contacto con los
demás. Consiguientemente, tanto se trate de la moral impuesta por el adulto com o de la
moral creada por ia colaboración de los propios niños, es decir, tanto los ju icios mora­
les del niño sean heterónomos o autónomos, aceptados bajo cierta presión o elabora­
dos libremente, en ambos casos la moral es social, reconoce Piaget, asintiendo asi con
la teoría de Durkheim (Piaget, 1932, 335).

Pero la discrepancia comienza ahora. L o que queda por saber, señala Pia get,
es si la unidad de los hechos sociales postulada por Durkheim no priva a la moral de
su característica más profunda y específica: su autonomía normativa. Piaget ve en la
teoría de Durkheim el peligro de comprometer la moral en la razón de estado, en los
estados de opinión o en el conservadurismo colectivo, en perjuicio de la conciencia
moral (Piaget, 1932, 335).

Piaget prosigue su análisis de la sociología moral de Durkheim d is tin gu ien ­

do en ella dos secciones: "la teoría del deber o de la obligación moral, y la del bien o
de la autonomía de la conciencia*’. Respecto a la primera el psicólogo ginebrino dice
estar de acuerdo con Durkheim. En cuanto a la teoría del bien moral, Piaget subraya
 Orígenes históricos del lib ro de Jean Pia get sobre "E l ju i c i o m ora l en e l 139
n iñ o ”: Sus fuentes filo s ófica s y científicas

frente Durkheim la irreductibilidad entre imposición y cooperación. Se puede recono­

cer que no hay sentimiento del deber sin deseabilidad o sentimiento del bien, pero la
inversa, dice Piaget, no es cierta. Hay acciones buenas sin elementos de ob liga ció n .
Hay individuos en los que el bien prevalece con mucho sobre el deber y a la inversa.

Piaget recrimina a Durkheim el que no haya tenido en cuenta que la 'moral co­
mún’ no es una 'cosa' dada exteriormente a los individuos, sino en un conjunto de rela­
ciones entre individuos. La 'moral común' habría que definirla, dice Piaget, ’ como el
sistema de perspectivas que hacen posible el paso de un punto de vista a otro y permi­
ten, por tanto, el establecimiento de un mapa o representación objetiva' de lo moral.
Relacionando esa definición de ía moral con las dos perspectivas (la del deber y la del
bien), Piaget subraya que si 'el deber constituye un conjunto de consignas más o
menos idénticas para cada uno, el bien supone, por el contrario, un cierto margen de
elaboración personal y de autonomía’ (Piaget, 1932, 342-343).

De todas esas precisiones Piaget sintetiza su posición en los términos s i­

guientes: la moral del bien no es , como el deber, el resultado de una presión ejercida
por la sociedad sobre el individuo. La aspiración al bien es de otra naturaleza que la
obediencia a una regla imperativa. El respeto mutuo que constituye el bien no conduce
al mismo conformismo que el respeto unilateral característico del deber...En conclu ­
sión, para Piaget la dificultad fundamental del durkheimismo es la asimilación ile g ít i­
ma de imposición y cooperación. Esa asimilación indebida aboca en el ámbito de lo
moral a una identificación excesiva entre el bien y el deber, y, lo que es más grave,
subraya Piaget, ’a una sumisión de la moral al conformismo social'. Cierto, dice, la
moral es social, pero la 'sociedad no puede ser concebida como un todo, ni siquiera
com o un sistema de valores enteramente realizados: la moral del bien se elabora pro­
gresivamente y constituye, con relación a la sociedad, una forma ideal de eq u ilib rio
dominando los falsos equilibrios reales e inestables nacidos de la "obliga ción " '
(Piaget, 1932, 344).

En lo que se refiere a la educación moral, Piaget dice respecto al libro de D u ­

rkheim con ese título que constituye 'el más vigoroso esfuerzo realizado por la ciencia
positiva para justificar las concepciones psicológicas sobre las cuales reposa la peda­
gogía tradicional' (Piaget, 1932, 345). Si todos ios psicólogos de la infancia -Stanley
Hall, Claparéde, etc.- se colocan en el punto de vista del niño para programar la educa­
ción moral, Durkheim, al contrario, se coloca de parte de la sociedad y de la escuela
para conseguir ese mismo objetivo.

