Programación E.F. 17-18

ÁREA C.P.
PINTOR SOROLLA
DE (Centro Promotor de la Actividad Física
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Área de Educación Física
Profesores:
Don Miguel Ángel Rodríguez Córcoles
Don Alberto Jiménez Martínez
http:// pintorsorollaeducacionfisica.blogspot.com.es 1
ÁREA C.P. PINTOR SOROLLA
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
1. Introducción.
a) Justificación de la programación.
b) Contextualización.
c) Consideraciones previas a la hora de programar.
2. Objetivos.
a) Objetivos generales de la etapa.
3. Competencias básicas. Relación entre las competencias básicas y los objetivos del área de
Educación Física y los criterios de evaluación.
a) ¿Qué son las competencias?
b) Las competencias básicas
c) Contribución de la Educación Física al desarrollo de las competencias básicas.
d) Las Competencias en el área de Educación Física
e) Cómo desarrollamos las competencias básicas desde el área de Educación Física.
4. Contenidos. Estructura y clasificación.
5. Unidades Didácticas.
a) Organización de las unidades didácticas.
b) Distribución temporal de las unidades didácticas.
6. Metodología. Orientaciones didácticas.

a) Metodología general y específica del área de Educación Física.
b) Actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
c) Formas de agrupamiento de la clase.
7. Evaluación.
a) Criterios de evaluación.
b) Instrumentos de evaluación.
c) Tipos de evaluación.
d) Actividades de refuerzo y ampliación.
e) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
f) Evaluación de la práctica docente e indicadores de logro
8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con

necesidad de compensación educativa.
9. Fomento de la lectura.
10. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
11. Emprendimiento
12. Educación Cívica y Constitucional
13. Recursos didácticos y organizativos.
14. Actividades complementarias.
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1. INTRODUCCIÓN
a) Justificación de la programación.
La elaboración de la programación didáctica de aula lleva a un proceso de reflexión global sobre

la realidad educativa y social de la escuela. Por este motivo esta programación se ha elaborado
respondiendo a una serie de cuestiones que irán enfocando su contenido y ajustándolo al contexto
de nuestro centro escolar.
Como instrumento de planificación, desarrollo y evaluación en nuestra programación de
Educación Física queremos alcanzar las siguientes finalidades:
 Aumentar la coherencia de nuestra práctica educativa, mediante la toma de

decisiones conjuntas entre el profesorado que formamos el área de E.F:
 Adecuar las prescripciones de la Administración al contexto.
 Aumentar la competencia a través de la reflexión sobre nuestra práctica docente.
Tendremos en cuenta los siguientes principios pedagógicos:
• Partir de los conocimientos previos de las alumnas y los alumnos para lograr un
aprendizaje significativo y constructivo.
• Funcionalidad de los aprendizajes.
• Globalización de contenidos.
• Flexibilidad para adaptar la respuesta educativa.
• Interdisciplinariedad, para trabajar distintos contenidos de forma relacionada.
• Metodología activa.
• Motivación.
• Esfuerzo individual y colectivo, desarrollando la capacidad personal de trabajo y la
capacidad de trabajo en equipo.
• Introducción de valores de tolerancia, no discriminación, coeducación, inclusión,
igualdad de oportunidades, democracia, libertad…
Para su elaboración, hemos tenido en cuenta la legislación vigente:
• LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa.
• REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria.
• DECRETO 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y
desarrolla la ordenación general de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana.
• RESOLUCIÓN de 1 de julio de 2016, de las direcciones generales de Centros y
Personal Docente, y de Innovación, Ordenación y Política Lingüística, de la
Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, por la que se dictan instrucciones para la
organización y funcionamiento en las escuelas de Educación Infantil de Segundo
Ciclo y colegios de Educación Primaria durante el curso 2016-2017.
Así, tomando como referencia dicha legislación, en la Educación Primaria se deberán

concretar los apartados indicados en el artículo 11 del Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell,
por el que se establece el currículo y se desarrolla la ordenación general de la Educación Primaria
en la Comunitat Valenciana. En cuanto al procedimiento para su elaboración se estará a lo
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dispuesto en el artículo 12 del Decreto 108/2014, y en la Orden 45/2011, de 8 de junio, de la

Conselleria de Educación, por la que se regula la estructura de las programaciones didácticas en la
enseñanza básica (DOCV 16.06.2011). Durante el curso escolar 2016-2017, los órganos de
coordinación docente encargados de elaborar las programaciones didácticas serán los equipos
docentes de Educación Primaria, conformados por los maestros y maestras que impartan docencia
en un curso determinado.
Una vez elaborada esta programación didáctica estará a disposición de todos los miembros
de la comunidad educativa y será accesible por estos en cualquier momento. En el procedimiento
de elaboración de esta programación didáctica del área de Educación Física se tendrá en cuenta
medidas para difundir las buenas prácticas en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
Pero… ¿por qué hemos diseñado una programación? No sólo porque es la primera de
las funciones del profesorado, sino porque programar aumenta la calidad educativa al fijar unos
fines, evitar la improvisación y adaptarse al contexto en el que se va a desarrollar.
El documento deriva de los objetivos generales de la Etapa de Primaria formulados en la
LOMCE, y en ellos nos hemos basado para la selección y secuenciación de contenidos,
formulación de objetivos didácticos y criterios de evaluación.
En las diferentes Unidades Didácticas se potenciará en el alumnado el pensamiento crítico que
conduzca a la formación de opiniones propias, a la valoración de las distintas situaciones y a la
toma de postura entre las mismas. También hemos tenido en cuenta la formación de personas
capaces y competentes y para ello nos hemos basado en una metodología activa y participativa,
poniendo al alumnado en relación con su entorno y procurando que la interacción con el mismo
constituya una base fundamental para el aprendizaje.
Pensamos que cualquier propuesta didáctica desde la Educación Física debe buscar un
referente en alguna de las competencias básicas, de tal manera que, si hasta ahora lo más
importante era conseguir objetivos propios de la Educación Física, en una programación basada en
competencias, lo más importante es hacer visible cómo esta área, junto con las otras, es capaz de
colaborar en la adquisición de todas y cada una de las competencias básicas para la enseñanza
básica.
Programar sobre la base de las competencias supone pasar del currículum oficial, un
documento muy genérico pero a la vez muy flexible, a aquello que nosotros debemos enseñar en
cada sesión de EF al alumnado de nuestro centro. Este punto de partida inicial, propuesto desde la
administración educativa para asegurarse unos mínimos, debe seguir un proceso de concreción
hasta llegar a la programación de las unidades didácticas que serán llevadas a cabo en cada uno
de los cursos.
La Educación Física no sólo afecta a una parte del ser humano (como si éste pudiera
segmentarse en áreas), sino que afecta a su totalidad y tiene consecuencias en múltiples niveles,
de tal modo estimula la elasticidad, el dominio y el control de su corporeidad al tiempo que también
educa su dimensión psíquica (emocional y mental) y social.
El ejercicio físico activa la inteligencia, la imaginación, exige fuerza de voluntad y también

ejercitación de la memoria. En la medida en que se desarrolla en colectividad, estimula la relación
interpersonal, la vinculación y cohesión con los otros. Cuando es cultivado de manera individual,
estimula lo que algunos autores han denominado la inteligencia espiritual.
Desde que en el año 2006 entrara en vigor la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006, de 3
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de mayo) se ha introducido un nuevo término que va a vertebrar nuestra actuación para con los
alumnos y que por ello queremos reflejar en nuestra programación siguiendo los nuevos aires de
cambio que vienen desde toda Europa en materia de educación: las competencias básicas.
Son competencias que toda persona necesita para su desarrollo y satisfacción personal,
integración y empleo y deben estar desarrolladas al finalizar la escolarización obligatoria. Por todo
ello, y relacionándolo con nuestra área, decir que un simple ejercicio físico es un evento donde se
entrecruzan muchos niveles. Cuando el maestro consigue que todos los alumnos/as presten
atención al ejercicio y lo desarrollen, se estimulan competencias que son básicas para la persona.
Así, la práctica deportiva proporciona ocasiones muy valiosas para asentar valores como el
esfuerzo, la disciplina, la cooperación, la humildad, la tolerancia, la prudencia y la audacia.
En general la aplicación que llevamos de todo ello dentro de esta especialidad es progresiva,
adecuada y genérica, lo que se ajusta al método que promulga nuestro sistema educativo, método
que se basa en el aprendizaje de las competencias básicas a través de un aprendizaje significativo,
aprendizaje que se caracteriza por el montaje progresivo de saberes, saber hacer y ser enlazados
y que fundamenta el constructivismo.
Como consecuencia expondremos que el alumno/a deberá conocer su cuerpo y sus

posibilidades, deberá adquirir destrezas y hábitos que le permitan alcanzar una condición de vida
sana y libre, y valorará el movimiento como una forma de comunicación social e interpersonal.
El niño/a en esta etapa se crea las primeras nociones de casi todo, se inicia en los
conceptos espaciales y temporales, adquiere las primeras nociones topológicas, y comienza a
elaborar soluciones motrices sencillas.
Apostamos por un desarrollo de los contenidos global y básico. Los aprendizajes deben
estar relacionados y deben ser progresivos y significativos para garantizar el modelo constructivista
que antes mencionábamos y que caracteriza esta enseñanza.
Intentamos activar mecanismos de resolución de conflictos motrices y cognitivos. No

insistimos en una respuesta rutinaria sino que intentamos despertar en el niño/a capacidades
alternativas para solucionarlos. Para tal objetivo integramos un gran número de situaciones
motrices, de "conflictos" y al mismo tiempo de modelos de respuesta para que sea fluida y
adecuada su "solución". No obstante, con esta programación y en el desarrollo de nuestras clases
de E.F. pretendemos ir más allá de la adquisición y el perfeccionamiento de las conductas
motrices. Como nos indica el currículo “el área de Educación física se muestra sensible a los
acelerados cambios experimentados por la sociedad y pretende responder, a través de sus
intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al
bienestar personal y a promover una vida saludable”.
En todo momento tenemos presente las características fisiológicas de los niños/as,

morfofuncionales de maduración, etc., para un aprendizaje diverso, ni condicionamos su actuación
ni su participación en función del sexo.
En definitiva el niño/a se mide, en estas edades y con frecuencia, por sus respuestas
motrices adecuadas; por ello es importante que a través del movimiento consigamos en el mayor
grado posible, que confíe en si mismo, y que fortalezca las capacidades de resolución de cualquier
situación motriz básica para garantizar un nivel adecuado de autonomía.
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b) Contextualización.
El objeto de este punto es determinar tanto las necesidades, demandas y motivaciones

educativas de las personas que componen nuestra Comunidad Escolar como conocer el entorno
sociocultural, deportivo y económico así como los recursos de que disponemos para el desarrollo
de nuestra programación. La consigna fue que se recogiese para su análisis sólo aquella
información que fuese útil; no invertir tiempo en la obtención de datos inútiles e innecesarios.
El C.E.P. Pintor Sorolla está situado en el extrarradio de Elda, siendo este un entorno
formado por olivares y campo, exento de demasiados edificios. Se encuentra muy cerca de otros
centros educativos (C.E.I.P. Juan Rico y Amat, I.E.S La Torreta, C.E.I Nuevo Almafrá y C.E.E.
Cervantes), así como deportivos (Pabellón Florentino Ibáñez y Nuevo Pepico Amat).
Se trata de la zona de expansión de la ciudad, como es la Avenida de Ronda, la cual linda
con el barrio “Polígono Almafrá” tratándose de viviendas sociales, así como con urbanizaciones
residenciales de nueva construcción.
El centro también se encuentra próximo a la Avenida del Mediterráneo, conducto principal
que comunica con la autovía Madrid- Alicante.
Como bien determina la Llei 4/1983 d’ús i ensenyament del Valencià, nuestro centro se
encuentra en una población de habla castellana, el cual tiene la posibilidad de solicitar la exención
del aprendizaje de valenciano por parte de las familias. A pesar de ello, es simbólico el número de
familias que la solicitan debido a la importancia con la que el centro afronta la cuestión plurilingüe.
Actualmente, en nuestro centro conviven 6 nacionalidades distintas. Por ello, el centro ha
tenido que recurrir nuevamente al proyecto “Acogida” para extranjeros, dirigido a cuatro alumnos,
dos de habla inglesa y otros dos de origen marroquí.
El desarrollo del plan lingüístico ha propiciado un nuevo enfoque hacia el tratamiento oral de
algunas áreas en las cuales prima el valenciano o el inglés como lengua de transmisión. En este
sentido, para el fomento de la oralidad y comprensión en el área de Inglés, hemos recibido el
soporte en nuestras aulas de la figura del English Helper a través de un convenio de ayudantía con
la universidad de Sheffield.
Debido a la ubicación de nuestro centro entre dos zonas residenciales muy diferentes entre
sí, nos encontramos con dos realidades socioeconómicas muy distintas. Familias con un poder
adquisitivo medio-alto frente a otras con una renta baja-muy baja.
Un sector del alumnado del centro proviene además del barrio San Francisco de Sales,
siendo este un barrio de clase media-trabajadora. Por lo tanto, no predomina ningún sector
socioeconómico sobre otro. Se trata de una cuestión muy heterogénea.
La mayoría de las familias de nuestro centro se dedica al sector del calzado, aunque debido
a la reciente crisis económica, muchas de ellas se encuentran en situación de desempleo. Debido a
esto, se percibe que un tercio de las familias ha tenido que recurrir a servicios sociales y que la
mayor parte de ellas cumplen los requisitos para recibir beca de comedor.
Se percibe que en muchos casos no hay correspondencia entre la condición económica y la

situación cultural, puesto que hay familias trabajadoras de nivel económico medio cuyo nivel
sociocultural es más bien bajo.
Por otra parte, existe aproximadamente un 10% de familias con estudios superiores y/o
universitarios.
Teniendo como referencia las pruebas de diagnóstico que se promueve desde Conselleria,
podemos señalar que nuestro centro se sitúa en el nivel 1, siendo este el nivel más bajo en cuanto
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a condición económica y cultural.

Pese a esta coyuntura, los resultados académicos suelen ser mucho más altos que lo que le
corresponde a este nivel sociocultural, lo cual nos alegra.
De nuestro análisis al comienzo del curso escolar y gracias a las encuestas que los profesores
de Educación Física realizaron en el mes de septiembre se desprendieron varios datos relevantes
sobre los hábitos deportivos de los alumnos del centro:
- Más del 42% de nuestro alumnado realizaba alguna actividad física o deportiva en horario no
lectivo.
- Sólo el 10% de los padres participaban activamente en las actividades físicas/deportivas de
sus hijos/as.
- Predominan las actividades deportivas en el horario de 17:00 a 18:00
- El mayor porcentaje de alumnos que practicaban deporte estaba en los cursos inferiores.
- Los deportes/actividades físicas más practicados son el fútbol sala para los chicos y el
balonmano y el aeróbic para las chicas. Otros deportes que se practican son el atletismo, el
tenis de mesa, el kárate, la natación y el ajedrez.
- En los niveles inferiores predominaba la práctica del multideporte.
- El 20% de nuestros alumnos formaba parte de otros equipos fuera de nuestro centro.
- Grandes porcentajes de participación en pruebas atléticas (milla y cross escolar, jornadas de
atletismo y San Silvestre Eldense)
El principal tipo de actividad deportiva que se ha venido desarrollando en nuestro centro ha

sido el relacionado con los deportes de equipo, cosechando grades resultados (campeonatos y
subcampeonatos locales y provinciales). Cabe destacar los grandes éxitos de nuestros equipos de
balonmano, sobre todo los femeninos, con jugadoras que han conseguido formar parte de las
selecciones autonómicas e incluso nacionales. En competiciones individuales como el atletismo, el
tenis de mesa, el cross y el ajedrez los resultados no han sido peores. Por otra parte, las sanciones
por conductas antideportivas han sido mínimas. También gozamos de una gran experiencia en la
organización y colaboración de eventos deportivos (jornadas de multideporte, de atletismo,
encuentros deportivos y el tradicional Torneo de Balonmano Escolar Memorial “NANO” con 30 años
de existencia, duatlones, carreras solidarias, etc.). También se practican otro tipo de actividades
deportivas como son el kárate, gimnasia rítmica y aeróbic.
Recursos: materiales y espaciales y horarios: Disponemos de tres pistas polideportivas de

20x40, de otra de 10x20 m, un aula de psicomotricidad y un foso de longitud. Disponemos de
material que es compartido por el área de Educación Física y por los educadores deportivos. Todo
este material se guarda en una caseta que permite el almacenamiento de todo tipo de material
deportivo. Las condiciones de utilización vienen reguladas en el documento de Normas sobre el
uso de vestuarios, instalaciones y material deportivo.
De lunes a jueves utilizamos el Pabellón Ciudad de Elda para impartir una de las sesiones de
E.F. de cada uno de los niveles desde tercero hasta sexto.
Características motrices de los alumnos/as.

 Primer Ciclo:
Los niños y niñas de este ciclo y dentro de los estadios evolutivos que representan, tienen
las siguientes características:
- Encuentran dificultades para la reflexión
- Asimilan normativas y reglas básicas
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- Son muy imaginativos, curiosos e impacientes

- Tiene problemas para fijar su atención
- Muestran interés por las cosas, aunque cuando desaparecen de su campo de acción son
incapaces de seguir con ellas.
- Son bastante individualistas y no saben tomar simples decisiones.
- Comienzan a trabajar en pequeños grupos aunque el trato entre ellos es bastante modificable.
- Buscan constante referencia en el adulto, necesitan la seguridad.
- Al final del ciclo puede aparecer el término nosotros y el concepto de realidad no lo diferencia
mucho de la fantasía.
Por otra parte,

- Tiene desequilibrios en la coordinación debido entre otras causas a descompensaciones en su
sistema muscular.
- Comienza a adquirir los primeros defectos posturales, es un buen momento para su corrección y
crear hábitos sanos.
- Se cansan muy rápido al no saber dosificar el esfuerzo.
- Comienzan el conocimiento corporal.
- No siempre está presente la rapidez en el aprendizaje motor.
 Segundo Ciclo:
- Comienzan a ser capaces de reflexionar y a prestar una atención más selectiva.
- Como consecuencia aparece el análisis.
- La fantasía no predomina, siendo la realidad la que está presente en la mayoría de sus
actuaciones, a pesar de que le cuesta poco abandonarla.
- Están más predispuestos a la aventura. Son menos tímidos.
- Comienzan a tomar sus primeras decisiones.
- Pueden tener criterio entre lo que está bien o no.
- Están muy motivados, son entusiastas y atrevidos.
- En general respeta todas las normas.
- Comienzan las primeras pandillas.
- Las actividades deportivas empiezan a gustarles.
Por otra parte,

- Comienzan el desarrollo biológico.
- Es un buen momento para trabajar las coordinaciones básicas, sobre todo las óculo-manuales.
- Inician mejoras en su dosificación y como consecuencia en la resistencia del ejercicio.
- Recuperan bastante rápido y pueden soportar mejor los esfuerzos posteriores a una
recuperación.
- Continúan con su conocimiento del esquema corporal.
 Tercer Ciclo:
- Trabajan bien en grupo, lo que favorece la labor de aceptación de todos sean cuales sean las
características individuales.
- Dominan globalmente el gesto y el movimiento, a través de los cuales son capaces de expresar
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sentimientos e ideas.
- Controlan aceptablemente el esfuerzo y su dosificación, logrando recuperar con facilidad.
- Desarrollan muy rápidamente las coordinaciones general y específica.
- Debido a una crisis de crecimiento hay un desajuste entre el desarrollo muscular y óseo,
provocando algunas dificultades en la mejora de las capacidades.
- Dan respuestas algo complejas y aceptablemente adecuadas, ante situaciones motrices
presentadas.
- Controlan bastante bien las estructuras espacial y temporal, así como su interrelación.
- Asienta definitivamente el esquema corporal.
- Es capaz de trabajar con cierto nivel dentro de las actividades deportivas, que le motivan
considerablemente.
- Potencia las relaciones de grupo.
- Normaliza los hábitos de higiene personal.
c) Consideraciones previas a la hora de programar
Creemos conveniente señalar una serie de consideraciones que nos guiarán a la hora de
elaborar nuestra programación:
1. Una programación es una previsión: una herramienta que nos ayudará a

anticipar y a concretar las intenciones educativas, sometida a continúa revisión y
actualización. Por tanto, hay que afrontarla como un reto, sin miedo al error. Y
programar en base a competencias es un desafío aún mayor por la novedad y la
premura por adaptar programaciones existentes a las nuevas orientaciones.
2. Programar requiere una inversión de tiempo importante. No es tarea fácil, pero

los beneficios derivados de su diseño harán nuestra tarea más fácil y menos
estresante. Si logramos controlar anticipadamente todo aquello que es posible,
nuestra mente estará despierta para resolver todo lo que pueda ser previsto y hacer
frente, con éxito, a la incertidumbre del día a día del aula.
3. No hay una única manera de programar: partimos de unos mismos ingredientes y

de unas recetas parecidas, pero la manera de cocinarlos y los platos resultantes
son diferentes. Nuestros itinerarios personales y profesionales son diferentes y
cada uno de nosotros debe encontrar su propio modelo de programación.
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2. Objetivos.
a) Objetivos generales de la Etapa.
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la

expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas
de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.
La educación primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que les

permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía respetando y defendiendo los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el

estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, con los que descubrir la satisfacción de la
tarea bien hecha.
c) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los demás que favorezca un clima
propicio para la libertad personal, el aprendizaje y la convivencia, así como fomentar
actitudes que promuevan la convivencia en los ámbitos escolar, familiar y social.
d) Conocer, comprender y respetar los valores de nuestra civilización, las diferencias culturales
y personales, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres, y la no
discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada el valenciano y el castellano, oralmente y por escrito.

Valorar las posibilidades comunicativas del valenciano como lengua propia de la Comunitat
Valenciana y como parte fundamental de su patrimonio cultural, así como las posibilidades
comunicativas del castellano como lengua común de todas las españolas y españoles y de
idioma internacional. Desarrollar, asimismo, hábitos de lectura como instrumento esencial
para el aprendizaje del resto de las áreas.
f) Adquirir en, al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que
permita al alumnado expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en
situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas

que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos
geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana.
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h) Conocer los hechos más relevantes de la historia de España, con especial referencia a los
relativos a la Comunitat Valenciana, así como de la historia universal.
i) Conocer y valorar el entorno natural, social, económico y cultural de la Comunitat

Valenciana, situándolo siempre en su contexto nacional, europeo y universal, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo. Iniciarse, asimismo, en el conocimiento de la
geografía de la Comunitat Valenciana, de España y universal.
j) Iniciarse en las tecnologías de la información y la comunicación, y desarrollar un espíritu

crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
k) Valorar la higiene y la salud, conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educación

física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Comunicarse a través de los medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y
matemática; desarrollar la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar
de las obras y las manifestaciones artísticas.
m) Conocer el patrimonio cultural de España, participar en su conservación y mejora, y respetar

su diversidad lingüística y cultural.
n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunitat Valenciana, dentro

del contexto histórico, social y lingüístico propio, así como participar en su conservación y
mejora.
o) Desarrollar todos los ámbitos de la personalidad, así como una actitud contraria a la
violencia y a los prejuicios de cualquier tipo.
p) Conocer y valorar los animales y plantas, y adoptar modos de comportamiento que

favorezcan su cuidado.
q) Fomentar la educación vial y el respeto a las normas para prevenir los accidentes de tráfico.
En mayor o menor medida, cada unidad didáctica de Educación Física contribuye al trabajo de
estos objetivos generales de etapa y además fomenta directamente la consecución de varios de
ellos, como queda reflejado en el desarrollo de las mismas.
Objetivos generales del área de Educación Física.
La Educación Física en esta etapa educativa tiene como misión principal educar las
capacidades motrices más elementales, facilitar el conocimiento corporal, iniciar en actividades
recreativo-deportivas, dotar de recursos de expresión así como a valorarlos y a comprenderlos, y a
procurar las primeras reflexiones sobre las distintas posibilidades de resolución de "problemas". No
obstante y de forma más detallada los objetivos de la E.F. en Primaria son:
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso
para organizar el tiempo libre.
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El alumno/a a lo largo de los seis años aprenderá a conocer las posibilidades corporales básicas y
a aprovecharlas.
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable

hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico,
la higiene, de la alimentación, y de los hábitos posturas sobre la salud
El alumno/a reconocerá que el ejercicio adecuado está relacionado con hábitos de higiene corporal,
alimentación y beneficios a la salud.
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la

estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las
circunstancias y condiciones de cada situación.
El alumno/a aprenderá las posibilidades que tiene su cuerpo en función de los movimientos
efectuados.
4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y

actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y
artístico-expresivas.
5. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que exijan un nivel de

esfuerzo, habilidad o destreza, poniendo el énfasis en el esfuerzo.
6. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con

sus posibilidades y la naturaleza de la tarea y desarrollando actitudes de tolerancia y
respeto a las posibilidades y limitaciones de los demás.
El alumno/a aprenderá a valorar su esfuerzo y su trabajo, adquiriendo niveles básicos de

dosificación.
7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento, de forma estética
creativa y autónoma para comunicar sensaciones, ideas, y emociones.
El alumno/a se proveerá de técnicas de expresión no verbal y adquirirá valores para

comprenderlos.
8. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las

normas y las reglas que previamente se establezcan.
9. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones

de cooperación para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el diálogo los
conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por características
personales, de género, sociales y culturales.
El alumno/a aprenderá a relacionarse dentro de una estructura deportiva con sus reglas y
características propias.
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EDUCACIÓN FÍSICA
10. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como

elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de
participante como de espectador.
El alumno/a adquirirá responsabilidades según las actividades que realice.
11. Realizar actividades en el medio natural de forma recreativa y responsable,

conociendo el valor del medio natural y la importancia de contribuir a su protección y
mejora.
12. Fomentar la compresión lectora como medio de búsqueda e intercambio de

información y comprensión de las normas de juego.
13. Utilizar las tecnologías de la informática y la comunicación como recurso de apoyo

al área.
14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales de la Comunidad Valenciana,

con especial referencia a la pelota valenciana, como elementos para conocer su
historia y costumbres.
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3. COMPETENCIAS BÁSICAS. RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS

OBJETIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS CRITRIOS DE EVALUACIÓN.
a) ¿Qué son las competencias?

Buscar una definición de competencia no es nada fácil puesto que existen muchas y diferentes
y, además, incluyen dentro de la misma otros términos globales polisémicos que, necesariamente,
también hace falta diferenciar.
1. La aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones

de las mismas según los niveles exigidos en condiciones operativas (Prescott, 1985)
2. Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber
hacer), cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos,
informaciones y otras) que son movilizados para actuar (Le Boterf, 2000)
3. La competencia es la capacidad de responder a exigencias realizando una
actividad/tarea con resultados, que incluye dimensiones cognitivas y no cognitivas
(OCDE, 2003)
Esta selección de definiciones pone de manifiesto que el concepto de competencia

actualmente tiene un atractivo singular: la dificultad de definirlo crece con la necesidad de usarlo y,
por lo tanto, nos encontramos con un concepto que todavía se está construyendo.
La introducción de un término nuevo (como es el caso de enfoque basado en competencias)

no constituye por sí solo ningún avance educativo a no ser que a ese cambio de concepto se le
quiera dar una intencionalidad de fondo y se convierta en un nuevo paradigma. Entonces esa
palabra significa algo más, el término de competencias se convierte así en el símbolo de una
alternativa de cambio y mejora educativa.
El enfoque basado en competencias pretende encontrar una respuesta adecuada al conjunto

de problemas que generan los cambios acelerados propios de las sociedades actuales y a la
búsqueda de una educación que prepare realmente para transferir los aprendizajes escolares en la
vida cotidiana. El uso del término competencia es una consecuencia de la necesidad de superar
una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de
conocimientos, lo que la dificultad que éstos pueden ser aplicados en la vida real.
El pensamiento de fondo que justifica el planteamiento de currículo basado en competencias
tiene que ver con la toma de conciencia de que la educación formal ha sido y sigue siendo
demasiado académica, y que prepara insuficientemente a los jóvenes para que puedan vivir una
vida más plena como sujetos, como ciudadanos, y para su integración en el mundo del trabajo, así
como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Siguiendo las pautas propuestas por Garagorri (2007), algunas de las líneas de cambio y
mejora que se pueden impulsar aprovechando el clima favorable a la enseñanza basada en
competencias son las siguientes:
 De la “enseñanza para saber” al “saber para actuar”

 De la preocupación por preparar para el nivel educativo superior a la
preocupación por preparar para la vida fuera del sistema escolar.
 Del profesor propietario de su material al coeducador que participe en todas las
áreas en el logro de las competencias.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
 De la escuela aislada como compartimiento estanco a la escuela abierta al

entorno social.
 De la perspectiva del aprendizaje centrado en el individuo a la que incluye la
interacción y el contexto.
b) Las competencias básicas.

La novedad más importante que introduce la Ley de Educación es el concepto de competencias
básicas, como objetivo para todo nuestro alumnado y como tarea que debe ser compartida por todo
el profesorado de todas las áreas. Es una concepción que pretende superar el tradicional
planteamiento del currículum como yuxtaposición acumulativo de materias, con una fragmentación
y departamentalización que impide el trabajo en equipo y dificulta un mayor éxito escolar de los
alumnos. La incorporación de las competencias básicas es una primera apuesta por acercar el
sistema educativo español a las exigencias internacionales.
La Ley de Educación incorpora las competencias básicas como un componente del currículum,
como uno de sus elementos, y les otorga el papel de referente curricular para la evaluación general
y la evaluación de diagnóstico.
En el preámbulo de la ley se dice que el sistema educativo español debe acomodar sus
actuaciones en los próximos años a la consecución de los objetivos compartidos con sus socios de
la Unión Europea. A su vez, menciona: “especial interés reviste la inclusión de las competencias
básicas entre los componentes del currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera
precisa la formación que debe recibirlos estudiantes”.
Define competencias como “la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable
en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social”.
De nuevo hay que reiterar la idea de que esta perspectiva traspasa la concepción tradicional de
enseñanza-aprendizaje entendida únicamente como transmisión de saberes, porque implica la
movilización de “todos” los conocimientos para resolver problemas y situaciones contextualizadas.
Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje así como planteamientos innovadores para

propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De
esta manera, surgen las llamadas competencias clave, integradas en los elementos curriculares y
que suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores,
actitudes y otros componentes sociales y de comportamiento que discurren conjuntamente para
lograr un conocimiento adquirido a través de la participación activa en los contextos implicados en
la vida del alumnado.
Se identifican siete competencias clave esenciales y se consideran como aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social, el empleo, la innovación y se describen los conocimientos, las capacidades y las
actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
Las 7 competencias clave que establece el currículo son las siguientes:

· Comunicación lingüística (CL).
· Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCCT).
· Competencia digital (CD).
· Aprender a aprender (AA).
· Competencias sociales y cívicas (SC).
· Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IE).
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
· Conciencia y expresiones culturales (CEC).
En cada una de las unidades didácticas estableceremos el paralelismo existente entre las
Competencias clave y los contenidos y criterios de evaluación con los que se relacionan.
c) La contribución de la Educación Física al desarrollo de las competencias básicas.

La Educación Física constituye una materia privilegiada para contribuir a la adquisición de las
competencias básicas. La utilización de las conductas motrices como medio para influir
educativamente en el alumnado, permite ponerle en contacto con entornos físicos, sociales y
culturales que favorecen las posibilidades de intervención en lo que a la consecución de las
competencias básicas se refiere.
Si añadimos otros espacios de actuación extraescolar propios de nuestra materia como son el
deporte escolar, actividades recreativas, colonias, etc., estaremos de acuerdo en que las
posibilidades de facilitar el desarrollo de las competencias básicas es muy alto.
En el decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se
dice que las competencias básicas son transversales y, por lo tanto, tienen que desarrollarse desde
todas las áreas. Este documento prescriptivo contiene orientaciones generales sobre cómo
contribuir a su desarrollo a través de las diferentes áreas curriculares. Sobre la Educación Física,
dice textualmente:
“El área de Educación Física contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico, mediante la percepción e interacción apropiada
del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus
posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración
de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es clave para
que niños y niñas adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física
que les acompañen durante la escolaridad y lo que es más importante, a lo largo de su vida.”
En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo intelectual y físico, se
hace imprescindible la práctica de la actividad física. En los primeros años el cuerpo y la motricidad
constituyen un instrumento ideal de exploración y descubrimiento. Pero, es sobre todo a lo largo de
la escolarización, donde constituye un medio de equilibrio psicofísico, y factor de prevención de
riesgos derivados del sedentarismo y, también, como alternativa de ocupación del tiempo de ocio.
Asimismo, el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y
ciudadana. Las características de la Educación Física la hacen propicia para la educación de
habilidades sociales cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades
físicas facilitan la relación, la integración y el respeto, la cooperación y la solidaridad.
La Educación Física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la

elaboración y aceptación de reglas y normas. Las actividades dirigidas a la adquisición de las
habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y
limitaciones propias y ajenas. Finalmente, cabe destacar que ayuda a conocer la riqueza cultual
mediante la práctica de diferentes y juegos populares y danzas.
Nuestra área contribuye a la adquisición de la competencia cultural y artística; a la expresión de

ideas o sentimientos de forma creativa mediante la exploración y utilización de las posibilidades y
recursos del cuerpo y del movimiento.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
En otro sentido, el área de E.F. favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como

espectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras
situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.
La Educación Física ayuda a la consecución de la autonomía e iniciativa personal en la medida
en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las
que debe manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva.
El área contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el conocimiento de sí

mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor,
desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas.
Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas a la valoración crítica de los
mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de comunicación, que
pueden dañar la propia imagen corporal.
El área también contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística,

ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, a partir del uso de las normas que los
rigen y del vocabulario específico.
Hay que precisar que el citado decreto no alude a la competencia matemática. No obstante, en
nuestra opinión, desde el área de Educación Física, también se puede desarrollar dicha
competencia. Podemos desarrollarla realizando y analizando cálculos, utilizando números,
interpretando informaciones, datos y argumentaciones, realizando razonamientos de lógica
matemática sobre orden, secuencias, cantidades u otras nociones matemáticas.
d) Las competencias en el área de Educación Física.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Aunque no aparece esta competencia en la LOMCE creemos importante mencionarla por su

estrecha relación con nuestra área. El área de Educación Física contribuye esencialmente a la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico que nos habla de la habilidad
para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la
acción humana. El conjunto de contenidos relativos a las actividades físicas al aire libre y a la
salud ofrecen la posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interacción del ser
humano con ella, desarrollando a su vez la capacidad y la disposición para lograr una vida
saludable en un entorno también saludable.
La mejora de la calidad de vida pasa por un uso responsable de los recursos naturales, la
preservación del medio ambiente, el consumo racional y responsable y la educación para la salud.
Los juegos y deportes en la naturaleza y los contenidos actitudinales asociados a los mismos, el
juego con materiales reciclados y reutilizados, la adquisición de hábitos saludables de ejercicio
físico para la ocupación del tiempo de ocio, se dirigen en esa línea.
Contribuiremos en esta competencia al conocimiento y valoración de los beneficios para la
salud de la actividad física, de la higiene, la corrección postural y la alimentación equilibrada.
También al conocimiento de los riesgos inherentes a la práctica de ejercicio o el deporte en relación
al medio, a los materiales o a la ejecución, y de los riesgos asociados al sedentarismo, al consumo
de sustancias tóxicas o al abuso del ocio audiovisual.
Forma parte también de esta competencia la adecuada percepción de uno mismo y del espacio
físico en el que nos movemos y la habilidad para interactuar con él: moverse en él, orientarse y
resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición. Desde todas estas ópticas, la
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Educación Física ocupa un lugar relevante en el desarrollo de esta competencia y así se refleja en
los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área.
Competencias sociales y cívicas (SC).
Asimismo, el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y

ciudadana ayudando a aprender a convivir, desde la elaboración y aceptación de las reglas, desde
el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades
dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las
diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de la norma
en el juego colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades
físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el
diálogo, como medio de resolución.
Junto a estas consideraciones, la inclusión en el currículo de Educación Física del bloque de
contenidos sobre actividad física, salud y educación en valores, es muestra del compromiso que el
área adquiere para desarrollar valores como la paz, la igualdad de oportunidades para ambos
sexos, la salud, el medio ambiente, la interculturalidad o el respeto mutuo que cimientan la
convivencia humana.
La Educación en Valores se nutre, viene condicionada y condiciona las distintas esferas en
las que se desenvuelve el ser humano: la personal, la relacional y la ambiental. El currículo de
Educación Física puede contribuir en la esfera personal a la mejora de la autoestima, al
conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones, a aceptarse y quererse, a la autonomía y
a la aceptación de responsabilidades. Los juegos de conocimiento y presentación, los juegos de
autoestima, afectivos y de animación que propician el contacto corporal, las técnicas de relajación y
visualización creativa, contribuyen a desarrollar la autoestima, la tolerancia, el respeto y valoración
de las diferencias, la educación para la salud y la alegría. Ayudan a que el niño o la niña se
conozcan mejor a sí mismo y conozcan mejor a los compañeros.
En la esfera relacional la Educación Física ha de contribuir a la creación de un clima de

clase relajado, abierto y seguro; al establecimiento democrático de las normas de clase,
asegurando los medios para que se cumplan dichas normas; al aprendizaje de estrategias no
violentas de resolución de conflictos; a la educación en la interculturalidad; a la igualdad, evitando
discriminaciones de cualquier tipo, y especialmente, por razones de sexo, raza o nacionalidad.
La práctica de juegos y deportes cooperativos, así como la remodelación de juegos
competitivos desde una óptica cooperativa, los juegos de expresión corporal y de resolución de
conflictos, desarrollan actitudes tolerantes, respetuosas y solidarias con toda la comunidad
educativa, educan para la paz, la cooperación, la tolerancia, el respeto y la solidaridad.
De igual forma, los juegos y danzas de Aragón y de otras culturas y países, ayudan al
conocimiento y aceptación de la propia identidad y de la diversidad como hechos enriquecedores a
nivel personal y comunitario, promueven la tolerancia y la convivencia. La recopilación de juegos
tradicionales puede servir de estímulo a la investigación, a la búsqueda de información en su
ámbito familiar, a la vez que al análisis y crítica del propio juego. Hay juegos tradicionales sexistas,
humillantes o violentos. Podemos dar entrada a la crítica y a la creatividad adaptando sus reglas
para convertirlos en juegos respetuosos, coeducativos y pacíficos.
Los juegos y deportes alternativos: kin-ball, botebol, juegos de raquetas, sófbol, indiaca,
frisbee, unihockey, etc. apuestan por una valoración de la coeducación como premisa básica para
el juego, promoviendo una educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Su gran
valor coeducativo radica en la ausencia de asignación cultural a uno u otro sexo, así como el
ofrecer un mismo nivel de partida para niñas y niños.
En la esfera ambiental, desde la óptica de la educación en valores, la Educación Física
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
puede contribuir al conocimiento y valoración del patrimonio natural y cultural de nuestra

comunidad, a la educación para un consumo responsable y una utilización racional de los recursos
naturales mediante juegos con materiales reciclados y reutilizados, la construcción de juguetes,
juegos medioambientales, juegos tradicionales y las actividades físicas en la naturaleza.
Conciencia y expresiones culturales (CEC).
La competencia cultural y artística supone producir, apreciar, comprender y valorar

críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. La Educación Física contribuye a la
adquisición de esta competencia a través de la exploración y utilización de las posibilidades y
recursos expresivos y creativos del cuerpo y del movimiento; a través de la representación
dramática, la música y la danza, el lenguaje corporal… y la sensibilidad para disfrutar y
emocionarse con ellos.
La preparación de montajes o producciones expresivas, representaciones teatrales o bailes,
requieren un esfuerzo cooperativo y asumir responsabilidades además de la capacidad de apreciar
las contribuciones ajenas. En las actividades de expresión y comunicación el alumnado
experimenta los papeles de creador, intérprete, espectador y crítico, en su caso. Para crear, el niño
moviliza su imaginación y creatividad, su sensibilidad y afectividad.
Desde el reconocimiento y apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la
motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o
la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos, la Educación Física ofrece una rica
aportación para contribuir al desarrollo de esta competencia clave.
En otro sentido, el área favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como espectáculo
mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situaciones
contrarias a la dignidad humana que en él se producen, así como ante las actitudes positivas que
puede mostrar (compañerismo, superación, sacrificio…).
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IE).
La competencia relativa a la autonomía e iniciativa personal también se aborda desde la

Educación Física. La construcción de la autonomía se asienta en el desarrollo madurativo del niño
y en las interacciones que establece con el medio, sus iguales y los adultos (padres y profesorado).
Desde la Educación Física ayudaremos a su consecución desarrollando el esquema corporal, las
habilidades perceptivo-motrices y las coordinaciones que permitan desenvolverse óptimamente en
su entorno; también comprometiéndonos con una metodología activa, reflexiva y participativa que
fomente la confianza en uno mismo, la responsabilidad, la autocrítica, la toma de decisiones con
progresiva autonomía y la capacidad de superación.
Se reforzará la iniciativa personal y una sana valoración del rendimiento y del éxito que
promuevan el esfuerzo y la superación, sin entrar en conflicto con la debida prioridad que el mismo
esfuerzo, el disfrute y las relaciones interpersonales deben tener sobre el resultado del juego. Se
resaltarán los logros para infundir confianza y seguridad en las propias posibilidades. Se pedirá al
alumnado que asuma responsabilidades en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, relacionadas
con la gestión de su esfuerzo, materiales, calentamiento autónomo, organización de juegos, etc. Se
procurará, en definitiva, que los niños y niñas disfruten de la actividad física viviendo experiencias
satisfactorias y reforzantes que sean capaces de crear hábitos perdurables de ejercicio en la edad
adulta.
Las técnicas de relajación, los juegos, las actuaciones frente a un público, las actividades de
“riesgo”, la competición en el deporte son oportunidades para desarrollar el control emocional.
Habilidades sociales como la empatía, la escucha activa y la capacidad de afirmar y defender los
propios derechos, han de estar en la base de las relaciones sociales del grupo y recibir el
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
adecuado refuerzo por parte del profesorado.
Competencia para aprender a aprender (AA)
La Educación Física contribuye también a la competencia para aprender a aprender que

implica iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Requiere ser
consciente de lo que se sabe, de las propias posibilidades y limitaciones, como punto de partida del
aprendizaje motor, desarrollando un repertorio motriz variado que facilite su transferencia a tareas
más complejas.
Como en otras competencias, importa la capacidad para obtener información y transformarla
en conocimientos o aprendizajes efectivos, y no sólo en el ámbito cognitivo. Toda acción supone
una interacción entre la percepción de uno mismo y la percepción del entorno, de forma que el yo y
el mundo se estructuran recíprocamente. La percepción de uno mismo, la exploración de la propia
motricidad y de los elementos del entorno, las habilidades-perceptivo motrices están ligadas a la
obtención y procesamiento de una cantidad ingente de información, que permite aplicar la propia
motricidad en la resolución de problemas, o adaptarla a situaciones nuevas y medios con
incertidumbre.
Las tareas motrices se ven condicionadas en su puesta en práctica por una serie de
elementos como el espacio de acción, los materiales, los criterios de éxito, la organización de
grupos, las consignas en torno a la ejecución, etc. Todos estos elementos pueden quedar
regulados por la propuesta dada por el profesor, y además interesa que sea así en muchas
actividades, pero es obvio que cuantos más aspectos queden regulados menor será la iniciativa y
la implicación del alumnado en su propio aprendizaje. Las situaciones motrices libres, la
exploración, las metodologías de búsqueda y descubrimiento pueden ser una importante
aportación al desarrollo de la competencia para aprender a aprender.
Competencia digital (CD)
En cierta medida el área de Educación Física puede contribuir a la adquisición de la

competencia digital y sobre el tratamiento de la información mediante la valoración crítica de los
mensajes referidos al cuerpo procedentes de los medios de información y comunicación, que
puedan dañar la imagen corporal.
Junto a la búsqueda y procesamiento de información procedente de fuentes tradicionales
como los libros o el diccionario, es posible recurrir al uso de las TIC como fuente potencial de
búsqueda y transformación de la información, sin descuidar la atención a los riesgos que un uso
abusivo de los soportes digitales, videojuegos, móviles y demás pantallas de visualización de datos
pueden generar para la salud.
Debemos ser conscientes de que el área de Educación Física es un área esencialmente
vivencial, que los tiempos de acción motriz son decisivos para que la actividad física tenga una
incidencia significativa en el alumnado en todos los ámbitos de su personalidad. El uso de las TIC
ha de ser cuidadosamente considerado para conseguir la máxima eficacia didáctica en los
limitados tiempos que puedan dedicarse a ellas, por ejemplo con programas de mejora de la
orientación espacial, de la coordinación visomanual a través del manejo del ratón y el teclado,
webquest sobre contenidos del área, registro de datos sobre al propia condición física en un
archivo personal o cuaderno digital del área, búsqueda y elaboración de fichas de juegos
tradicionales o juegos del mundo, etc. El uso del cañón de proyección resultará interesante para la
presentación de temas, cuentos motrices, proyección de trabajos elaborados por el alumnado,
visionado de grabaciones de producciones expresivas o bailes, etc. Sin duda, las Tablet y PC
añaden nuevas posibilidades en este campo.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Competencia en comunicación lingüística. (CL)
La contribución del área a la competencia en comunicación lingüística puede ser también

considerable. La comunicación y la creación son dos de los pilares básicos de la educación, y la
Educación Física tiene mucho que aportar en este ámbito. El lenguaje oral y escrito, junto con el
resto de lenguajes expresivos (corporal, plástico, musical) ha de ser usado en esta área para un
propósito comunicativo, para conseguir un resultado fácilmente detectable por el alumnado. Las
siguientes son un ejemplo de actividades y tareas de lectura con un objetivo concreto: leer para
dibujar, leer para entender las reglas o la dinámica de un juego o deporte, leer para transcribir la
clave de una baliza en orientación deportiva, leer para evaluar o evaluarse mediante fichas de
control o de autoevaluación, leer para explicar por escrito o elaborar un informe, leer para
representar una escena, leer para opinar críticamente…
En cualquier caso hemos de perseguir que el alumnado disfrute escuchando, leyendo,

expresándose de forma verbal o no verbal. El juego, el cuento motriz, las leyendas como
introducción a un juego, las tareas lúdicas son una excelente baza para ello. La alta motivación que
los contenidos del área suelen suscitar entre los niños puede ser aprovechada para promover una
actitud favorable a la lectura como fuente de placer, de descubrimiento de otros mundos no
cotidianos, de fantasía y de saber.
Son relevantes las referencias al propio proceso de aprendizaje y comunicación por parte del
alumnado. Durante las clases, se puede pedir a los niños que expliquen sus respuestas verbales y
motrices: “¿cómo lo sabes?”, “¿cómo lo has hecho?” o “por qué lo has hecho así”. También la
expresión de sus vivencias y emociones: “¿cómo te has sentido?” o “¿qué te ha pasado?” y la
explicación de sus “errores” en la resolución de las tareas motrices, constituye una ocasión para
motivar actuaciones reflexivas por parte del alumnado.
Teniendo en cuenta la responsabilidad como modelos de lengua y lenguaje el profesorado

prestará atención a su uso correcto en las consignas con las que se presentan las tareas y se
interviene en las actividades.
La presencia en el currículo del patrimonio cultural aragonés, con sus vocablos propios; la
inclusión de los juegos del mundo y el uso de palabras extranjeras tan común en el ámbito
deportivo, ha de contribuir a crear una actitud positiva de apreciación de la diversidad cultural y a
fomentar el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCCT).
La Educación Física puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia

matemática. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que ayuda a enfrentarse a
situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro del ámbito de la Educación
Física. Los números, el orden y sucesión, las operaciones básicas y las formas geométricas
aparecen de forma constante en la explicación de juegos y deportes, en la organización de equipos
y tareas, en las mismas líneas del campo de juego. Las nociones topológicas básicas y la
estructuración espacial y espacio-temporal están estrechamente vinculadas al dominio matemático.
Distancia, trayectoria, velocidad, aceleración, altura, superficie… son términos usuales que
permiten vivenciar desde la motricidad conceptos matemáticos.
La iniciación a la orientación deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la

proporción, en los rumbos como distancias angulares… En las salidas a la naturaleza la
trigonometría nos permite determinar los puntos cardinales usando el reloj o un palito durante un
día soleado; también determinar la altura de un árbol o pared que queremos escalar, o la anchura
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
de un río que vamos a cruzar. Averiguamos el número de marchas de la bicicleta multiplicando los
platos por los piñones, e identificamos el tipo de cubierta de la rueda por la numeración en
pulgadas que lleva inscrita para indicarnos el diámetro y la anchura de la banda de rodadura. Son
sólo ejemplos, pero ilustrativos de cómo las situaciones didácticas del área de Educación Física
pueden ser aprovechadas para desarrollar esta competencia si ponemos atención en identificarlas
previamente.
El cronometraje de tiempos, la toma de pulsaciones, el registro de marcas y su evolución
para ir constatando el desarrollo de la condición física, permiten producir información con contenido
matemático. Multitud de juegos brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones
reales de las matemáticas al basarse o incluir en su desarrollo nociones o elementos como los ejes
y planos de simetrías, figuras y formas geométricas en el espacio, recta, curva, paralelismo,
perpendicularidad, aleatoriedad, reparto proporcional o no, magnitudes e instrumentos de medida,
estimación y cálculo de medidas, unidades del sistema métrico decimal, resolución de problemas
mediante la deducción lógica, cálculo mental de puntuaciones, etc. Su aprovechamiento didáctico
depende de que seamos conscientes de ello y lo hagamos consciente al alumnado.
e) Cómo desarrollamos las competencias básicas desde el área de Educación Física
Para favorecer la consecución de las competencias básicas tendremos en cuenta las siguientes
orientaciones:
1. Desarrollar y aplicar métodos de enseñanza en los que haya una transferencia de

responsabilidad al alumnado.
Esta es una característica inserta también en la visión constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje. Posiblemente, la funcionalidad de los aprendizajes requerida para el desarrollo de las
competencias básicas, la notable presencia del componente de actitudes y los propósitos de
fomento de la práctica física habitual y la promoción de la salud, justifiquen la utilización de
metodologías que tiendan a responsabilizar al alumnado.
2. Profundizar en la coeducación.
En las dimensiones de Expresión Corporal y de Ocio es donde se enfatizan más las
competencias básicas vinculadas a la persona en el mundo social. Aunque queda mucho camino
por recorrer, la eliminación de cualquier discriminación por razón de género ha sido constante en el
siglo pasado y debería proseguir. Asimismo, es necesaria una intervención educativa para
contrarrestar algunos aspectos culturales de la hegemonía masculina (ocupación del espacio,
formas de comunicación, protagonismo, etc.), así como aspectos de la práctica física que pueden
promover la segregación en el interior de las clases (tradición deportiva de competición por
géneros, identificación de determinadas prácticas con géneros, dificultad comunicativa entre
géneros, etc.).
3. Dimensionar la expresión corporal.

Aunque desde hace tiempo ya se contemplan los contenidos de expresión corporal en nuestra
área, parece que la importancia práctica real ha sido escasa, su tradición aún no tiene raíces muy
sólidas en el sistema educativo y no siempre tiene una valoración de primer nivel.
4. Reforzar el ajuste corporal.

Este es otro aspecto, tal vez obvio, que destaca en la consideración didáctica de la enseñanza
para el desarrollo de las competencias básicas. Por un lado, se expresa la necesidad de alcanzar
un cierto dominio postural y corporal y, por otro lado, aparece en diversas competencias propias,
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
especialmente en las dimensiones de Actividad Física y entrenamiento y en el de Salud.
5. Repertorio motriz versus dominio de ciertas habilidades.

La abertura parcial de los currículos, las diferentes posibilidades en cada medio, las habilidades
respectivas del profesorado, la innovación y la experimentación han comportado una notable
diversificación de las prácticas físicas en Educación Física. Asimismo las taxonomías del ámbito
motor han indicado la necesidad de la progresión desde un movimiento genérico a un movimiento
organizativo, desde la práctica de un amplio abanico de experiencias motrices a la especialización
posterior del movimiento.
Si en la práctica de juegos o deportes no se da consistencia en el número de sesiones
dedicadas al aprendizaje de sus habilidades su valor como marco de relaciones interpersonales
disminuye notablemente.
6. Intervención educativa intencional respecto de las relaciones interpersonales del

alumnado.
Tanto en las prácticas físicas como en la dinámica general de la Educación Física, para la
construcción de aprendizajes en orden al desarrollo de las competencias básicas, se precisa,
además, la efectiva intervención intencional educativa. Ésta ha de comportar la facilitación de
situaciones, la observación atenta, la descodificación, la actuación del profesor como mediador, el
feedback frecuente y de calidad y la utilización del error como fuente de aprendizaje.
7. Conocimiento aplicativo de las prácticas y actividades físicas.

Para potenciar la incorporación habitual de las prácticas físicas y para progresar hacia estilos de
vida saludables, es necesaria la conexión entre el lugar desde el que se realiza esta promoción y el
entorno espacio-temporal de las personas. A medio y largo plazo, parece razonable pensar que
deberían establecerse vínculos sólidos entre el centro educativo y los entornos de práctica física y
social en que se desarrolla.
8. Interdisciplinariedad.
El conocimiento y el funcionamiento del propio cuerpo y sus posibilidades, la fisiología del
esfuerzo, los mecanismos de respiración y circulación sanguínea, los conocimientos sobre dieta y
alimentación, el consumo, la vergüenza y el miedo, el conocimiento del entorno socio-cultural, las
prácticas culturales, la importancia social de ciertas manifestaciones de actividad física, etc., son
sólo algunos ejemplos de tratamiento interdisciplinario que conectan las competencias básicas con
otras áreas.
9. Tomar en consideración las especificidades de cada persona.

Las competencias básicas se establecen en buena medida en relación a la salud y las
posibilidades de cada persona, que deberá conocer de la manera más ajustada posible sus
capacidades y limitaciones. En muchos casos, no se trata de unos estándares a conseguir con
independencia de las especificidades de cada persona.
10. La valoración, el trabajo cooperativo y el conflicto como elementos participativos de

crecimiento.
Esto comporta un rol del profesorado como mediador y la consideración profesional del conflicto
como elemento educativo, de crecimiento para los aprendizajes sociales.
11. La participación en la evaluación.