Para analizar cómo entiende Durkheim la educación moral, Piaget entresaca

los tres elementos que el so ciólogo francés incluye en la moralidad: el espíritu de
disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la voluntad. El examen
crítico de esos planteamientos pedagógicos lleva a Piaget a afirmar que 'la p ed a g og ía
de Durkheim conduce, por falta de información suficiente en sociología infantil, a una
simple defensa del método autoritario’(Piaget, 1932, 348). La pedagogía moral de
Durkheim se opondría a la educación basada en el interés individual y en la libre
iniciativa que preconiza la 'escuela activa’ bajo todas sus modalidades. Y todo e llo
permite a Piaget discutir 'con el máximo respeto hacia la memoria de su autor una obra
140 Esteban Pérez D elgado, Vicenta M estre E scrivá M anuel M a rti Vilar, •
Paula Sam per G arcía

tan sincera y elevada com o ésta * de Durkheim sobre la educación moral. Cuando P ia ­
get escribía esas líneas, Durkheim tenía ya 73 años, mientras que el psicólogo gine-
brino estaba tan solo en los 35 años.

En esa crítica de la educación moral durkheimiana Piaget revisa cómo entien­

de el sociólogo francés el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la
autonomía de la voluntad. Como es sabido, Piaget contrapone la disciplina externa
adquirida bajo la presión unilateral de las regias y de la autoridad, por el hábito de la
disciplina interna y del self-governement (Piaget, 1932, 355). En ese sentido nos
parece lapidaria esta frase de Piaget: ’En el dominio moral, lo mismo que en el intelec­
tual, no se posee realmente más que lo que se conquista por sí mismo; ahora bien, para
que el niño conquiste la necesidad de trabajar y el hábito del esfuerzo es preciso tener
en cuenta sus intereses y las leyes de su actividad, y no imponerles desde el prin cipio
modos de hacer demasiado parecidos a los nuestros". Y ese modelo educativo es el
contrario del de Durkheim. " La escuela, según Durkheim, es una monarquía de derecho
divino', escribe literalmente Piaget (Piaget, 1932, 358-359). Por lo que se refiere a la
adhesión a los grupos sociales introduce como elemento explicativo el fenómeno del
egocentrismo infantil, com o clave de los hechos psicológicos de la mentalidad infantil.
La tarea educativa consiste en ver el m odo de que el niño salga de su egocentrism o
para llevarlo a la cooperación,

Queda com o tercer elemento educativo conseguir la autonomía de la vo lu n ­

tad. Piaget critica la interpretación durkheimiana porque para ésta 'la única autonomía
posible es la sumisión libre de la razón individual a las leyes de la sociedad1 (P ia g et,
1932, 362). Para el psicólogo ginebrino eso es un gran error. La cooperación, el respe­
to mutuo, dice Piaget, implican mucho más que esa autonomía descrita por Durkheim:
'postulan la autonomía entera de la razón' (Piaget, 1932, 363). La autonomía supone
un conocimiento científico, así de las leyes naturales como de las leyes sociales, y un
reconocimiento de las mismas; pero las leyes sociales no están determinadas, y su
constitución progresiva supone colaboración y entera libertad de la razón personal...
la autonomía es un poder que no se conquista más que desde dentro y que no se ejerce
sino en el seno de la cooperación " (Piaget, 1932, 363).

II.- L A A P O R T A C IÓ N DE P IA G E T A L A P S IC O L O G ÍA M O R A L D EL N IÑ O

La preocupación de Piaget por el fenómeno moral data de los años de su j u ­

ventud, guiado de la mano de sus maestros Flournoy y Bovet, ambos profesores de
psicología de las universidades de Neuchatel y de Ginebra (Caparros, 1982). La idea
que entusiasmó al psicólogo ginebrino fue la afirmación de la posibilidad de estudiar
los valores morales como hechos, como ju icios sobre lo bueno o lo malo. Piaget ad­
miró también a Federico Rauh del que recogió principalmente su concepto de
"experiencia moral", concepto próximo al actual de "clarificación de valores", que P ia ­
get aceptó en un primer momento y que transformó posteriormente en ju icio moral. La
experiencia moral, tal com o la entendía Rauh, era una experiencia de toma de conciencia
de los propios valores con el fin de llegar a conservar una cierta fidelidad a sus princi­
pios morales. Esa experiencia moral es, pues, una tarea personal y subjetiva. El ju ic io
moral de Piaget, por el contrario, versará principalmente sobre una comprensión de la
coherencia interpersonal de las normas morales (Moessinger, 1989, 11). L o subjetivo,
 Orígenes históricos del lib ro de Jean Pia get sobre "E l ju ic io m ora l en e l 141
n i ñ o S u s fuentes filo s ófica s y científicas

lo objetivo, en moral, es desde el principio un problema central en la psicología de