Creemos que es muy importante que el alumnado participe plenamente en su autoevaluación,
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
aparte de la evaluación que realice el profesorado o el contraste con pruebas proveídas

externamente. Es fundamental que cada estudiante llegue a autoidentificar el estado de sus
aprendizajes en términos de logro de las competencias básicas, que pueda autoregularse el
proceso y formarse una imagen ajustada de sus posibilidades, disposición y resultados.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
4. CONTENIDOS. ESTRUCTURA Y CLASIFICACIÓN
Los contenidos de la E.F. en este periodo giran en torno a dos ejes, el cuerpo y los juegos.
En otros enfoques los contenidos se fundamentan en cuatro pilares: imagen, percepción y
organización corporal, habilidades básicas, los juegos y la expresión y comunicación.
El alumno en estos años debe recibir contenidos para facilitar el conocimiento corporal, sus
posibilidades de movimiento, su relación consigo mismo y con los demás, y su relación con el
espacio u el tiempo, para favorecer la adquisición de destrezas básicas, para educar sus
posibilidades lúdicas aceptando las normas que de ello se desprendan, y para estructurar, valorar y
comprender mensajes corporales expresivos, así como para adoptar hábitos de higiene, postura y
salud que el ejercicio en general emana.
Esta introducción del contenido del currículo hace sospechar la creación de grandes bloques
temáticos para poder con ellos analizarlo. El contenido se secuenciará según ciclos y años
encerrando los suficientes como para poder conseguir los objetivos ya conocidos.
La asignatura de Educación Física tiene como finalidad principal desarrollar en las personas
su competencia motriz, entendida como la integración de los conocimientos, los procedimientos, las
actitudes y los sentimientos vinculados a la conducta motora. Para su consecución no es suficiente
con la mera práctica de actividad física, sino que es necesario el análisis crítico que afiance las
actitudes, los valores referenciados al cuerpo, la conducta motriz y la relación con el entorno.
Esta área también se responsabiliza del desarrollo emocional y afectivo, y de la aceptación de su
propio cuerpo, con sus posibilidades y limitaciones, discriminando modelos erróneos a través de
una actitud crítica y reflexiva. La aceptación y el respeto por los demás, deben ser las líneas
básicas de actuación para que sea el alumno el que vaya conformando su propia realidad corporal,
dotándola progresivamente de un alto grado de autonomía e iniciativa personal.
En cuanto a la adopción de hábitos saludables es importante tener en cuenta que en las edades de
escolarización, esta área debe tener una presencia importante en la jornada escolar si se quiere
ayudar a paliar el sedentarismo, que es uno de los factores de riesgo identificados, que influye en
algunas de las enfermedades más extendidas en la sociedad actual.
Los contenidos que se desarrollan en el área de educación física tienen una estructura cíclica y
acumulativa a lo largo de la etapa, ya que es necesario que sean aprendidos y consolidados a los
largo de toda la escolarización. Dichos contenidos quedan divididos en cinco bloques:
- Bloque 1. Conocimiento y autonomía personal.

- Bloque 2. Habilidades motrices, coordinación y equilibrio.
- Bloque 3. Expresión motriz y comunicación.
- Bloque 4: Actividad física y salud.
- Bloque 5: Juegos y actividades deportivas.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
5. UNIDADES DIDÁCTICAS
a) Organización de las unidades didácticas
Para facilitar el complejo proceso de programación y establecer un correcto seguimiento de la

misma, es conveniente concretarla aún más en unidades didácticas. Son denominadas unidades
porque son el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación articuladas para
la consecución de los objetivos didácticos o de aprendizaje que harán posible conseguir las
grandes finalidades de la materia.
Sin lugar a dudas, la clave de una unidad didáctica está en el diseño de los objetivos didácticos
a partir de un exhaustivo diagnóstico inicial y de su sistemático proceso de evaluación: algo tan
sencillo como enseñar lo que se evalúa y evaluar aquello que se enseña.
La redacción de cada criterio de evaluación y su correspondiente descriptivo son un referente

importante para la elaboración de los objetivos de cada unidad.
A continuación, presentamos una serie de características que poseen nuestras unidades

didácticas:
1. Las Unidades Didácticas tienen un número suficiente de horas. Suficiente para que haya
aprendizaje y para que se pueda evaluar aquello que se ha enseñado.
2. El título de las unidades orientar sobre lo que se quiere conseguir.
3. La nota de un alumno en una unidad didáctica debe garantizar la consecución de una serie
de objetivos didácticos que a su vez colaboran en el éxito de algunos criterios de evaluación y
que aseguran la contribución al desarrollo de unas ciertas competencias básicas.
Estas son las pautas básicas que utilizamos en la elaboración de unidades didácticas:
 INTRODUCCIÓN
- Es la idea global de la unidad didáctica: contextualización o diagnóstico
inicial.
- ¿A quién va dirigida (curso, edad,…)?¿Qué característica tiene el grupo
de alumnos?
- Contextualización: competencias básicas, objetivos generales y los
criterios de evaluación que la U.D. ayudará a alcanzar, contenidos
seleccionados, tipo de actividades y metodología de forma resumida.
 OBJETIVOS DIDÁCTICOS
- Deben aparecer en un listado.
- Deben ser fácilmente evaluables: coherentes con la evaluación
posterior.
- La cantidad de objetivos debe ser coherente con el total de sesiones de
la U.D.: mejor pocos y posibles que muchos e imposibles de alcanzar.
- Es recomendable que haya un cierto equilibrio entre objetivos referidos a
conceptos, procedimientos y actitudes en función del curso, edad, nivel,
contexto, grupo, etc.
 CONTENIDOS
- Están redactados atendiendo a los tres tipos: procedimientos, conceptos
y actitudes
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
-Desarrollados de tal manera que orientan en la elección de las

actividades de E-A posterior.
 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
- Cada actividad es un conjunto, una familia, un grupo de ejercicios,
tareas, formas jugadas, juegos reducidos, circuitos, competiciones, etc.
Que tienen una finalidad común.
- Una actividad no es un juego aislado o un ejercicio concreto.
 TEMPORALIZACIÓN
- Es un cuadro horario que relaciona las sesiones con los objetivos, los
contenidos y las actividades de E-A.
 ACTIVIDADES Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- Se indican los tres momentos de la evaluación: inicial/formativa/final
- Cada objetivo debe tener un escenario donde se ponga a prueba, o sea,
una actividad de evaluación que permita comprobar si se ha alcanzado y
en qué grado.
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
- Dar a conocer la opción metodológica que se ha seguido y su
justificación (global/analítica/mixta)
- Explicamos qué estilos de enseñanza usaremos de forma prioritaria a lo
largo de la U.D.
- Comentamos aspectos de organización de las sesiones de la unidad
didáctica en general: distribución del material, uso de los espacios,
formación de grupos, etc.
b) Distribución temporal de las unidades didácticas
Nivel: Primero
PRIMER TRIMESTRE
Unidad Didáctica 1:
Presentación y Dinámica de Grupos (6 sesiones)
Del 11 al 27 de septiembre
Esquema Corporal y Lateralidad (10 sesiones)
Del 2 de octubre al 10 de noviembre
Percepción Espacio-Temporal (8 sesiones)
Del 14 de noviembre al 5 de diciembre
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
SEGUNDO TRIMESTRE
Equilibrio (4 sesiones)
Del 11 de diciembre al 22 de diciembre
Desplazamientos (7 sesiones)
Del 8 de enero al 29 de enero
Lanzamientos y Recepciones (8 sesiones)
Del 2 de febrero al 28 de febrero
TERCER TRIMESTRE
Saltos y Giros (7 sesiones)
Del 5 de marzo al 26 de marzo
Coordinaciones (10 sesiones)
Del 10 de abril al 11 de mayo
Palas/Golpeos (10 sesiones)
Del 14 de mayo al 21 de junio
Nivel: Segundo
PRIMER TRIMESTRE
Presentación y Dinámica de Grupos (2 sesiones)
Del 11 al 14 de septiembre
Del 18 de septiembre al 31 de octubre
Del 2 de noviembre al 30 de noviembre
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
SEGUNDO TRIMESTRE
Equilibrio (5 sesiones)
Del 4 de diciembre al 21 de diciembre
Desplazamientos y Saltos (10 sesiones)
Del 8 de enero al 8 de febrero
Lanzamientos y recepciones (8 sesiones)
Del 12 de febrero al 8 de marzo
TERCER TRIMESTRE Unidad Didáctica 6:

Golpeos (6 sesiones)
Del 12 de marzo al 12 de abril
Juegos Populares y Tradicionales (8 sesiones)
Nivel: Tercero
PRIMER TRIMESTRE
SEGUNDO TRIMESTRE
Equilibrio y Agilidad (9 sesiones)
Del 20 de noviembre al 22 de diciembre
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Del 8 de enero al 2 de febrero
Atletismo I/Lanzamientos y Saltos (12 sesiones)
Del 5 de febrero al 16 de marzo
TERCER TRIMESTRE
Atletismo I/Carreras (7 sesiones)
Del 20 de marzo al 19 de abril
Deportes Adaptados (10 sesiones)
Deportes adaptados/Inclusión en el deporte (9 sesiones)
Nivel: Cuarto
PRIMER TRIMESTRE
Pre-deportes (20 sesiones)
SEGUNDO TRIMESTRE
Atletismo II (20 sesiones)
Del 4 de diciembre al 9 de marzo
TERCER TRIMESTRE
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Expresión Corporal y bailes (4 sesiones)

Del 12 de marzo al 23 de marzo
Tag Rugby (10 sesiones)
Ultimate/Freesbes (8 sesiones)
Nivel: Quinto
PRIMER TRIMESTRE
Condición Física y Encuentro Deportivo (10 sesiones)
Floorball (18 sesiones)
Del 10 de octubre al 5 de diciembre
SEGUNDO TRIMESTRE
Atletismo III (22 sesiones)
TERCER TRIMESTRE
Baloncesto (12 sesiones)
Del 20 de marzo al 1 de junio
Acrosport (10 sesiones)
Del 5 de junio al 22 de junio
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Nivel: Sexto
PRIMER TRIMESTRE
Condición Física y Encuentro Deportivo (10 sesiones)
Balonmano (14 sesiones)
Del 31 de octubre al 1 de diciembre
SEGUNDO TRIMESTRE
Atletismo IV (24 sesiones)
TERCER TRIMESTRE
Béisbol y Bádminton (16 sesiones)
Del 21 de marzo al 18 de mayo
Orientación (8 sesiones)
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
6. METODOLOGÍA. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La LOMCE nos hace propuestas para fomentar el aprendizaje por competencias. Por eso,
en nuestra metodología priorizaremos el desarrollo de la capacidad de los alumnos y alumnas para
regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar
la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
La creación de un clima de trabajo, de respeto hacia los demás, de interés por el

aprendizaje, de tareas compartidas, de atención a todos, facilitará la convivencia y aumentará el
aprecio por el docente como representante de esa cultura que se pretende adquirir, y ofrecerá al
alumnado referencias éticas y modelos positivos sobre los que dirigir su propia construcción
personal.
Para conseguir lo que la Ley propone utilizaremos una metodología constructivista en la que
los niños y niñas tienen en sus manos el control del aprendizaje y no se limitarán a adquirir
conocimiento sino a construirlo, usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo
aprendizaje. Nuestro papel consistirá en guiar y mediar y, para ello, utilizaremos diferentes
métodos según las necesidades: métodos expositivos, interactivos, de aprendizaje individual,
método tradicional y método por descubrimiento ya que consideramos que todos son importantes.
Para ello tendremos en cuenta los siguientes criterios metodológicos de carácter general:
 Partir de los conocimientos previos del alumnado: Identificar los esquemas
conceptuales que el alumnado tiene sobre el tema en cuestión.
 Fomentar el nivel de desarrollo próximo: con el fin de que pueda asumir nuevos
conceptos, los coloque en sus redes de conocimiento y aumente su campo del saber.
 Respetar los ritmos individuales atendiendo a sus necesidades de forma específica.
 Favorecer la construcción de aprendizajes significativos: relacionar lo aprendido con
lo que ya sabía (andamiajes).
 Plantear actividades que les llevarán a experimentar.
 Favorecer el trabajo cooperativo.
 Despertar la motivación intrínseca: tener ganas de aprender para experimentar la
satisfacción de conocer cosas nuevas.
 Desarrollar la capacidad de reflexión de cómo aprendemos: tomar conciencia de los
cambios producidos nos llevará a reflexionar sobre lo aprendido y sobre cómo lo
hemos conseguido y aumentaremos la capacidad de aprender a aprender.
 Incorporar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes.
 Utilizar la interdisciplinariedad para aprender un mismo concepto desde diferentes
áreas.
 Utilizar las nuevas tecnologías.
 La organización del espacio y el tiempo será variable dependiendo del tipo de
aprendizajes que se quieran favorecer y de las actividades que se seleccionen y de
los recursos que se utilicen. En este sentido, se entienden como espacios educativos
no sólo las aulas docentes, sino también el aula de informática, el patio, la biblioteca y
cada una de las dependencias donde se desarrolle la actividad docente.
En todas las áreas de la Educación Primaria se van a seguir los siguientes principios:
1. Metodología activa: supone atender a dos aspectos íntimamente relacionados:

2. Integración activa de los alumnos y alumnas en la dinámica general del aula y en la
adquisición y configuración de los aprendizajes.
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EDUCACIÓN FÍSICA
3. Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4. Motivación. Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y
expectativas de los alumnos y alumnas.
5. Refuerzo positivo: alabanza, elogio, contacto ocular, breve contacto físico (tocar el hombro,
etc.), pegatinas de caritas doradas, carnet de puntos, contrato de contingencia, etc.
6. Autonomía en el aprendizaje.
7. La utilización de un lenguaje sencillo, claro y estructurado en la presentación de los nuevos
contenidos.
8. La gradualidad de las actividades.
9. Atención a la diversidad del alumnado. Nuestra intervención educativa con el alumnado
asume como uno de sus principios básicos tener en cuenta sus diferentes ritmos de
aprendizaje, así como sus distintos intereses y motivaciones como queda reflejado en el
apartado de la programación dedicado a la Atención a la diversidad.
10. Sensibilidad por la educación en valores para la adopción de actitudes positivas sobre el
cuidado del propio cuerpo, la conservación de la naturaleza, la convivencia…
11. Evaluación del proceso educativo. La evaluación analizará todos los aspectos del proceso
educativo y permite la retroalimentación, la aportación de informaciones precisas que
permiten reestructurar la actividad en su conjunto.
También tendremos en cuenta la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y

debemos partir de la base de que cada alumno es diferente de los demás, por lo que la
individualización y la flexibilidad pedagógica deberá ser una premisa que siempre hemos de tener
presente para atender a esta diversidad.
Cada alumno/a, pues, puede destacar en una (o varias) de las inteligencias, que son:
● Lingüística
● Lógica-matemática
● Espacial
● Musical
● Cinestésico-corporal
● Interpersonal
● Intrapersonal
● Naturalista
Esto conlleva, entre otras cosas, los siguientes aspectos:

 Valorar el progreso de cada alumno/a de forma independiente
 Presentar un amplio abanico de contenidos y actividades que conecte con los intereses del
alumnado
 Fomentar la relación entre el alumnado con diferentes agrupamientos etc.
Las pruebas iniciales y continuas sobre los distintos temas y áreas nos servirán para conocer y
valorar si nuestro alumnado necesita algún tipo de atención especial y/o adaptación curricular. Por
ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la
evolución dinámica y reformulación.
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EDUCACIÓN FÍSICA
a) Metodología general y específica del área de Educación Física
Entendemos por metodología el conjunto de criterios y decisiones que organizan y dirigen

la actividad en clase de Educación Física. Los principios metodológicos generales serán:
 Utilizar el juego como principal recurso didáctico.
 Evolucionar de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil.
 Debemos partir del nivel de desarrollo, del contexto y de la realidad personal de cada
alumno/a.
 Para que los aprendizajes sean motivantes, deben ser significativos para los niños y
adecuados a sus intereses. ,
 El tratamiento del aprendizaje será global.
 Intentaremos dar mayor protagonismo a técnicas de enseñanza basadas en la
indagación.
 Se tomarán precauciones a fin de garantizar la seguridad de los alumnos/as en la
utilización de materiales y espacios.
 El tiempo empleado debe programarse cuidadosamente.
 Se favorecerán hábitos higiénicos, calentamiento, prevención ante la fatiga, relajación,
etc.
Teniendo en cuenta los principios metodológicos anteriores; .pasamos a exponer
todas las características y decisiones que utilizaremos en nuestras sesiones.
Hemos de aprovechar la motivación y predisposición que los alumnos tienen hacia el

área de Educación Física, gracias al carácter alegre y jovial de los juegos y actividades, para
asegurarnos de manera inequívoca el éxito a la hora de participar de la sesión, es decir,
utilizaremos la predisposición que los alumnos/as tienen hacia la actividad física para
asegurarnos un porcentaje elevado de participación de los mismos durante la sesión.
La motivación es intrínseca al área de Educación Física por sus especiales

características (se realiza fuera del aula, los alumnos no están sentados ni agrupados
formalmente, los materiales son novedosos y atrayentes, las actividades son motivadoras, etc.)
y al propio juego y movimiento. Además de esto procuraremos:
■ Tener en cuenta y partir de los intereses del alumno/a, sabiendo conectar sus conocimientos
previos sobre el tema y lo que queremos que aprenda.
■ Utilizar materiales atractivos (por el componente motivador que tiene la utilización de
objetos), aunque sin olvidar que pretendemos dotar a los alumnos de recursos para
organizar su tiempo libre, por lo que los materiales han de ser fáciles de conseguir por ellos.
■ Realizar el mayor número de juegos y actividades lúdicas en cada sesión.
■ Adaptar las actividades, de manera que el éxito en la ejecución sea un elemento más de
motivación.
■ Invitar a deportistas o clubs deportivos de nuestro entorno para que nuestros/as alumnos/as
tengan una experiencia directa con determinados deportes.
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EDUCACIÓN FÍSICA
La participación en el aula se plasma de la siguiente forma:

- “LINE LEADER” es el alumno/a encargado del material y del orden de la fila. Sacan, reparten,
colocan y recogen el material que hayamos necesitado durante la sesión.
- La salida del aula será en silencio y en fila.
- Una vez en la pista se realizará una pequeña asamblea donde se pasará lista y se explicarán
los objetivos de la sesión (qué, cómo y por qué). También se leerán los artículos del Libro
Viajero así como sus respuestas.
- Ellos/as solos deciden con quien agruparse durante la sesión. Son los responsables máximos de
su proceso de aprendizaje, al tener que actuar directamente en la ejecución de los juegos y
actividades propuestos. En ocasiones para fomentar unos determinados objetivos (coeducación,
trabajo cooperativo, etc.) se deciden entre todos qué tipo de agrupamientos se realizan.
- Realizan su aseo al terminar la sesión (para esto es obligatorio la bolsa de aseo)
- Planificando las actividades de manera que se pierda el menor tiempo posible, aumentando así su
porcentaje de actividad.
b) Actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Como norma general se utilizará una serie de estrategias enfocadas a facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado:
 Establecer conexiones entre los conocimientos nuevos y los previos.

 Ampliación de instrucciones siempre que sea preciso.
 Anticipación y planificación.
 Uso de las nuevas tecnologías para la exposición de contenidos.
 Realización de trabajos y exámenes en los niveles de quinto y de sexto
 Organizar apoyos ordinarios y extraordinarios para el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo (Recogidas en el PADIE y PAM del centro).
 Fomentar la autonomía personal y responsabilidad del alumnado.
Los procedimientos que se utilizan para conseguir uno u otro objetivo, así como las
estrategias que se pueden emplear desde el punto de vista didáctico son muchas y variadas. No es
lugar para extendernos sobre los métodos, recursos o estrategias didácticas, si bien consideramos
oportuno reseñarlo para encajar el programa de E.F. en la Etapa de Primaria en un contexto
metodológico que por otra parte siempre debe estar presente.
Los métodos de instrucción directa pueden ser utilizados a pesar de que no debemos
encasillarlo en una mera repetición o en el simple aprendizaje de algún gesto. Estos métodos
deben ayudar a conocer los mecanismos de ejecución, deben presentar un esquema
constructivista, es decir, deben conectar los aprendizajes uno con otro al objeto de significar el
contenido en su máxima extensión, desterrando la monotonía de la repetición que a estas edades
carece de sentido.
Los métodos de "mediante la búsqueda" son los que más se utilizan en esta etapa. Estos
métodos consiguen extraer del alumno/a toda su creatividad, toda su curiosidad y construcción de
esquemas diversos de movimiento. Estos métodos favorecen la resolución de situaciones
planteadas de muy diferente manera, favorecen la autovaloración y potencian la globalización al
tener que recurrir a diferentes soluciones dentro de un mismo obstáculo.
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EDUCACIÓN FÍSICA
Si bien es cierto que no es posible establecer un único método para la enseñanza de las
competencias, sí parece aconsejable determinar los criterios que deben caracterizar la educación
basada en competencias para incidir en las propuestas metodológicas más adecuadas.
Proponemos aquellas técnicas de enseñanza que proporcionan aprendizajes lo más significativos
posibles, contemplan aquello que se precisa para que una actuación sea competente y establecen
qué procedimientos son necesarios para que en el futuro la actuación sea competente.
Para contenidos sencillos utilizaremos el canal auditivo (descripciones fundamentalmente).

Para contenidos más complejos (giros y volteretas), emplearemos el canal visual (demostración y
ayuda visual), auditivo (explicaciones y ayudas sonoras) y el canal kinestésico-táctil (ayuda
manual).
En relación a los momentos de la sesión o de la actividad en los que daremos la información,

la información previa a la acción (feedforward) será generalmente grupal, la información durante la
acción (feedback intrínseco) será; normalmente individualizada y la información tras la acción
(feedback extrínseco), variará entre individualizada y grupal.
EI área de Educación Física debido a sus especiales características (se realiza fuera del aula, los
alumnos/as no están sentados ni agrupados formalmente, materiales novedosos, actividades
motivadoras, estar muy bien planificada y organizada, teniendo previstos:
Rutinas: orden en la fila, entrada y salida de clase, lugar donde colocarse al salir, momento de
ir a beber agua o al servicio, deben de quedar claros desde el primer momento. Se introducirá
progresivamente este tipo de rutinas en inglés.
Reparto de funciones: al principio del curso se establecen las funciones del encargado de la
fila o Line Leader.
Disciplina preactiva: al principio de curso se explican y consensuan las reglas entre todos de
forma que para evitar problemas, basta con cumplir las normas de clase. Los problemas de
disciplina que puedan surgir procuraremos resolverlos en función de su complejidad, notificando los
graves a padres, tutor y Jefa de Estudios.
Agrupamientos: los agrupamientos variarán continuamente a lo largo de las unidades didácticas e

incluso dentro de las sesiones (gran grupo, grupos reducidos, parejas, tríos, individual). En principio
permitiremos que los alumnos se agrupen con quien quieran, como la mayoría de las veces no serán
heterogéneos intervendremos cambiando algunos miembros de grupo tras las ejecuciones para que así
juguemos todos con todos, obligaremos agrupamientos determinados (niño-niña, 2 niñas 1 niño, etc.) o
los realizaremos nosotros si se pierde mucho tiempo dejándolos a ellos o si vemos que hay niños
rechazados. Algunas tareas por sus características cooperativas precisarán de unos
agrupamientos más flexibles que abordaremos el siguiente apartado de la programación.
Posición del maestro: alternaremos la posición externa al grupo (explicación, observación y

evaluación) con la posición interna y activa procurando mantener siempre el control visual de todo el
grupo.
Tareas: las tareas variarán entre simultáneas (juegos), alternativas (lanzamientos-recepciones) y

consecutivas (relevos) a lo largo de las diferentes unidades didácticas procurando siempre propiciar
la mayor participación posible del alumnado.
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EDUCACIÓN FÍSICA
c) Formas de agrupamiento
Una gran parte de lo que aprendemos, de lo que llegamos a conocer y a saber, lo adquirimos
en situaciones de interacción con otras personas. Comunicándonos con otras personas es como
tomamos contacto con nuevas perspectivas, ideas o creencias que, en el mejor de los casos, nos
ayudan a matizar las propias, a relativizar nuestras posiciones y, en última instancia, enriquecer
nuestro conocimiento.
Tradicionalmente, en el mundo de la docencia hemos considerado que la interacción

unidireccional del profesor hacia el estudiante es la más adecuada para el logro de los objetivos
educativos, tanto de los que se refieren al aprendizaje de contenidos como los que conciernen el
desarrollo cognitivo y social, ya que existía la creencia de que las relaciones que se establecen en
los alumnos entre sí, en el transcurso de las actividades de aprendizaje, distraían o bien tenían una
influencia secundaria.
En el ámbito de la enseñanza, el profesorado es el agente educativo por excelencia,

encargado de transmitir el conocimiento, y el alumnado es un receptor más o menos activo de la
acción transmisora del profesorado. No es pues extraño, que en este marco pedagógico, se intente
reducir a la mínima expresión las relaciones bidireccionales entre el alumnado y que la planificación
del aprendizaje repose sobre la primacía del trabajo individual de éste dando como única
interacción posible la de profesor/a hacia el alumnado.
Actualmente sabemos que fomentar la interacción social, saber implicar al alumnado en sus
propias actividades, hacerles conscientes de lo importante de su participación, cogestionar las
decisiones que se toman o integrar al alumnado con necesidades educativas de apoyo mediante
acciones de interacción social, no sólo son actuaciones efectivas, sino que además son focos de
interés de los estudios pedagógicos.
En este sentido, y sin que ello suponga en absoluto ignorar la importancia de la interacción
en el sentido profesorado-alumnado, suficientemente respaldada desde el punto de vista empírico,
disponemos en la actualidad de evidencias suficientes que nos permiten afirmar sin vacilaciones
que la interacción entre el alumnado no puede ni debe ser considerada un factor ni negativo ni
despreciable. Por el contrario, todo parece indicar que este tipo de relación juega un papel de
primer orden en la consecución de las metas educativas.
Igualmente, se tiende a que el control no se ejerza por medios unidireccionales, sino por
nuestro talante democrático, por nuestro poder de persuasión y, sobre todo, por la correcta
dinamización de la clase. El orden y la autodisciplina se vuelven entonces aspectos conscientes,
originando responsabilidades conjuntas para alumnado y profesorado.
Pensamos que la metodología para el aprendizaje de las competencias hace que las formas
organizativas sean muy importantes para favorecer las necesidades específicas de cada uno de los
alumnos. En ese sentido, debemos saber utilizar de forma adecuada las diferentes maneras para
organizar el grupo clase:
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EDUCACIÓN FÍSICA
ORGANIZACIÓN VENTAJAS INCONVENIENTES

El profesor ve a todos los alumnos. Limita las interacciones profesor-alumno.
1. Masiva. Todo el grupo Los alumnos actúan simultáneamente. Difícil de observar el nivel de realización de cada
clase. Tarea idéntica para El profesor controla la ejecución. La alumno. Las consignas no están adaptadas a las
todos y en el mismo momento. cantidad de trabajo es idéntica. peculiaridades de cada alumno (manera de
Las consignas son las mismas para aprender, representaciones previas, comprensión...).
todos. No se ofrece ningún grado de autonomía ni
Da tranquilidad al profesor, el responsabilización. Reduce la libertad de evolución y
espacio está definido. creación.
Detección fácil de aciertos y/o errores.
2.Subgrupos o pequeños Cada pequeño grupo de alumnos gestiona su El profesor se convierte en un mediador y no en un
grupos. espacio de trabajo, su objetivo de aprendizaje, transmisor de conocimientos.
su observación. El profesor está disponible para
ayudar al grupo a realizar su compromiso de
aprendizaje.
3. Circuitos o estaciones. Los alumnos aprenden a gestionar el espacio La cantidad de trabajo prevalecerá sobre la calidad.
Tarea propuesta por el de trabajo. Tienen autonomía, pues quedan Algunas estaciones requieren más tiempo, por lo que
profesor. fuera de la vigilancia del profesor. pueden provocar atascos de los grupos siguientes.
4. Talleres. Tareas diferentes Los alumnos trabajan de forma autónoma. El El profesor no puede atender a todos los talleres a la
propuestas por los alumnos y profesor puede atender a los alumnos de forma vez. El profesor debe gestionar la duración del
el profesor. individualizada. Los alumnos deben memorizar trabajo, la rotación de los grupos por los talleres o
las tareas a realizar. estaciones(si la hay). Los alumnos pueden realizar
otra tarea distinta a la prevista. En las primeras
ocasiones que se pone en marcha esta forma de
organización, se suele producir un cierto caos.
5. Por parejas. Los alumnos trabajan de forma autónoma. El La calidad del trabajo prevalecerá sobre la cantidad.
profesor puede atender a los alumnos de forma El profesor no puede atender a todas las parejas.
individualizada.
6. De forma individualizada. Los alumnos actúan según su nivel de El profesor no puede controlar la cantidad ni la
aprendizaje y con totaT autonomía. El profesor calidad de trabajo de cada alumno. El profesor se ve
interviene individualmente para ayudar a los limitado a realizar una gestión del tiempo, del
alumnos que lo necesitan (errores o riesgos espacio y de las dificultades que surgen en la
importantes). Los alumnos gestionan su trabajo realización de las tareas. Esta manera de operar
y su nivel de realización. requiere que los alumnos ya estén acostumbrados.
Puede incorporar un contrato didáctico para
favorecer el compromiso personal.
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12. EVALUACIÓN
La evaluación es uno de los elementos fundamentales dentro de la acción educativa porque

nos ayuda a determinar si aquello que estamos realizando se ajusta a los objetivos que nos
habíamos marcado. Por eso se convierte en una estrategia permanente de superación, innovación
y reforma de los centros escolares.
La evaluación no sólo debe afectar al alumnado, sino también al centro escolar y a la

práctica docente.
La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá
en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas. En el contexto del proceso de evaluación
continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán
medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan
pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las
competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.
El carácter continuo de la evaluación tendrá como fin detectar las dificultades en el momento
en que se produzcan, analizar sus causas y, en consecuencia, reorientar la intervención educativa
y adecuarla a la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones del
alumnado.
Las decisiones sobre promoción del alumnado se adoptarán en la última sesión de
evaluación de cada curso escolar, en el contexto del proceso de evaluación continua. El maestra o
maestro de Educación Física decidirá sobre los resultados de la evaluación del área, sin perjuicio
del carácter global de la evaluación respecto a las decisiones de promoción, que se adoptarán de
forma colegiada por el equipo docente. Podremos contar con el asesoramiento, en su caso, del
personal docente especialista en orientación educativa o quien tenga atribuidas sus funciones.
La evaluación será: continua (a lo largo de todo el proceso), global (centrada en todos los
tipos de contenidos) y diversificada (para dar respuesta a las diferentes necesidades y
posibilidades del alumnado).
Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje
logrado, servirán para evaluar el desarrollo de las competencias básicas. La evaluación tendrá en
cuenta el progreso del alumnado pero tendrá que contemplar también los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la propia práctica docente.
Cuestiones básicas referidas a la evaluación de los aprendizajes:
· La evaluación de los aprendizajes no debe ser un fin en sí misma sino que debe estar al servicio
del perfeccionamiento de los procesos de E/A, adquiriendo un marcado carácter de “evaluación
formativa”
· Evaluar no sólo los logros sino también los procesos.
· Evaluar el dominio de contenidos y la adquisición de competencias básicas.
· Evaluar tanto los aprendizajes como la enseñanza y la práctica docente.
La evaluación deberá recoger al menos tres momentos diferenciados:

 Evaluación inicial: al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje que permita
determinar el nivel de competencia, los esquemas de conocimiento y las habilidades del
alumnado.
 Evaluación continua: evaluación del proceso que proporciona información sobre los avances,
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errores, esfuerzos... y que permitirá tomar decisiones para mejorar el proceso.

 Evaluación sumativa: entendida en sentido global para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y comprobar su eficacia así como la consecución de objetivos. En definitiva nos
permitirá valorar el proceso en su conjunto.
a) CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE BASADO EN

COMPETENCIAS. ¿CÓMO SE EVALÚAN LAS COMPETENCIAS?
Antes de comenzar a desarrollar este apartado debemos hacernos las siguientes preguntas:
¿La evaluación de competencias es diferente de la evaluación de otros contenidos? ¿Se
realiza al margen de la evaluación de la asignatura?
En el actual curriculum, son las áreas o materias las que determinan el grado de adquisición
de las competencias básicas. Ahora bien, es preciso decir que el concepto de competencia tiene un
carácter complejo y procesal, o sea, que su adquisición es el resultado de un proceso. Mientras el
alumnado está escolarizado, se puede evaluar un cierto grado de adquisición, siempre y cuando se
hayan seleccionado los contenidos y las metodologías más adecuadas para desarrollarlas y se
hayan definido los indicadores del grado progresivo de adquisición de cada competencia por medio
de los criterios de evaluación. Puesto que el aprendizaje básico de las competencias corresponde a
las áreas o materias, en general, es posible evaluar el grado de consecución de las competencias,
especialmente de sus componentes más específicos, a partir de los procesos de evaluación de
cada disciplina.
Las enseñanzas mínimas establecen unos criterios de evaluación por cursos de la

educación básica que han de relacionarse con las competencias y los objetivos educativos; pero,
en este caso, la adquisición de las competencias no está determinada de manera única y directa
por la superación de los objetivos de las diferentes áreas o materias. Dicho de otra forma, no cabe
establecer una relación directa y unívoca entre áreas o materias y competencias, en primer lugar,
porque estas últimas se alcanzan a partir de las aportaciones de las distintas áreas o materias y, en
segundo lugar, porque cada una de estas áreas o materias contribuyen, a su vez, a la adquisición
de distintas competencias. Parece, por tanto, necesaria una actuación de trabajo en equipo por
parte del profesorado si se quiere ser coherente con el enfoque competencíal.
En el caso de competencias de cariz más transversal, habrá que tener en cuenta criterios
más generales que permitan una visión de conjunto del alcance de las competencias a lograr. Esta
visión general a menudo se consigue con más claridad desde los espacios interdisciplinarios
creados por el centro dentro de su autonomía o bien previstos en el curriculum, como son el
proyecto interdisciplinario de la educación primaria o el trabajo de síntesis y el proyecto de
investigación de la educación secundaria. Dicho esto, en determinados momentos de la etapa,
puede ser útil disponer de información relevante sobre el grado de consecución de las
competencias básicas por parte del alumnado con una finalidad diagnóstica, o sea para orientar los
métodos pedagógicos y mejorar los aprendizajes del alumnado. En este sentido, las actividades
interdisciplinarias son, junto con las pruebas de evaluación internas o externas previstas por el
sistema educativo, de gran ayuda.
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EDUCACIÓN FÍSICA
Para establecer pautas en la manera de evaluar las competencias, como en todo proceso de
evaluación, vamos a distinguir las siguientes fases o pasos:
Paso 1. Identificar el objeto a evaluar: ¿Qué se desea evaluar?

Paso 2. Definir la finalidad y el momento de la evaluación: ¿Para qué y cuándo
evaluamos?
Paso 3. Determinar los criterios de evaluación.
Paso 4. Buscar indicios o evidencias. Establecer los indicadores de logro o
desempeño.
Paso 5. Elegir o diseñar situaciones de evaluación.
Paso 6. Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación:
¿Cómo registramos la información?
Paso 7. Calificar o elaborar informes.
Paso 8. Tomar decisiones.
Esta secuencia, debidamente articulada, podrá concluir con una propuesta de evaluación,
encajada en el diseño del curriculum, en la que las competencias se estiman como eje principal,
orientan al resto de elementos y son susceptibles de evaluación.
Paso 1. Identificar el objeto a evaluar: ¿Qué se desea evaluar?
Definir el objeto a evaluar es la primera decisión importante, pues su naturaleza determina

fuertemente la evaluación (condiciones, instrumentos, etc.). En este caso, el objeto está claramente
definido: evaluación de aprendizajes y, de forma más específica, objetivos educativos y más
concretamente, competencias.
En el diseño del proceso evaluador, los referentes de nuestra programación vienen
determinados por la normativa (leyes y disposiciones) y los acuerdos adoptados en el centro. Las
disposiciones sobre evaluación señalan como referentes básicos los objetivos y las competencias.
La noción de competencia y lo que deducimos de su evaluación ("actuaciones, mo-
vilizaciones de los recursos y conocimientos adquiridos para resolver determinados problemas
vinculados con la realidad...") nos obliga a establecer una metodología muy determinada de
recogida de información, de interpretación de resultados y de consecuencias didácticas.
Paso 2. Definir la finalidad y el momento de la evaluación: ¿Para qué y cuándo evaluamos?
Definir el objeto de evaluación está en función de una finalidad determinada; a su vez, la

delimitación de esa finalidad conduce al ajuste de la definición del objeto. Así, en el caso de las
competencias, se distinguen las siguientes finalidades:
- Diagnóstica: es previa y se realiza al comienzo, antes de que se inicie la enseñanza-aprendizaje
con la intención de orientar la toma de decisiones. El docente observa las conductas iniciales del
alumnado, sitúa el nivel de los aprendices, fija los objetivos que deben lograrse, y por último
determina lo que el grupo-clase debe aprender.
- Formativa: función reguladora del proceso para posibilitar que los medios de formación respondan
a las características del que aprende. Tiende esencialmente a identificar cuáles son las dificultades
del aprendizaje. Pretende gestionar los aprendizajes durante su adquisición con la intención de
ayudar a mejorar, regular, etc.
- Pronóstico: con potencial anticipatorio y explicativo de los fenómenos objetos de evaluación.
- Certificación y calificación: básicamente tiene una función social de tipo calificador con la finalidad
de asegurar que los logros de los alumnos respondan a las exigencias del sistema; pero también
puede tener la función formativo-reguladora de saber si los alumnos han adquirido los
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conocimientos que el profesor ha previsto y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos

necesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos que se
deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia de enseñanza.
De las finalidades surgen los momentos para la evaluación y se corresponden con sus
funciones.
 La evaluación inicial tiene como objetivo fundamental determinar la situación de cada
alumno y del grupo-clase al inicio de una secuencia formativa para poderla adecuar a
sus necesidades. Se pretende obtener información sobre las ideas previas, pre-
rrequisitos, procedimientos intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de cada alumno.
 La evaluación continua se refiere a los procedimientos utilizados por el profesorado
con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de
aprendizaje observados en sus alumnos.
 La evaluación final tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados
obtenidos al final de un proceso de enseñanza/aprendizaje. Pone el acento en la re
cogida de información y en la elaboración de instrumentos que faciliten medidas fia-
bles de las competencias y conocimientos a evaluar.
Debemos remarcar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen básicamente

por los objetivos que persiguen, más que por los instrumentos que utilizan. Un mismo tipo de
instrumento puede ser útil en diferentes momentos del aprendizaje, aunque las decisiones que se
tomen en función de los datos recogidos podrán ser distintas.
Paso 3. Determinar los criterios de evaluación
Determinar los criterios de evaluación implica establecer referencias que permitan la

comparación respecto del objeto de evaluación. ¿Cuándo se considera que un alumno/a aprendió?
¿Qué aspectos del desempeño hay que priorizar?
El currículo oficial señala los criterios de evaluación que establecen el tipo y el grado de
aprendizaje que se espera que los alumnos vayan alcanzando con respecto a las competencias
básicas. En definitiva, son un referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de
las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.
Los objetivos y las competencias señalan el horizonte, mientras que los criterios de
evaluación son una excelente referencia para determinar la consecución de los aprendizajes en
cada curso a través de claras condiciones para su valoración, para saber en qué medida se han
producido aquellos aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisición
de las capacidades recogidas en los objetivos. Son además el elemento que auna objetivos y
contenidos y es ahí donde se observa con mayor claridad la contribución de la materia al logro de
las competencias básicas. Y es que las competencias -generales, abstractas- no son directamente
evaluables y los criterios de evaluación de las áreas o materias, a partir de los establecidos en las
enseñanzas mínimas, deben ser el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición
de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.
En necesario aclarar que es imprescindible que los alumnos conozcan los criterios de
evaluación que se utilizarán para juzgar sus producciones, logros, etc. (es todavía mejor que hayan
participado en su confección).
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Paso 4. Buscar indicios. Establecer los indicadores de logro.
Toda evaluación se lleva a cabo sobre un conjunto de evidencias más o menos de-
sarrolladas que selecciona el evaluador. Eisner (1998) manifiesta que la evaluación ayuda a ver lo
que está oculto. Para hacerlo visible se necesita buscar evidencias o indicios, es decir, encontrar
señales de algo a lo cual no se accede de manera directa y que permiten inferir la presencia o
ausencia de lo que se quiere evaluar. Lograr evidencias de la adquisición de una competencia
indica que el docente ha tenido pruebas suficientes para afirmar esta posesión. Obtener indicios de
la adquisición de competencias refleja una actitud más modesta, sin apreciaciones apresuradas.
Los criterios de evaluación vinculados al desarrollo de competencias y/o subcompetencias

en las programaciones y unidades didácticas se materializarán en indicadores de logro o
desempeño. Los indicadores de logro o desempeño son, por tanto, esos indicios o evidencias
específicas y propias de la evaluación de las competencias y de los objetivos educativos.
Los indicadores de logro se definen del siguiente modo: enunciados que, respecto a una o
varias competencias dadas, identifican un tipo de guía o patrón de conducta adecuado, eficaz,
positivo (suponen siempre evolución y desarrollo). Proporcionan al tiempo, una vía directa para
determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo o cualitativo) en que se manifiestan
(Escamilla, 2009).
Para valorar los resultados obtenidos, los indicadores de logro nos tienen que ofrecer datos
sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido en relación con las competencias y
subcompetencias definidas (y también respecto a los objetivos educativos). La actual ley de
educación nos aporta estos indicadores de logro asociados a sus correspondientes contenidos y
criterios de evaluación:
 Se expresan con verbos de acción en 39 persona del singular, para expresar en términos de
realización la habilidad en que se objetiva la competencia.
 Se acompañan de los contenidos en los que se expresa el desarrollo de esa acción.
 Debe identificarse el contexto general en el que esperamos que esa habilidad se aplique.
Paso 5. Elegir o diseñar situaciones de evaluación
¿Cuándo podemos reconocer que un sujeto es competente o en qué grado ha aprendido

una competencia? Las ideas que han precedido a este punto nos indican que una competencia no
se reduce a un listado de conocimientos o de habilidades; se trata de un "saber actuar", "saber
movilizar" en situaciones precisas, lo que Le Boterf (1994) denomina la competencia en acción o la
competencia en situación. La noción de situación de evaluación es, por tanto, clave y se encuentra
en el núcleo central de la metodología de la evaluación de competencias. Es, quizás, el aspecto
que diferencia la competencia de otros aprendizajes (habilidades, capacidades, etc.).
¿Situaciones de evaluación, actividades de evaluación o actividades de enseñana-aprendizaje?

Quizás el nombre es lo que menos importa, pues en el enfoque competencial puede suceder que la
actividad de enseñanza sea al mismo tiempo la actividad de evaluación.
La situación de evaluación la prepara y propone el docente para observar lo que el alumno
es capaz de hacer (recursos utilizados por el alumno en la resolución de una tarea) y ponen de
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manifiesto (o no) el grado de dominio de una competencia.

Idear situaciones que permitan a los alumnos revelar sus competencias constituye un
componente esencial en la evaluación, ya que sitúan al alumno/a en un requerimiento competencial
que nos permitirá observarlo a la vez que podremos intervenir para ayudarlo.
Cuando un alumno salta por encima de un obstáculo, ¿podemos afirmar que sabe "superar todo
tipo de obstáculos en condiciones diversas" en el sentido riguroso del término? En otras palabras,
¿posee una competencia o simplemente repite de forma mecánica lo que ha aprendido en clase?
Si, por el contrario, le pedimos que realice un circuito de estaciones en el menor tiempo posible en
el que se distribuyen obstáculos diversos (plinto, saltómetro de altura, colchonetas, etc.) utilizando
formas diferentes de saltar (en altura, en longitud, superando obstáculos, a pies juntos, etc.) es,
posiblemente, más fácil que observemos el grado de competencia que posee en esa capacidad.
Puesto que ser competente supone ser capaz de responder de forma eficiente ante una
situación real, parece obvio que el punto de partida de cualquier actuación evaluadora sean
situaciones más o menos reales o que ejemplifiquen de algún modo aquéllas que pueden
encontrarse en la realidad. Así pues, todas las acciones dirigidas a recabar información sobre las
dificultades y la capacidad en relación con unas competencias determinadas deberán partir de
situaciones-problema. La noción de situación evoca a un contexto particular y la noción de
problema a un obstáculo y una tarea a cumplir a partir de informaciones que se deben articular. Es
decir, situación de realidad que obliga a intervenir o plantear problemas para resolver. Sin
embargo, el objetivo debe ser evaluar para ayudar al alumno a que mejore el dominio de una
competencia determinada; no nos podemos contentar con saber si el sujeto posee o no la
competencia en cuestión, por lo que es necesario:
a. conocer cuáles son sus dificultades con el fin de establecer las estrategias de aprendizaje
más apropiadas para llegar a superarlas;
b. saber si el alumno/a dispone del conocimiento o habilidad sobre los distintos esquemas de
actuación existentes con relación al problema al que se enfrenta: requisitos;
c. y saber si está en condiciones de seleccionar el esquema o los esquemas de actuación más
apropiados para resolverlo.
En este punto aparecen las actividades de evaluación, que consistirán en la realización de

diferentes tareas (propias de la situación de evaluación) que permitan conocer el grado de dominio
de sus distintos indicadores y, a través de ellos, de la propia competencia. Cada una de las
actividades que debe realizar el alumno se corresponderá con los indicadores de logro o
desempeño de la competencia en cuestión; de manera que aquello que se pretende evaluar es el
grado de aprendizaje de una competencia a partir de sus indicadores de logro.
Las actividades para el conocimiento de los resultados del proceso de aprendizaje están
directamente relacionadas con las características de los contenidos a evaluar. Por lo tanto, en la
mayoría de casos, no es indispensable hacer un ejercicio diseñado únicamente con la finalidad de
evaluar, sino que es preciso elegir qué actividades "habituales" de enseñanza y aprendizaje se
usan con finalidades de evaluación. En ese sentido, las situaciones de evaluación y las actividades
de aprendizaje tienen una relación muy próxima: las unas pueden convertirse en las otras o, en
ocasiones, son las mismas.
Paso 6. Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿Cómo

registramos la información?
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Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a través de distintas técnicas e
instrumentos que permitan recoger la información necesaria para realizar la tarea de evaluación.
Dado que el objeto de evaluación suele ser diferente, así como los indicios que se
determinen (indicadores de logro), se deben elaborar estrategias y elegir técnicas e instrumentos
acordes con el tipo de aprendizajes y los tipos de indicadores.
De la pertinencia de las técnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se
construyan se derivará la calidad de la información obtenida, de la cual dependen los juicios y las
decisiones que posteriormente se tomen.
Aunque estos términos a menudo se utilizan de forma indistinta, creemos que es preciso
aclarar que hacen referencia a aspectos diferentes.
Estrategia de evaluación
Entendemos el concepto de estrategia como el plan que dispone y articula un conjunto de

medios. Su determinación parte del análisis de las orientaciones establecidas por la administración
en materia evaluadora y del marco teórico del que partimos.
Técnicas
Elegiremos las técnicas de evaluación atendiendo a los siguientes referentes:
a. Técnicas de observación: se entiende por observación el examen atento que un sujeto realiza
sobre otro u otros objetos, o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento
mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por
otros medios.
La observación es un procedimiento que permite obtener información utilizando los sentidos
del observador (evaluador), por lo que debe utilizar ciertos instrumentos para registrar y valorar lo
observado con la mayor precisión y la menor dispersión.
Si bien los métodos cuantitativos (tets, pruebas, etc.) pueden tener en muchos casos un
aspecto motivador, no permiten extraer más conclusiones que los datos propios del fenómeno
observado. Por ello, en numerosas ocasiones es necesario utilizar instrumentos que estén basados
en técnicas de observación que nos permitan informar al alumnado de su nivel conseguido y los
fallos cometidos en cualquier momento de la situación didáctica. Esto permite al profesorado una
información constante que posibilita el reajuste del proceso elegido o ajustar modificaciones para
los alumnos/as con problemas.
Además, numerosas actividades físicas no se prestan a ser evaluadas según criterios
métricos o cronométricos (evaluación objetiva), y requieren de nuevos instrumentos susceptibles de
descubrir y mejorar comportamientos individuales y colectivos. En este caso, la observación juega
un papel decisivo. Para favorecer la observación, debemos propiciar situaciones adecuadas (con
coherencia entre lo que queremos observar y la actividad didáctica), precisar el o los aspectos a
observar (seleccionarlos para evitar dispersiones) y elaborar una guía de observación acorde con
lo que se quiere evaluar.
El trabajo diario que hacen los alumnos al aprender nos puede proporcionar una información
inestimable sobre cómo están aprendiendo, con qué rapidez, a qué ritmo aprenden, etc.
Pensamos que la observación realizada debe ser:
 Planificada: realizada en función de un objetivo definido, buscando los hechos
significativos en el trabajo y el comportamiento del alumno. Para ello es
necesario preparar una guía de observación.
 Concreta: el examinador deberá concentrarse en pocos aspectos a observar.
 Sistemática: los resultados son más fiables cuando han sido comprobados en
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diferentes días y situaciones.

 Lo más completa posible: ha de tender a abarcar todos los aspectos que
influyen en el aprendizaje, aptitudes, actitudes, conductas, intereses, ritmo y
técnicas de trabajo, etc.
 Registrable y registrada: se han de registrar, resumir inmediatamente,
proponiendo una interpretación de lo observado. Es arriesgado confiar a nuestra
memoria lo observado.
b. Técnicas o procedimientos de experimentación:

En muchas circunstancias, no podemos registrar actuaciones de los alumnos/as a través de
observaciones. En esos casos, necesitamos provocar una situación para obtener determinados
resultados del aprendizaje; es decir, necesita "comprobar" o "poner a prueba" la actuación del
alumno. Para ello, seleccionaremos una muestra representativa de los aprendizajes en cuestión y
construir, sobre esa base, el instrumento que nos permitirá recolectar la información requerida.
Los procedimientos de experimentación son los que se han utilizado preferentemente en la
concepción tradicional de la evaluación. La intención permanente de dar carácter científico a la
evaluación significó un gran esfuerzo por lograr la objetividad de las pruebas a través de técnicas
que garantizaran la validez y la fiabilidad.
Instrumentos de Evaluación
El instrumento de evaluación es la herramienta que permite recoger información del logro

de aprendizaje (o no). Durante mucho tiempo, los tests estandarizados y las pruebas objetivas han
constituido los instrumentos más usados para la evaluación de la Educación Física. En un enfoque
por competencias, los procedimientos de apreciación directa toman protagonismo a la hora de
juzgar los aprendizajes logrados por los alumnos así como la utilización de rúbricas.
Paso 7. Calificar o elaborar informes
Calificar es una manera sintética de informar sobre los resultados de un proceso de

evaluación, o sea que representa una manera de traducir dichos resultados a través de un código
compartido. Es una acción posterior al análisis e interpretación de información, así como a la
emisión de juicios de valor. Es decir, la calificación no reemplaza ni antecede a la evaluación, sino
que traduce sus resultados.
Como una alternativa al clásico boletín de notas, o bien como un medio de información
complementario, podremos recurrir a diversas modalidades de información sobre resultados de
aprendizaje de nuestros alumnos: informes escritos, entrevistas, etc.
Paso 8. Tomar decisiones
Todo proceso de evaluación se caracteriza por generar información retroalimentadora que

servirá de base a la toma de decisiones. Esto significa que una de las fases de la evaluación está
constituida por la decisión que deriva de la información recogida.
Planteamos dos grandes clases: selectivas y modificativas. Las decisiones selectivas están
relacionadas con las funciones atribuidas a una evaluación sumativa (promoción, acreditación,
repetición de curso, etc.). Las decisiones modificativas están relacionadas con la evaluación
formativa (recuperación, modificación del programa, etc.).
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b) Criterios de evaluación
La Ley Orgánica de Educación LOMCE 8/2013 contempla nuevos instrumentos de

evaluación que nos guían en el grado de consecución de los contenidos en el marco de los
instrumentos de evaluación que utilizamos en nuestro centro.
Siendo más concretos, nos basaremos en el RD 126/2014 que establece el currículum a
nivel nacional y en el Decreto 108/2014, que regula el currículum en la Comunidad Valenciana.
Ante la necesidad de ampliar los aspectos referentes a la evaluación recogidos en los anteriores
documentos legislativos, tomaremos como marco base de referencia el documento puente, en
donde aparecen los criterios de evaluación, los indicadores de logro, los estándares de aprendizaje
y su relación con las competencias clave.
En este apartado, vamos a definir qué instrumentos vamos a utilizar en el aula y de qué
manera vamos a hacerlo.
En primer lugar, los criterios de evaluación nos guían sobre qué deben aprender nuestros
alumnos/as y son el punto de partida de la evaluación de todos los contenidos en cada una de las
unidades didácticas. Siendo éstos herramientas de evaluación más generales, los tendremos en
cuenta para programar los aspectos más globales de cada unidad, y aparecerán en instrumentos
de evaluación como rúbricas.
En segundo lugar, tendremos en cuenta los indicadores de logro que son especificaciones
de los criterios de evaluación que nos ayudan a materializar la consecución de los contenidos de
cada unidad. Los indicadores de logro son muy valiosos porque son adaptables a las necesidades
de nuestros alumnos/as y nos permiten evaluar aspectos muy concretos; por ello los utilizaremos
en instrumentos como listas de cotejo y rúbricas.
En último lugar, los estándares de aprendizaje establecen la relación entre los criterios de
evaluación del decreto anteriormente citado y aquellos que se recogen en el RD 126/2014, por ello
los incluimos en nuestras unidades didácticas con el fin de facilitar evaluaciones más amplias que
puedan ser necesarias.
Principios
· Observación directa del trabajo diario.
· Análisis y valoración de tareas especialmente creadas para la evaluación.
· Valoración cuantitativa del avance individual (calificaciones).
· Valoración cualitativa del avance individual (anotaciones y puntualizaciones).
· Valoración cuantitativa del avance colectivo.
· Valoración cualitativa del avance colectivo.
Una Evaluación es una estimación "objetiva" sobre la consecución de unos objetivos

propuestos con arreglo a un programa estructurado con anterioridad teniendo en cuenta las
características del evaluado y de su entorno. En el caso que nos ocupa es una valoración de un
proceso de aprendizaje a lo largo de una etapa educativa dentro de un diseño curricular específico
y que pretende testar el grado de consecución de unos objetivos educativos establecidos, siempre
teniendo en cuenta las características del programa de enseñanza y del método de cada ciclo. En
Primaria son tres.
Estas características propias hacen referencia a cada uno de los /as alumnos/as que por
condiciones especiales pueden causar variaciones substanciales; es el caso de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Menos substanciales y no por ello menos importantes, son las
adaptaciones curriculares que sufre el programa con los alumnos con dificultades en el
aprendizaje, en general o en particular, al objeto de poder superarlo.
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La evaluación en su aplicación es muy variada, podemos evaluar cada vez que lo