Piaget. Y quede bien clara y subrayada la advertencia del propio p sicoló gico gin eb ri­
no: " N os hemos propuesto estudiar el ju icio moral, y no las conductas o sentimientos
morales" (Piaget, 1932, 5). Com o alumno de Dumas en la Sorbona, Piaget debió co n o ­
cer y estudiar el amplio capítulo que aquél dedicaba al sentimiento moral en su tratado
de psicología (Dumas, 1924, 278-296; Carpintero, 1984). Pero lo que se propone
Piaget es otra cosa y distinta de lo que comúnmente habían hecho hasta entonces lo s
psicólogos europeos, quienes estudiaban lo moral en cuanto 'sentimiento moral'
(Titchener, 1929, 77,175, 232). La opción piagetiana es bien clara, tanto si la compa­
ramos con lo que era más tradicional en la psicología europea como si lo contrastamos
con los estudios de los psicólogos americanos Hartshorne y M ay (Hartshom e y May,
1928-1930; Jones, 1931; Mira y López, 1933). A Piaget le interesa, pues, el estu dio
psicológico del ju icio moral y no otros aspectos de la psicología moral infantil (Pérez-
Delgado & García-Ros, 1992).

L a contribución esencial de Piaget

Es posible que la contribución más importante de Piaget (1932) haya sido ía

formulación explícita de una distinción olvidada con frecuencia por quienes se ocupan
de la psicología de la moral, como es la distinción entre lo que podríamos llamar una
moral convencional y una moral derivada de un código racional.

Por "moral convencional" se entiende simplemente el hecho de hacer lo acos­

tumbrado, o lo que se nos dice que hagamos. Si se pide una justificación para la obser­
vancia de una regla particular, el individuo apela a una autoridad o a lo que otras
personas hacen o dicen que es correcto. Pero no se plantea de ordinario la cuestión de
la validez de tal código. Se entiende, a su vez, por "código moral racional" aquél que el
individuo acepta fundado en razones, que percibe que podría ser de otro modo, y lo
aplica con mayor reflexión.

Para perfilar el planteamiento piagetiano sobre lo moral hay que tener en

cuenta una serie de elementos importantes:
•Piaget insiste en que hay algo como lo que describió Kant con el nombre de moral
propiamente dicha, diferente de la regulación fundada en la costumbre y en la autori­
dad.
• Piaget supone un cierto proceso de maduración, es decir, una transición gradual de
una estructura mental a otra, de una moral convencional a una moral de un c ó d ig o
racional, de una moral heterónima a una moral autónoma.
•El desarrollo de las estructuras morales del niño (de su actitud ante las reglas) con­
verge con el desarrollo cognitivo de otras esferas, como la captación de las relacio­
nes lógicas y de las conexiones causales.
•Com o escribe Rodrigo (1985), para Piaget la "conducta moral del individuo responde
a un marco interpretativo en el cual los estímulos se organizan en conceptos y cate­
gorías. Se enfatiza el carácter interpretativo y activo del sujeto en la construcción del
significado y asimilación de las experiencias sociales en pautas. Los principios or­
ganizadores de este mundo infantil son diferentes a los del adulto, lo cual implica
que las situaciones sociales son percibidas e interpretadas de modo diferente por
unos y por otros" (Rodrigo, 1985, 628).
142 Esteban Pérez D elgad o, Vicenta M estre E scrivá M a n u el M a rtí Vilar,
Paula Sam per G a rcía

Sin embargo» una de las cuestiones que no consideró suficientemente P ia g e t

es sí la transición a través de las diferentes etapas del desarrollo del ju icio moral es
sólo una cuestión de maduración p sicológica o si depende de otros factores que la
pueden bloquear o acelerar, como son el influjo social, las tradiciones familiares o el
aprendizaje en la escuela.