consideremos necesario si así lo exigiera nuestro particular programa, aunque una inicial para
conocer el punto de partida desde la óptica conceptual, procedimental y actitudinal de cada uno de
nuestros alumnos/as, otra hacia la mitad del programa para que el mismo pueda sufrir variación en
el caso de que nos fuéramos alejando de lo previsto, y otra al final para recoger, con cierta
precisión, el grado de consecución de los objetivos propios del curso o del ciclo es nuestro parecer.
En cualquier caso la evaluación debe ajustarse, al margen de su aplicación, a los criterios de
validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad que en todo momento deben estar presentes.
Existen algunos recursos para el desarrollo de una evaluación, son estrategias que facilitan
una evaluación más objetiva, nos referimos a la observación propia, el registro de datos, los
trabajos, las pruebas propiamente dichas, los baremos del propio curso y bianuales, las listas de
control, los cuadernos del alumno/a o los resultados de los tests. Todo ello ajustado a los tres tipos
de contenido; lo conceptual con reflexiones en las mismas clases, anotando observaciones o
analizando pruebas para ello, lo procedimental con el trabajo en el aula, en los propios juegos, en
las actividades, en los trabajos por grupos o individuales, y lo actitudinal con la participación, los
trabajos, el interés por sí mismo, por el área, por el grupo etc.
Concretamente en esta propuesta el aspecto cognitivo es valorado, a veces aisladamente,
otras en conjunto con los procedimientos y actitudes, con las actividades del cuaderno de trabajo y
de registro personal de próxima aparición y donde se cumplimentarán aquellas actividades que
hagan referencia a los contenidos de la unidad correspondiente. El procedimental se evalúa en
nuestro diseño, por un lado con la interpretación de algunas de las actividades del citado cuaderno
que tienen un claro proceder, por otro por medio de pruebas, tests, recorridos, etc. motrices que
nos informan del nivel de desarrollo de los contenidos. Por último el aspecto actitudinal se valora en
todas las unidades con el registro sistematizado y continuo de las observaciones del profesor o
profesora a lo largo de las sesiones.
Es claro que la conjunción de los tres aspectos en la evaluación nos dará una valoración
más acorde con las particularidades de la misma en la etapa de Primaria y que no son otras que su
carácter continuo y global.
La evaluación en general está basada en la observación y registro de las variables a

considerar en este proceso, siempre organizada, sistematizada y constante para poder cumplir con
los requisitos imprescindibles del mismo. De este modo realizaremos una valoración inicial de los
alumnos y alumnas y en la continuidad del proceso haremos coincidir nuestras valoraciones para
terminar con una que otorgue a nuestro alumnado garantías de continuidad en el proceso
educativo.
En cualquier caso la evaluación contemplará todo tipo de situaciones incluso aquellas que
se alejan, por diferentes motivos, de la evaluación positiva, del cumplimiento de los objetivos
marcados. En estos casos las actividades de refuerzo, las tareas alternativas, las adaptaciones
curriculares y los planes extraordinarios de actuación, intentarán acercar los resultados negativos
hacia la consecución adecuada del currículo de la etapa de Primaria.
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c) Instrumentos de evaluación.
La determinación del tipo de instrumento para la recogida de datos depende

fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se tiene que capturar.
Los Instrumentos de evaluación dependerán del contenido a evaluar:
- Evaluación de conceptos: con la evaluación cognitiva en el aprendizaje motor (capacidad
de decidir en qué momento que opción es más eficaz).
Evaluación de procedimientos: los registros anecdóticos (durante todas las unidades
didácticas anotaremos las actuaciones más importantes para evaluar tanto procedimientos
positivos como negativos) y la observación directa (se valorará positivamente el grado de
participación del alumno en las distintas sesiones del curso, lo que, indudablemente,
repercutirá en la consecución de los objetivos propuestos) serán los instrumentos más
utilizados para evaluar los procedimientos.
También utilizaremos las listas de control (ausencia o presencia de determinadas acciones)
para evaluar este ámbito del alumnado.
- Evaluación de actitudes: las puestas en común y la opinión del maestro (observando el
desarrollo de actividades y las relaciones que se dan entre los miembros, agrupamientos,
etc.) nos permitirán apreciar quienes son los líderes de la clase, quienes están rechazados,
quienes tienen actitudes positivas y solidarias hacia sus compañeros, quienes no, etc.
La determinación del tipo de instrumento para la recogida de indicios o evidencias depende

fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se tiene que capturar. Entre la
diversidad de instrumentos existentes, proponemos cuatro (listas de control, escalas, diarios de
clase y portafolios), pues consideramos que cubren las necesidades básicas para evaluar
competencias.
Listas de control
Están compuestas por una serie de frases que expresan competencias, conductas,
secuencias de acciones, etc. ante las cuales el examinador señalará su presencia o su ausencia,
como resultado de su atenta observación. Los elementos o enunciados que componen las listas
son de orden puramente factual, es decir, constatan hechos. En ese sentido, las listas de control,
más que instrumentos de evaluación, son instrumentos de observación. A saber: ponen de
manifiesto la aparición o no de una acción concreta y, por tanto, pueden reducirse a hechos muy
específicos y relativamente fáciles de pronunciarse sobre ellos. Exigen únicamente un sencillo
juicio de "sí - no", o de "realiza - no realiza", es decir, manifestaciones positivas o negativas de la
conducta, sin añadir, en general, a esta constatación ninguna apreciación o reflexión.
Las escalas descriptivas o rúbricas
Las escalas son instrumentos que están elaborados a partir de dos consideraciones: por un
lado, tomando los criterios más importantes para evaluar la situación elegida de enseñanza-
aprendizaje y, por otro, estableciendo niveles o grados de consecución en relación a cada criterio.
Diario de clase
Permite recoger las observaciones que se refieren a las notas de campo que el docente
efectúa desde su pensamiento y experiencia. Las notas de campo son escritos de los sucesos,
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anécdotas, impresiones, observaciones, interpretaciones, etc. acontecidos en la acción y captados

a través de la observación.
Es un instrumento enormemente válido y útil para llevar a cabo una evaluación formativa,
cualitativa e integrada. Hace posible el seguimiento de la dinámica del grupo clase sobre todo en el
ámbito relacionado con las interacciones personales y con las dificultades y progresos que se
detecten en el desarrollo de determinados aprendizajes.
Aplicaciones informáticas
Como novedad en este curso vamos a introducir dos aplicaciones para realizar evaluaciones
de forma puntual de los contenidos que vayamos trabajando en clase de Educación Física: Plickers
y Kahoo.
La presencia de los agentes en el proceso evaluador. La incorporación del alumno/a en el

proceso evaluador es motivo de múltiples discusiones y controversias. En la evaluación tradicional,
cualquier participación del alumno/a en su propia evaluación está (o estaba) normalmente
descartada. Esto es comprensible en un marco de evaluación-sanción donde la credibilidad y la
objetividad son cualidades requeridas. Así, es difícil admitir que los alumnos/as puedan medir sus
propios rendimientos al margen de cualquier control externo. Los escenarios de la evaluación
exigen rigor y deben responder a condiciones iguales para todos. La evaluación-sanción solicita un
contexto de interpretación normativo, es decir, de competición entre los alumnos/as. En cambio,
aquellos que apuestan por la implicación del alumno/a en el proceso evaluador lo hacen porque
consideran que este modo de proceder desarrolla los aspectos madurativos y de emancipación a la
vez que fomenta la capacidad crítica del sujeto.
En definitiva, se trata de deshacer el interrogante nada sencillo de quién debe o puede
evaluar, o, si se prefiere, de establecer el papel que puede o debe desempeñar el alumno/a en el
proceso de la evaluación.
Pensamos que la enseñanza en Educación Física es un proceso cuyo aprendizaje requiere
la evaluación-regulación en todas sus fases con finalidades formadoras, en la que alumnos/as y
profesores pueden participar conjuntamente. Bajo la aspiración de enseñar a nuestros alumnos/as
a ser más autónomos en la corrección de sus habilidades (autorregulación), identificar los aspectos
que desarrollan bien y los que deben mejorar, así como aprender a autogestionarse su propia
actividad física, se tiende hacia un enfoque que fomente la capacidad de autogestión y, en
consecuencia, todas las maneras en las que se fomenta la participación del alumnado en el
proceso evaluador.
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d) Tipos de evaluación
Para evaluar a los alumnos/as utilizaremos la evaluación continua que nos permitirá atender
de forma continuada a todas las manifestaciones del alumno, teniendo en cuenta sus distintas
fases:
- Evaluación inicial: utilizaremos la primera unidad didáctica (presentación) como evaluación
inicial, para comprobar la actitud de los alumnos hacia los compañeros y hacia las sesiones
de Educación Física, la organización afectiva de los alumnos, los rechazos, etc. Asimismo,
en la mayoría de unidades utilizaremos la primera sesión para conocer y valorar los
conocimientos previos de los alumnos. En otras, debido al reducido número de sesiones de
que constan nos valdremos de los resultados registrados en unidades anteriores para
poder situar el punto de comienzo.
- Evaluación formativa o procesual: pretendemos que al término de todas las sesiones los
alumnos/as tengan dos notas: una referida a su aptitud y otra referida a su actitud (hacia
los compañeros, maestro, clase, materiales, reglas, etc.) y las anotaremos basándonos en
la observación directa durante la sesión.
- Evaluación final o sumativa: normalmente utilizaremos la última sesión de cada unidad
didáctica para conocer los resultados finales del proceso, realizando la misma sesión que
sirvió como evaluación inicial para así poder comprobar mejor los progresos realizados.
e) Criterios de calificación.
Una de las tareas más complicadas para los docentes especialistas en Educación Física es
determinar la nota obtenida por el alumnado.
La evaluación conlleva el registro de información, lo que nos permite tomar decisiones
justificadas sobre el proceso de enseñanza. Este registro corresponde a la posición del alumnado
con respecto a los criterios de evaluación en los que se manifiestan las capacidades expresadas en
los objetivos didácticos.
Para determinar la nota del alumnado se debe relacionar los criterios de evaluación con unos
criterios de calificación, que deben ser conocidos en todo momento por el alumnado. Del mismo
modo, para obtener y registrar información sobre cada criterio de evaluación es necesario emplear
los instrumentos de evaluación idóneos en función de las características del alumnado y de la
actividad.
Pensamos que es recomendable que los elementos de la programación didáctica estén
relacionados entre sí para conseguir una consistencia interna que sirva de soporte en su desarrollo.
Por ello, los objetivos didácticos determinarán los criterios de evaluación, que se comprobarán a
través de los instrumentos de evaluación y concretarán la calificación del alumnado.
Para realizar una propuesta de criterios de calificación es preciso explicitar algunos aspectos
relevantes sobre los objetivos didácticos, la evaluación y los tipos e instrumentos de evaluación:
 Objetivos didácticos: Los objetivos didácticos son el resultado que se espera que logre el
alumnado al finalizar un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje. Deben estar
directamente relacionados con los objetivos generales de la etapa, ya que parten de los
mismos.
Los objetivos se expresan en capacidades medibles y comprobables a través de la evaluación.

Las capacidades en las que se manifiestan los objetivos pueden ser de diferentes ámbitos:
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1. Ámbito cognitivo (saber).

2. Ámbito motriz (saber hacer).
3. Ámbito afectivo-social (querer hacer).
 Evaluación: La necesidad de recoger información en diferentes momentos, con

instrumentos variados, para valorar las observaciones hasta llegar a tomar decisiones sobre
las cuestiones fundamentales del proceso, es lo que caracteriza a la evaluación formativa.
 Tipos de evaluación: Teniendo en cuenta el momento de la evaluación, es decir, cuándo

evaluar, se podrá distinguir entre:
1. Evaluación inicial, que constatará el nivel del alumnado al principio del proceso educativo y
determinará la concreción de los objetivos que se han de alcanzar, la selección de los
contenidos y la metodología que se va a emplear.
2. Evaluación continua, para hacer el seguimiento del proceso y poder realizar las oportunas
correcciones, refuerzos y adaptaciones que se consideren necesarias.
3. Evaluación sumativa o final, en la cual, será el momento de tomar decisiones con respecto a
las calificaciones, orientaciones y recuperaciones.
Las notas obtenidas a través del análisis de los criterios de calificación se determinan en la
evaluación sumativa o final, es decir, al final de cada uno de los procesos de enseñanza
establecidos (unidades didácticas).
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación que se emplearán en el desarrollo de las clases de

Educación Física estarán adaptados a las características del alumnado. Por ello, se utilizarán
pruebas combinadas, listas de control, hojas de registro, escalas de clasificación, rúbricas,
aplicaciones informáticas, etc. para valorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Teniendo en cuenta los ámbitos de las capacidades manifestadas en los contenidos, los
instrumentos evaluadores atenderán a:
 La evaluación de capacidades cognitivas (SABER), a través de actividades en las que el
alumnado reflexione sobre aspectos que den sentido a su actividad motriz utilizando pruebas
objetivas (orales, escritas, combinadas y trabajos...).
 La evaluación de capacidades motrices (SABER HACER), por medio de listas de control,
escalas de clasificación y escalas descriptivas en situaciones habituales de clase y durante
el desarrollo de actividades evaluadoras.
 La evaluación de capacidades afectivo-sociales (QUERER HACER), por lo que serán de
mucha utilidad las observaciones diarias sobre la colaboración, respeto, participación,
interés..., registradas en listas de control y escalas de clasificación de conductas
fundamentalmente.
Criterios de calificación
Para determinar la nota del alumnado, se deben establecer unos criterios de calificación que se
relacionen directamente con los criterios de evaluación. Estos criterios permitirán identificar si el
alumnado progresa adecuadamente, es decir, si desarrollan las capacidades de diferentes ámbitos
o si necesita mejorar en algunos aspectos.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Los criterios de calificación deben estar consensuados por el profesorado del área de
Educación Física, por lo que la coordinación docente adquiere un valor esencial. A continuación, se
indica el porcentaje de calificación asignado a cada uno de los ámbitos de las capacidades y
algunos de los instrumentos que se pueden emplear para su evaluación.
Porcentaje de Instrumentos
Contenidos
calificación de evaluación
1º nivel
Saber teórico (Conceptuales) 15% - listas de control
- Listas de control.
Saber Práctico (Procedimentales) 30%
Saber Ser (Actitudes) 55% - Listas de control.
OBSERVACIONES: Las calificaciones serán INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE,

SOBRESALIENTE.
2º nivel

SOBRESALIENTE. Los alumnos/as que durante un trimestre tengan más de cinco faltas de
material tendrán en la calificación de ese trimestre la nota INSUFICIENTE.
3º nivel
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA

SOBRESALIENTE.
4º nivel
- Listas de control
Saber teórico (Conceptuales) 20%
-Exámenes
-Rúbricas
OBSERVACIONES: Las calificaciones serán INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN,

NOTABLE, SOBRESALIENTE. Los alumnos/as que durante un trimestre tengan más de
cinco faltas de material tendrán en la calificación de ese trimestre la nota INSUFICIENTE.
5º nivel
-Exámenes
- Trabajos
-Listas de control
- Escalas de clasificación.
- Exámenes Prácticos.
-Rúbricas
Saber Ser (Actitudes) 30%

SOBRESALIENTE.
6º nivel
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
-Exámenes
- Trabajos
-Listas de control
- Escalas de clasificación.
- Exámenes Prácticos.
-Rúbricas
Saber Ser (Actitudes) 30%

SOBRESALIENTE. Los alumnos/as que durante un trimestre tengan más de cinco faltas de
material tendrán en la calificación de ese trimestre la nota INSUFICIENTE. La entrega de los
trabajos es imprescindible para obtener el aprobado en la asignatura.
La evaluación tendrá un carácter formativo, por lo que se convertirá en un elemento

regulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La información que se genere orientará la
acción educativa e indicará al profesor y al alumnado dónde están con respecto a los objetivos,
facilitando la intervención para la mejora de este proceso.
Por tanto, la función principal de la calificación consiste en comunicar al alumnado el nivel de
competencia que ha alcanzado con respecto a los objetivos.
Comprobando la consecución de los objetivos con la evaluación se obtienen las
calificaciones del alumnado de manera objetiva, ya que se registran unos resultados a través de la
observación y bajo unos criterios preestablecidos y conocidos por los sujetos implicados.
En el apartado ACTITUDINAL se tendrá en cuenta lo siguiente: Aunque el resultado global

de la evaluación sea positivo, si el profesor considera (en base a su Hoja de Registros diaria) que
la actitud mostrada por el alumno en clase ha sido negativa, la evaluación se considerará
SUSPENDIDA.
Se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

 Falta de asistencia sin justificar.
 No asistir a clase con la indumentaria adecuada.
 Habla frecuentemente en clase
 Distrae a los compañeros de clase
 No trae material de clase
 No hace las tareas pedidas Interrumpe el desarrollo de las clases
 Comportamiento o actitudes incorrectas
 Falta de respeto a profesores o compañeros
 Deteriora intencionadamente el material y/o las instalaciones deportivas.
 No recoge el material utilizado después de finalizar la clase
 Ensucia el gimnasio, pistas polideportivas y/o aula
 No traer la bolsa de aseo o no hacer uso de la misma.
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EDUCACIÓN FÍSICA
f) Actividades de refuerzo y ampliación

Sabemos que debido a las especiales características de nuestra área (es lúdica y motivadora, no
hay que estar sentados, los ejercicios se realizan jugando y no escribiendo, mayor carga de
contenidos procedimentales que de conceptuales, no hay tareas, etc.) el número de alumnos
suspensos será mínimo, aún así hemos de prever mecanismos de recuperación:
■ Para los conceptos: utilizaremos la evaluación cognitiva en el aprendizaje motor (decidir en
cada momento la opción más adecuada) y exámenes prácticos (dirigir a sus. compañeros en
juegos, calentamiento, arbitrar, etc.) con los alumnos que presenten más dificultades.
Puntualmente, utilizaremos fichas escritas como forma de recuperación.
■ Para los procedimientos: muchos de los juegos y habilidades utilizados en una unidad
didáctica vuelven a aparecer en unidades posteriores de la programación, por lo que los
alumnos pueden mejorar sus procedimientos posteriormente.
Durante las unidades realizaremos todas las actividades de refuerzo que sean necesarias
(dispensando la atención más personalizada posible, polarizando la atención sobre aspectos
concretos del juego que les ayuden a mejorar, aumentándoles el tiempo de ejecución,
disminuyéndoles los recorridos, adaptándoles los móviles, etc.) para que todos los alumnos
alcancen los contenidos procedimentales propuestos.
Para llevar a cabo esta recuperación y refuerzo existen, en la mayoría de Unidades
Didácticas, una serie de sesiones denominadas AMPLIACIÓN, PERFECCIONAMIENTO Y
REFUERZO destinadas a estos fines.
■ Para las actitudes: las actitudes contrarias a las normas de clase las resolveremos y
sancionaremos inmediatamente y reflexionaremos sobre ellas en las puestas en común del
final de las sesiones y estaremos atentos a que no aparezcan más en las unidades
didácticas siguientes.
Si algún alumno, presenta conductas negativas de forma reiterada, lo comunicaremos a su
tutor y a sus padres, informando en último caso de las actitudes gravemente perjudiciales
para la convivencia (si es que se producen) a la Jefa de Estudios y a la Directora para que
apliquen las medidas contempladas en este punto del R.O.F.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
También nos encontramos con alumnos/as que se encuentran exentos temporalmente. El

número y complejidad de estos alumnos variará a lo largo del curso, así como las características
de cada uno, pudiendo encontramos desde alumnos que no pueden realizar un determinado
ejercicio o juego (por dolores o molestias puntuales) hasta otros escayolados de larga duración,
pasando por enfermedades, resfriados, alergias, etc.
Las repercusiones en la dinámica de clase son claras y evidentes, ya que estos alumnos
no pueden realizar Educación Física de forma "convencional", por lo que articularemos las medidas
necesarias para que hagan una Educación Física "alternativa".
No necesitaremos la colaboración con otros compañeros al tratarse de acontecimientos y
lesiones pasajeras, aunque si se produjese una baja de larga duración hablaríamos con el tutor y
familia del niño implicado para informarles sobre la adaptación, modificación o priorización de
determinados elementos de su proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos y
evaluación).
Las adecuaciones a realizar serán las siguientes:

- Objetivos: no realizaremos ninguna adaptación, modificación o priorización de los objetivos a
no ser que se trate de una baja de larga duración.
- Contenidos: de igual forma no realizaremos ninguna adaptación, modificación o priorización de
los contenidos a no ser que se trate de una baja de larga duración, en cuyo caso daríamos más
importancia a los conceptuales y actitudinales sobre los procedimentales.
- Metodología: estos alumnos cambiarán su papel habitual durante las sesiones de Educación
Física convirtiéndose en una prolongación del maestro, desempeñando tareas de distribución de
materiales, de arbitraje, de controladores, de ayudantes en tareas de evaluación, etc.
- Evaluación: en principio no modificaremos los criterios de evaluación ni los priorizaremos ya
que en la mayoría de los casos las bajas serán de corta duración.
g) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Además del alumno/a hemos de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje para intentar

mejorarlo cada vez.
Después de cada unidad didáctica y con los datos recogidos a través de los diferentes
instrumentos de evaluación del alumnado, valoraremos el diseño y el desarrollo de cada una de
ellas. Los aspectos a tener en cuenta son:
■ Selección de objetivos y contenidos.
■ Correcta temporalización de la unidad didáctica.
■ Tipos y dificultad de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
■ Metodología utilizada.
■ Estilos de enseñanza
■ Distribución de los espacios
■ Empleo de los materiales
■ Organización de los alumnos/as
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EDUCACIÓN FÍSICA
■ Evaluación
Será al finalizar cada unidad didáctica cuando la realizaremos, rellenando una escala de
clasificación en la que aparecen como aspectos a observar, todos los citados anteriormente.
Como un elemento más hemos de evaluarnos a nosotros mismos y nuestra actuación,
intentando siempre mejorarla.
Los instrumentos que utilizaremos serán una actividad de recapacitación realizada por nosotros
mismos (observando nuestra capacidad para transmitir información y nuestras relaciones con los
alumnos y con los otros miembros de la comunidad educativa) y un cuestionario realizado por los
alumnos. Este cuestionario se realizará al terminar determinadas unidades didácticas, mientras que
nuestra actividad de recapacitación la llevaremos a cabo al final de cada trimestre.
La persona responsable de la programación, intervención y evaluación de la propuesta que

la Educación Física hace en una escuela es el profesor; pero, desde una perspectiva integral del
concepto de las competencias, este punto pretende reflexionar sobre preguntas como: ¿Qué es un
buen profesor de Educación Física? ¿Cómo debe actuar y comportarse? Realmente no es una
pregunta fácil, pues la respuesta debe reflejar aquellos criterios o aspectos que definirían las
competencias o habilidades de un buen docente de Educación Física. Así, las competencias
profesionales que debe reunir y cuidar, las podemos agrupar y ordenar en la siguiente secuencia
categorial:
Si un alumno/a no superase la evaluación nos podemos plantear las siguientes opciones:
- Repetición de examen, trabajos y/o pruebas.

- Explicación de nuevo de los contenidos de la unidad.
- Trabajos teóricos o prácticos extras
Creemos que el buen profesor de Educación Física es aquel que...
- Conecta, anima y motiva a los alumnos.

- Se adapta y exige a los alumnos en función de su capacidad.
- Se implica en la escuela.
- Transmite comprensión, sensibilidad e ilusión ante el hecho de educar.
- Gestiona, conduce y lidera a su grupo de alumnos de forma atenta.
- Planifica y programa reflexivamente.
- Exige y se exige.
- Educa en actitudes y valores.
- Evalúa en base a criterios.
- Conoce a sus alumnos.
- Consigue que sus alumnos aprendan y mejoren.
- Utiliza un variado repertorio de recursos.
- Crea un buen clima de clase.
- Orienta a los alumnos según sus posibilidades deportivas.
- Aporta conocimientos teóricos.
- Informa a los alumnos sobre las posibilidades que les ofrece el entorno.
- Trabaja desde la práctica e investiga sobre su propia acción.
- Se cuida.
- Cuida el material y las instalaciones.
- Domina la técnica deportiva.
- Actúa de forma ejemplar y modélica.
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EDUCACIÓN FÍSICA
h) Evaluación de la Práctica Docente e Indicadores de Logro.
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria, recoge en su artículo 12, sobre evaluaciones, la importancia de evaluar no
sólo al alumnado sino también nuestra función docente:
Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza
y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones
docentes.
Es por ello, que al finalizar cada unidad didáctica, independientemente de las técnicas e
instrumentos de evaluación que utilicemos en el proceso de aprendizaje del alumnado, también se
establecen unos indicadores de logro que evalúen el proceso de enseñanza que ha seguido el
docente.
Estos indicadores cuentan con 3 niveles de consecución que serán seleccionados según los
resultados que se observen al final de todo el proceso de trabajo de la unidad didáctica. Hacen
referencia a la secuenciación de las actividades, la motivación y aprendizajes significativos que se
obtienen de las mismas, su relación con las competencias y si respetan o no los ritmos de
aprendizaje y las particularidades de cada alumno/a.
De igual manera, también hemos elaborado unas tablas con indicadores que sirven para
evaluar, no solo unidad por unidad, sino la programación didáctica de manera más global en lo
referido a objetivos, contenidos, actividades y metodología empleada. Igualmente, cuenta con 3
niveles de consecución correspondiéndose el número 1 con el valor más negativo y el 3 con el más
positivo.
La aplicación de este cuestionario de evaluación se realizará al finalizar cada trimestre con el
objetivo de detectar problemas y necesidades encontradas para poder introducir cambios o
mejoras en los trimestres sucesivos.
Y finalmente, contamos además con una autoevaluación a realizar por cada docente,
analizando trimestralmente su práctica e incidencia en el proceso de enseñanza a través de una
serie de cuestiones que se expresan en primera persona y que también cuentan con tres niveles
evaluables de consecución. Este cuestionario cuenta con varios apartados: aspectos generales,
relaciones docente-alumnado, aspectos científico-didácticos y otros referidos a la propia actividad
docente.
Termina con una tabla donde se registran las dificultades encontradas tras la evaluación de la
práctica docente así como las propuestas de mejora que den respuesta a esas necesidades
encontradas.
A continuación se exponen los diferentes modelos explicados anteriormente.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
AUTOEVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN:
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
1 Las alumnas y los alumnos han mejorado su capacidad de atención durante las
actividades.
2 Los alumnos/as son capaces de seguir instrucciones guiadas teniendo en cuenta

sus dificultades personales a través de las actividades propuestas.
3 El uso del ordenador y el material de apoyo auditivo y visual ha ayudado a

mejorar su capacidad de memoria.
4 El material de elaboración propia es adecuado teniendo en cuenta las

dificultades personales así como los diferentes tiempos de aprendizaje en el
desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita.
5 La expresión oral se ha trabajado a través de actividades que les permitan un

uso del lenguaje pragmático entre compañeros/as y profesor/a.
6 Se ha conseguido aumentar el vocabulario a través de los juegos propuestos.
ACTIVIDADES
1 He llevado a cabo las actividades propuestas para este trimestre.
2 Han sido las adecuadas para ayudar a mejorar sus dificultades.
3 Las actividades han sido motivadoras para mantener la atención del alumnado.
4 La agrupación del alumnado ha sido la más adecuada para este tipo de

actividades.
5 Las actividades se han ajustado al tiempo propuesto para llevarlas a cabo.
6 Las actividades han estado ajustadas al nivel de los alumnos/as teniendo en

cuenta sus necesidades educativas.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
METODOLOGÍA
1 Las agrupaciones de los alumnos/as han sido adecuadas para permitir una
buena interacción entre ellos teniendo en cuenta sus características personales.
2 La metodología les ha permitido desarrollar más autonomía personal.
3 La metodología ha favorecido una mejora de su autoestima y confianza

personal.
4 Se han respetado los diferentes ritmos de maduración y aprendizaje de los

alumnos/as.
5 Se ha favorecido un entorno de comunicación seguro y estimulante.
AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Los valores van desde 1 siendo el valor más negativo hasta 3 el más positivo.
ASPECTOS GENERALES
1 2 3
1 A la hora de desarrollar las clases ¿he tenido en cuenta las características del
alumnado?
2 El desarrollo de las clases ¿ha facilitado la participación del alumnado?
3 ¿He motivado suficientemente al alumnado?
4 ¿He hecho las clases atractivas para el alumnado?
5 ¿He tenido que modificar la programación inicialmente prevista?
6 ¿Considero que se ha perdido tiempo por falta de previsión o planificación por mi

parte?
7 ¿Tenía previstas algunas de las dificultades que se me han ido planteando?
8 ¿Considero que la programación prevista se ha llevado a la práctica?
9 La relación tiempo/actividad empleada ¿ha sido adecuada?
10 ¿He dispuesto de tiempo suficiente para llevar a cabo la actividad prevista?
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
RELACIONES PROFESOR/A-ALUMNOS/AS 1 2 3
11 ¿He sido dialogante con el alumnado?
12 ¿He sido receptivo a sus demandas y preocupaciones?
13 ¿He sondeado su opinión en algún momento?
14 ¿He tenido en cuenta esas opiniones?
15 ¿He favorecido la interacción profesorado-alumnado?
16 ¿Las clases han sido participativas?
ASPECTOS CIENTÍFICO-DIDÁCTICOS 1 2 3
17 ¿Tengo inquietudes de formación en el ámbito de la educación?
18 ¿Leo habitualmente artículos o publicaciones relativas al ámbito de mi práctica

docente?
19 ¿Conozco las actuales líneas didácticas sobre esos temas?
20 Los últimos cursos de actualización que he hecho ¿han estado relacionados en el

ámbito de mi práctica docente?
ACTIVIDAD DOCENTE 1 2 3
21 ¿He preparado suficientemente mis clases?
22 ¿Las he organizado reflexivamente?
23 ¿He utilizado adecuadamente todos los recursos disponibles para llevar a cabo mis
clases?
24 ¿He improvisado en algún momento?
25 ¿He logrado que las actividades se adaptaran a la tipología del alumnado?
26 Las actividades realizadas ¿han estado muy dirigidas o ha permitido autonomía a

sus alumnos/as?
27 ¿He hecho un seguimiento personal del alumnado?
28 ¿He realizado con frecuencia mi propia autoevaluación?
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EDUCACIÓN FÍSICA
DIFICULTADES ENCONTRADAS PROPUESTAS DE MEJORA
13. MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO

EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.
En este apartado se trata de dar respuesta a la diversidad a través de la planificación de un

proceso de enseñanza y aprendizaje lo más individualizado e inclusivo posible.
Para poder atender a la diversidad de los alumnos/as van a existir varias vías (adaptaciones
curriculares, desdobles en las clases, etc.) pero donde es necesario comenzar con la atención a
esta diversidad va a ser en el desarrollo diario de las sesiones de trabajo por medio de un ajuste
continuo de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, en donde contemplemos las diversas
ayudas pedagógicas que permitan a los alumnos/as seguir el proceso en función de sus
motivaciones, intereses y capacidades.
Estas medidas las vamos a concretar en medidas tales como adaptación de objetivos en
función de las distintas etapas evolutivas y aprendizajes previos. Priorización de contenidos
atendiendo a determinadas capacidades según el momento concreto en el que se encuentren los
alumnos/as, seleccionando los contenidos de cada núcleo que se consideren más adecuados al
momento y con base en estas decisiones adaptar y concretar los criterios de evaluación.
La atención a la diversidad, en función de la práctica cotidiana, en donde se va a ver más

reflejada va a ser en las adaptaciones pedagógicas que vaya realizando el profesor/a en cada una
de las sesiones. Estas diversidades las vamos a atender por medio de la forma de organizar la
clase en cuanto a espacios, materiales, agrupamiento de alumnos/as, tipos de ayudas necesarios
para cada alumno/a en su proceso de construcción del aprendizaje. Así mismo la utilización de
métodos de enseñanza adecuados a los distintos momentos de aprendizaje de los alumnos/as y a
las características de los contenidos a trabajar, nos va a permitir contemplar los momentos
anteriormente señalados y adecuar las distintas pautas de aprendizajes.
La atención a la diversidad en lo que se refiere a las tareas motrices, va a estar basada en

dos aspectos fundamentales, como son los aspectos cualitativos y los aspectos cuantitativos. Para
tratar adecuadamente ambos aspectos, trabajaremos en función del grado de implicación de los
tres mecanismos que intervienen en toda tarea motriz, es decir mecanismo de percepción,
mecanismo de decisión y mecanismo de ejecución, dando la progresión pertinente y el grado
adecuado a cada uno de ellos, esto es, imprimiendo a la tarea el grado de dificultad necesario en
función del nivel de los alumnos. En cualquier caso consideramos que se debe atender a la
diversidad en todos los sentidos, es decir, facilitar y favorecer el aprendizaje a los grupos "por
abajo" y "por arriba" que aunque puede estar cuestionado dentro de una enseñanza obligatoria lo
creemos legítimo y cargado de razón.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
El Programa de E. Física deberá adaptarse además a las condiciones de los ACNEES. En

función de la minusvalía de estos alumnos, los contenidos de esta área deberán modificarse, así
como su evaluación, coordinando el trabajo con el D.O. y más concretamente con las/los
pedagogos/as terapeutas del centro en cuestión. En cualquier caso deberá reflejarse en el
currículo y realizar un seguimiento del alumno para asegurar su progresión.
El programa sufrirá las modificaciones precisas que garanticen, en la medida de los

posible, la continuidad en el aprendizaje paralelo al resto del grupo, creemos que el alumno puede
realizar, con adaptaciones como veremos, más o menos importantes, las actividades propuestas
en el plano procedimental, cognitivo y actitudinal, (salvo los alumnos con deficiencias psíquicas o
motrices importantes a los que se les procurará una atención más especializada). En definitiva
nuestro diseño deberá atenderlos en función de su minusvalía y modificando las siguientes
cuestiones:
- Facilitará el acceso del alumno al trabajo cotidiano.

- Buscará la vía de comunicación más clara para el alumno a través del profesor.
- Procurará en los casos precisos la ayuda de un compañero para delimitar, además de la
descripción previa, el espacio de movimiento debido a la particular distribución del patio del centro.
- Adaptar los móviles a utilizar en las clases, equipándolos de objetos sonoros, o no
contundentes para que el alumno pueda desarrollar con normalidad el programa. En el caso de
alumnos o alumnas con deficiencias visuales y eliminará de su ejecución, todas las actividades de
desarrollo complejo en cuanto a obstáculos de diferentes alturas, espacios etc., alternando una
adecuada y con el mismo objetivo.
- Reproducir las explicaciones que surgen en las sesiones para mejor comprensión en
aquellos alumnos con deficiencias visuales y auditivas.
- Adecuar la evaluación a los alumnos con deficiencias psíquicas.
- Elaborar sesiones adaptadas y específicas al alumnado que nos ocupa en colaboración
con el personal especializado.
- Coordinar con el departamento de orientación
Los que elaboramos esta propuesta de diseño curricular estamos por que el alumno en
cuestión, y así debe ser el espíritu de la integración a nuestro entender, no se aleje del grupo y de
los objetivos que esta materia tiene para con él, facilitándole en definitiva el acceso al quehacer
diario y a los beneficios que éste le puede aportar.
8.1. ¿Qué queremos decir con “para todos/as”?
Tradicionalmente, hemos entendido que adecuarse a la diversidad del alumnado era intentar
encontrar fórmulas para que aquellos chicos y chicas que no se adaptaban a la norma pudieran
incorporarse a los requerimientos formativos de la etapa educativa en que estamos trabajando. Si
esto no era posible, al menos que se sintieran atendidos y pudieran mejorar en algún aspecto su
formación.
La nueva ordenación del sistema educativo y el modelo psicopedagógico en que se apoya
nos proponen una visión más abierta y más completa del concepto de diversidad escolar. Se parte
de la base que todos y todas somos diferentes, que la diversidad es un valor humano, una riqueza,
que se manifiesta más en las sociedades abiertas, plurales y democráticas.
Por otro lado, presupone que todos y todas aprendemos y construimos nuevos significados
partiendo de nuestras experiencies, ideas, impresiones que ya tenemos y que, como es obvio, no
son iguales para todo el mundo. Por lo tanto, el resultado y la forma de la reelaboración, de la
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
reconstrucción de estos significados tampoco podrá ser idéntica.

La escuela, como institución educativa, ha de tender a suprimir o a compensar las
desigualdades y a potenciar, respetar y compartir las diferencias por medio de todas sus
actuaciones, aplicando todos los recursos humanos, materiales, metodológicos y organizativos que
sean necesarios.
Desde esta perspectiva, educar en la diversidad es poner en marcha todos los recursos de
que dispone un centro educativo, para conseguir potenciar y desarrollar al máximo las capacidades
de un alumnado diverso. Esto supone un cambio importante, pero nada fácil, en la cultura, en el
pensamiento, en las convicciones, y en la práctica profesional del profesorado de Secundaria
actual.
Para analizar la diversidad, lo haremos en función de aquellos aspectos que provocan la
existencia de diversidad de intereses, ritmos, dificultades, y que englobamos en tres aspectos:
· Factores del entorno familiar, social y cultural: lengua familiar, actitud, intereses, valores y
autoimagen del alumno; las expectativas de los padres con relación a la educación escolar;
aspectos socio-económicos familiares (Hamil y Bartell, 1975).
· El sistema escolar: tipos de interacción maestro-alumno; trabajo más o menos coordinado de
los diferentes profesores que, si cabe, intervienen en la educación escolar del alumno;
características físicas del aula y del centro.
· El estilo de aprendizaje del alumno: tasa en que el alumno aprende en relación con: los tipos
de materiales, las estrategias instrutivas, etc. que se han empleado; ambientes de trabajo más
estructurados o por el contrario relajados.
La información recogida es empleada por el profesor para modificar, en mayor o menor alcance, su
programa ordinario para adecuarlo a las necesidades y características del alumno. La
programación e intervención educativa escolar que resulta, se centra sobre todo en una
adecuación de estrategias Instructivas.
a) Según sea el componente social

Entendemos que la educación escolar es un instrumento de desarrollo personal que tiene
una función básicamente socializadora, que ha de permitir construir una identidad personal en el
marco de un contexto social y cultural determinado. Por ello, consideramos que la diversidad de
modelos y formas de integración social que el alumnado tiene y vive fuera del centro educativo es
un componente clave del que hay que partir para realizar nuestra tarea educativa. Por lo tanto, es
un elemento que hay que conocer, analizar e incidir para poder conseguir las intenciones
educativas que nos proponemos.
El centro educativo ha de conocer los sistemas sociales que existen en el entorno y aquellos
en que cada alumno se ha integrado, cómo lo ha hecho, qué rol juega, y qué modelos y
experiencias de tipo social le proporciona. En este sentido, nos interesa conocer al máximo el
contexto social en que se mueve el alumnado, desde la misma família, hasta los grupos informales,
pasando por clubs deportivos, asociaciones cívicas, religiosas, recreativas, etc.
De los modelos y de la clase de experiencias de integración en estructuras sociales que
cada chico/a tenga, dependerá su predisposición y capacidad para integrarse de manera
participativa en el centro educativo, para encontrar el papel que puede desarrollar, y para adquirir
hábitos, actitudes, y valores sociales en sentido amplio.
Ciertas dificultades o facilidades para integrarse en determinadas dinámicas, la falta de
interés o la motivación por determinados aprendizajes, sólo se explican en función del contexto
social que el alumnado vive fuera del centro; frecuentemente, sólo potenciando o modificando
estas vivencias podremos mejorar las posibilidades de desarrollo personal y las capacidades de
aprendizaje de buena parte del alumnado.
Hemos de tener presente que la socialización que pretendemos no se puede dar únicamente
en y desde el centro educativo, sino que está en función y va estrechamente ligada con la vida que
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
cada alumno lleva y llevará fuera del centro y en la cual tienen una gran incidencia aspectos como
los medios de comunicación de masas, las modas, los circuitos de consumo, modelos y maneras
de practicar el ocio, etc.
Los factores de tipo social que hay que tener en cuenta son: el medio social al que se
pertenece, el nivel socio-económico de la família, el orígen y la estructura familiar, el género, el
grupo de edad, etc.
b) Según sea el componente institucional

Cada instituto de enseñanza secundaria se caracteriza como un sistema, porque es un
conjunto de elementos en interacción dinámica, organizados en función de una finalidad: la
educación integral de su alumnado. Al mismo tiempo, el centro educativo, como institución es,
también, un contexto de aprendizaje, de desarrollo, y de integración social para todas las personas
que forman parte.
Los institutos, como en los otros centros de enseñanza públicos, se rigen por un modelo de
gestión participativa, tal como establece la Constitución (art. 27/7), y como está regulado en la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). En esta ley se reconoce al alumnado, junto a los
padres y las madres, y el profesorado, un papel importante, tanto en el control como en la gestión
del centro, desde los aspectos más generales hasta la gestión de aula.
Por todo ello, es importante que cada chico/a, se sienta elemento activo del sistema,
copartícipe de la gestión y del control, constructor y beneficiario de un contexto educativo. En
definitiva, que se considere parte integrante de su centro educativo, pero no de una manera
homogénea, sino respetando la diversidad de entrada y los procesos de evolución personal.
Esta integración no es, ni debe ser, igual para todos/as; cada persona, desde su manera de
ser, ha de encontrar su lugar y su manera de integrarse. En todo caso, sí que hemos de asegurar
que cada chico/a se siente parte, se identifica con la institución y reconoce que esta puede
ofrecerle alguna cosa de su interés, con el fin de poder integrarse y aprendre. La capacidad de
ofrecer diversas formas de integración y de participación en la vida del centro es una de las
maneras que tiene este de educar y potenciar la diversidad.
En este sentido, hay que facilitar espacios, tiempos y recursos, con el fin de que los/as
alumnos puedan constituir diferentes grupos estables que, en el marco del centro y organizados de
manera autónoma o tutelada, realicen diferentes tipos de actividades, como grupos de debate, de
teatro, musicales, deportivos, etc., animando así la vida asociativa, y, al mismo tiempo, la
integración en el centro.
En conclusión, para la integración del alumnado en el centro como institución es clave la
organización del centro, la acción tutorial compartida y la personal, el estilo de relaciones entre los
diferentes miembros de la comunidad escolar, las propuestas curriculars, los componentes
institucionales que faciliten una intervención profesional más flexible, y las dinámicas de trabajo
que se hagan en las aulas.
c) Según sea el componente del aprendizaje

Entendemos por aprender la acción de construir conocimiento a la acción que realiza cada
persona, dando significado y sentido a los contenidos que se le proponen, de manera que le
permitan conocer e interpretar la realidad que le rodea, partiendo de los conocimientos adquiridos
previamente y permitiendo su aplicación a nuevas situaciones reales y cada vez más complejas.
Enseñar es, en este contexto, facilitar la experiencia y los instrumentos para que los/las
alumnas hagan unos aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y el
contexto socio-cultural donde viven y la propia personalidad. Por ello, es necesario una enseñanza
adaptativa que valore las necesidades de cada alumno y le proporcione el tipo y grado de ayuda
pedagógica que sea necesaria para poder aprender.
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EDUCACIÓN FÍSICA
Podemos afirmar que todos pueden aprender si reciben la ayuda adecuada, pero que cada
alumno lo hará de forma diferente y con resultados diversos. Con diferencias en las capacidades
psicomotrices, cognitivas, de autonomía personal y afectivas, tanto de relación personal com de
inserción social.
8.2. ¿Qué significa adaptarse a los/as alumnos/as?
La atención a la diversidad de necesidades que presentan los alumnos exige la planificación

cuidadosa de la intervención pedagógica, que ha de permitir concreciones individuales ajustadas a
las características, los ritmos de aprendizaje y la singularidad de cada alumno. En el proceso de
planificación se deberá precisar las actuaciones singulares que se dirigiran a los alumnos que lo
necesiten y los procedimientos que se utilizaran para la detección de necesidades educativas y las
características de éstas, los tipos de adaptaciones curriculares más convenientes y las líneas
básicas de las formas organizativas y los criterios metodológicos que se consideren más
apropiados.
Para determinar las necesidades educativas de un alumno, hay que tener en cuenta sus
posibilidades de participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje ordinarias. El
instrumento fundamental para llevarlo a cabo es la evaluación.
En definitiva, el objetivo final de la actuación docente es el de conseguir promover el máximo
progreso posible entre sus alumnos. De ahí la importancia que tiene el grado de interacción
existente entre las características de los alumnos y las experiencias de aprendizaje que se le
proponen.
De lo anterior se desprende que lo que el/la profesor necesita es contar con la estrategia
adecuada en cada momento para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de todos sus
alumnos. Al desarrollo de estas estrategias es lo que llamamos adaptaciones curriculares.
En resumen, una adaptación curricular es toda actuación destinada a adecuar el currículum
de una etapa a las necesidades del alumnado.
Entendida en este sentido amplio, la adaptación curricular es, de hecho, inherente a la
acción educativa, mientras todo docente, de manera más o menos consciente, de manera más o
menos sistemática, adecua su intervención pedagógica a las diferentes situaciones (al alumno en
concreto, al tipo de grupo, al tipo de contenido que se está trabajando, al material que se utiliza,
etc).
Podemos hablar de dos tipos de adaptaciones curriculares:

· Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum.
· Adaptaciones en los elementos básicos del currículum.
a) Adaptar los elementos de acceso al currículum
Por estas adaptaciones entender las provisiones de recursos técnicos y la adaptación de

aulas y centros escolares a las condiciones de todos/as los/as alumnos. Este tipo de adaptaciones
van a precisarse en aquel alumnado que pueda taner dificultades para acceder a las experiencias
educativas porque presenten déficits físicos o de comunicación. Es el caso de los sujetos
motóricos, como por ejemplo los niños con sillas de ruedas, o de aquellos con dificultades de visión
o de audición.
A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en
las actividades de enseñanza-aprendizaje como el resto de sus compañeros.
Los diferentes tipos de adaptaciones de acceso al currículum que debamos realizar, los
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podemos encuadrar dentro de dos modelos: adaptaciones en los elementos personales y

adaptaciones en los elementos materiales y su organización.
b) Adaptar los elementos personales
Referidas a las diferentes posibilidades de relación que se pueden presentar en el aula, tales
como:
· Relación profesor-alumnos. Facilitar esta relación a través del conocimiento de códigos y
sistemas de comunicación de los alumnos, especialmente aquellos con necesidades educativas
especiales, actitud positiva, aprovechar situaciones espontáneas, etc.
· Relaciones entre alumnos. Potenciar diferentes modalidades de agrupamientos, organizar
estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, etc.
· Relación entre tutor/a y apoyos. Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros,
realización conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc; en funión del
alumnado y del tipo de necesidades.
c) Adaptar los elementos materiales y su organización
Cuando alguien precisa adaptaciones de acceso al currículum es evidente que éstas no

podrán llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la
organización de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didácticos. Es decir,
algunas de las decisiones en el campo de práctica vendrán influidas por las decisiones
organizativas de carácter general que tome el centro educativo.
El análisis de los componentes de la organización nos brinda la posibilidad de revisión,
innovación y mejora de la educación en tanto que contemple las diferencias entre los alumnos.
Estos componentes organizativos los podríamos agrupar en seis tipologías, que son:
· Los objetivos, que son un requisito para configurarse en una organización y agrupan y
aglutinan a las personas en intenciones. En la escuela, son recogidos en el PEC, PCC y
programaciones de aula.
· En la escuela nos hemos de valer de unos elementos o recursos de diferente tipología:
· Recursos personales, es decir, el material humano con el que contamos.
· Recursos materiales, es decir, el edificio, el patio, el gimnasio, el material, las instalaciones...
· Recursos funcionales, como el tiempo, el dinero, la formación...
· La estructura, entendida como el conjunto definido de elementos y sus interrelaciones.
· La tecnología, entendida como el conjunto de sistemas y métodos de actuación.
· La cultura como un conjunto de valores que comparte el grupo de profesores de un centro.
· No hay que olvidar el entorno, los padres, los amigos, los medios de comunicación...
Esto supone una visión estática y la escuela es una situación dinámica de continuas
interrelaciones entre sus componentes (las distintas caras de la figura simbólica). Esto significa que
la modificación de un componente afecta muy probablemente a los otros, y las decisiones son más
generales.
Por otro lado, el grupo-clase no debemos contemplarlo como la suma de sus
individualidades, sino que hay que ir más lejos. Según las condiciones que el profesor cree en su
clase provocará que la diversidad individual potencial se manifieste de una manera o de otra, es
decir, dependiendo de las condiciones que genere el profesor, la diversidad o las diferencias de los
alumnos se modificarán hacia un lado u otro.
Así, podemos desarrollar algunos de estos aspectos organizativos:

· Organización y adaptación arquitectónica, como sería la supresión de barreras
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arquitectónicas, hasta otras no tan evidentes y situadas dentro del aula.

Cuando las NEE del alumno afectan a la movilidad resulta imprescindible abordar de una
manera prioritaria la supresión de barreras arquitectónicas del centro que puedan limitar su
desplazamiento por los espacios y servicios que utiliza el resto del grupo.
· Organización del espacio y aspectos físicos del aula, de manera que posibilite la utilización
del mismo de la forma más autónoma posible: utilización del espacio frente a las necesidades
especiales, reducción del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula, etc.
Cuando nos ubicamos en el aula de Educación Física, el profesor debe de realizar estas
adecuaciones dentro de su espacio de trabajo. Aspectos como la circulación, la ubicación del
material, los obstáculos en el área de trabajo, la distribución del material fijo, pueden llegar a ser
relevantes en función del tipo de deficiencia que presente el alumno.
Más allá de la movilidad está la seguridad de los alumnos. Este aspecto por una parte está
muy relacionado con el de la movilidad en cuanto que la primera facilita claramente la segunda,
pero además cabe preveer la actuación del profesor de EF en caso de una emergencia que pueda
afectar al alumno en cuestión en función de su deficiencia.
· Organización del tiempo, equilibrando lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e
individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite la incorporación de
los apoyos a la dinámica de grupo.
· Organización de los recursos materiales y didácticos, seleccionando el material para que
pueda ser usado por todos/as los/as alumnos, adaptación del mismo a los sujetos con déficits, etc.
Todas estas adaptaciones permitirán, combinadas convenientemente, distinta forma de organizar
las agrupaciones, de gran utilidad de cara a la atención a la diversidad: trabajo por parejas, en
pequeño grupo, rincones de trabajo por actividades, agrupamientos flexibles en base al tipo de
tareas, etc.
Propuestas para la agrupación de los alumnos: La agrupación de alumnos se ha utilizado

desde principios de siglo como un mecanismo de eficacia organizativa y un recurso instructivo. La
necesidad de responder a las necesidades de una cantidad creciente de alumnos llevó a
clasificarlos en función de su edad lo cual, en apariencia, gozaba de objetividad y comprensión por
parte de todos los implicados y proporcionaba uniformidad. Se partió del convencimiento que los
alumnos de igual edad pasaban por dificultades y capacidades de aprendizaje similares, y que
agrupados de esta manera, el maestro podía atender a un número de alumnos más grande.
Veamos distintas posibilidades en las agrupaciones de los alumnos:

· El trabajo por parejas y en pequeños grupos.
Se trata de un tipo de organización muy habitual en la escuela, pero que ha mostrado una especial
utilidad en el trabajo con alumnos que presentan NEE. Sorprende la amplitud de recursos que los
alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos o ambos se enfrentan. En
algunas ocasiones, el profesor debe intervenir para evitar que el alumno con NEE adopte una
actitud de instalarse en el déficit, o que sus compañeros caigan en la sobreprotección. Pero la
experiencia muestra que cuando el nivel de exigencia habitual del profesor es claro, la división
espontánea de funciones entre los alumnos acostumbra a ser sorprendentemente adecuada a las
posibilidades de cada uno. El trabajo en parejas o en pequeños grupos favorece, por otra parte, un
recurso de aprendizaje esencial: la imitación. A partir de la observación y posterior imitación de su
compañero, el alumno con NEE está efectuando un aprendizaje más directo que el que haría si nos
limitásemos a explicarle el procedimiento.
· El trabajo por rincones.
Este procedimiento consiste en situar por diferentes y acotados lugares del patio (del aula) rincones
de aprendizaje específico, en definitiva, diferentes tareas de una misma unidad didáctica. Los
alumnos, en parejas o en pequeños grupos pasan por ellos de manera sucesiva. Este
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procedimiento presenta la ventaja de permitir que el alumno realice actividades muy adecuadas a
su nivel de aprendizaje sin que ello suponga un aislamiento del resto del grupo, ocupado a su vez
en trabajos paralelos. Teniendo en cuenta la heterogeneidad del nivel de aprendizaje de los
alumnos en el área de Educación Física cuando llegan a la ESO, este procedimiento resulta muy
útil para organizar grupos homogéneos dentro del grupo-clase que facilite una progresión individual
de los alumnos, así como una mayor atención a los mismos por parte del profesor y por tanto una
atención a la diversidad del alumnado. Este procedimiento permite potenciar la autonomía de los
alumnos (ya que permiten la selección de actividades ajustadas y aptas para favorecerla), objetivo
primordial que hay que perseguir con el alumno con NEE.
Para trabajar por rincones se necesita una inversión inicial en el tiempo para preparar el
material de aprendizaje, pero mientras los alumnos van cambiando periódicamente en función de
los diversos intereses y necesidades de los mismos alumnos, el profesor tiene más tiempo para
dedicarse a algunos alumnos.
Fundamentalmente, el trabajo por rincones es una estrategia adecuada para potenciar la
autonomía del alumno y adecuar su actividad al nivel de actual de competencias, pero requiere
continuidad a lo largo de toda la etapa, para conseguir niveles de autonomía previsibles.
· Grupos flexibles.
Consiste en la modalidad organizativa y didáctica de agrupar a los alumnos según criterios
como los niveles de aprendizaje, los ritmos de trabajo, las capacidades en determinadas áreas
curriculares, principalmente, las consideradas instrumentales, durante toda la jornada escolar o en
determinados espacios temporales.
Estas agrupaciones rompen la estructura de grupo-clase, basada en el criterio de la edad (“a
igual edad iguales conocimientos”). Pueden favorecer la homogeneidad de ritmos, capacidades y
niveles, agrupando a los alumnos bajo un sólo criterio o varios, unificadores, o bien pueden
fomentar el intercambio y la complementariedad de capacidades y de niveles a través de criterios
de heterogeneidad en los alumnos.
En cualquier caso, sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa
del grupo, con la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la
metodología (modificación curricular y relacional) a la dinámica de los grupos creados.
Si los anteriores tipos de organización afectaban sólo al grupo en el que se planteaban, la
opción por los grupos flexibles afecta a la escuela y en consecuencia, a su PCC. Como hemos
dicho, se trata de la organización de una área determinada o de un aspecto concreto del currículum
a partir del nivel de aprendizaje de los alumnos rompiendo la estructura de los grupos-clase en el
tiempo que se le destina. Podemos organizar grupos flexibles por ejemplo para la práctica de
competición de los deportes dentro del área de Educación Física. También podría ser un ejemplo la
realización de actividades en la naturaleza en donde se verían involucradas diferentes áreas del
currículum.
Por lo que se refiere a la atención al alumno con NEE, este procedimiento permite adecuar
el trabajo a su nivel de aprendizaje en el área en concreto. Algunas objeciones que es preciso
considerar serían: Agrupar alumnos con niveles bajos de aprendizaje puede reducir las
expectativas que ponemos en su progreso y fomentar en sentido negativo el aprendizaje por
imitación. Estas consideraciones invitan a una cautela para que la vivencia de los reagrupamientos
no tenga connotaciones peyorativas o perjudiciales en las relaciones de grupo y asegurando que el
nivel de aprendizaje de los alumnos de bajo nivel sea satisfactorio.
· Talleres.
Se refiere a un conjunto de actividades, generalmente manipulativas y de expresión que se
llevan a cabo a partir de una organización diferente a la del grupo-clase. El agrupamiento, sin
embargo, no es por nivel de aprendizaje sino en función de los intereses del alumno, aunque se
procura que el alumno pase por todos los talleres que se organizan. Habitualmente, la actividad de
talleres requiere trabajar con grupos sensiblemente más reducidos que el grupo-clase. Por ello, su
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organización puede utilizar la participación de personas que habitualmente no están en el centro y