E g o c e n trism o y descen tración

El tránsito del egocentrismo a la descentración es uno de los aspectos más

importantes en la psicología moral de Piaget. Ilustra el hecho con el ejem plo del n iñ o
que com ienza por atribuir su punto de vista a los otros, pero que poco a poco adquiere
la capacidad para considerar otros puntos de vista distintos del suyo. Esta h ip ótesis
general de la psicología piagetiana se aplica también al crecimiento del conocim iento
en el progreso moral y en ella se apoya, com o veremos posteriormente, la hipótesis de
L. Kohlberg sobre el desarrollo del razonamiento moral.

L a psicogénesis va en el sentido de la descentración, que es también el de la

objetividad. Este proceso tropieza con el egocentrismo que consiste, en sustancia, en
prescindir del punto de vista del otro y atribuirle el suyo propio. Piaget encuentra ese
m ovim iento descentrador no sólo en el individuo sino también en la evolución h is tó­
rica de los conocim ientos o en lo que prodría llamar más brevemente la filogénesis, en
el desarrollo de los conocim ientos de la raza humana, de los pueblos. Tanto en la on ­
togénesis com o en Ja filogénesis todo comienza en la adquisición de conocim ientos
con una confusión entre el y o y el otro, entre el propio punto de vista y el del otro,
para pasar posteriormente a la relativización de los puntos de vista y alejamiento del
centro, que puede llegar hasta desaparecer en abstracciones.

E l ju icio moral evoluciona positiva y progresivamente cuando se produce en

el sentido de la descentración. Sale del centro del individuo hacia el encuentro con el
otro.
E l re a lism o m o ra l

U no de los temas capitales de Piaget sobre el desabollo del ju icio moral es el

realismo moral (Beltrán Llera, 1982; D íaz Aguado, 1982). Éste se define como la ten­
dencia del niño a considerar los valores morales como subsistentes en sí mismos,
independientes de la conciencia y obligatoriamente impuestos.

Por otro lado, habría que distinguir dos tipos de realismo, según hagan refe­
rencia a la acción o al plano verbal. El primero es superado relativamente pronto, pues
hacia los tres-cuatro años el niño es capaz de distinguir la conducta intencionada de la
involuntaria. Mientras, el realismo verbal puede subsistir en el plano del pensamiento
verbal, cuando va referido a la conducta de otras personas o se trata de un simple enun­
ciado de principios generales.

El realismo moral tiene tres características: heteronomía, sentido literal de la

norma y responsabilidad objetiva. Esta última es una derivación de las anteriores y se
define con más precisión. Por eso ha sido la más estudiada. Una primera causa de la
responsabilidad ob jetiva es la tendencia del niño a ju zgar las leyes morales sin tener
 Orígenes h istóricos d el lib ro de Jean Piaget sobre "E l ju i c i o m ora l en e l 143
n iñ o ": Sus fuentes filo s ó fica s y científicas

en cuenta las circunstancias individuales ni las intenciones. Otra posible causa reside
en la presión moral ejercida por el adulto. Éste favorece la responsabilidad o b je tiv a
cuando impone las reglas mediante los mandatos (proh ibiciones) o material (c a stig o s)
e incluso con el ejemplo, lo que ocurriría si los adultos se irritan más cuando se pro­
duce un deterioro o pérdida importante que cuando es despreciable, sin valorar la in ­
tención del que lo ha originado.

Piaget ha diseñado, pues, dos procesos, que son también dos estadios, el de
la responsabilidad objetiva y el de Ja responsabilidad subjetiva. Este segundo sucede
al primero y representa un progreso sobre aquél, y disminuye con la edad, hasta el
extremo de que no se encontraría de ordinario ni un solo caso a partir de los diez años.

En síntesis podemos concluir que el planteamiento de Piaget se enfrenta con

la postura sociológica de las ciencia de las costumbres que daba la iniciativa y prima­
cía en el proceso de moralización al colectivo frente al individuo y lo explicaba bási­
camente en términos de interiorización de las normas morales establecidas por la s o ­
ciedad. Por el contrario, Piaget señala como sujeto moral al individuo y subraya la
dimensión constructiva y creativa del desarrollo moral de la persona. L a p s ic o lo g ía
moral conductista será la heredera de la so ciolog ía de Durkheim (G ibb s & Schnell,
1985, 1071) y el enfoque evolu tivo-cognitivo de K oh lberg prolongará y desarrollará
la orientación piagetiana.

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