a menudo la de los propios padres.
Estas características otorgan cierta singularidad en la organización. Particularmente útil en el
trabajo con alumnos que presentan NEE es la reducción de los grupos y el margen de optatividad
en función de los intereses y las aptitudes de los alumnos. Además este procedimiento amplía el
currículum en aspectos especialmente indicados para muchos alumnos con necesidades de ese
tipo. En ocasiones puede convertirse en uno de los pocos ámbitos en el que el alumno puede
mostrar un nivel de aptitudes semejante al de sus compañeros. Fomenta valores de colaboración.
Se potencia el diálogo entre iguales y permite integrar a todos los niños y niñas.
Hace especialista al profesor y rendabiliza su tiempo y sus intereses. Dicha especialización le irá
permitiendo la revisión y mejora de la interacción. Requiere una buena planificación y coordinación
por parte del equipo de profesores, en particular, por lo que se refiere a la evaluación. También
exige participación y adaptación de los grupos de alumnos.
Finalmente, la posibilidad de cooperación de las familias también puede convertirse en un
elemento de colaboración constructiva con el centro, muy importante en la atención de alumnos
con NEE.
· Grupos cooperativos.
Como concepto de estrategia que el profesor utiliza en las propuestas de actividades que exigen un
tipo de relación entre los alumnos sobre la base de fomentar la autonomía desde la cooperación
grupal. Facilita y fomenta valores de solidaridad puesto que se basa en la organización mutua de
las actividades de aprendizaje desde la ayuda mutua.
Cuando el profesor propone tareas con esta estrategia, provoca discusiones y diálogos entre los
alumnos y esto les provoca conflictos cognitivos. Esta dinámica requiere del profesor ser el
dinamizador de los grupos en unas actividades de planificación y actuación conjunta.
Propuestas para la utilización del material didáctico: Se consideran en este grupo de

adecuaciones inespecíficas las que afectan a la manera de presentar los aprendizajes y a los
recursos utilizados.
· Material didáctico.
El aprendizaje de los alumnos con NEE requiere a menudo el uso de materiales didácticos
que posiblemente no se hubieran previsto para el resto del grupo- clase, y que sin embargo se
muestran útiles para él. Algunos de esto materiales constituyen una ayuda muy específica para el
alumno en cuestión y por tanto se consideran en el capítulo de las adecuaciones específicas. Pero
otros favorecen el aprendizaje de todos los alumnos y la integración del que presenta NEE y son de
fácil incorporación al currículum habitual de la clase. En el área de EF se trata normalmente de
materiales que dan un apoyo concreto en la adquisición de nociones en la plano sensoriomotor que
progresivamente serán más abstractas.
· Los recursos didácticos.
La utilización de unos u otros materiales comporta a menudo cambios en la manera de
abordar los aprendizajes.
* Presentación de las tareas: Sería el caso por ejemplo, del reforzamiento visual de las
explicaciones del profesor cuando en la clase hay un alumno con deficiencia auditiva grave.
Preveer el uso de láminas, fotografías e ilustraciones en general, demostraciones del profesor o de
un alumno que apoyen las explicaciones puede intensificarse por la presencia del alumno con NEE,
pero favorece a todo el grupo. Otro ejemplo sería el uso de esquemas conceptuales para por
ejemplo explicar conceptos tácticos de los deportes colectivos; el apoyo de la explicación del
profesor a través e estos esquemas que relacionan gráficamente sus conceptos clave favorece la
comprensión del alumno sordo pero a la vez la del resto del grupo. Igualmente sucedería si
reforzáramos la explicación oral tomando un especial cuidado en utilizar ejemplos concretos para
ilustrar la explicación de conceptos más abstractos, a causa de la presencia de alumnos con
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dificultades de comprensión.
* Aprendizaje autónomo: Determinados aspectos de una unidad didáctica pueden ser abordados
mediante aprendizajes en gran medida autónomos: libretas autocorrectivas, libretas de
puntuaciones de canastas en el caso del basquet, de pases en cualquier deporte colectivo, listas y
escalas que permitan la co-evaluación, etc. Potenciarlos puede suponer un aumento de la
autonomía de todos los alumnos, el ajuste al ritmo de trabajo de cada uno, especialmente del que
presenta NEE, y también la posibilidad de poder atenderlo de forma individualizada.
* Alumnos-profesores: Son equipos de alumnos formados en la misma clase, o de clases distintas;
se caracterizan por agrupar alumnos con diferentes niveles de aprendizaje en una determinada
materia. Su funcionamiento comporta que unos alumnos enseñen a los otros, recurso que ha sido
muy utilizado en escuelas unitarias. A menudo se piensa que este tipo de trabajo favorece a los
alumnos desventajados en detrimento del progreso de los más "adelantados". Esta afirmación no
es correcta en cuanto que enseñar comporta un considerable esfuerzo cognitivo y potencia un tipo
de aprendizaje más claro y profundo en quien se ve en la necesidad de transmitirlo.
d) Adaptar los elementos básicos del currículum
Algunos alumnos solo podrán progresar en su desarrollo personal y social a costa de recibir
un currículum distinto al de la mayoría. Cuanto mayor sea la dificultad para el acceso al currículum
ordinario, el sujeto con necesidades educativas especiales precisará de unas adaptaciones mucho
más significativas e individualizadas.
No se trata ya de adaptaciones en la organización del aula, los horarios, y el clima escolar,
sino en la posibilidad de eliminación y/o adecuación de objetivos y contenidos básicos en su área
curricular de la Educación Física y, por tanto, en la metodología y evaluación. Se trata, en definitiva
de modificaciones sustanciales del currículum en general.
e) Adaptar la evaluación
Estas adaptaciones resultan muy importantes y necesarias, y a menudo solemos

despreciarlas, hasta el punto de tender a evaluar a todos los alumnos de la misma manera. Nos
estamos refiriendo no sólo a la evaluación final, sino también a la evaluación inicial, la cual cobra
especial importancia en el caso de los/as alumnos con NEE, además de la evaluación formativa. El
profesor de Educación Física deberá determinar con precisión qué es lo que el sujeto es capaz de
hacer y qué no es capaz de realizar y desearíamos que consiguiera alcanzar. Se trata, por
consiguiente, de determinar el punto de partida del alumno, sus destrezas y niveles de
competencia, a fin de que la elección de objetivos y contenidos de trabajo sea lo más realista
posible.
Se deberán respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, máxime
cuando nos encontramos ante sujetos con NEE. En este sentido es en el que resulta necesario
adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación, buscando aquellos que puedan
ayudarnos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho. Se trata, en definitiva, de
establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta la diversidad.
Se pretende normalizar en la práctica la evaluación del contexto de enseñanza, empleando
procedimientos e instrumentos variados y diversos, evaluando a fondo los problemas que aparecen
antes de derivar hacia evaluación multidisciplinar y elaborando y/o adaptando los instrumentos de
evaluación teniendo en cuenta las necesidades presentes. Y, por último, introducir estrategias de
autoevaluación y coevaluación.
Criterios para la evaluación de un alumno con una adaptación curricular:
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Þ La ESO es una etapa de enseñanza obligatoria y cuyo currículum admite la posibilidad de

adaptaciones y de modificaciones para adecuarlo a los intereses, necesidades, motivaciones y
características personales de cada alumno. En líneas generales, no parece razonable establecer
para un alumno unos objetivos, unos contenidos, una metodología específica de acuerdo con sus
características personales y sus perspectivas individuales de incorporación a la vida adulta y, una
vez ha cumplido, por su parte, logrando los objetivos que se le han establecido, negarle la
acreditación con el argumento que no llega a los mínimos generales, comunes y estándar, pero sin
significado para aquel alumno concreto.
Þ En todo caso, hay que recordar que, cuando un alumno ha sido objeto de una modificación
curricular en una o más áreas, todos los documentos obligatorios de evaluación han de hacer
constar que el alumno ha sido evaluado según una programación específica.
Þ La evaluación del alumnado se debe realizar en función de unos objetivos, generales y
terminales, que sirven como referente para la evaluación. Pero este aspecto, que es uno más de
los que afectan la evaluación, se adopta, a veces, como si fuera lo único a tener en cuenta o, al
menos, como si fuera lo único que tiene realmente importancia. No obstante, la evaluación en la
ESO debe ser también, entre otras cosas, individualizada.
Þ Como etapa terminal del período de escolarización obligatoria, la ESO tiene como finalidad
última la preparación de los alumnos para su incorporación a la vida adulta, para la integración en
la sociedad. Se debe, pues, valorar el grado de madurez del alumno y su preparación para la vida
activa con posibilidades de éxito.
Þ La evaluación final de la etapa, y la decisión sobre la concesión o no del graduado no puede
responder tansolo a una comprobación de la suficiencia en cada una de las áreas o en una media
numérica de las diferentes valoraciones otorgadas en las calificaciones. Hay que considerar las
condiciones personals de progresión del alumno, su nivel individual y las perspectivas de su
desarrollo futuro en la vida inmediata, personal, formativa y laboral.
f) Adaptar la metodología.
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, el profesor deberá elegir
aquellas estrategias de aprendizaje que considere más oportunas para sus alumnos,
fundamentalmente a través de la priorización de métodos que favorezcan la experiencia directa, la
reflexión, la expresión y la comunicación. En ocasiones éste decidirá ayudar más individualmente a
un alumno con déficit o un pequeño grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras sus
compañeros/as completan la tarea en grupo solos.
También una parte de las adaptaciones consiste en valorar si la organización prevista se
ajusta a las necesidades de los alumnos para los que se hacen las adaptaciones y, en caso
contrario, analizar qué cambios son factibles de introducir en la organización que faciliten el trabajo
conjunto de todos los alumnos. Cuando estas modificaciones se asuman como procedimientos
habituales, no formarán parte de las adaptaciones sino que serán tratadas simplemente en función
de la necesidad de ajustarse a la diversidad de los alumnos.
Algunas adaptaciones presentes en la metodología pueden ser la siguientes:
 La flexibilización de las agrupaciones de los alumnos, como hemos ya comentado:
Þ Fórmulas organizativas diversas de centro.

Þ Fórmulas organizativas diversas de aula.
· Diversificación de las técnicas de trabajo:
Þ Trabajo por grupos para realizar una tarea colectiva.
Þ Trabajo sobre la documentación dada o sugerida.
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Þ Trabajo de investigación de bibliografía en la biblioteca.

Þ Explicación y/o demostración, y estudio, reflexión y ejecución práctica posterior.
Þ Desarrollo de contenidos libremente escogidos por el alumnado.
Þ Práctica sobre un mismo contenido por grupos diferentes y con orientaciones y complejidades
diferentes.
Þ Trabajo a partir de los errores o dificultades surgidas.
Þ Priorización de métodos que favorezcan la práctica, la reflexión, la expresión y la
comunicación.
Þ Empleo de estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los intereses del
alumnado.
Þ Empleo refuerzos variados y estrategias de focalización atencional.
Þ Promoción del autoaprendizaje: aprendizaje autónomo, estrategias de aprendizaje.
 Diversificación de los canales sensoriales de entrada de la información, es decir, utilizar
diferentes vías adecuando el lenguaje al nivel de comprensión de los/as alumnos:
Þ Visuales (imágenes estáticas o dinámicas, gráficos, cuadros, textos escritos,demostraciones,
etc).
Þ Auditivas (explicación o lectura por parte del profesor o de los mismos alumnos, música, ritmos,
etc).
Þ Táctiles (ayudas, contactos, agarres, cuerdas, etc).
 Diversificación de los soportes y recursos utilizados:

Þ Repetición de los mismos contenidos y activiadades trabajadas en clase.
Þ Repetición con más tiempo para la ejecución y mayor número de intentos.
Þ Recapitulación y recordatorio práctico panorámico de conocimientos y experiencias anteriores.
Þ Relación de nuevos conocimientos con las anteriores experiencias.
Þ Focalización de un aprendizaje aislado.
Þ Explicitación de errores o dificultades.
Þ Adopción de otros puntos de vista o de enfoque.
Þ Estimulación a la elaboración de hipótesis.
Þ Diversificación de las tareas prácticas de aplicación.
Þ Fomento de atribuciones causales positivas.
Þ Explicitación de pasos intermedios en el proceso.
Þ Estimulación a la concentración y a la creación de imágenes mentales del movimiento a
reproducir.
Þ Promoción de técnicas de creatividad.
Þ Reflexión sobre las estrategias de aprendizaje adecuadas para la actividad motriz.
Þ Análisis de recursos para la organización del trabajo individual
Þ Preparación previa del contenido de la sesión, etc...
g) Adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Muchas veces nos puede ocurrir que cuando se le manda una tarea a un alumno/a, puede
estar desajustada a sus posibilidades de ejecución. Respecto a las actividades físicas que deban
ser objeto de adaptación hemos de tener presente las siguientes consideraciones:
· Diversificación de las actividades de aprendizaje en los grados de dificultad y niveles de
ejecución y de expresión.
· Procurar diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.
· Diseño, de manera equilibrada, de actividades que combinen diferentes tipos de
agrupamientos de los alumnos.
· Planificación de actividades de libre elección por parte de los alumnos.
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· Explicación clara en la programación de aula, de las actividades que se van a realizar.

· Planificación cuidadosa y detallada de las actividades físicas fuera del Aula.
· Introducción de actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminado aquellas en
las que no se beneficie o no pueda tener una participación activa, real y exitosa.
La planificación docente resulta, por tanto, un elemento fundamental para poder diseñar todo
este tipo de situaciones.
h) Adaptar los objetivos y contenidos.
Realizamos adaptaciones en los objetivos y contenidos cuando, por ejemplo, cambiamos la

programación prevista y se introduce algo que hemos visto resulta especialmente significativo y
motivador, al mismo tiempo que viable, para el alumno. También se realizan adaptaciones en los
casos en los que es necesario introducir contenidos ya trabajados anteriormente, u otros nuevos
haciendo más pormenorizada la secuencia de aprendizaje.
Sucede, por tanto, que en ocasiones se deberá priorizar unos objetivos (capacidades) y
contenidos frente a otros porque se considere que pueda resultar imposible o poco aconsejable
trabajarlos todos al mismo nivel que en el contexto normal del gran grupo. Así, nos podemos
encontrar con que ciertos contenidos deberán ser eliminados en el área de Educación Física, por la
especial dificultad que su realización implica de cara al hándicap que presente uno o unos
determinados sujetos.
Entre las adaptaciones que se pueden realizar en los objetivos y los contenidos, deberemos
tener en cuenta:
· Adecuar los objetivos a las peculiaridades del aula, decidiendo cuáles no se compartirán
con el grupo-clase.
· Introducir objetivos y contenidos cuando fuesen necesarios, cambiando la secuencia o
modificando la temporalización.
· Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos, en función de las necesidades
educativas especiales, definiendo mínimos e introduciendo nuevos, si ello fuese preciso.
· Eliminar objetivos y/o contenidos cuando resulten inadecuados para los alumnos con
déficits. No debemos olvidar, no obstante, que éste es el último recurso a utilizar en las
adaptaciones curriculares.
8.3. ¿Y los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales?
a) ¿Qué entendemos exactamente por necesidades educativas especiales (NEE)?
El concepto actual de alumnos con NEE nos sitúa ante una terminología normalizada. Al
tratarles como alumnos con necesidades educativas se está presuponiendo que todos los sujetos
tienen necesidad de atención, si bien va a existir un colectivo, en que dichas necesidades tengan el
carácter de especiales, en función del grado de necesidad requerido por el/la alumno.
Así pues, el concepto de necesidades educativas especiales está en relación con las ayudas
pedagógicas o servicios educativos que determinados/as alumnos pueden precisar a lo largo de su
escolarización, para el logro de su máximo crecimiento personal y social. De este concepto se
derivan dos características con relación a las dificultades de los/as alumnos/as:
· Su carácter interactivo. La causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno depende
tanto de las condiciones personales de éste/a, como de las características del entorno en el que se
desenvuelve.
· Su relatividad. Las dificultades de un alumno no pueden establecerse ni con carácter definitivo
ni de una forma determinante, y van a depender de sus particularidades personales en un
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momento determinado y en un contexto escolar bien determinado.
Desde el modelo educativo de la escuela normalizada, la educación se debe entender como el

conjunto de ayudas y recursos personales y materiales que se ponen a disposición para dar
respuesta adecuada a las necesidades que puedan presentar los/as alumnos, siendo la idea matriz
la de que no importa el nivel de habilidades requerido, ya que cada miembro de clase tiene derecho
a recibir el mismo tipo de experiencias educativas.
b) ¿Cómo podemos identificar alumnos con NEE?
Podríamos considerar como sujetos con necesidades educativas especiales a cualquier alumno
que se incluyan en alguno de los apartados siguientes:
· Sujetos que presentan problemas de desarrollo y/o dificultades de aprendizaje
significativamente mayores que el común de los de su misma edad.
· Quienes presentan retrasos o incapacidades que les dificultan en el uso de los recursos más
generales y ordinarios de que disponen las escuelas para los alumnos de su misma edad.
· Quienes por causas de riesgo personal, familiar o social llegan a incluirse en alguno de los
dos apartados anteriores, al no habérseles facilitado ayuda en edad temprana.
· Quienes, por motivos de sus superdotas capacidades cognitivas, nos están demandando una
atención diferenciada con respecto a su grupo de edad, cuya respuesta resulta generalmente
mucho más difícil de satisfacer que el otro extremo de las necesidades educativas especiales.
Conocer el punto de partida del alumno, en lo que al proceso de enseñanza-aprendizaje se

refiere, así como sus potencialidades de cara al mismo y de su propio desarrollo general, se
constituye en requisito básico para poder atender con garantías de éxito al sujeto con necesidades
educativas especiales. Este conocimiento implica recoger información relevante en tres aspectos
fundamentales: información sobre el propio desarrollo del/a alumno, conocer lo que el sujeto es
capaz de hacer, punto de partida del aprendizaje (nivel actual de competencias), y conocer cómo lo
hace, es decir, cuál es su estilo de aprendizaje.
El conocimiento de desarrollo general conlleva información amplia en relación con los

diferentes aspectos del desarrollo como el biológico, cognitivo, motórico y psicomotor, lingüístico,
relación e interacción social y afectivo-emocional.
Conocer el estilo de aprendizaje de un alumno concreto implica tener en cuenta ciertos factores
que están condicionando dicho estilo; entre ellos deberemos considerar los siguientes: ¿En qué
agrupamientos trabaja mejor?, ¿Cuánto tiempo puede permanecer atento/a?, ¿Qué actividades le
interesan al/la alumno?, ¿Qué refuerza al/la niño/a?, ¿Cuál es el autoconcepto que tiene el/la
alumno?.
Por otro lado, tal y como hemos manifestado anteriormente, el llevar a cabo una buena
evaluación de la competencia curricular, como punto de partida del proceso educativo, que permita
conocer las capacidades y posibilidades reales de ese niño en el presente y en relación con las
diferentes áreas que constituyen el currículum, viene a ser el requisito insdispensable para
garantizar su correcta educación. La evaluación de la competencia curricular implica conocer lo que
el sujeto es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas que
configuran el currículum ordinario.
8.4. ¿Cómo hacer una adaptación curricular en Educación Física?
Debemos partir de la consideración de que gran parte de las necesidades educativas de
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nuestros alumnos de Educación Física pueden ser compensadas con una intervención educativa
ajustada y adaptada a sus niveles de partida con la adecuada coordinación con el gabinete
psicopedagógico del centro.
.
Si bien es cierto que determinados déficits llevan a determinadas dificultades de aprendizaje,
ello no implica que ajustando las respuestas educativas sucesivas a las necesidades de los
alumnos, éstas no puedan ser superadas. Se trata, por tanto, de conocer y planificar estrategias
con el fin de adecuar la respuesta educativa a las necesidades educativas de nuestro alumnado.
El gran interrogante que nos plantea la adaptación de la Educación Física es el de cómo
hacer participar a nuestro alumnado en las actividades motrices, a pesar de su hàndicap. Lo que
debemos considerar ante estos niños es, una vez analizadas las necesidades reales que presentan
y su nivel actual de competencias, diseñar programas de actuación que permitan la participación de
todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las tareas de mejora personal y social; lo
que nos conduce irremisiblemente a situar estos problemas dentro de una perspectiva realista y
con posibilidades de éxito, sobre todo de cara a una auténtica integración y participación social del
niño con hándicaps.
Como en cualquier programa de Educación Física será necesario proporcionar un amplio
abanico de actividades que posibiliten actividades y capacidades necesarias para la socialización.
Se trata, en definitiva, de establecer metas realistas, con el mayor conocimiento posible de la
deficiencia específica que presenta el alumno y tratándolo siempre de manera social, a través del
establecimiento de una comunicación positiva entre éste, el profesor y el resto del grupo.
Según ello, será preciso situar las adaptaciones pertinentes en su fase de aprendizaje del
movimiento correspondiente, con el objeto de que las mismas sean las más exitosas posible y
garanticen la máxima INCLUSIÓN posible del alumno/a. Algunas posibles adaptaciones de las
actividades motrices son las siguientes:
8.4.1. Adaptaciones pedagógicas.
· Apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, su número y elección; explicaciones concretas y

breves; en tareas complejas, sustituir la demostración por explicaciones previas; atraerles la
atención sobre las fases importantes del gesto.
· Apoyo visual: demostración previa del movimiento, utilización simultánea de varios estímulos
(colores y ritmo), etc.
· Apoyo manual: situar al niño en la posición ideal para el movimiento, ejercer una fuerza de
resistencia al movimiento, conducirle por el espacio, etc.
· División del movimiento en secuencias: trabajar por secuencias en aquellos casos en que el
niño está limitado en la organización de las informaciones, previa descomposición del movimiento
en sus fases: correr…, coger el balón…, chutarlo.
· Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: es el tiempo que precisa el alumno para
comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar.
· Número de sesiones: reducirlo en el caso de sujetos con necesidades educativas especiales.
8.4.2. Adaptaciones del medio.
Nos referimos a adaptaciones metodológicas, fundamentalmente en los recursos materiales

y de organización de espacios y tiempo:
· Variación de los ingenios: adaptación del tipo de material empleado. Por ejemplo, modificar la
altura de la red; más alta, posibilita un juego más lento; más baja, facilita el gesto.
· Utilización del material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros, picas, material
alternativo, etc.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
· Eliminar las fuentes de distracción: ruido, fatiga, material que no se va a usar, etc.
· Utilizar un ritual: una rutina, una estructura.
· Variación permanente de la forma del grupo: trabajo en círculo, despliegue, fila, individual,
pareja, pequeño grupo, etc.
8.4.3. Simplificación de las percepciones.
El sistema perceptivo nos informa sobre el acto motor que estamos realizando. Los déficits
en la percepción deberán ser suplidos a través del desarrollo de estrategias alternativas y
suplementarias, a fin de obtener toda la información posible y seleccionar lo más pertinente para el
movimiento deportivo que vamos a analizar.
Por ejemplo:
· Emplear balones de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de coordinación.
· Modificar la trayectoria del móvil, adoptando una secuencia progresiva.
· Considerar la velocidad del móvil: Si la velocidad del móvil es lenta resulta mucho más fácil
percibir y captar la trayectoria que si la velocidad es rápida.
· Utilizar balones de diferentes dimensiones: el balón grande resulta de más fácil manejo.
· Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas a distancias más
largas.
· Ángulo de recepción del balón: la apreciación de la velocidad es más difícil de frente.
8.4.4. Simplificaciones del gesto.
Las actividades físicas para niños con problemas motores no siempre se pueden realizar con
la normalidad habitual, y ello porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no siempre se
desarrollan según los esquemas de maduración normal. En sujetos con NEE estas actividades se
realizan con frecuencia de modo individual, con la adaptación necesaria, ya que la adquisición del
gesto requerido se realizará de forma progresiva.
· Andar o rodar en lugar de correr.
· Utilización de implementos más ligeros o adaptados.
· Modificar la posición de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodillas, sentados.
· Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir.
· Reducir los temores y las dificultades para la realización de tareas, inspirando confianza y
seguridad.
8.4.5. Simplificación de las actividades.
En algunas ocasiones será necesaria la adaptación de las actividades de enseñanza-

aprendizaje, diseñándolas de forma equilibrada y ajustándolas a las dificultades de los alumnos.
· Adaptación de las reglas de juego: algunos jugadores pueden coger el balón, mientras otros
deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el número de puntos necesarios
para ganar; reducir el tiempo de juego...
· Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus aptitudes: jugadores más
móviles en el centro del campo; jugador menos móvil de portero o árbitro o un puesto fijo de
atacante junto a la meta.
· Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes en problemas orgánicos): reducir el tiempo
y/o el ritmo de juegos; permitir cambiar los jugadores; transformar a los jugadores fatigados en
árbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto físico...
· Permitir la actuación de otras personas: ayudantes que empujan la silla de ruedas...
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EDUCACIÓN FÍSICA
· Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinación
dinámica general y la fatiga.
8.5. ¿Qué supone hacer una adaptación curricular individualizada (ACI)?
El concepto de adaptación curricular es intrínseco a la programación. Pero las adaptaciones

curriculares individualizadas están pensadas para alumnos que no pueden seguir el tercer nivel de
concreción pensado para el grupo en general. Pueden ser individuales y grupales.
La ACI sigue el siguiente razonamiento:
· En la escuela se pretende desarrollar unas capacidades.
· Estas capacidades están concretadas en los Objetivos Generales.
· Se trabajan y se aprenden unos contenidos para desarrollar esas capacidades.
· Lo esencial es desarrollar unas capacidades.
Por lo tanto, la ACI se fundamenta en que se puede hacer una selección de contenidos para
desarrollar una capacidad (sin obviar que esa capacidad también se puede conseguir con distintos
grados de profundidad).
Sólo hay que hacer una ACI cuando se hayan agotado todas las variaciones metodológicas
de aula. Y la idea es que el niño debe aprender y desarrollar capacidades propias de su edad.
Una adaptación curricular individualizada (ACI) puede adoptar formatos muy diferentes, y es
positivo que lo haga, ya que debe ser aplicada en un marco escolar concreto. No obstante una ACI
contiene unos elementos que la estructuran independientemente del protocolo que adopte.
Se consideran componentes de la ACI:
· La evaluación y la valoración psicopedagógica.

Aporta una información que servirá para tomar decisiones. Recoge información relevante y
funcional para determinar el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
- Niveles actuales de competencia del alumno en relación con el currículum escolar (NAC). Es
decir, qué es capaz de hacer el alumno en este momento.
- Otros factores significativos.
· Formulación de las prioridades y las estrategias básicas.
· La propuesta curricular adaptada, la previsión y la organización concreta de las adecuaciones
que es preciso llevar a partir de las decisiones anteriores es descrita y estructurada de forma y en
términos similares a los empleados por las programaciones generales de la clase. Las fuentes para
proponer la ACI pueden ser:
- El mismo Diseño Curricular.
- La programación preparada para el grupo-clase.
- Otras referidas a las necesidades específicas de los alumnos.
· Criterios y procedimientos de evaluación para comprobar y reajustar la ACI y para tomar
decisiones sobre la promoción del alumno, la intensificación o la disminución de los apoyos que
recibe y el replanteamiento de su ubicación (aula especial, escuela especial a tiempo parcial,
etc.).No obstante, dado el caso, puede ser conveniente explicitar la intención de canalizar al
alumno hacia situaciones menos restrictivas.
Cualquier intervención educativa tiene una justificación a medio y largo plazo. Así se justifica
el currículum escolar en función de unas finalidades educativas que podían compartir todos los
alumnos. Sin embargo, en presencia de alumnos con NEE se mantienen las finalidades más
amplias pero no necesariamente las estrategias utilizadas. Por ello, a partir del proceso de
evaluación de NEE es necesario priorizar unos aprendizajes para ajustar el proceso educativo a las
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EDUCACIÓN FÍSICA
necesidades del alumno: el que le conducirá a alcanzar la autonomía personal y aptitudes para
integrarse en su medio.
8.6. A la hora de programar para todos/as: ¿qué decisiones se deben tomar en el Segundo
Nivel de Concreción?.
8.6.1. Sobre la organización del centro.
Como ya se ha comentado, es muy importante crear un clima, unos valores, unos espacios
de reflexión y una cultura común de centro que favorezca educar en la diversidad. Por ello, es
necesaria la implicación de todo el profesorado. En consecuencia, hay que ir construyendo un
proyecto común de centro. Por tanto, hace falta un marco para la planificación y unos organismos
de dirección y de coordinación que impulsen y den coherencia a las diferentes actuaciones, que
expliciten lo que es común, que conduzcan al debate y que evaluen los procesos y los resultados,
para hacer nuevas propuestas...
Un campo más concreto de decisiones es el de la distribución temporal y la coherencia de la
oferta de los diferentes tipos de créditos comunes, variables y de síntesis, así como el de la
distribución del alumnado (formación de grupos) y la organización y coordinación del profesorado
(seminarios, departamentos y equipos educativos).
8.7. A la hora de programar para todos/as:¿Cómo se adaptan estas unidades didácticas?.
Tras un proceso de evaluación adecuado, es probable que el juicio más ponderado aconseje
que las medidas de adaptación se adopten en el nivel del mismo aula para garantizar la plena
inclusión del a.c.n.e.e. en el aula; sin embargo, aun cuando hayamos logrado una medida tal, las
NEE de nuestros alumnos es probable que requieran la adopción de ciertas medidas de
adecuación individualizada que, a efectos prácticos, podemos dividir en dos grandes categorías:
· Las adaptaciones no significativas o inespecíficas, que se dirigen al alumno en particular, pero

que benefician al mismo tiempo a otros de sus compañeros y son, además, asumibles por parte del
profesor de Educación Física en el contexto ordinario.
· Las adaptaciones significativas o específicas, es decir, estrictamente individuales y que
suponen una medida especial o extraordinaria, netamente distante de las actuaciones ordinarias
propias del profesor (lo que no quiere decir que éste no pueda estar implicado en su desarrollo).
Adaptaciones inespecíficas.
Las adaptaciones inespecíficas en la unidad didáctica son aquellas modificaciones que, sin implicar
grandes cambios en el planteamiento didáctico ordinario, suponen una respuesta adecuada para
aquellos alumnos que presentan pequeñas dificultades de aprendizaje o precisan mayor desarrollo
de la unidad. Son cambios en algunos elementos de la programación.
a) En la metodología
· En la organización: Modificación de las agrupaciones previstas, de los espacios, de los
tiempos previstos y de la organización didáctica de la unidad.
· En los procedimientos didácticos: Modificación de los procedimientos, facilitación de los
planes de acción y modificación de la secuencia del procedimiento.
· En las actividades: Modificación de las actividades de la unidad, introducción de actividades
complementarias y de actividades alternativas.
· En los materiales: Modificación de la selección de materiales, adaptación de éstos e
introducción de nuevos.
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EDUCACIÓN FÍSICA
b) En la evaluación.
Modificación de las técnicas, adaptación de los instrumentos e introducción de nuevos instrumentos
y técnicas.
c) En la priorización/secuenciación de objetivos/contenidos
Priorización de objetivos/contenidos de distinta a la prevista, modificación de la secuencia de éstos,
introducción de objetivos/contenidos complementarios y eliminación de secundarios.
Adaptaciones específicas.
Las adecuaciones inespecíficas del currículum vistas en el capítulo anterior son, con
frecuencia, insuficientes para garantizar la buena marcha del proceso educativo del alumno con
NEE. De ahí la necesidad de que una ACI cuente con un apartado dedicado a las adecuaciones
específicas en la medida en que esto supone el uso de recursos directamente dirigidos al
aprendizaje del alumno en cuestión y que no tienen interés para el resto del grupo (García, 1993):
a) En la metodología
Introducción de procedimientos didácticos (complementarios o alternativos) y de recursos
materiales específicos de acceso al currículo.
b) En la evaluación
Adaptación de los criterios comunes de evaluación, introducción y/o eliminación de algunos de
ellos.
c) En la priorización/secuenciación de contenidos
Introducción de contenidos específicos, eliminación de básicos e introducción de alternativos.
d) En la priorización/secuenciación de objetivos
Eliminación de objetivos básicos, introducción de alternativos e introducción de específicos.
¿Qué estrategias de aula se van a utilizar?
En cuanto a las estrategias diferenciaremos entre aquellas estrategias que son adecuadas
para aplicar en el trabajo ordinario del grupo-clase, de aquellas que son adecuadas en las
agrupaciones ocasionales de alumnos con necesidades específicas.
Las primeras permiten contar con los/as compañeros/as para facilitar las ayudas y soportes
y atender la dificultad en el mismo momento y contexto donde se ha producido.
Las segundas, al distanciarse de este contexto, sólo pueden atender dificultades en
aspectos transversales del currículum -procedimientos básicos, habilidades lingüísticas- o bien
diferenciaciones profundas y globales del currículum. Éstas últimas deberían ser, obviamente,
excepcionales en la educación obligatoria.
a) En el contexto de grupo heterogéneo.

 Actividades de ayuda cooperativa:
- Al acabar una secuencia de aprendizaje se hace una actividad de evaluación recíproca entre el
alumnado, el cual comenta, corrige y completa las elaboraciones previstas.
- Al acabar una secuencia, el profesorado analiza las producciones del alumnado y se hace una
actividad en grupo cooperativo para ayudar al alumnado con dificultades a reelaborar sus visiones
parciales o los errores.
 Soporte interactivo del profesorado en el aula:
- Sobre la marcha de las tareas de aprendizaje, el profesorado observa el trabajo en el aula y/o
analiza las producciones del alumnado y dedica un tiempo específico a aquellas personas que
tienen dificultades.
- Después de poner en común en el grupo-clase las conclusiones de una tarea individual o de
pequeño-grupo, el/la profesor identifica las dificultades comunes y las atiende inmediatamente.
También identifica el grupo o las personas que tienen más dificultades y las atiende en el mismo
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EDUCACIÓN FÍSICA
momento en el aula o en hora de consulta.

 Material auxiliar de soporte:
- Se prevé en la programación unos materiales didácticos alternativos (diferente lenguaje,
diferentes registros lingüísticos o diferente soporte) para atender las dificultades más comunes y
aparece más frecuentemente en determinados contenidos. Se facilita al alumnado en el momento
del proceso en el que aparece la dificultad, o bien, al acabar una secuencia de aprendizaje.
- Dirigir a los/as alumnos a otros recursos de soporte disponibles en el aula, en el departamento o
en el centro (mediateca, biblioteca, talleres, laboratorios, etc.).
 Actividad complementaria personalizada de soporte:
Acordar un contrato individual para llevar a cabo una actividad alternativa diferente de la realizada
en común, en la que varíe el contexto, el caso de aprendizaje o de aplicación y/o los lenguajes y los
recursos.
 Actividad de soporte integrada en la secuencia de aprendizaje siguiente:
Incluir en la actividad ordinaria prevista en la secuencia siguiente, cuando en ella se retomen
contenidos de la anterior, un material, ejercicio o mención específica para el alumnado que ha
tenido dificultades.
 Soporte ocasional individualizado en horas de consulta:
Al acabar una secuencia, o mientras se trabaja, el profesorado atiende, en horas de consulta,
los/as alumnos en quien ha detectado dificultades y le ayuda a reelaborar el aprendizaje.
b) En el contexto de grupo homogéneo.

Este tipo de estrategias e instrumentos requieren una identificación cuidadosa de las
necesidades específicas para atenderlas con los recursos adecuados y durante el tiempo
estrictamente necesario. Se trata de ayudar a los/as alumnos sin estropear, con decisiones
superficiales o estereotipadas el carácter comprensivo e integrador de la educación obligatoria.
 Soporte ocasional en pequeños grupos:
- A lo largo del proceso, o al acabar una secuencia de aprendizaje de una área, materia o unidad
didáctica, los grupos de alumnos que han presentado dificultades similares reciben una ayuda
durante un tiempo limitado -unas horas, unas semanas- por medio de actividades, recursos y
dinámicas de trabajo diferentes a las realizadas en el grupo ordinario.
- El alumnado que muestra dificultades generalizadas en procedimientos y habilidades más básicas
recibe soporte en los aspectos específicos más relevantes a lo largo de unas semanas o de un
trimestre.
- El alumnado que muestra dificultades generalizadas en técnicas y procedimientos básicos de
organización del trabajo y del estudio recibe soporte a lo largo de unas semanas o de un trimestre.
 Cambios globales en el currículum:
Si se atienden todas las posibilidades de flexibilización, opcionalidad y soportes y que ofrece un
currículum abierto, y se orienta por los principios señalados anteriormente, los cambios globales en
el currículum sólo se deberán considerar en el último tramo de la etapa 12-16 para una minoría de
personas.
En todos los casos, los cambios implican un compromiso claro, explícito y negociado con el
alumnado y, muchas veces, con los padres y las madres, como también el acceso a la titulación de
la etapa
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
14. FOMENTO DE LA LECTURA.
El fomento de la lectura dentro de un área tan práctica como es la Educación Física es

bastante difícil aunque hemos hecho un gran esfuerzo por realizar actividades e introducir
diferentes iniciativas para conseguir este objetivo. Esta propuesta parte de la base de la necesidad
de fomentar el hábito de lectura en los alumnos/as del Centro, con un bajo nivel y una elevada tasa
de fracaso escolar, relacionándola con contenidos propios de la Educación Física. Se trata de
utilizar la lectura como un recurso para tratar contenidos conceptuales y actitudinales propios de
nuestra materia.
En primer ciclo el fomento de la lectura es algo escasa, si bien puntualmente se trabajan

normas de conducta dentro de la clase, fuera de la misma, en el vestuario, en la pista y se realizan
intercaladamente varias actividades teóricas.
No obstante, con esta área contribuimos de manera muy significativa en la ampliación de
vocabulario, especialmente el referido al mundo deportivo y también al del cuerpo humano. El Libro
Deportivo Viajero en este primer ciclo tiene como objetivo que los niños/as escriban en él sus
actividades deportivas favoritas con la ayuda de sus familias. El texto deberá ir acompañado de
ilustraciones o fotografías, donde los protagonistas son los propios niños y niñas. La extensión
aproximada es de una o dos hojas por una sola cara. Este libro, que será de todos y para todos,
parte el viernes rumbo al hogar del niño o niña que corresponda, estando dos días con ellos y
regresando el lunes al cole.
Es importante que lo hagan en un lugar adecuado, donde escribir e ilustrar cómodamente, evitando
el deterioro del libro. Entre todos deben colaborar en su construcción escribiendo e ilustrando las
actividades deportivas que hagan en familia (excursiones a la montaña, montar en bici, patines,
partidos, juegos en el parque, en la piscina, en la pista de atletismo o en cualquier otro lugar).
Al inicio de la etapa se les explica a los alumnos/as la propuesta de trabajo a realizar. En la
primera unidad la ficha de lectura está relacionada con las normas de convivencia para el área de
Educación Física, así como una serie de normas relacionadas con la higiene corporal y la
alimentación. Además, se incluye una portada de lo que será el libro de trabajo.
Esta portada consta de un dibujo que ellos mismos colorearán. Para la encuadernación del
libro se utilizará una segunda portada de final de etapa, que junto al resto de fichas se grapan en el
margen izquierdo. La encuadernación se realiza en el aula, ayudando a los alumnos/as en esta
tarea.
En el segundo ciclo se continua con el Libro Viajero Deportivo pero en esta ocasión con
cuentos, historias, curiosidades, descripciones de diferentes eventos deportivos. En cada unidad
didáctica se intenta adjuntar una ficha de lectura relacionada con los contenidos propios y
específicos de la unidad o bien con otros contenidos del área relacionados con la enseñanza en
valores, la salud, la alimentación, la higiene corporal y postural, reglas de deportes, etc.
Una de las dudas generadas al inicio era el cómo se iba a realizar y cuándo. En este sentido,
la idea era de no restar tiempo real de clase, de práctica motriz. Así, se optó por trabajarlas
durante los días de lluvia, de frío o de mucho calor o, como se ha estado realizando en estos
últimos años, llevarlas a casa. Es una propuesta muy motivadora para el alumno/a, simplemente
por el hecho de tener su propio libro viajero de Educación Física.
Se trata de una forma diferente y real de llevar a cabo una tarea de forma interdisciplinar, y
no sólo con el área de Lengua, aunque es la que mayor peso específico tiene, sino también con el
área de Conocimiento del Medio, al realizarse lecturas relacionadas con diferentes órganos y
sistemas del cuerpo (respiración, corazón…), e incluso con los Temas Transversales como la
Educación para la Salud, Educación para la Igualdad de oportunidades, Educación para el Medio
Ambiente…
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Esta es una de las fichas a modo de ejemplo:
En los cursos superiores se estudian los diferentes deportes y eventos deportivos a través de
fichas de lectura, que podrán utilizar para los diferentes trabajos escritos que se les pidan. También
se utilizan presentaciones en Power Point para introducir estos elementos.
Para todos los cursos al final de curso elaboramos un Periódico Deportivo que recopilan todas las
actividades que realizamos a lo largo del año, periódico que leemos al final de curso.
A lo largo del curso utilizamos el blog de Educación Física del cole para promover la lectura con
artículos relacionados con los deportes o disciplinas que en ese momento estamos trabajando en
nuestras clases.
Por último, todas las actividades que realizamos en el área de Educación Física durante el curso
son introducidas a través de notas que leemos durante la clase.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
15. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
El papel de las TIC es muy importante. La implantación e integración de las TIC en los
procesos de enseñanza aprendizaje es una tarea compleja ya que exige cambios. Para obtener el
máximo potencial toda acción educativa, con o sin TIC, debe ser planificada, diseñada y evaluada;
de esta forma se evita un mal uso del mismo. Las TIC debido a su interactividad y carácter
multimedia favorecen la adaptación del material al contexto y a las características personales de
cada individuo.
Autores como Fernández García, E. Blández Ángel, J. Domínguez Garrido, M.C. recogen el
término “edu-comunicación” como núcleo de la formación de las personas. De forma simple
podríamos entender este término como la educación basada en la comunicación. Según Cebrián
de la Serna, M. Hay dos líneas fundamentalmente sobre el papel que deben desempeñar en la
escuela:
 Usarlas para fomentar el desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes. Realizando un
trabajo conjunto.
 Hacer conscientes a los alumnos de los mecanismos por los cuales se apropian del
conocimiento.
Al igual que otros recursos las TIC tienen una serie de características y ventajas. En muchos
casos, como recoge Bartolomé, A., olvidamos el diseño pedagógico y nos centramos en el
instrumento y sus características. Según Sánchez, J. se centra en el uso del ordenador y afirma:
“el uso del ordenador no debe, por consiguiente, representar un fin en sí mismo, sino
un medio como cualquier otro para lograr los objetivos que se proponen en las
programaciones de aula, en los proyectos curriculares de cada centro”
A modo de conclusión, no es lógico utilizar constantemente el ordenador sino cumplimos ningún

objetivo, simplemente por afirmar que durante el transcurso de la clase utilizo el ordenador.
A continuación presentamos una pequeña tabla con algunas ventajas e inconvenientes

sobre el uso de las TIC:
Ventajas Inconvenientes
Modifica el rol del alumnado. Modifica el rol del docente. Se
Agente activo en el proceso de convierte en un guía en el proceso
enseñanza-aprendizaje (e-a) de e-a.
Carácter multimedia. Permite la
Las características del material.
interactividad.
Su uso contribuye a un alto nivel
Integración en el proceso e-a.
de motivación.
Facilita el acceso a la información, Exceso de información
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
Hay varias posibilidades que permiten trabajar contenidos del área de EF por ejemplo:
- Las actividades JClic son ideales para el reforzar conocimientos. Se aconseja

aplicar en actividades breves, por ejemplo: ejercicios de refuerzo, parte final de un
tema, etc.
- Las Presentaciones Power Point son otra herramienta muy utiliza en nuestra área
para acercar a nuestros alumnos las reglas y normas de los diferentes deportes.
- La Pizarra Digital también puede resultar muy útil para el trabajo de algunos
contenidos de la Educación Física como, por ejemplo, nociones espaciales,
lateralidad, etc.
- Internet se ha convertido en una herramienta muy importante para la búsqueda de
información y vídeos.
Estas son algunas de las opciones para el trabajo de las TIC en el área de EF. En función de
los contenidos podemos recurrir a su uso, por ejemplo para el tratamiento de la información, en
cuanto a una valoración crítica, sobre la imagen corporal, contribuyendo al desarrollo integral del
alumnado y a las competencias básicas.
El blog del área de Educación Física (http://pintorsorollaeducacionfisica.blogspot.com.es) se

ha convertido en una herramienta muy eficaz para la difusión de todas las actividades que desde el
área realizamos, ya sea dentro del centro como fuera. En este blog se pueden encontrar infinidad
de informaciones relacionadas con el área y en la que los alumnos pueden participar activamente
dejando sus comentarios e incluso sus propias noticias. En los últimos años hemos hecho una
apuesta por las redes sociales, creando varias cuentas en Twitter, en Facebook y Youtube,
aproximando más si cabe todo lo relacionado con nuestra área a nuestras familias.
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
16. EMPRENDIMIENTO
Desde el área de Educación Física se pretende desarrollar el emprendimiento desde el

conocimiento de las propias capacidades y la capacidad de su desarrollo.
El alumno/a ha de ser consciente de sus posibilidades, de manera individual y dentro del grupo. Su
competencia motriz evoluciona a lo largo de la vida en función de su esfuerzo y desarrolla su
inteligencia para saber qué hacer, cómo y cuándo.
Además, la Educación Física está vinculada a la adquisición de hábitos saludables, tanto a través
de ejercicio físico, como de la alimentación o la higiene.
17. EDUCACIÓN CÍVICA Y CONSTITUCIONAL. ACTUACIONES DE CONVIVENCIA E

IGUALDAD. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
Siguiendo las actuaciones de igualdad, referidas a la resolución de las Cortes, núm. 98/IX de
9 de diciembre de 2015 y las previstas en el Plan de Convivencia del centro y en el PAT
encaminadas a conseguir un adecuado clima educativo mediante una mejora de la convivencia
escolar basada en los principios de coeducación e igualdad de oportunidades, desde el
profesorado se incidirá en que los principios de nuestros Planes de Convivencia, Igualdad y Acción
Tutorial se vean reflejados en todas y cada una de las Unidades Didácticas programadas dentro de
cada una de las áreas.
Desarrollaremos a lo largo del curso el proyecto de Tutoría Entre Iguales y actividades

integradas dentro del currículo, propuestas por el grupo de coordinadores/as de Igualdad y
Convivencia de los centros de la zona junto con la correspondiente Inspección Educativa.
La consecución de la igualdad entre mujeres y hombre sigue siendo un reto para la sociedad
actual. Uno de los espacios fundamentales que intervienen en el proceso de socialización es el
centro educativo. La importancia de las situaciones que allí se desarrollan es fundamental a la hora
de transmitir los valores y actitudes que predominan en una sociedad, roles y estereotipos.
“Todo educa. Cada gesto, cada decisión, la forma en la que nos dirigimos al alumnado, la
planificación de actividades, el uso de espacios, la forma en que informamos a través de las
cartas, …”
La Educación en Igualdad no es un concepto nuevo. Maestros y maestras realizamos

nuestra labor incidiendo en el principio de igualdad desde hace muchos años. No obstante es una
necesidad que ésta metodología se sistematice y extienda a todos los centros educativos y acceder
así a un modelo pedagógico basado en la Educación en Igualdad.
Partiendo de un diagnóstico previo llevaremos a término las siguientes líneas estratégicas de
actuación:
- estereotipos y roles de género, actitudes y valores sexistas
- uso de lenguaje inclusivo
- uso equilibrado de espacios y tiempos
- materiales didácticos de Educación en Igualdad
- el centro: espacio de relación, espacio de paz
Siendo los principios orientadores de contenido, igualdad entre mujeres y hombres, no

discriminación, empoderamiento o incremento de la capacidad personal de las mujeres para tomar
sus propias decisiones, educación en diversidad, ofrecer oportunidades para que la desigualdad
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
sea fuente de enriquecimiento personal, participación de toda la comunidad educativa como

proceso integrador y abierto a otros puntos de vista, corresponsabilidad en el ámbito privado, en las
labores domésticas y en la atención a la familia mediante medidas que aseguren la conciliación del
trabajo y la vida personal, uso de lenguaje y materiales curriculares no sexistas e inclusivos,
ausencia de violencia formando en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los
mismos y transversalidad, se hace necesario extender su campo de actuación a todos los ámbitos
del centro educativo, mediante propuestas curriculares que estén presentes en todas las áreas de
conocimiento para impregnar toda la práctica educativa.
Desde la Educación Física, a parte del trabajo cooperativo en muchas ocasiones, se aportan
una serie de valores al alumnado que sin duda ayudan a su formación cívica y constitucional, como
el juego limpio y el respeto a las normas.
Desde esta área tratamos de trabajar: el desarrollo de valores que fomenten la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores
inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación; el aprendizaje de la prevención y
resolución pacífica de conflictos, el ser capaz de adoptar actitudes críticas ante las prácticas
sociales no saludables, valorando el esfuerzo y el disfrute de la actividad física, el utilizar los
espacios naturales respetando la flora y la fauna y el aprender a valorar el conocimiento del cuerpo
y los cambios que se originan en el mismo así como su aceptación.
18. RECUSOS DIDÁCTICOS Y ORGANIZATIVOS
18.1. Recursos materiales
El centro posee tres pistas polideportivas y un aula de psicomotricidad con proyector. Además
hacemos uso del Pabellón Ciudad de Elda de lunes a jueves para los cursos desde tercero hasta
sexto. En el almacén del centro posemos una gran cantidad de material deportivo y de
psicomotricidad aunque durante el curso se planteará la adquisición de más material gracias a la
subvención que hemos recibido por nuestro Proyecto Deportivo de Centro.
18.2. Criterios organizativos.
El cambio de horario lectivo, pasando a tener Jornada Continua (9:00 a 14:00) ha provocado
la modificación de los criterios utilizados para elaborar los horarios de los diferentes grupos.
Además, la nueva distribución horaria con cinco sesiones diarias de 55’ cada una ha provocado
adoptar una serie de medidas organizativas.
19. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
Destacaremos en este punto las salidas y actividades extraescolares y complementarias

planteadas desde el área de Educación Física para este curso:
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
 Encuentro Deportivo Elda-Sax-Biar-Novelda

 PROGRAMA SALUD
 Visita de deportistas olímpicos dentro del programa del COE
 Class Dojo en las clases de Educación Física
 Carrera Solidaria Save The Children
 Torneo de Balonmano en los recreos
 Milla y Cross Escolar
 San Silvestre Eldense:
 Jornadas de atletismo Ciudad de Elda.
 Kids athletics Pintor Sorolla
 Excursión a Catí-Rabosa y Concurso de Redacciones y Fotografías Senderos
 Periódico Deportivo “Fernando Carrasco”.
 Blog de Educación Física pintorsorollaeducacionfisica.blogspot.com.es.
 Presencia en tweeter, facebook y youtube.
 “Club del Buen Deportista”
 Torneo Escolar de Balonmano Escolar Memorial “Nano”.
 Duatlón Escolar Pintor Sorolla.
 Sorolla Runners Club. Desafio Runners Pintor Sorolla
 Torneo de fútbol sala Ciudad de Elda - Pintor Sorolla.
 Becas deportivas al esfuerzo académico.
 ESPORT A L’ESCOLA
 Excursión a la piscina cubierta y club de alpinismo.
 Excursión de fin de curso de 6º a los Pirineos
 English Corners
 Libro viajero deportivo (1er ciclo y 2º ciclo)
 Visita al Centro Excursionista Eldense
 Proyecto: “Educación Física en Familia”
 PROYECTO DEPORTIVO DE CENTRO: Centro Educativo Promotor de la Actividad
Física y del Deporte
 Programa ACB Next
 Campus de Balonmano “Pintor Sorolla”
 Jornada de Puertas Abiertas del Deporte Extraescolar
y del Deporte)
EDUCACIÓN FÍSICA
 Semana de la Mujer Deportista (la mujer africana en el mundo del deporte)

 Día Olímpico.
 Encuentro INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN a través del deporte con la EEE Miguel de
Cervantes

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ÁREA C.P.

Área de Educación Física

4. Contenidos. Estructura y clasificación.

6. Metodología. Orientaciones didácticas.

8. Medidas de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o con

10. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.

12. Educación Cívica y Constitucional

13. Recursos didácticos y organizativos.

14. Actividades complementarias.

La elaboración de la programación didáctica de aula lleva a un proceso de reflexión global sobre

 Aumentar la coherencia de nuestra práctica educativa, mediante la toma de

Tendremos en cuenta los siguientes principios pedagógicos:

Para su elaboración, hemos tenido en cuenta la legislación vigente:

• LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

Así, tomando como referencia dicha legislación, en la Educación Primaria se deberán

dispuesto en el artículo 12 del Decreto 108/2014, y en la Orden 45/2011, de 8 de junio, de la

El ejercicio físico activa la inteligencia, la imaginación, exige fuerza de voluntad y también

Como consecuencia expondremos que el alumno/a deberá conocer su cuerpo y sus

Intentamos activar mecanismos de resolución de conflictos motrices y cognitivos. No

En todo momento tenemos presente las características fisiológicas de los niños/as,

El objeto de este punto es determinar tanto las necesidades, demandas y motivaciones

Se percibe que en muchos casos no hay correspondencia entre la condición económica y la

a condición económica y cultural.

El principal tipo de actividad deportiva que se ha venido desarrollando en nuestro centro ha

Recursos: materiales y espaciales y horarios: Disponemos de tres pistas polideportivas de

Características motrices de los alumnos/as.

- Son muy imaginativos, curiosos e impacientes

Por otra parte,

Por otra parte,

c) Consideraciones previas a la hora de programar

1. Una programación es una previsión: una herramienta que nos ayudará a

2. Programar requiere una inversión de tiempo importante. No es tarea fácil, pero

3. No hay una única manera de programar: partimos de unos mismos ingredientes y

a) Objetivos generales de la Etapa.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la

La educación primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que les

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el

e) Conocer y utilizar de manera apropiada el valenciano y el castellano, oralmente y por escrito.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas

i) Conocer y valorar el entorno natural, social, económico y cultural de la Comunitat

j) Iniciarse en las tecnologías de la información y la comunicación, y desarrollar un espíritu

k) Valorar la higiene y la salud, conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educación

m) Conocer el patrimonio cultural de España, participar en su conservación y mejora, y respetar

n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunitat Valenciana, dentro

p) Conocer y valorar los animales y plantas, y adoptar modos de comportamiento que

Objetivos generales del área de Educación Física.

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y

2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable

3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la

4. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y

5. Realizar de forma autónoma actividades físico-deportivas que exijan un nivel de

6. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con

El alumno/a aprenderá a valorar su esfuerzo y su trabajo, adquiriendo niveles básicos de

El alumno/a se proveerá de técnicas de expresión no verbal y adquirirá valores para

8. Desarrollar la iniciativa individual y el hábito de trabajo en equipo, aceptando las

9. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones

10. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como

El alumno/a adquirirá responsabilidades según las actividades que realice.

11. Realizar actividades en el medio natural de forma recreativa y responsable,

12. Fomentar la compresión lectora como medio de búsqueda e intercambio de

13. Utilizar las tecnologías de la informática y la comunicación como recurso de apoyo

14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales de la Comunidad Valenciana,

3. COMPETENCIAS BÁSICAS. RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS

a) ¿Qué son las competencias?